Informe ejecutivo

Primera Encuesta Europea de Competencias Lingüísticas

Junio de 2012 2

Contenido

Antecedentes de la Encuesta ............................................................................... 3 La realización de la Encuesta .............................................................................. 4 Conclusiones: dominio lingüístico......................................................................... 6

Actuación general ........................................................................................... 6 Actuación por sistema educativo ....................................................................... 8 Actuación por lengua ......................................................................................10 La creación de un indicador europeo para las lenguas .........................................12

Conclusiones: los cuestionarios contextuales ........................................................14 Desafíos para el aprendizaje de lenguas en Europa ...............................................16 Referencias ......................................................................................................18

La Encuesta completa está disponible en:

http://ec.europa.eu/languages/eslc/es/index.html

Todos los datos correspondientes a la Encuesta están disponibles en:

http://crell.jrc.ec.europa.eu/index.php/component/content/article/275-eslc

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Antecedentes de la Encuesta

Este Informe ejecutivo ofrece una breve visión general de la Encuesta Europea de

Competencias Lingüísticas y de sus conclusiones más relevantes. El análisis completo

se presenta en dos documentos: Primera Encuesta Europea de Competencias

Lingüísticas: Informe final y Primera Encuesta Europea de Competencias Lingüísticas:

Informe técnico.

La Encuesta nació con la finalidad de proporcionar a los países participantes datos

comparables sobre los conocimientos de lenguas extranjeras y una mayor

aproximación a lo que pueden considerarse “buenas prácticas” en el aprendizaje de

lenguas. Por ello, el propósito era "no solo realizar una encuesta sobre tales

conocimientos [los lingüísticos], sino también obtener información sobre el

aprendizaje de idiomas, los métodos de enseñanza y los programas de estudio."1

Asimismo, la Encuesta se pensó como herramienta para establecer un indicador

europeo de competencia lingüística que permita medir el progreso, y con el que se de

respuesta a las conclusiones extraídas de la reunión del Consejo Europeo de

Barcelona2 celebrado en 2002, en el que se solicitaron medidas “para mejorar el

dominio de las competencias básicas, en particular mediante la enseñanza de al

menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana."3 Se trata de la

primera encuesta de este tipo.

En 2005, la Comisión Europea esbozó una estrategia detallada para preparar la

Encuesta. El contrato para realizarla se adjudicó en 2008 al consorcio SurveyLang, un

grupo de ocho organizaciones, todas ellas líderes en el ámbito de evaluación

lingüística, diseño de cuestionarios, muestreo, procesos de traducción y psicometría.

El Estudio principal se llevó a cabo en la primavera de 2011.

A lo largo de todo el proceso de desarrollo e implementación de la Encuesta, la

Comisión Europea contó con el gran apoyo de un Consejo asesor integrado por

representantes de todos los Estados miembros de la Unión Europea y del Consejo de

Europa.

Junio de 2012 4

La realización de la Encuesta

En la Encuesta participaron 14 países: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Estonia, Francia,

Grecia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Eslovenia, España, Suecia y Reino

Unido-Inglaterra. Las tres comunidades lingüísticas de Bélgica participaron en la

Encuesta por separado para dar un total de 16 sistemas educativos. La Encuesta para

Inglaterra se llevó a cabo algunos meses más tarde, y se informa de ella en un

apéndice del informe principal de la Encuesta.

La Encuesta recogió información sobre el dominio de lenguas extranjeras de alumnos

europeos en el último año de enseñanza secundaria (CINE 2) y primer año de

bachillerato (CINE 3). Solamente se eligieron para la Encuesta aquellos alumnos que

habían recibido clases de lengua extranjera al menos durante un curso completo. El

nivel escogido reflejó cómo se organizaba el aprendizaje lingüístico en los distintos

países, es decir, la edad a la que los alumnos empiezan a aprender una segunda

lengua extranjera.

En la primera administración de la Encuesta se evaluó a una muestra representativa

de casi 54.000 alumnos. Cada sistema educativo evaluó las dos lenguas más

enseñadas en su institución (las llamadas primera y segunda lengua extranjera) de las

cinco lenguas evaluadas: inglés, francés, alemán, italiano y español. Cada alumno de

la muestra fue evaluado solo en una lengua.

La Encuesta se elaboró de acuerdo con los criterios de investigación educativa de

carácter internacional comparables con los de otras encuestas como por ejemplo PISA,

PIRLS o TIMSS.

Los tests de lengua cubrían las tres destrezas lingüísticas: comprensión auditiva,

comprensión escrita y expresión escrita (La expresión oral se consideró difícil para la

primera ronda desde un punto de vista logístico). Cada alumno fue evaluado en dos de

estas tres destrezas mediante una prueba adecuada a su nivel de dominio en base a

un test de nivel previo. Gracias a este enfoque orientado, pudieron recogerse más

respuestas válidas.

La Encuesta se administró tanto en formato papel como por ordenador.

Los resultados de la Encuesta se relacionaron con el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER)4. El MCER

se ha adoptado con fuerza en Europa y en otros países no europeos como marco para

Junio de 2012 5

la enseñanza lingüística, y para el desarrollo de un entendimiento mutuo de los niveles

de competencia lingüística. Define seis niveles de competencia funcional que van del

A1 (el nivel más bajo) al C2. La Encuesta se centró en los niveles comprendidos entre

el A1 y el B2, aunque también fue necesario definir un nivel pre-A1 para identificar así

el nivel umbral A1.

Como se observa en la Tabla 1, los términos "usuario básico" y "usuario

independiente" se utilizan para designar los amplios niveles A y B, así como

denotaciones para cada uno de los cinco niveles.

Tabla 1: Visión general de la Encuesta y de los niveles del MCER

Nivel de la Encuesta Nivel del

MCER

Definición

Usuario

independiente

Usuario independiente

avanzado

B2

Un usuario independiente que puede

expresarse de manera clara y eficaz.

Usuario independiente

B1

Un usuario independiente que puede desenvolverse en asuntos sencillos y que le resulten conocidos.

Usuario básico

Usuario básico

avanzado

A2

Un usuario básico que puede comprender y

utilizar una lengua sencilla para comunicarse sobre temas cotidianos.

Usuario básico

A1

Un usuario básico que puede utilizar una

lengua muy sencilla, con apoyos.

Principiante

Pre-A1

Un aprendiz que no ha alcanzado el nivel

de competencia descrito para A1.

Se dedicó mucho esfuerzo a elaborar tests lingüísticos comparables en los cinco

niveles evaluados en cuanto a las destrezas evaluadas y a la interpretación de las

mismas de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas. Los ejemplos de las tareas de los tests se han incluido en el Informe final de

la Encuesta.

Entre la información adicional recogida para la validación de estándares se incluyó un

estudio multilingüe comparando las muestras de expresión escrita, y un apartado en

el cuestionario en el que los alumnos tenían que autoevaluar sus destrezas lingüísticas

en 16 descripciones de capacidad lingüística del MCER.

Los cuestionarios se entregaron a los alumnos evaluados y a los profesores de lenguas

extranjeras y directores en sus propios centros educativos. Además, los

Coordinadores de la Investigación Nacional recopilaron información aplicable a todo el

sistema.

Junio de 2012 6

Conclusiones: dominio lingüístico

Actuación general

Las competencias lingüísticas proporcionadas por los sistemas educativos

todavía necesitan mejorar de manera significativa

Los resultados de la Encuesta muestran en general un bajo nivel de competencias

tanto en la primera como en la segunda lengua extranjera evaluada. El nivel de

usuario independiente (B1+B2) en la primera lengua extranjera lo consiguió solo un

42% de los estudiantes evaluados, y en la segunda lengua, únicamente un 25%.

Además, un gran número de alumnos no logró ni siquiera el nivel de usuario básico:

un 14% en el caso de la primera lengua extranjera, y un 20% en el de la segunda.

Tabla 2: Porcentaje de alumnos que alcanzó cada nivel del MCER en la

primera y la segunda lengua extranjera (promedio total de todos los sistemas

educativos)

Lengua evaluada

Pre-A1

A1

A2

B1

B2

Primera lengua

extranjera

14

28

16

19

23

Segunda lengua

extranjera

20

38

17

14

11

La Tabla 3 proporciona un resumen de los resultados por destreza. En ella se confirma

que todos los resultados de las destrezas evaluadas son mejores para la primera

lengua extranjera: la media (no ponderada) del nivel del usuario independiente

(B1+B2) en comprensión escrita, comprensión auditiva y expresión escrita en todos

los sistemas educativos está en un 41%, 45% y 40% respectivamente para la primera

lengua extranjera, en comparación con el 27%, 27% y 22% para la segunda lengua.

Junio de 2012 7

Tabla 3: Porcentaje de alumnos que alcanzó cada nivel del MCER en la

primera y la segunda lengua extranjera por destrezas (promedio total de

todos los sistemas educativos)

Primera lengua extranjera

Segunda lengua extranjera

Nivel

Comprensión

escrita

Comprensión

auditiva

Expresión

escrita

Comprensión

escrita

Comprensión

auditiva

Expresión

escrita

B2 - Usuario

independiente

avanzado

27

30

13

15

14

5

B1- Usuario

independiente

14

15

27

12

13

17

B2 - Usuario

básico

avanzado

12

13

24

13

16

21

A1 - Usuario básico

33

25

25

41

37

36

Pre-A1 - Principiante

14

17

11

19

20

21

No sorprende el mayor logro en la primera lengua extranjera, teniendo en cuenta que

se comienza a enseñar por lo general a edades más tempranas y se le concede mayor

cantidad de estudio. En la mayor parte de los países participantes o comunidades

lingüísticas, la primera lengua extranjera es obligatoria, pero no así la segunda.

Además, el inglés es la primera lengua extranjera en la mayoría de los sistemas

educativos, y también a la que más expuestos están los alumnos a través de internet

y de otros medios de comunicación. Una conclusión clave a la que ha llegado la

Encuesta es que precisamente estos factores mencionados contribuyen a resultados

relativamente mejores en inglés que en otras lenguas. De hecho, incluso en aquellos

sistemas educativos en los que el inglés es la segunda lengua extranjera, la actuación

en inglés acostumbra a ser superior a la de en las otras lenguas evaluadas. La

posición privilegiada del inglés también viene respaldada por las respuestas dadas por

los alumnos en los cuestionarios, donde se refleja la utilidad que le ven al inglés, y el

grado de exposición a esta lengua y empleo de la misma a través de los medios de

comunicación tanto tradicionales como modernos.

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Actuación por sistema educativo

Hay un amplio margen de variación en capacidad entre los países en Europa

El porcentaje de alumnos que alcanza cada nivel varía considerablemente para todas

las lenguas (tanto primera como segunda lengua extranjera) y destrezas en todos los

sistemas educativos

La Encuesta constata que, para la primera lengua extranjera, el porcentaje de

alumnos que llegan al nivel de usuario independiente varía del 82% en Malta y Suecia

(inglés), a solo un 14% en Francia (inglés) y un 9% en Inglaterra (francés).

En el caso de la segunda lengua extranjera (no inglés), el nivel de usuario

independiente lo alcanzó un 4% de los alumnos en Suecia (español) y un 6% en

Polonia (alemán), comparado con el 48% en los Países Bajos (alemán).

El Informe final incluye los resultados detallados por sistema educativo, primera y

segunda lengua extranjera, y destreza.

Muchos sistemas educativos muestran altos niveles de consecución. Sin embargo, en

cuanto a la primera lengua extranjera, hay seis sistemas educativos en los que al

menos el 20% de los alumnos no llega al nivel de usuario básico (A1) en una o más

destrezas. Para la segunda lengua extranjera ocurre lo mismo en nueve sistemas

educativos, si bien es importante tener en cuenta que un factor determinante aquí

podría ser que el período de estudio que se le dedica es mucho menor.

Esta amplia variación en el logro no se aprecia únicamente a nivel del sistema

educativo. Por ejemplo, Suecia tiene unos resultados muy buenos para la primera

lengua extranjera (inglés), pero muy inferiores en el caso de la segunda lengua

(español). Las diferencias deberían analizarse cuidadosamente, teniendo en cuenta

los diferentes factores que dificultan la simple comparación de la actuación y que

pueden variar en todos los sistemas educativos: el curso en el que están los alumnos,

la media de edad o el número de años de estudio de la lengua.

Las Tablas 4 y 5 muestran los resultados para la primera y la segunda lengua

extranjera por sistema educativo, agrupados en los niveles amplios de usuario básico

(A) y usuario independiente (B).

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Tabla 4: Primera lengua extranjera: porcentaje de alumnos que consigue los

niveles amplios por destreza y sistema educativo

Sistema educativo

Lengua

Comprensión

escrita

Comprensión

auditiva

Expresión escrita

Pre

-A1

A

B

Pre

-A1

A

B

Pre

-A1

A

B

Bulgaria inglés 23 43 34 23 37 40 15 52 32

Croacia inglés 16 44 40 12 32 56 5 49 45

Estonia inglés 7 33 60 10 27 63 3 37 60

Comunidad flamenca de Bélgica

francés 12 63 24 17 62 20 19 59 22

Francia inglés 28 59 13 41 46 14 24 61 16

Comunidad francesa

de Bélgica inglés 10 59 31 18 55 27 6 65 29

Comunidad alemana de

Bélgica francés 10 52 38 11 49 40 8 51 41

Grecia inglés 15 40 45 19 35 46 7 41 53

Malta inglés 4 17 79 3 11 86 0 17 83

Países Bajos inglés 4 36 60 3 21 77 0 39 60

Polonia

inglés 27 49 24 27 45 28 19 59 23

Portugal inglés 20 53 26 23 39 38 18 55 27

Eslovenia inglés 12 42 47 5 28 67 1 51 48

España inglés 18 53 29 32 44 24 15 58 27

Suecia inglés 1 18 81 1 9 91 0 24 75

Inglaterra –RU francés 22 68 10 30 62 8 36 54 10

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Tabla 5: Segunda lengua extranjera: porcentaje de alumnos que consigue los

niveles amplios por destreza y sistema educativo

Sistema educativo

Lengua

Comprensión

escrita

Comprensión

auditiva

Expresión escrita

Pre

-A1

A

B

Pre

-A1

A

B

Pre

-A1

A

B

Bulgaria alemán 24 51 25 25 52 22 24 60 16

Croacia alemán 29 57 13 23 61 16 20 69 11

Estonia alemán 17 56 27 15 60 24 10 68 22

Comunidad flamenca de

Bélgica inglés 2 18 80 1 12 87 0 27 72

Francia español 18 68 14 19 71 10 24 68 8

Comunidad francesa de

Bélgica alemán 14 62 24 13 59 28 4 66 29

Comunidad alemana de Bélgica inglés 3 44 53 4 32 64 0 43 57

Grecia francés 35 54 10 37 52 11 49 35 16

Malta italiano 16 50 34 17 37 46 31 46 23

Países Bajos alemán 3 43 54 1 39 60 1 68 31

Polonia alemán 41 53 6 45 50 5 45 48 7

Portugal francés 20 66 14 25 64 11 32 60 8

Eslovenia alemán 21 57 23 12 60 28 9 72 19

España francés 5 54 41 20 61 19 7 67 26

Suecia español 24 69 7 37 60 3 45 52 2

Inglaterra-RU alemán 36 58 6 28 66 6 26 68 6

Actuación por lengua

El inglés es la lengua que los alumnos tienen más posibilidad de dominar

Los resultados de la Encuesta confirman que el inglés es con diferencia la primera

lengua extranjera más aprendida por los alumnos europeos. Asimismo, es la que se

considera más útil y la que, para la mayoría de los alumnos evaluados, resulta más

fácil adquirir.

La Encuesta ilustra que la mayor actuación se observa en los países en los que inglés

es formalmente la primera lengua extranjera, lo consideran útil los alumnos, y hay

mayor grado de exposición a la lengua y empleo de la mismo debido a los medios de

comunicación tradicionales y modernos. Los hallazgos encontrados con relación al

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impacto positivo del conocimiento de una lengua extranjera por parte de los padres

también sugiere que el efecto del inglés va más allá de la generación evaluada, si bien

en unos países más que en otros.

En cuanto a los niveles de consecución por lengua, los niveles de usuario

independiente B1 y B2 en cualquier destreza los ha conseguido en inglés alrededor de

un 50% de los alumnos evaluados, en italiano en torno a un 35%, en alemán y

francés un poco más de un 20%, y en español aproximadamente un 10%. Sería

conveniente tener en cuenta que las lenguas se evaluaron en distintos grupos de

sistemas educativos, algunos de ellos pequeños (un sistema para el italiano, dos para

el español). La Figura 1 muestra la media de la actuación por lengua en las diferentes

destrezas a partir de las puntuaciones obtenidas por todos los alumnos evaluados en

la lengua, ya sea como primera o como segunda extranjera.

Figura 1: Porcentaje de alumnos que consigue cada nivel por lengua

(promediado entre destrezas)

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La creación de un indicador europeo para las lenguas

Un propósito importante de la Encuesta es proporcionar información para la creación

de un indicador europeo de competencias lingüísticas. Se puede obtener un indicador

alternativo a este tomando la media del porcentaje de alumnos que consigue cada

nivel en comprensión escrita, comprensión auditiva y expresión escrita. Las figuras 2 y

3 proporcionan una visión general de la actuación de los sistemas educativos en la

primera y la segunda lengua extranjera a partir de este indicador. Con la "media de la

Encuesta" se hace referencia al promedio de los 16 sistemas educativos participantes

(véase también la Tabla 2). Las puntuaciones de los logros de los alumnos están

basadas en la media de las tres destrezas evaluadas en la Encuesta. La lengua

extranjera evaluada (EN - inglés, FR - francés, DE - alemán, IT - italiano y ES -

español) se indica entre paréntesis.

Figura 2: Primera lengua extranjera. Porcentaje de alumnos a cada nivel por

sistema educativo empleando la media total de las tres destrezas

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Figura 3: Segunda lengua extranjera. Porcentaje de alumnos a cada nivel por

sistema educativo empleando la media total de las tres destrezas

Los sistemas educativos se muestran ordenados de más bajo a más alto, considerando

que una posición más alta indica una mayor proporción de alumnos que consiguen los

niveles de usuario independiente (B1 y B2), y una menor proporción para los niveles

de usuario básico (A1) o principiante (pre-A1).

Las Figuras 2 y 3 ilustran la actuación relativa de los sistemas educativos usando

este sencillo indicador alternativo de actuación global. No obstante, no pretenden ser

en ningún caso un resumen adecuado de los resultados de la Encuesta. La segunda

ronda de la Encuesta debería incluir las destrezas orales, y proporcionar la base para

un indicador más elaborado.

Junio de 2012 14

Conclusiones: los cuestionarios contextuales

La información contextual recabada mediante los cuestionarios tiene por objeto

"facilitar una comparación más productiva de las políticas lingüísticas y métodos de

enseñanza entre los Estados miembros, con vistas a identificar y compartir las buenas

prácticas.”5 Se centra, por consiguiente, en todos esos factores contextuales que se

pueden modificar mediante políticas educativas orientadas, tales como la edad a la

que se empieza a enseñar la lengua extranjera o la formación del profesorado. La

Encuesta identifica diferencias en y entre los sistemas educativos en lo concerniente a

tres grandes ámbitos políticos, y evalúa cual de ellos guarda relación con las

diferencias en el dominio lingüístico. En el informe final no se hace una referencia

explícita a aquellos otros factores que no se pueden controlar con políticas, sea este el

caso de los contextos generales demográficos, sociales, económicos y lingüísticos,

aunque sí se recogen, y están disponibles para el análisis por sistemas educativos, los

datos concernientes a la situación socio-económica.

Por lo general, los alumnos señalan que empiezan a adquirir la lengua extranjera a

una edad bastante temprana (antes o durante la educación primaria), y lo más

habitual es que aprendan dos lenguas extranjeras. Sin embargo, aún se aprecian

diferencias sustanciales entre los sistemas educativos en lo referente al comienzo

exacto del aprendizaje de la lengua extranjera, la duración de la enseñanza y en

número de lenguas ofrecidas y aprendidas.

De acuerdo a los resultados de la Encuesta, el comienzo más temprano está

relacionado con un mayor dominio en la lengua extranjera evaluada, así como

también lo está el aprendizaje de más lenguas extranjeras y de lenguas

antiguas.

Las medidas aspiran asimismo a crear un entorno favorable para la convivencia y el

aprendizaje lingüísticos, en el que las distintas lenguas se escuchen y vean, donde los

hablantes de todas las lenguas se sientan bienvenidos, y donde se promueva el

aprendizaje de lenguas6. Se aprecian grandes diferencias entre los sistemas

educativos en cuanto a las oportunidades que se brindan a los alumnos para la

adquisión informal de las lenguas (por ejemplo, la percepción por parte de los

alumnos del conocimiento que tengan sus padres de una lengua extranjera, las

Junio de 2012 15

estancias solos en el extranjero, los medios de comunicación doblados o subtitulados,

y la exposición de los alumnos a la lengua a través de los medios tradicionales y

nuevos).

Se observa una relación positiva entre el dominio en la lengua evaluada y tanto

la percepción de los alumnos del conocimiento de la lengua que tengan sus

padres, como la exposición que tengan y el empleo que hagan de la lengua

evaluada a través de los medios, tradicionales y modernos, de comunicación.

Se han hallado también diferencias en el grado de especialización lingüística de los

centros, en las tecnologías de la información y de la comunicación disponibles, en el

número de profesores visitantes, y en los recursos orientados a los alumnos con un

pasado inmigrante. No obstante, los viajes de intercambio para los alumnos y la

participación en proyectos lingüísticos escolares reflejan cifras relativamente bajas, y

la mayoría de los aspectos referentes a la práctica en el aula muestra también una

variación relativamente inferior entre los sistemas educativos (entre ellos se

encuentra, por ejemplo, el empleo de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza de

lenguas extranjeras, el énfasis que ponen los profesores en determinadas destrezas o

competencias, la importancia de los parecidos entre las lenguas, y las actitudes de los

alumnos hacia el estudio de la lengua extranjera, su utilidad y su grado de dificultad).

Las diferencias más acusadas entre los sistemas educativos se observan únicamente

en en la cantidad de lengua extranjera hablada en el aula.

Los alumnos que consideran útil aprender la lengua tienden a lograr mayores

niveles de dominio lingüístico en la lengua extranjera, mientras que los

alumnos que ven difícil el aprendizaje alcanzan niveles de dominio más bajos.

Del mismo modo, el mayor empleo de la lengua extranjera en clase por parte

tanto de profesores como de alumnos incide positivamente en el dominio

lingüístico. En términos generales, las diferencias en especialización lingüística,

acogida de profesorado procedente de otras comunidades lingüísticas, y

recursos para alumnos inmigrantes no muestran una relación clara con el

dominio de lenguas extranjeras.

El mejorar la calidad de la capacitación inicial del profesorado y el garantizar la

formación continua de todos los profesores se han marcado como factores clave para

asegurar la calidad de la educación en los centros en general. Con asiduidad, la

Junio de 2012 16

mayoría de los profesores que imparten clases de lenguas están bien cualificados,

cuentan con un gran nivel de formación, están totalmente acreditados, y se han

especializado en la enseñanza lingüística. Igualmente se encuentra relativamente

poca variación entre los sistemas educativos en lo referente a las prácticas de

enseñanza en centros y a la experiencia docente, incluso cuando sí existen diferencias

en el número de lenguas distintas que los profesores han enseñado. Generalmente, en

todos los sistemas educativos solo un pequeño porcentaje de profesores ha disfrutado

de estancias en el extranjero, a pesar de la financiación disponible para ello en buena

parte de los sistemas educativos. Donde sí se encontraron diferencias notorias entre

los sistemas educativos fue en la falta de profesorado, y en el uso del MCER y la

formación recibida para tal fin. Asimismo , y en menor medida, se observa algo

idéntico en cuanto al portfolio lingüístico, cuyo empleo, de hecho, parece bastante

reducido. En lo referente a la formación profesional permanente, a pesar de las claras

diferencias observadas en la organización de la formación docente (considérense aquí

los incentivos financieros, cuándo pueden participar los profesores en la formación, y

en qué modo se imparte esta), la participación señalada y el enfoque de dicha

formación muestran menos variación entre los sistemas educativos.

Los distintos índices referentes a la inicial y continua formación del profesorado

muestran poca relación con el dominio lingüístico. Para muchos índices, dicha

falta de conexión se atribuye a la apenas inexistencia de diferencias dentro de

los sistemas educativos. Sin embargo, para otros, como puede ser el caso del

uso del MCER y de la formación recibida para ese fin, se han encontrado

diferencias significativas en las políticas, pero aún así tales diferencias no

explican las existentes en el dominio lingüístico.

Desafíos para el aprendizaje de lenguas en Europa

Los resultados de la Encuesta ponen de manifiesto retos a los que han de hacer frente

los Estados miembros y la Unión Europea con el objeto de mejorar la competencia

lingüística en Europa.

1. Las competencias lingüísticas todavía requieren una mejora significativa, y los

sistemas educativos deben intensificar sus esfuerzos a fin de preparar a todos los

alumnos para la educación superior y el mercado laboral. El intercambio de buenas

Junio de 2012 17

prácticas con el método abierto de coordinación constituirá una de las herramientas

principales para cumplir el objetivo establecido en Barcelona en cuanto a la

enseñanza y el dominio de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy

temprana.

2. Las políticas lingüísticas deberían ir orientadas a la creación de un entorno

favorable a la convivencia y el intercambio lingüísticos tanto dentro como fuera de

los colegios y otras instituciones educativas. Las políticas lingüísticas deberían

asimismo promover las oportunidades para el aprendizaje informal fuera de los

colegios, y valorar la exposición lingüística a través de los medios de comunicación

tradicionales y modernos, incluyéndose aquí los efectos positivos del doblaje y los

subtítulos en cine y televisión. En términos generales, las políticas lingüísticas

deberían fomentar el que todas las personas en general y la gente joven en

particular se sientan capaces de adquirir una lengua, y vean la utilidad de ello.

3. El amplio abanico de capacidad entre los Estados miembros en cuanto a

competencias lingüísticas apunta el rico potencial del aprendizaje colaborativo en

las políticas lingüísticas y el aprendizaje. La Encuesta señala aquellos sistemas

educativos que pueden lograr una diferencia positiva comenzando a enseñar la

lengua extranjera a una edad temprana, incrementando el número de lenguas

extranjeras adquiridas, y fomentando métodos que permitan a los alumnos y a los

profesores emplear las lenguas extranjeras para una comunicación fluida en las

clases.

4. La importancia del inglés como destreza básica y herramienta para el empleo y el

desarrollo profesional requiere medidas concretas para seguir mejorando las

competencias en esta lengua.

5. Aun cuando no todas las lenguas son igualmente importantes para acceder al

mercado laboral, la diversidad lingüística continua siendo indispensable para el

desarrollo cultural y personal. Por consiguiente, la necesidad de mejorar las

destrezas lingüísticas para incrementar las posibilidades de empleo en un mundo

globalizado debe combinarse con la promoción de la diversidad lingüística y el

diálogo intercultural.

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Referencias

1 Comunicación de la Comisión al Consejo, 13 de abril de 2007, titulada

"Marco para la encuesta europea sobre los conocimientos lingüísticos" [COM (2007)

184 final - No publicada en el Diario Oficial]

2 Consejo Europeo de Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002: Conclusiones de la

Presidencia. Barcelona.

3 Comunicación de la Comisión, 1 de agosto de 2005. El indicador europeo de

competencia lingüística. [COM (2005) 356 final - No publicada en el Diario Oficial]

4 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aprendizaje, enseñanza y

evaluación Cambridge: Cambridge University Press.

5 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo: El indicador

europeo de competencia lingüística COM(2005) 356 final. 5. Bruselas.

6 Language Teaching: In the spotlight. Extraído de

http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc24_en.htm (en

inglés)