Primeros y últimos asombros

primeros y ltimos asombrosfilosofa ante la cultura y la barbarie

arturo aguirre

director de coleccin alberto constante

Primera edicin, 2010Primera reimpresin, 2013

D.r. 2013 arturo aguirre moreno

D.r. 2010 afinita editorial mxico s.a. de c.v.Golfo de pechora no. 12 bis, lomas lindas, 52947 atizapn de Zaragoza estado de mxico

isbn: 978-607-95080-8-1

primeros y ltimos asombros se termin de imprimir y encuadernar en los talleres de el errante editor s.a. de c.V., ubicados en privada emiliano Zapata, 5247, san baltasar campeche puebla, mxico, en el mes de enero de 2013. la tipografa utilizada fue adobe Garamond pro, adobe Garamond premier pro y felix titling.

Impreso en Mxico

coleccincallejn del porvenir

prlogo. inicia el asombro 11

introduccin 15

i. el ser de la expresin. la posibilidad de las formas en la forma de ser humana 31

ii. primeros asombros. el surgimiento de la paideia y la intuicin de que el ser del hombre se incrementa 49

la temporalidad y la transformacin 61

iii. el afn de ser ms y la accin educativa 71

la imposibilidad de definir al ser del hombre y lo otro uniforme 86

el despliegue de las formas de ser y la herencia como cultivo de la vitalidad 91 iV. las posibilidades y el ejercicio de la libertadmantenimiento de la forma 97

las formas de la accin 109

ndice

V. funcin del ideal educativo y la maleabilidad del hombre 117 Homo educandum. la accin educativa y los lmites de su transformacin 129

Vi. la realizacin en lo mejor de s 137 transformacin y las formas de la comunidad 146 cultura y dinmica: la energa vital. sospecha de una nueva situacin: el anuncio de la nueva barbarie 152

Vii. ltimos asombros. la metamorfosis de nuestros das 177 la barbarie interior y la desmundanizacin de la vida 190

agona y porvenir 203

lo irrenunciable de la paideia frente a la nueva barbarie 212

resonancias finales 219

fuentes documentales referidas 229

nota Del aUtor

tres aos despus de que fueran dados a imprenta estos Primeros y ltimos asombros -agotada la primera edicin- me es posible ver en ellos, todava, ideas que son simientes para tierras otras; tambin, reconozco aqu argumentos robustos, al amparo de los cuales ha crecido Entre la diafanidad y la comunidad. Ser de la expresin (afnita, 2011).

con todo, este libro ha derivado una va de reflexin que en el momento de su escritura no era imaginable: el envs de la formacin del ser humano en la comunidad -eso que se llam entre los helenos paideia tiene el problema de dispositivos simblicos de destruccin regulada, sistemtica y continuada de identidades individuales y colectivas en la historia de la cultura. as, el conflicto frtil para la teora en la relacin entre cultura y barbarie que propone este libro, ha hecho crecer otra: la relacin entre comunidad y exclusin (con la figura paradigmtica del exiliado).

el estudio de la condicin ontopoitica del ser humano, como realizacin de s en la enrgica accin de la comu-nidad por la cultura, que analizan estos Asombros, debe tener presente, a la vez, aquella irrealizacin des-comunal que coexiste con otros fenmenos acontecidos a la sombra de la comunidad.

la ms sentida gratitud a Doa alicia rodrguez de nicol, por su fraterno apoyo; a la Dra. lizbeth sagols, al Mtro. Josu landa y al Dr. alberto constante, todos ellos de la Universidad nacional autnoma de Mxico, por sus sugerencias e indica-ciones oportunas a este trabajo; al Dr. antoln snchez cuervo del Instituto de Filosofa cchs-csic, por ser la otra orilla para pensar en espaol y consolidar nuestra comunidad contra tiempos de exilio; a la Dra. concha roldn Panadero, Direc-tora del Instituto de Filsofa cchs-csic, por la puerta abierta y el espacio que me ha brindado, en donde las cosas van tomando su solidez y su consolidacin; al Dr. stefano santasilia de la Universidad de calabria, por ser juvenil smbolo filosfico; al Mtro. arturo romero de la Universidad libre de berln, cmplice de empeos cosmopolitas.

a. a.

o una vez una historia a la que me atengo como prueba, y es esta: leoncio, hijo de aglayn, suba del Pireo por la parte exterior del muro del norte cuando advirti unos cadveres que estaban echados por tierra al lado del verdugo. comenz entonces a sentir deseos de verlos, pero al mismo tiempo le repugnaba y se retraa; y as estuvo luchando y cubrindose el rostro hasta que, vencido de su apetencia, abri enteramente los ojos y, corriendo hacia los muertos, dijo: ah los tenis, malditos, saciaos del hermoso espectculo.

Platn, Repblica

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PrloGo

InIcIa el asoMbro

Parece que hay momentos en que sera mejor cerrar los ojos con vigor, mantener el deseo a lmite y la razn lcida con entereza; sobreponerse al espectculo de lo que esta ah y ante lo cual nuestra mirada pugna por ver con imponente apetito.

advertidos los cadveres, leoncio, hijo de aglayn, lucha y se cubre el rostro con tesn efmero ante la obra del verdugo. se entiende que aqu, con el aliento sostenido e intentando rehacerse una y otra vez, leoncio, todo mirada, desfallece y agoniza: tenso entre la fascinacin externa, objeto de apetencia, y la retraccin interior, sujeto al frgil llamado de la racionalidad para no desfallecer. la escena descrita por Platn esta desbordada por la consternacin, angustia, desesperacin y, finalmente, el signo dramtico que deja en suspenso lo aterrador que ya no se describe pero podemos inferir despus del reproche y el consentimiento: el triunfo de esa intimidad deformada por lo obsceno. escena y protagonista, mirada y espectculo vueltos uno solo cuando se corre hacia lo no querido en principio. la fugacidad de la escena traslada, as, la atencin de la desmesura y dureza del castigo, de aquel muro norte del Pireo con la intemperie de los cadveres violen-tados, al protagonismo de la joven y noble individualidad finalmente vencida, no por la brutalidad misma, sino por la renuncia propia de la razn (esto a lo que Platn llamar la barbarie del alma).

la propensin es irrefrenable en leoncio, porque no aparece en ningn momento el asombro (thauma) y la inte-rrogacin que puedan sosegar el vrtigo y el trnsito que hay en la corta distancia entre lo puesto delante de los ojos y la espontnea accin de mirar. el asombro es a decir de Platn

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primeros y ltimos asombros

mismo caracterstica fundamental del ejercicio filosfico,1 y justamente por su magnitud, habr que alejar al asombro, entonces, de aquellas agitaciones que la escena de leoncio muestra; pues, no se trata de lo inslito, la fascinacin, la sorpresa, la novedad ni la variacin misma de otras escenas parecidas, lo que da forma a una actitud humana ordenada por el asombro para disponerse racionalmente frente a la realidad e interrogar por ella. el asombro y las formas de la duda, que de ah emergen, determinan las proporciones de la cercana y lejana, de la manera de aproximarse a un dato, a una situa-cin o, como en este caso, a una conmocin individual del alma de leoncio.

Sumergidos en la vorgine de nuestro mundo, del temible pero fascinante espectculo fiero de nuestras humanas posi-bilidades y acciones decididas ante las cuales nos retraemos y nos vemos emplazados, al mismo tiempo, en nuestro humano mirar, la leccin es la misma: solo la reflexin, la detencin misma que el asombro propicia y la interrogacin, nos ponen de frente ante nosotros mismos, ante los otros y lo otro.

el asombro nos dispone para orientar nuestra mirada, para darle forma al mirar y advertir las briosas propensiones a las que nos vemos sometidos con el esfuerzo de una razn que puede o no desfallecer ante ellas, pero que le es posible reco-nocerse y entenderse en aras del empeo por ser ms entera o ntegra al dar razones de su propio despliegue en la vida.

la entereza de la razn eso que en leoncio se echa por falta fraguada en la filosofa comienza por el asombro y su detencin, se despliega en la interrogacin y se consolida en la bsqueda de una vida ms apropiada y autntica en la accin consecuente. con el tiempo, el ejercicio de la filosofa ha comenzado a olvidar que este oficio vital tiene ese linaje asombroso, es decir, del radical asombro, y que se orienta hacia la disposicin y formacin de la vida ante una huma-nidad propensa siempre a la desmesura. tal vez, los tonos de 1. Platn, Teeteto, 155 D. asimismo, vase aristteles, Metafsica,

I 298 b.

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PrloGo. InIcIa el asoMbro

alarma, temor y peligro, cuando no los de seduccin, pertur-bacin y malestar, que ahora prevalecen en muchos escritos de filosofa contempornea, permeados por la sorpresa, incre-dulidad o fascinacin en que nos vemos sumergido por la barbarie indmita de nuestros das, pueda constatar de manera ms lcida la desorientacin que padece todo el orden de nuestra existencia; por la cual no se alcanza a explicar por qu nosotros, como leoncio, seguimos cediendo con fascinacin ante el incremento, difusin e intensificacin de la barbarie. Para Platn el problema era una incorreccin formativa: la cultura falla en las dimensiones educativas, sobre todo cuando se trata de la juventud, al no comprender la fragilidad, expo-sicin, maleabilidad y la intemperie a la que se encuentran destinados los individuos dentro de una comunidad y no se salvaguardan las formas mismas de la educacin (como suceda ya en los convulsos siglos v y iv a.n.e. con la sofstica, el teatro, las deformaciones de la poltica y la vida cvica en su conjunto).

todo indica que hemos de volver a los asombros funda-mentales que dirigieron las primeras reflexiones filosficas, ah, en donde la razn se detuvo para preguntar sobre la forma humana de ser que se dispone ante la realidad; ah, en donde el individuo lucha, agoniza, de frente a aquellas acciones propias y ajenas que nos sumergen en la preocupacin y la sorpresa, la fascinacin y la retraccin; ah, en donde hemos comenzado a saciarnos del hermoso espectculo de nuestra expuesta deformacin; ah, tambin, en donde tendremos, como siempre, que perseverar por mantener la entereza de la vida en la razn, mantener el asombro, resistir en un mundo fiero en donde la autntica cultura y la educacin parecen no tener cabida.

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IntroDUccIn

el problema que ha representado el dar razn del fenmeno de la metamorfosis del hombre por la cultura y la accin educa-tiva se confirma en el esfuerzo persistente que inicia desde las primeras observaciones que la filosofa presocrtica elabor al respecto. como veremos, para comprender el cambio y esta alte-racin peculiar del ser del hombre por la educacin, la audacia del pensador griego ide, introdujo y asign conceptos, a la par que modos de proceder reflexivos, cuando hizo frente al casi enigmtico evento de la metamorfosis humana.

atendiendo a estos antecedentes, la presente investigacin sostiene, en primer lugar, que dichas intuiciones y elabora-ciones tericas del pensamiento griego no representan un vano dato anecdtico para la filosofa de la educacin de nuestros das, sino que delinean las vas obligadas del anlisis en torno a la educacin; pues en aquellos antecedentes se consolid el carcter, no solo inicial temporalmente hablando, sino temticamente fundamental en la vinculacin del cambio y el fomento intencionado del cambio por la educacin. es en tal sentido que nuestra investigacin ha partido, y en su trmino confirmado, que la accin educativa y sus alcances adquieren sus debidas dimensiones cuando comenzamos por reconocer que la filosofa helnica logr advertir y tramar, por vez primera, la idea de que la educacin no es un proceso consumado en el quehacer espontneo de transmisin de habi-lidades necesarias para sobrevivir (efectuado por las genera-ciones adultas a las jvenes); sino que es posible, adems, ver en la educacin un permanente proceso de formacin de la individualidad hacia los ms altos ideales y concepciones de

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realizacin que los sujetos en comunidad pueden adquirir de s mismos.

a este tipo de formacin y adquisicin, a esta energa o fuerza que promueve la renovacin autoconsciente y crtica en el desarrollo de la vida, y que el hombre ejerce sobre s mismo, solo pudo llegar el griego cuando reconoci en la condicin humana las notas ontolgicas y las posibilidades existenciales de un ser susceptible y facultado de tal maleabilidad o plasti-cidad, como ningn otro viviente, para ser conformado por los procesos deliberados y fomentados por la educacin, ms all de necesidades y beneficios pragmticos. a este recono-cimiento y acierto terico que aadi la teorizacin filosfica desde los siglos vi y v a.n.e., en relacin con el fenmeno vital de la metamorfosis cultural, se le denomin con el trmino al uso en griego: paideia.

la conceptualizacin y reparo que llev a cabo la medi-tacin filosfica sobre el ser del hombre, as como sobre los contenidos y procesos de alteracin que introdujo la paideia en la vida, modificaron significativamente la concepcin que de manera histrica puede seguirse desde la educacin que la poesa homrica y la instruccin de oficios y gremios ofreca en aquellos siglos. los alcances de esa conceptualizacin y las caractersticas ontolgicas que de ellas emergen en su teoriza-cin son bases de meditacin en estas lneas. as, admitimos que la teorizacin de la paideia desarrollada por la filosofa represent para el hombre occidental la introduccin inau-gural, en su horizonte vital, de una conciencia de s: la indi-vidualidad y su conformacin crticamente libre por la inte-rrogacin del sentido y su estructura en constante dinamismo, al ser un proceso orientado por la racionalidad hacia los fines que el hombre genera para ser mejor en su existencia.

el estudio histrico de esta autoconciencia que propici la filosofa helnica es el referente cardinal con el cual partimos y en el cual mantenemos la aproximacin crtica que aqu se presenta. no ha sido nuestra intencin reseguir los pasos de un estudio histrico de la educacin, sino atenernos a

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aquellos elementos reflexivos que explicitan a la accin educa-tiva siempre dentro del marco de comprensin que sugiere la dimensin ntica del hombre como una estructura de dispo-siciones creadas libremente por los individuos para existir de una manera ms favorable. en suma, atendemos a la reali-zacin cultural de las acciones educativas en la individualidad como una forma de ser creada.

se trata, finalmente, de contrastar y dirigir nuestra reflexin hacia la actualizacin de los fundamentos de la educacin en occidente en relacin con nuestros das. estos, tan complejos y llenos de incertidumbre en los que nuestras acciones se desdibujan por la desorientacin y la fugacidad de nuestros afanes. estos das, ante los cuales el reconocimiento y la recon-sideracin de la paideia griega no puede sino suponer la aspi-racin por entender nuestras propias situaciones vitales; que por muy distintas que sean a aquellas que vieron emerger a la paideia en el contexto griego, guardan una substancial articu-lacin a travs de la historia cultural a la que pertenecemos; dado que sigue siendo el hombre mismo en su ser y sus modos de existir el que se transforma y busca dar una ordenacin consciente a sus formas de ser en el mundo.

en esta articulacin que nos arraiga a la actualizacin terica de la paideia griega es que este escrito se ha esforzado por redimensionar para el presente aquellos primeros asombros, aquellos inaugurales desconciertos y dudas filosficos frente al cambio, la temporalidad, el afn por ser ms, la contingencia y la repercusin existencial que tiene la cultura y los procesos educativos en el ser que somos. repercusin que es preciso tematizar ahora que resulta innegable que nuestro tiempo se caracteriza por convulsas alteraciones sociales y conmociones existenciales en el hombre y en las identidades culturales. el estudio de estos hechos ha sido objeto de inters para disci-plinas como la antropologa cultural, la sociologa, la peda-goga y las ciencias de la educacin en su conjunto. ellas han brindado desarrollos y propuestas en las ltimas dcadas y en las ms diversas latitudes que parecen acotar, por la claridad de

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sus datos y recursos metodolgicos (que van desde la etnografa hasta la fenomenologa y hermenutica culturales, as como a la transversalidad), el compendio y resolucin de las causas que sealan la actual ruptura de instituciones, la alteracin de los procesos educacionales, el anlisis crtico y normativo hacia los medios de comunicacin y las transformaciones sociales, entre otras tantas circunstancias que examinan.

Gracias a esto hemos llegado a entender ms adecuada-mente los efectos que para la vida conlleva la desarticulacin entre los elementos culturales y los procesos educacionales cuando la individualidad y las dinmicas sociales parecen transitar en direcciones contrarias. Provistos con los ms diversos dispositivos de interpretacin terica es claro para los estudios cultural-educativos el grado de deterioro y malogro que nuestra ordenacin vital, con sus disposiciones singulares y compartidas, en su conjunto presenta.

en consecuencia, se ha venido a exigir que la educacin, con sus instituciones y los actores sociales encargados de generarla, ofrezcan las soluciones ante los problemas ms urgentes que con la violencia y la adversidad de hoy da manifiestan los individuos en su comportamiento.

esta relacin entre la exigencia social y el ofrecimiento terico de las ciencias de la educacin ha generado una extraa inercia en muchos de los anlisis en torno al fenmeno educa-tivo; debido a que la relacin ha forjado, en su generalidad, una perspectiva programtica, procedimental, prescriptiva y normativa sobre lo que debe ser el proceso educativo y cmo es que este debe desarrollarse. Por tanto, ha llegado a ser comn-mente aceptada la idea de que los procesos educacionales encuentran su fundamento en enunciados y juicios valora-tivos sobre la direccin hacia la cual se ha de actuar, disponer de recursos y consumar la educacin, as como la cultura en los comportamientos de los individuos insertos en dinmicas sociales, polticas o religiosas.

este enfoque prescriptivo, frecuentemente manifiesto como una normativa pedaggica, se sustenta, por lo dems, en una

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concepcin de lo moral que esta determinada por marcos especficos del horizonte vital de una comunidad. la forma-cin y los recursos culturales, as como los procesos educa-tivos impulsados para la consecucin de dicho horizonte, se consideran adecuados, en este sentido, bajo el marco de una cierta convivencia para la que se creen necesarias normas peda-ggicas. Pues, en verdad, hemos llegado a un punto en el que

el problema al que se enfrentan hoy los filsofos y los pedagogos, cuando todo el mundo reclama una reforma de la educacin, no es el concebir una idea del hombre y establecer en ella unos mtodos adecuados para su formacin. no se trata ya de decidir, con libertad de pensamiento, qu orientaciones pedaggicas son prefe-ribles, ni de debatir si la formacin bsica debe preferir las ciencias naturales, o las humanidades, o las ciencias humanas, o un sistema armonioso de todas ellas. es verdad consabida, y por esto callada, que toda pedagoga se funda, como condicin de posibilidad en la disposi-cin que tiene el hombre a ser moldeado por ella.2

el tema que es apropiado analizar desde la filosofa es esa disposicin humana y el sistema de disposiciones o modos nticos de ser que busca formar y mantener la accin educa-tiva. as, para los fines tericos que aqu se persiguen, delimi-tamos nuestro anlisis del fenmeno educativo a los marcos existenciales: por lo que nos vemos obligados a suspender los enfoques prescriptivos y sus respuestas a las necesidades sociales, polticas, religiosas, morales y de toda ndole que exigen al terico de la educacin de nuestros das.

nosotros sostendremos, a partir de las nociones de la paideia, que la educacin es: aquel entramado de acciones con las que los hombres intentan mejorar y fomentan esa mejora en algn aspecto y de forma duradera en la estructura de la individualidad al promover sus disposiciones, es decir, en sus

2. eduardo nicol, El porvenir de la filosofa, Mxico, fce, 1972, Filosofa y pedagoga, p. 323.

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modos de ser en el mundo individuales y comunes, o bien, la conservacin de componentes enjuiciados como valiosos, as como impedir la aparicin de disposiciones que se consideren perniciosas. De tal manera, advertimos que la mejora cultural de la educacin se integra a las disposiciones de los individuos, a su manera de comprender, interpretar, sentir y concebir su radio de accin vital. en suma, se trata de la conformacin y transformacin deliberada de la individualidad. todo lo cual tiene que ver con el cambio que opera en factores y elementos del sistema de la accin humana, promovida intencional-mente, fomentada racionalmente con finalidades intrnsecas y sustentada en un consenso vital compartido que hunde sus races en la historia de la comunidad.

consideramos que una categorizacin tal de la accin educativa es posible sustentarla si se advierte que el problema es la disposicin fundamental ( afn de ser ms) del hombre a su transformacin, la idea del hombre como factor estruc-tural y sus ideales regulativos de los que parte la accin, y la formacin intencional y fomentada. Factores tericos para los que las ciencias de la educacin actuales y la pedagoga misma estan incapacitadas para dar razn de ellos cuando su labor prctica y su aportacin se restringen a dinamizar las concepciones prescriptivas propuestas por la comunidad.

bajo estos lineamientos nos acercamos a la teora sobre la educacin con un enfoque explicativo. asignamos el estudio de la educacin desde una dimensin mnima, pero a la vez fundamental, en virtud de que solo traza porque solo esto se propone las notas constitutivas con las cuales es posible reconocer y establecer que el proceso educativo no esta dado socialmente ni es regido por inercias histricas o mecanismos ingnitos al ser del hombre.

entendemos que ningn significado o accin educativa ha de incluir algn proceso que no pueda ser alterado por el esfuerzo humano o que pueda verificarse sin ninguna parte de dicho esfuerzo. antes bien, la transformacin cultural se trata aqu como un acontecimiento existencial, una accin

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deliberada y promovida, que no se mantiene circunscrita a la dinmica de determinados marcos axiolgicos ni a deter-minaciones normativas de la accin vigentes y propios de una sealada comunidad en sus dinmicas socioculturales o necesidades econmicas.

atenidos a esta dimensin mnima de explicacin, nuestras indagaciones han suspendido, a su vez, una interpretacin amplia, pero poco conveniente, como la que en el siglo xx se ha ensayado, y con la que se perfil una extensin tal de la formacin del hombre que acarre consigo ms sombras que claridades. nos referimos a aquella interpretacin que considera por educacin todo lo que ayuda al hombre a disponer sin impedimento de las capacidades que alberga (llmense facultades o competencias) y que hacen de l lo que es. Para lo cual se muestra preciso admitir, segn esto, que conjuntamente con la obra e influencia de los otros hombres hay tambin educacin de la naturaleza y educacin de las circunstancias en las que los individuos estan insertos.

esta consideracin se ha extendido hasta el punto de que hoy es habitual hablar en los manuales de filosofa de la educa-cin y pedagoga sobre la educacin csmica o ambiental, educacin informal y educacin no-formal, y que llevado a sus extremos dara pauta para afirmar que el hombre se ve educado por todas las relaciones que entabla en su vida.3

el problema principal viene de esas diferenciaciones que arrojan poca claridad sobre el problema de la educacin: se trata de la caracterizacin por niveles o funciones de la educacin en formal, informal y no-formal. estas pueden ser descritas brevemente as:

i) Educacin formal. con ella se seala aquel mbito de la educacin que tiene carcter intencional, planificado y reglado. se trata aqu de toda la oferta educativa conocida como escolarizacin obligatoria, desde los primeros aos de 3. cf., octavi Fullat, Valores y narrativa: axiologa educativa en

Occidente, barcelona, ub, 2005.

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educacin infantil hasta el final de la educacin secundaria. se transmite en instituciones reconocidas, sobre todo la escuela en sus mltiples variantes, y que responde a un currculum establecido, normalmente controlado por el estado u otras instituciones. tiene diferentes grados de obligatoriedad, segn el sistema educativo de cada pas o comunidad.

ii) Educacin informal. se trata de una accin difusa y no planificada que ejercen las influencias ambientales. no ocupa un mbito curricular dentro de las instituciones educativas y por lo general no es susceptible de ser planificada. se trata de una accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la interaccin con el entorno en mbitos como la vida familiar, el trabajo y la informacin recibida por los medios de comunicacin. Por ejemplo, la educacin que se recibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales (familia, amigos, etctera) no esta organizada; de modo que el indi-viduo es parte activa tanto de su educacin como de la de los dems.

iii) Educacin no-formal. es la que se da en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificacin de las experiencias de enseanza-aprendizaje, estas ocurren fuera del mbito de la escolaridad obligatoria. cursos de formacin de adultos, la enseanza de actividades de ocio o deporte, son ejemplos de educacin no-formal. la diferenciacin entre educacin formal y no-formal es, sin lugar a dudas, compleja. De hecho, la educacin no-formal tiene un sentido muy amplio, dado que se designa educacin no-formal a todas aquellas intervenciones educativas y de aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto extraescolar. con ello, se incluye la educacin de adultos, la educacin vocacional, la educacin de las habilidades para la juventud, la educacin bsica para los nios que no asisten a la escuela y la educa-cin para los mayores dentro del contexto de la educacin para toda la vida. Una de las caractersticas de la educacin

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no-formal es que no se limita a lugares o tiempos de progra-macin especficos, como en la educacin formal. se piensa y promueve actualmente que la educacin no-formal tiene un potencial enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemas educativos del futuro para desarrollar una enseanza centrada en el educando y hecha a su medida.4

con estas distinciones se incurre en una imprecisin en la cual se afirma que los agentes educadores son entidades sumamente abstractas como la sociedad, el estado, la cultura, la historia o el mundo. De tal manera, estamos ante el problema de que esta caracterizacin amplia y fragmentada de la educacin deja a las acciones, as como las influencias, en una azarosa relacin de adquisicin y aprendizaje de los educandos. si el hecho de adquirir experiencias por el influjo de nuestras relaciones y el proceso educativo se toman como equivalentes, se colige que hemos de llamar educacin a todo un conjunto de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni deliberacin.

ciertamente, es un hecho que en la vida y la manera como estamos en situacin con los otros, gran parte de la estructura de lo que somos y de nuestra individualidad adquirida, comporta ciertos conocimientos y disposiciones que se aprenden y se ejercen para vivir en relacin. esta amplitud de la alteracin constante de nuestra existencia, lo que experimentamos en 4. sobre estas distinciones en educacin, c. ca., H. s. broudy, Filosofa

de la educacin, Mxico, limusa, 1984, p. 16 et seq. resulta extrao que un organismo como la unesco se cia a una diferenciacin tal, que sin lugar a dudas segn sus trminos es muy compleja, pero se mantenga y que se agencien acciones de asistencia bajo la idea de una educacin no-formal. [Vase D. shuigeru aoyagi (Jefe de la seccin de alfabetizacin y educacin no-formal de la unesco), en soporte electrnico www.ftp.fao.org/sd/sDr/sDre/oxenhamrapportfinal.doc. asimismo, vase simkins tim, Non-formal education and development: some critical issues, Manchester: University of Manchester, Dept. of adult and Higher education, 1977.]

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general, esta destinado a una gran variedad de influencias que no podemos soslayar, pero tampoco extremar en su impor-tancia. estos influjos se rigen bajo ciertos paradigmas comunes de formacin, que van desde estereotipos sociales hasta iden-tidades culturales. ellos se aceptan o se rechazan ntegra o parcialmente, y es en la relatividad de la vida que esas normas y dispositivos de accin sealan formas de comportamiento. la situacin de los individuos es un mbito de alteracin bajo los efectos de la interaccin, de un ambiente de relaciones que condiciona y que en gran medida configura la individualidad en la primera asimilacin de un lenguaje comn que vehicula y transforma las creencias, ideologas, convicciones, costumbres, la memoria colectiva, juicios de valor, mrgenes de interpreta-cin, hbitos, opiniones, simpatas, contraidentidades, incli-naciones, suposiciones, decisiones, etctera. Muchas de estas formas consolidadas de la experiencia son las que el proceso educativo busca ordenar, mantener o desechar intencional-mente como parte de la confirmacin de las individualidades; pero, no todas ellas, tal y como surgen en la espontaneidad de lo cotidiano pueden considerarse como acciones con las cuales los individuos intentan fomentar la mejora existencial y cultural de s y los otros.

cabe cuestionar si la mutabilidad del hombre, por el proceso educativo, puede identificarse con el proceso de configuracin circunstancial, es decir: si la educacin es todo aquello que altera formal, no-formal e informalmente la vitalidad y su orientacin desde el nacimiento hasta la muerte, entonces, qu sentido tendra interrogar por un proceso que busca regu-larse y sistematizarse? cmo podran ordenarse las influencias cuando en los planos geogrficos, sociales, polticos, en suma, ambientales, son comprendidos en la misma dimensin? Visto as, no habra limitacin ni nota alguna que nos permitira designar la alteracin que acontece con la accin educativa, en tanto que son sumamente heterogneos los factores y alta-mente diversos sus niveles de apropiacin por parte de los individuos y comunidades en los que se producen.

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Hemos de distinguir desde ahora, con la intencin de evitar errores de precisin y orientacin terica, la accin educativa de aquellos procesos en los que el cambio esta condicionado por tendencias de reaccin innata, estmulos de desarrollo y alteracin por un proceso secuencial de maduracin biol-gica (reguladores innatos del instinto o formas hereditarias de la conducta); o por estados orgnicos padecidos como son el cansancio, o aquellos provocados por medicamentos, violencia o al conducir los actos conforme a patrones extrn-secos (castigo y recompensa). Procesos, algunos de ellos, por lo dems, que son ejercidos y que se integran al testimonio de un ser tan existencialmente maleable que solo puede preservar la subsistencia en la adaptacin y seguimiento a ciertas aptitudes, actitudes, capacidades tcnicas que lo alteran y lo dotan de la mnima seguridad, as como la orientacin bsica de sus inclinaciones, en la convivencia con los otros.

De tal modo, el factor terico central de este trabajo seala que la metamorfosis cultural es promovida por el proceso educativo, por cuanto es la alteracin cualitativa (deliberada, as como elegida intencional y crticamente en la configura-cin de la individualidad) de disposiciones en funcin de una finalidad posible o ideal formativo. en fin, que el acontecer educativo precisamente se distingue por su intento deliberado de no dejar al azar el desarrollo de la individualidad, sino que busca ordenarlo y dirigirlo.

De momento, advirtamos adems que la accin educativa se despliega en el rgimen de las posibilidades que el hombre crea y fomenta como recursos histricos, culturales, para la promocin de aquellas adquisiciones en la existencia. as, la educacin ser examinada en este trabajo como un conjunto de factores en accin, mediante una comunicacin intencionada, interpersonales, que contribuye a la formacin de la individua-lidad en algo que se considera racionalmente deseable.

como se deja ver, esta investigacin afirma el acercamiento de la filosofa a los planos centrales del problema de la educa-cin como aquellos que caracterizan la transformacin cultura.

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Por lo que la fundamentacin existencial de lo humano queda sealada por la ontologa desarrollada por eduardo nicol, la cual revela al ser del hombre de una manera radical y autntica en la constancia de su cambio; es decir, la concepcin ontol-gica contempornea que nos posibilita explicar la educacin como un proceso y entramado de acciones temporales delibe-radamente formativos en la adquisicin de los modos o formas vitales de ser que asume el hombre para existir mismos que nos permiten dar razn de la dimensin existencialmente creadora u ontopoitica del hombre.

esta ontopiesis o poesa de la existencia como la llama el propio nicol dista de una concepcin de la cultura como un cmulo de productos o de la educacin como un mero dispositivo disciplinario en los comportamientos indivi-duales. esta piesis de la cultura y de la educacin la hemos vinculado con las primeras elucidaciones del proceso de meta-morfosis humana desarrollada por filosofa griega en torno a la paideia. as, la metafsica de la expresin nicoliana y la reconsideracin terica de la piesis de la paideia muestran a esta transformacin cultural como un dinamismo que en s mismo el hombre actualiza para ser ms por su propia energa formativa que despliega en su existir.

Hemos advertido, consecuentes con los desarrollos de la fenomenologa de la existencia del siglo xx (con pensadores como Husserl, otto bollnow y nicol), que si ha de afirmarse la realizacin humana y mundana de una obra o un producto de la accin poitica promovida por la cultura y la educa-cin, y agenciada por el individuo mismo que persevera en ella, tendremos que sealar, antes que todo, al hombre como causante de s en el proceso de su dinmica autorrealizacin. a travs de sus acciones el hombre actualiza y realiza en su propia constancia su poder de hacerse, para el cual esta facul-tado ontolgicamente. Por lo que el problema vital que se nos presenta, venidos a la existencia, es que la mejora de nuestra vida no se consigue de una vez y mediante un solo acto; sino que la individualidad que forjamos requiere de mltiples

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acciones, inter-acciones y factores multicausales, articulados en un proceso de relaciones y relatividades temporales (con los otros del pasado, el presente y el presente venidero) tal y como es el proceso de la vida humana, el cual exige la renovada actuacin.

son estas ideas las que nos han llevado, en el recorrido del trabajo, de las condiciones fundamentales de la transforma-cin cultural que se advierten en el ser del hombre, hasta el deterioro de la existencia cuando no activa su ser facultado para el cambio y comienza el signo contrario de la paideia: la barbarie. Pues si bien dejamos en claro a lo largo de las pginas que el fenmeno de la formacin no se restringe a una ndole social-histrica, fue preciso corroborar, por ende, que la alternativa real para los empeos educativos y las ideas que la encauzan en el presente no se encuentra entre los distintos ismos, vertientes y modelos educativos emergentes.

Parecer extrao que en una investigacin como la que aqu planteamos, referida a la educacin y la cultura, a la metamorfosis cultural del hombre, encuentre en sus ltimas pginas sus ltimos asombros: el planteamiento del problema sobre la barbarie. extrao, decimos, cuando las ciencias de la educacin entre ellas la filosofa de la educacin se encuentran pasmadas ante las posibilidades de enseanza que abre una era tecnolgica colmada de ventajas inimaginables hace tan solo medio siglo; o cuando la pluralidad de sociedades con todas las tajantes diferencias econmicas y culturales en la aldea global son denominadas uniformemente sociedades del conocimiento.

Frente a esto, quiz la mayor dificultad para nuestro trabajo fue el hecho de que junto a los conceptos de cultura y educa-cin asociamos una categora como barbarie que parece mera-mente retrica, desconsiderada en relacin con los hallazgos y tendencias del pensamiento en moda; adems del optimismo de la opinin pblica que candorosamente espera que los nuevos hallazgos tecnolgicos logren superar los vacos vitales, las crisis de valores y la violencia desencadenada, que parece afianzarse con el transcurrir de los das.

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en este punto debemos apelar a la paciencia del lector y subrayar, desde ahora, que en este trabajo la barbarie es comprendida como un fenmeno existencial que tiene sus repercusiones en ese mismo orden expresivo, humano, en el cual lo tienen la cultura y la educacin. empleada terica-mente, la categora de barbarie seala una novedad hist-rica en el ser del hombre. con ella nos hemos esforzado por pensar una situacin en la que el tiempo contemporneo con las dinmicas de interaccin formativa pierden y renuncian a algunos de sus rasgos estructurantes que histricamente occidente produjo y mantuvo como ganancias existenciales; mismas que dispuso en instituciones y formas de ser humanas adecuadas para ello. Pero, an ms: esta nueva situacin o nueva barbarie como la llaman algunos pensadores del xx, entre ellos el mismo nicol signada por la prdida y la renuncia de la intencionalidad y fomento de un mejor vivir (existencialmente hablando), no puede verse como un problema sociolgico, sino que filosficamente se debe dar razn de ella como una alteracin de la disposicin humana para generar, mantener y crear aquellas formas de ser que nos disponen individual y comunitariamente ante el mundo. as lo expresamos, en tanto que la barbarie muestra el afianza-miento de tendencias interindividuales que generan y prede-terminan esa situacin, entre las que figuran destacadamente la dispersin de las energas necesarias para trascender el dete-rioro de la existencia en el tiempo actual.

retornar a las preocupaciones primeras de la paideia, como hemos sealado antes, y remitir a los avances que la filosofa del siglo xx abre la posibilidad de un conciencia y un asombro renovados ante la transformacin cultural que haba impreso en nuestro ser histrico la filosofa griega desde veintisiete siglos atrs. el desarrollo bajo esta trayectoria temtica esta plasmado en nuestro trabajo, en el que esa transformacin es una nota fundamental cuando se busca discernir la impor-tancia de la accin educativa en sus factores existenciales y en las situaciones vitales en las cuales acontece. con esa

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transformacin, como impresin del ser del hombre en su accin dirigida y orientada hacia la mejora de la existencia, los problemas y avatares han adquirido, en la concepcin y realizacin de esta obra, otras dimensiones: ser efectos y sntomas de un fenmeno ms radical, o sea, el que se muestra en la metamorfosis de la existencia en un sentido contrario al deseado racionalmente. esto es, la metamorfosis degene-rativa de la existencia que se ve aquejada por la renuncia de las creaciones compartidas, el escepticismo ante la capacidad de innovar y renovar las ideas, la penuria de nuestras energas vitales ante las formas posibles de la vida y la confusin vital.

Primeros asombros son, as, las directrices de este trabajo que encuentra sus principios de vocacin y teora en la recon-sideracin de uno de los fenmenos humanos ms distin-tivos existencialmente. es a partir de la obra de nicol que hemos buscado acercarnos al asombro y a los factores que la filosofa ha atendido, as como a los rasgos emergentes que tenemos por delante en la metamorfosis de nuestros das ante el fenmeno de la educacin. Mantenemos la certeza de que si este fenmeno ha de tener pertinencia en nuestros das para la reflexin filosfica, y pretende aclarar o decididamente rechazar las confusiones que se generan de la inagotable teori-zacin educativa contempornea, ello solo ser dable en la medida en que el pensamiento emprenda esta tarea contra-corriente. contracorriente cuando se apega al quehacer filo-sfico de dar razn y hacer frente a las obviedades, as como a las complacencias argumentativas que inundan nuestro orbe terico cuando de la educacin se trata.

ahora, hemos de volver a los recursos tericos que el pasado origin, igual que a aquellos pertinentes que la teora contem-pornea ha sido capaz de generar de cara a las situaciones dife-rentes y propias de nuestro tiempo. esta ha sido la disposicin y el ejercicio de investigacin que apenas da ciertos pasos en un recorrido que se presume extenso y sinuoso, tal como son los das que nos pertenecen.

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I

el ser De la eXPresIn.la PosIbIlIDaD De las ForMas en la FORMA DE SER

HUMana

el hombre es el nico ser cuya existencia manifiesta el acon-tecimiento de una permanente transformacin cultural en su individualidad. no obstante, este dato de nuestra expe-riencia y vivencia cotidiana deviene problema para la filosofa cuando se busca dar razn una existencia como esta, que no es estacionaria, estatica ni uniforme en la singularidad vital del individuo ni en la comunidad en que cada uno se desenvuelve.

la particularidad de tal evidencia, la manera como se despliega el fenmeno de la formacin de nuestro modo de ser en el mundo, nos obliga a delimitarnos al inmediato testi-monio de la experiencia fenomenal sin abstracciones teorticas ni hiptesis premeditadas. as, en tanto que la indagacin ha de estar demarcada por la ndole primaria del hecho tal y como se muestra como punto de partida para la investigacin. Justamente, porque se trata de la redimensin de la evidencia fctica revelada como problema filosfico; no se trata solo de la constatacin del dato de la transformacin vital del hombre, sino de dar cuenta de ella en los parmetros del anlisis de cmo ocurre y qu le ocurre al ser del hombre.

Desde ahora, anotaremos que el hombre destaca por las dinmicas fundamentales de su forma de ser en el cambio, por su forma de expresarlo y porque en ello radica su manera nica y diferencial de ser entre la totalidad de los dems seres. estas formas de expresar son el rasgo distintivo que debemos atender cuando tratamos del fenmeno de la educacin. afirmamos con nicol que en el acto de la expresin el hombre patentiza las notas fundamentales de ese cambio y constancia de un ser que es l mismo cuando persevera en hacerse a s mismo

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con la cultura, en realizar en su vitalidad una idea o ideal que concibe como algo mejor de s.

el hombre, bajo la idea del ser de la expresin, se nos presenta inmediatamente como un ser a la vista, en el que ningn derivado o sustrato dara lugar a dudas de su ser mani-fiesto como forma de ser visible en su articulacin primera y expuesta en todo momento.5 tal es as porque lo que pueda haber en el hombre de definitivo solo se da y solo se percibe en lo que es menos definitivo: en la expresin, la cual es dinmica en cada uno de sus actos, porque es precisamente accin,6

5. e. nicol, La agona de Proteo, Mxico, Herder, 2004, p. 12. anotemos que en la ontologa general, que recubre la dimensin del fenmeno de la expresin y lo no-expresivo, nicol seala que admitimos que la esencia no es siempre aparente; no admitimos que la apariencia sea menos que la esencia. [...] la esencia corresponde al ente, y aunque no la veamos a primera vista, nada opaca la brillante presencia del ser-mismo. El ser esta a la vista. lo que vemos ya es el ser, cualquiera que sea la intencin de la mirada, y como quiera que est constituido el ente que miramos. ( Fenomenologa y dialctica, en Ideas de vario linaje, Mxico, unam, 1990, p. 90. el subrayado es nuestro.) la revolucin filosfica de nicol tom por consigna el ser esta a la vista. el tono revolucionario de tal afirmacin se repite en otros textos tan fundamentales como Metafsica de la expresin, 1 versin, Mxico, fce, 1957, p. 76; Metafsica de la expresin, 2 versin, Mxico, fce, 1974, p. 26 et seq.; Los principios de la ciencia, Mxico, fce, 1965, pp. 302-303; Crtica de la razn simblica, Mxico, fce, 1982, p. 122 y 246 et seq.; Ideas de vario linaje, Mxico, unam, 1990, pp. 51, 96 (nota al pie no. 11) y p. 231 et seq. 6. e. nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 215. en

la nocin de expresin al uso comn y en su etimologa quiz se halle uno de los problemas ms inmediatos que debe trascender la metafsica de la expresin y toda filosofa de la expresin que en ella se fundamente. ex-presin (ex-pressus, exprimere) para nosotros no es la presin que se ejerce sobre algo para echar fuera aquello que se gest en el interior, como si fuese lo oculto, lo detrs que sale a la luz (v. gr., as lo entiende Giorgio colli en Filosofa de la expresin, Madrid, siruela, 1996. Vase especialmente pargrafo 2). la conceptualizacin metafsica de expresin tuvo en la obra de nicol una gnesis difcil, tericamente difcil, que va desde su consideracin operativamente psicolgica,

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el ser De la eXPresIn. la PosIbIlIDaD De las ForMas

y porque es dinmico el desarrollo mismo de sus maneras de mostrarse tanto individual como comunitariamente. es decir, en sus actos y la forma de realizarlos, el hombre expresa modos variables, posibilidades de ser, pero que son manifiestos en su manera de desplegar la vida; la cual, por la peculiaridad comunicativa de la expresin misma, por su capacidad de generar vnculos, no se circunscribe al individuo, sino que es dialgica en su manera de acontecer. De ah que:

el fenmeno de la expresin es la nica fuente de informacin de que disponemos sobre el hombre, en tanto que individuo y en tanto que ser humano. este dato primario no es el mero hecho de una comunidad sociolgica; es revelador de la comunidad ontolgica: de la forma comn de ser. esta forma es fenmeno. Y por lo mismo que el ser del hombre esta a la vista, tambin es fenomnica la diferencia entre su forma de

pasando a una antropologa ms allegada a la ontologa en las primeras versiones de sus obras La idea del hombre y Metafsica de la expresin, hasta la temticamente ontolgica en la Crtica de la razn simblica. Por lo que corresponde a la psicolgica, nuestro pensador se suma, en alguna medida, a la teora de la expresin (junto con Karl bhler y su Teora de la expresin, Madrid, revista de occidente, s. d.) por sus reflexiones en la Psicologa de las situaciones vitales (particularmente en el apartado situacin y expresin). la adultez ontolgica de expresin la hallamos en la Metafsica de la expresin de 1957 en adelante. nicol fue muy consciente del proceso terico del concepto expresin en su obra, de ah que podamos encontrar en el texto de 1982 las siguientes palabras: el concepto de expresin ya no tiene un alcance meramente psicolgico: pertenece al domino de la ontologa (Crtica de la razn simblica, op. cit., pp. 44-45.) expresin es el concepto temtico fundamental de la ontologa en nicol, por razn de que es central para su desarrollo; sin ser ya (como suceda en la Psicologa) operativo en tanto que puntal y motivo de una teora que buscaba alejarse de la problemtica antropolgica. [Para estas distinciones, vase c. ca., eugen Fink, los conceptos operativos en la fenomenologa de Husserl. en Husserl. Tercer Coloquio Filosfico de Royaumont. actas del tercer coloquio Filosfico de royaumont (23-30 abril 1957), buenos aires, Paids, 1968, pp. 192-205.]

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ser y la de aquellos entes que son comunicables, pero no comunicantes.7

la idea del hombre como ser de la expresin nos permitir reconocer y sustentar que la forma de ser humana aparece en 7. e. nicol, La idea del hombre, 2 versin, Mxico, fce, 1974, p.

22. en otro contexto, pero cercano a la interdependencia existencial y ontolgica del ser de la expresin vase e. Husserl, Crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, Mxico, Folio ediciones, 1984, p. 261 et seq. Dentro del cambio de orientacin terica que se efecta en el movimiento fenomenolgico y del cual da cuenta ejemplarmente la fenomenologa husserliana se halla el problema de dar razn del ego y el alter ego en su relacin ontolgica y existencial. en toda la extensin de la obra nicoliana esta presente una contundente crtica a la conciencia pura o yo trascendental husserliano, que no seala al hombre o a un sujeto emprico, sino a nosotros mismos en cuanto participamos del Uno sin dividirlo [...] en cuanto monada puramente en m mismo y para m mismo. (Vase Husserl, Meditaciones cartesianas, 2 ed., Mxico, fce, 1986, p. 154.) este problema era ya evidente para Husserl en la Meditacin quinta, en la cual busca salir de la soledad filosfica en la que desemboca el cogito que define al yo por el pensamiento que tiene de s mismo, y que desde s mismo se proyecta como intencionalidad hacia lo otro que no es l. como observa nicol, al inicio de esta andadura filosfica, Husserl deja de lado la evidencia fenomenolgicamente apodctica del ser, los entes y el otro, incurriendo, pues, en el error del ego mondico (con todo y la intencionalidad que se quiera) que le cuesta implicaciones difciles de sostener en la Meditacin quinta. sin embargo, Husserl no limita el problema a las Meditaciones, ya que puede reconocerse un desarrollo en su pensamiento al poner en crisis al ego mondico ante la evidencia apodctica de que l es en la interrelacin con los otros egos, de que no se trata de monadas, sino de la constitutiva relatividad que conforma el mundo del sentido, el con-sentido que emerge de la pluralidad de conciencias y del cual todas participan. as, pues, el mundo ya no es constituido en el fenmeno subjetivo de un cogito, sino un fenmeno intersubjetivo, lo cual lleva a Husserl a ampliar la subjetividad trascendental hacia lo que l llama intersubjetividad trascendental (vase Crisis de las ciencias europeas; asimismo, vase Jean Hyppolite, Gnesis y estructura de la Fenomenologa del espritu de Hegel, barcelona, Pennsula, 1974, p. 292 et seq; vase Jean F. lyotard, La phnomnologie, Pars, Presses Universitaires de France, 1949, Introduccin ).

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la individualidad que se forja en sus acontecimientos, al gene-rarse en una estructura que posibilita la accin y que se sustrae a cualquier sustancialismo tradicional. se trata, en definitiva, de la condicin humana que se expone en el horizonte visible de sus expresiones; mismas que se consolidan en sus diversas formas vitales de ser, en sus instituciones y en el universo de smbolos y vinculaciones instituidas histricamente como expresivas formas culturales.

Pues el hombre no encubre la forma en sus transforma-ciones como si estas fuesen un accidente que deje indemne algn sustrato ontolgico e indeterminado (substancia), sino que, dada su manifestacin primera, es en la formacin de su existencia que las crea y las exhibe. as, cuando es posible

afirmar que el hombre es formalmente un ser proteico es alterar la direccin de aquella metafsica que se empe, diramos, en definir al hombre por la quietud, y no por la movilidad interna. lo cual requiere cierto denuedo, pues representa una revolucin en filosofa. Una revolucin alegre, en tanto elude esa tristeza onto-lgica que fue la devaluacin del accidente, de la accin, del quehacer productivo; y una revolucin de fondo, en tanto que atae a la concepcin del ser. [...] la indaga-cin sobre la forma de ser del hombre ha de proyectarse en el orden de la temporalidad, aceptando este dato originario, primario y patente: lo invariable de la forma es la forma invariable de su transformacin.8

Decimos que detrs de la forma como aparece el hombre no queda oculta la forma real, autntica e invariable que es dinmica y diferencial por cuanto la forma esta a la vista, por cuanto la existencia humana es fenmeno en la diversi-ficacin individual y compartida. Forma y trans-formacin pueden comprenderse, de tal manera, como notas de esta manifestacin de un ser variable, visible y tangible, pues las

8. e. nicol, la agona de Proteo. notas, en Smbolo y verdad, arturo aguirre (comp.), Mxico, afnita, 2008, pp. 102-103.

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transformaciones de nuestra vida son la forma de ser que se actualiza como formas de existir.

este es el acontecer de la transformacin educativa: la disposicin, adquisicin y ganancia de ms vitalidad que el hombre integra como una contribucin intencional a su existir. es este el esfuerzo en pos de un bien vivir que el indi-viduo configura racionalmente con elementos culturales que los otros, sus prjimos, le ofrecen ordenados y vinculados en el mundo con valores e ideales posibles de realizar.9

Partimos, as, desde la nocin de un acontecer en el sentido de que el hombre hace de s mismo algo que lo pone en el mundo de una manera individualmente diferente: la dispo-sicin en su manera de hacer y retener lo hecho en la conti-nuidad de la existencia; lo cual no es nicamente un qu de contenido, una manera de comportarse en la facticidad de su vida, sino, simultneamente, es la actualizacin constante que ninguna accin concreta agota, cierra o detiene. esto solo podemos comprenderlo desde la idea del hombre como ser de la expresin, porque

la expresin es dinamismo, cualquier otro rasgo y cual-quier funcin bsica que logremos discernir en el ser humano hemos de encontrarlos en la expresin y por medio de ella, como ya se ha indicado. Pero la expre-sin misma no es siempre la misma. siempre expresamos de acuerdo con un patrn, un mdulo o un sistema simblico, ms o menos natural o convencional; pero los propios sistemas cambian, muy sealadamente. [...] lo que pueda haber en el hombre de definitivo solo se da y solo se percibe en lo que es menos definitivo: en

9. sobre la nocin de acontecimiento vase e. nicol, La vocacin humana, Mxico, cnca, 1996, p. 50; Metafsica de la expresin, op. cit., cap. VII, 28. la forma vocacional del ser; otto bollnow, Filosofa de la existencia, Madrid, revista de occidente, 1954, p. 48; Fernando brcena et Joan carles Mlich, La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad, barcelona, Paids, 2000, p. 25 et seq.; Martin Heidegger, De camino al habla, barcelona, ods, 1087, p. 143.

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la expresin, la cual es dinmica en cada uno de sus actos, porque es precisamente accin, y es dinmica en la evolucin misma de sus formas simblicas. lo primario, radical y decisivo, por esto, no es tanto la historicidad, con la que conceptuamos derivadamente la forma de ser de un ente que crea productos histricos y que muda en su ser mismo histricamente; sino, ms bien, la expresin, la cual es la forma de ser bsica del ente que por ello sufre mutaciones y por ello es concep-tuable ontolgicamente como histrico.10

este reconocimiento explcito del hombre en el horizonte de la expresin se admite en la ontologa nicoliana como nota eminente y fenmeno ntico-existencial del cambio en la metamorfosis, y desde ah nos orientamos en la explicacin de las formas variables de expresar, que tiene y adquiere el hombre en el proceso educativo. todo lo cual se desprende de la ontologa que refiere a la tarea de dar cuenta del dato de la alteracin del hombre en sus dimensiones existenciales.

Justamente, los recursos y categoras de anlisis para el ser de la expresin encuentran su pertinencia en el anlisis del fenmeno de la transformacin cultural de la individualidad, al articularse directamente con la fundamentacin ontolgica y con el fenmeno de la humana mutabilidad, la cual acontece individualmente en comunidad; especficamente en el entra-mado de lo cultural-educativo.

la filosofa de la educacin, orientada por una idea del hombre que permita dar cuenta de la alteracin de la vida por elementos culturales, se sostiene, en tal sentido, en la teora que muestra la constitucin expresiva del hombre, sus formas de ser indi-vidualmente y su cualidad. con ello, las transformaciones educativas reciben su ponderacin, no por las consecuencias mediatas que implique en su comportamiento, sino que ellas descansan en s mismas no es la causa determinada bajo el 10. e. nicol, Metafsica de la expresin, op. cit., p 224. (el subrayado

es del autor.)

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peso del efecto en lo que hacen y hace el hombre en sus acontecimientos.

esta por verse aqu y requiere una explicacin cmo es que el hombre padece, agencia y promueve cambios existenciales en su vida; cmo le es posible insertar otras formas generadas y transmitidas por otros individuos; cmo se producen los cambios en las formas mismas de actuar. es por eso mismo que aqu hemos de dirigir la mirada hacia el orden ms funda-mental y radical de esos cambios, en tanto que nica y diferen-cialmente es el hombre el que origina con la accin educativa una transformacin distintiva y peculiar de s mismo.

este anlisis se ve precisado a reconocer que ningn aconte-cimiento, ningn elemento cultural y ninguna accin educa-tiva, puede dar razn de la unidad e integridad el fenmeno de la formacin cultural-educativa de manera substancial, sino siempre referidos a la vitalidad y dinamicidad del hombre que requiere construir un mundo simblico con formas expresivas para interpretar y comprender la realidad. esto es: que la cultura y la educacin son construcciones simblicas o expre-sivas que posibilitan y promueven las funciones de relacin existencial para los seres humanos.

sin embargo, la diversidad y diferencia de elementos cons-titutivos de la educacin, en la construccin y conformacin cultural parece, antes que asegurar la unidad, atentar contra la armona de dichos elementos; pues mientras unos elementos afirman un modo de existencia posible (religiosa, moral, poltica, social, etctera) y viable al interior de una comu-nidad, otros, por su parte, parecen desestimar dicho modo y confirmar algn otro. esta, como veremos, es la dialctica de las expresiones o las formas simblicas al interior del proceso cultural-educativo que protagonizan los individuos.11 se trata, en suma, de que sin la diversidad y diferencia de las expre-siones no habra comunidad alguna configurada por inten-ciones diversas, y las ideas del hombre y el mundo promovidas

11. cf., e. cassirer, Antropologa filosfica, Mxico, fce, 1945, pp. 240-242.

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por el ser humano. con sus formas de ser y sus ideas de s, el hombre conforma un entramado de disposiciones ante la realidad que lo sitan y orientan en la vida, es decir, configuran su situacin vital.

situacin vital porque la vida entera del hombre no puede ser comprendida en y por s sola, es como algo dado que fuese pleno y quieto. el hombre no es ni pleno ni se encuentra en la quietud total. expresa, y expresa constantemente su vida, como un modo dinmico de ser en con-vivencia constante; as, lo que la vida de cada cual sea no puede ser comprendida sino respecto de su situacin, es decir, en relacin con lo que l no es y que, decimos, lo constituye. si la convivencia es constitutiva de nuestra existencia segn la concepcin nico-liana, entonces las referencias que configuran ese ser-con son parte del yo mismo en este aqu y ahora, en un sistema de relaciones en que vivimos, que nos forman en la manera como incorporamos las alteridades y lo que ellas imprimen en nuestra propia manera de vivir.12 es por esto que vital es

12. la conocida frmula heideggeriana de ser- con (Mitsein), como observa en varios pasajes nicol, es relevante para la ontologa analtica del hombre como ser de la expresin (por ejemplo, vase e. nicol, Ideas de vario linaje, op. cit., p. 291; Idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 19). Mas, es preciso notar que en Heidegger dicha frmula no tiene la radicalidad ontolgico-dialctica que presenta en nicol, y que este mismo denuncia. ciertamente, Heidegger se distanci del riesgo del solipsismo (que manifestaba el trascendentalismo de Husserl), al concebir al ser-ah como un ser-con-otro, por lo cual el problema de la relatividad quedaba superado, al ser presentado como hecho y no ya como un pseudoproblema. sin embargo, esa relatividad del Dasein heideggeriano no es pensada en la radicalidad de un cambio o alteracin constitutiva del ser-ah ni de un autntico reconocimiento del otro como otro-yo. el otro es situado en torno como relacin transubjetiva de un no-yo ausente o presente, pero que se mantiene en un cierto aislamiento que lo hace parecer completo; es decir, el problema que no termina de resolver el Mitsein es que no se trata de relaciones transubjetivas sino intersubjetivas (como dir Husserl), por la estructura ontolgica que lo constituye. ello es patente cuando nos percatamos de que la afirmacin del encuentro del Dasein con el otro, al

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la complejidad y riqueza infinita de situaciones (conexiones, actitudes, experiencias) que ofrece la vida, desde el momento que la enfocamos as, no nos arredra en cuanto a los fines de la comprensin. toda vida es organizacin. el hombre, adems, organiza l mismo la suya, an sin tener conciencia de ello, an sin conocer acaso la significacin de este trmino. cuando nace la vida (cualquiera que sea el sentido que aqu demos a la palabra) se encuentra en un mundo ya organizado. cualquier reflexin sobre la vida debe partir de este dato: que vivir es estar en el mundo. esta es una situa-cin fundamental. 13

la filosofa ante el fenmeno de transformacin parte de esta certeza que el dato mismo de la expresin ofrece: toda expre-sin y transformacin educativa es situacional, se encuentra vinculada ontolgica y existencialmente con los otros y con el mundo en el que la vida se despliega. as, pues, ni la vida

interior de Ser y tiempo, se realiza a travs del anlisis del utensilio. el otro comparte la espacio-temporeidad y la comn forma de ser con el otro, lo cual se manifiesta fcticamente en el estar ocupados con los entes que salen al encuentro de ambos en el mundo. lo que sorprende es el hecho de que el otro pueda perder su radical alteridad perder su ser autntico (existencial) y ser una otredad en el orden de la objetivacin del yo en mi mundo. la evidencia de la relatividad es asumida en la tarea del pensar heideggeriano, ciertamente, sin embargo, dos problemas son patentes en esa tarea: i) la confusin de los planos ontolgico y existencial u ntico, y ii) el hecho de que el otro, no es otro-yo, complementario del ser-yo, sino una realidad ajena ocupada con las cosas y que no es en la alteracin recproca del ser nosotros, por lo que se mantiene el problema de la comunicacin. (Vase M. Heidegger, Ser y tiempo, I parte, 1 sec., cap. IV; e. nicol, Historicismo y existencialismo, 3 ed., Mxico, fce, 1981, cap. X; e. nicol, Psicologa de las situaciones vitales, 2 versin, Mxico, fce, 1975, Introduccin; Frederick a. olafson, Heidegger and the ground of ethics: a study of Mitsein, cambridge, cambridge University Press, 1999.)13. e. nicol, Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., p. 104.

asimismo, vase e. nicol, Crtica de la razn simblica, op. cit., III. teora y mtodo de las situaciones vitales, p. 77 et seq.

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ni el mundo son afirmaciones que necesiten prueba terica, antes bien, son algo evidente por s mismos, hecho ya dado siempre en la relacin primaria del mundo y el hombre, como sucede con el primario encuentro con los prjimos; puesto que expresin, como hemos visto, es estar en coexistencia con otros hombres, interactuando, co-operando en el mundo. Porque la obra (opera) de nuestros nexos vitales es una complicacin de diferencias profundas, radicales y reacias a cualquier forma de resumen, pero estan fundadas en nuestra forma de ser comn, en nuestra humana condicin de seres de la expresin. esto describe la primordial razn de que las complicaciones mundanas de nuestros modos de vida son obra no solo de mi vida, sino de nuestra historia y nuestras vinculaciones cultu-rales y educativas.

en consecuencia, debemos confirmar que la diversidad de los modos o formas de ser de las individualidades es un dato ineludible del fenmeno de la transformacin, la conforma-cin de la educacin y la cultura como institucin comuni-taria; por lo que debemos preguntar cmo es que esa diver-sidad vital logra unidad, cul es el punto de convergencia hacia el que esta referida la plyade de intenciones y acciones formativas? Detenidamentey este ser el fundamento de la paideia como en este trabajo sostenemos la unidad se logra no en la finalidad funcional, sino en la fundamental condicin de humana en la conformacin de modos de ser individuales y comunitarios. Pues, el problema de primer plano no son las formas de expresin simblica creadas por el hombre, sino la estructura ontolgica del hombre como creador de esas formas.14

con tales fundamentos tericos, nos apartamos de una concepcin esencialista del fenmeno antropolgico-cultural y de una antropologa simblica-funcional, para dar sitio a una comprensin existencial en el anlisis de las relaciones que tiene el hombre con sus producciones culturales y sus

14. e. nicol, Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit., p. 127.

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funciones formativas en la educacin, en sus operaciones al interior de la comunidad, en su historia y su situacin vital.

atendemos, entonces, a las acciones o elementos expresivos de la cultura como manifestacin o acontecimiento constante de la expresividad radical o condicin humana. as, se puede seguir de lo dicho por nicol, cuando escribe:

al rechazar la idea esencialista de lo que sea el hombre. [...] todo consiste en que este ser no se conciba como esencia, sino como estructura. en otras palabras no hay una esencia inmutable de lo humano, que revista en cada tiempo y lugar un ropaje de accidentes mudables. Hay una forma de ser o estructura del ser del hombre como tal, una manera suya de funcionar constante, la cual produce formas diferentes de existencia. lo inmu-table es esa forma o estructura; pero ella no esta oculta tras las maneras particulares de ser, sino presente en ellas y bien patente.15

Planteamos que la educacin, en tanto vnculo de expresiones humanas, es un proceso de interacciones simblicas delibe-radamente formativas, de responsabilidades ordenadas en la intencin de ser en comunidad. la claridad de Husserl aqu es pertinente, a su vez, cuando asegura que:

el sujeto individual es miembro de una comunidad; y as tenemos que distinguir la autorresponsabilidad del individuo y la autorresponsabilidad de la comunidad. Pero la comunidad no puede responsabilizarse sino en el sujeto personal individual. la autorresponsabilidad del individuo, que se sabe miembro y funcionario de la comunidad, abarca tambin la responsabilidad respecto de esta forma de vida prctica e incluye con ello una responsabilidad para con la comunidad misma. Yo puedo asumir y rechazar un destino social y lo puedo cumplir de diferentes maneras, de ello soy responsable. Por otra parte, como la comunidad no es una mera

15. e. nicol, La vocacin humana, op. cit., pp. 347-348.

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coleccin de individuos aislados y agrupados unos al lado de otros, sino una sntesis de los individuos por obra de la intencionalidad interpersonal, una unidad fundada gracias a la vida y la accin social de unos para otros y de unos con otros; de la misma forma la auto-rresponsabilidad, la reflexin racional acerca del sentido y de los posibles caminos de una tal autorresponsabi-lidad para con una comunidad, no es una mera suma de autorresponsabilidades que se den en las personas indi-viduales, etc., sino de nuevo es una sntesis, que preci-samente entreteje, intencionalmente unas con otras las autorresponsabilidades individuales y funda entre ellas una unidad interna.16

16. e. Husserl, La renovacin del hombre y la cultura. Cinco ensayos, Mxico, anthropos-uam, 2002, p. 197. Para el Husserl de los Cinco ensayos, la renovacin o reconstruccin del ethos parte de la necesidad de comprender no solo la creacin objetiva del mundo, la ordenacin y regulacin de todos, sino, sobre todo, la exigencia de constitucin de los otros y con ellos, con quienes se conforman las relaciones de reciprocidad en la facticidad de la existencia. es con respecto a esta conformacin, a esta responsabilidad formativa, que en cada uno de nosotros se genera el sentido de la responsabilidad a decir de Husserl que reafirma la identidad de la persona en sus relaciones culturales y comunitarias: responsabilidad con respecto al mundo de la vida, a la intemperie del hombre al medio ambiente; responsabilidad, aorada por Husserl, con respecto a un bien comn y a un inters pblico que no se reducen a conductas sociales, a tareas polticas; responsabilidad compartida que solo es pensable y posible como reciprocidad en los procesos formativos y renovacin solidaria de la comunidad y la cultura. Para Husserl, an en los aos de la dcada de 1930, la racionalizacin del mundo de la vida por la modernidad, significar el fortalecimiento de relaciones mltiples y complejas entre la cultural, la comunidad y el sujeto; Husserl, luego, sostiene una conviccin contracorriente del proceso que en su tiempo ya marcaba una orientacin: la fragilidad de las bases de la comunidad que la modernidad misma fund. Quiz frente a esto levins alcanz mayor claridad al fundamentar el problema de subjetividad en el de la intersubjetividad fundamental, en la relacin del otro como otro: a partir de la responsabilidad siempre ms antigua que el conatos de la sustancia, ms antigua que el comienzo y el principio, a partir de [...] el yo vuelto

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en la formacin de la individualidad, la comunidad y el otro-yo, no son algo que se aadan tericamente a la accin educativa, sino que son constituyentes de la accin misma. la intencionalidad que no es solo el sealamiento del objetivo de... sino tambin la participacin en y el fomento que configuran a la educacin, son maneras de construir educativa-mente una responsabilidad y un compromiso en la realizacin libre en la individualidad.

en la participacin se construye un terreno comn, un tejido compartido y comprometido porque la relacin expresiva en la co-presencia es una co-responsabilidad.17 en definitiva: coexistimos activamente, no solo por una coincidencia social o psicolgica, sino en la formacin compartida de los que somos en tanto que seres humanos. al considerar el tema de la educacin como la capacidad de alteracin humana, la suscep-tibilidad a los cambios por y con las acciones, as como con las interacciones que se generan decididamente, advertimos que el dato distintivo de la transformacin educativa se da por la intencionalidad y fomento de mejora en las interacciones individuales; con lo cual se ha de determinar que la educacin se constituye como una actividad en la que participan agentes y pacientes de la accin (educador-educando), as como los a s, responsable del otro... (e. levins, Humanismo del otro hombre, Mxico, siglo xxi, 1997, p. 110. cf., eliane escoubas et laszlo tengelyi, Affect et affectivit dans la philosophie moderne et la phenomenologie, Pars, ebook lHarmattan, 2009; pp. 215-153.) el asunto de la comunidad y la responsabilidad tendr su pertinencia en la fenomenologa de nicol, que sigue por sus propias vas argumentativas, la fundamentacin tica del yo y el otro-yo en la comunidad expresiva. (Vase Metafsica de la expresin, 1 versin, op. cit., p. 313.) como se ve, hay una preocupacin comn, aunque no coincidente en las causas y las vas de teorizarla, sobre la formacin del hombre en los pensadores ms representativos del siglo xx dentro de la orientacin fenomenolgica; en lo cual nuestra tarea no es sealar las divergencias sino las races comunes de las problemticas que afront y afronta el hombre contemporneo. 17. cf., e. nicol, Metafsica de la expresin, 2 versin, op. cit., p. 257.

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factores que fomentan y contribuyen a la adquisicin de ciertas notas de mejora en la existencia del educando.

Para dar razn de esta adquisicin hemos de atenernos a dos categoras directrices. se trata de accin y forma como fundamentos de la teora de la transformacin educativa que aqu indagamos, dado que ellas se manifiestan como centrales para dar razn de cmo es que el hombre altera su disposicin vital en un esfuerzo consciente y reflexivo, autocrtico; esto es, cualitativo e intencional en la persecucin y orientacin hacia una determinada realizacin de valores, ideas, creencias, juicios, pensamientos, etctera.

se trata, por tanto, de la manera en como el hombre dispone de las formas vitales y se pone, o sea, se sita con ellas de manera individual, compartida y distintiva. Partimos de una comprensin radical: el sentido de la educacin, la aclaracin de sus funciones y procesos como un sistema de delibera-ciones, elecciones y propuestas de transformacin humana, se apoya en un sentido ontolgico, explcito o no, y que nosotros enfatizamos con la ontologa de la expresin. Y aunque es un hecho que en las ltimas dcadas se han focalizado los esfuerzos tericos en los factores y estructuras sociales y, en otros casos, se ha subrayado el impacto de la tecnologa; ahora se abre nuevamente la posibilidad y legitimidad de interrogar sobre el sentido existencial de la educacin contempornea y la respuesta o falta de ella que pueda ofrecerse de cara a la idea del hombre que presentan o presuponen.

Desde esta perspectiva es que abordamos el problema educativo en la existencia humana, pues debe responderse cmo es la forma de ser constituyente del hombre que le permite integrar modos o formas individuales de ser. esta forma, como veremos, caracteriza al ser humano de otra forma de ser (de lo inexpresivo o lo otro no humano), en virtud de que el ser del hombre no tiene definida originariamente las formas de su existencia, sino que las crea y las mantiene.

en las cosas que hace, en cmo se hace, cada hombre se distingue como individuo y como ser distintivo en el orden

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ontolgico de la expresin. la formalidad de esta constitucin humana es la de algo que cambia, algo que se muestra como un poder de hacerse distinto porque esta es su tarea vital: le es existencialmente imposible no-poder. la estructura ontol-gica del hombre es un dinamismo que no puede contenerse en la inaccin. accin y forma, expresin y formacin, individuo y transformacin se entienden desde la accin educativa que solo el existir del hombre se diversifica con la accin que repercute en su propio agente.18

es decir, la nota ontolgica de la accin y la produccin de las formas de expresar implica la posibilidad de hacer, la posibilidad del hombre de hacerse; posibilidad de cambio de formas y transformaciones en la existencia y en los modos de actuar.19 especificar los elementos de la accin, sus rasgos cualitativos, los parmetros tericos en torno al proceso educa-tivo, como un autntico fenmeno existencial de la perma-nencia y del cambio en la forma constitutiva del hombre y sus transformaciones existenciales en el orden de la expresin, nos permitir sealar que solamente en el plano del despliegue vital puede acontecer la educacin como fenmeno especfico y sealadamente humano.

De momento, la ordenacin de los recursos tericos (mtodo, categoras y el discurso mismo) ante esa manera de 18. la nociones de ontopiesis y accin que aqu retomamos de la

obra nicoliana reconocen las influencias aristotlicas en la distincin de praxis y piesis que el estagirita plantea en Poltica, I, 21254 a y la idea de la existencia humana en la conjugacin de ser y no-ser como generacin que presenta Platn en Banquete, 206 e. las reflexiones ms claras sobre el tema en la obra de nicol se encuentran en La primera teora de la praxis, Mxico, unam, 1978, passim. nosotros nos atendremos en este trabajo a la idea de accin en el orden ontolgico, como sugiere nicol desde Psicologa de las situaciones vitales, op. cit., II. temporalidad y accin, y a la idea de piesis e incremento; con lo cual buscamos evitar confusiones entre los trminos praxis y piesis. 19. Vase e. nicol, La idea del hombre, 2 versin, op. cit., p. 28 et seq.

asimismo, vase del mismo autor, Los principios de la ciencia, op. cit., p. 163 y p. 267.

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ser del hombre nos exige detenernos y cuestionar por ella. De tal modo, el problema en que consiste el acontecimiento de la metamorfosis expresiva por la cultura en la educacin, nos dispone frente al ser del hombre de un modo que es acorde con la revelacin terica: con el nico ser de la accin que se expresa en modos de ser diversos. ello es factible, porque al surgir del dato primario en su manera de darse, el hombre y su existencia, como expresin de su cambio, si bien son sufi-cientes para la orientacin primaria de la teora, no bastan para dar razn ltima de sus causas y la estructura de sus formas.

las formas de ser creadas histricamente en el proceso educativo son variables, diversas en su realizacin y en el devenir cultural; sin embargo, los elementos y factores que la transformacin educativa presenta son los mismos para todos, en cuanto refieren y afectan al ser del hombre. sin esta constancia en el variacin e innovacin humana no le sera lcito a la filosofa dar razn de una realidad tan permanente como cambiante, que se explaya no solo en las alteraciones humanas del presente; sino, a su vez, en la participacin del pasado, y se mantiene en tensin hacia lo posible que imagina y proyecta de s. es esta misma constancia la que a lo largo de los siglos la filosofa ha atendido y buscado explicar. en esta orientacin terica, ante el mismo fenmeno que el hombre presenta en su trayectoria histrica, mantenemos un vnculo con las preocupaciones filosfico educativas del pasado, por cuanto sealan a la transformacin educativa como un dato consistente y universal. es a este sealamiento que la filosofa de la expresin atiende cuando se percata de que la educacin altera no solo un comportamiento, una circunstancia, sino a la forma misma de comprendernos, situarnos y delinear la vida; asunto que la filosofa griega mostr y conceptualiz en el proceso cultural-educativo que denomin paideia, tal y como veremos ahora.

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II

PrIMeros asoMbros.el sUrGIMIento De la PaIDeIa Y la IntUIcIn De QUe el ser Del HoMbre se INCREMENTA

el anlisis de la metamorfosis o transformacin cultural humana es definitivamente una aclaracin sobre el fenmeno del cambio y la accin del ser que acontece en el mundo por sus propias acciones, y, precisamente, esta aclaracin solo puede darse en el plano en donde se genera y hace efectivo ese fenmeno. o sea, el plano en que el hombre encauza su ser como la posibilidad ms propia de una existencia afanosa por ser ms y cualitativamente mejor, en las formas de mirar y conducir la vida, a la cual imprime por las acciones que ordena y pondera para asumirlos y compartirlos en las rela-ciones expresivas de la cultura y la educacin, por cuanto manifestaciones de ese afn formativo.

en este orden de la expresin el hombre existe en la tarea de la conformacin de mundo, de exhibir su ser como creador y producir un plexo de orientaciones vitales que no estaba ah, que no fue dado y en el que, ahora creado, han sido impresos sus histricos modos de hacer y de ser, sus formas culturales de acontecer. en consecuencia, el ser de la expresin ha intro-ducido y dispuesto una diversidad de formas expresivas para interpretarse y comprenderse, para situarse en el espacio y tiempo que altera con sus creaciones, formando un orden distintivo y coordinado en la proximidad de sus acciones. este orden cualitativo, un mundo formado

con pensamientos, creencias, sentimientos, ideales, costum-bres y normas, y de las instituciones que nacen con este flujo complejo para tratar con las cosas y con los otros.

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el mundo es como un organismo que el hombre genera para disponer y acomodar su existencia en la tierra. los otros seres orgnicos no pueden tratar con la naturaleza directamente: son naturaleza. el hombre la recupera indirectamente, con una obra o una accin suya que no es natural: la mstica, el arte, la palabra, la razn.20

Hemos de reconocer que la existencia humana se despliega como una trama de expresiones que generan vnculos, porque si existir es cambiar en correlacin con lo que es dado por los otros en ese entramado de situaciones vitales, de experiencias vueltas aprendizaje del otro-yo, es consecuente que la exis-tencia se desenvuelva en un sistema orgnico de relaciones en constante transformacin; pues lo primero alterado y la razn misma de ser del cambio es el hombre en ese desenvol-vimiento, en ese modo de ser en el mundo.

la alteracin cualitativa de la propia existencia, como nota caracterstica del ser de la expresin, fue un acontecimiento histrico, una generacin en el orden de las realidades y las expresiones.

suspendidas en el inicio de esta investigacin las fascinaciones contemporneas por el comportamiento, aqu debemos retornar a ese asombro originario de la filosofa por un ser tan plstico (plattin), tan dado a la re-creacin de s; pues aquella alteracin histrica no solo fue posible como un emerger en la experiencia compartida de los individuos, en un momento dado en la temporalidad humana, es decir, por all en el siglo vi a.n.e.; sino que adems surgi con la impronta misma de la expresin: fue posible su comunicacin y extensin a todos lo mrgenes y momentos de la vida de los individuos, no solo helenos sino que supuso una posibilidad vital para todo hombre posterior.

la permanencia de ese primer asombro, su reactualizacin en nuestro estudio, se relaciona con las primeras experiencias de un problema fundamental: la autoconciencia de la forma

20. e. nicol, El porvenir de la filosofa, op. cit., p. 243.

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y la transformacin humana, de la accin y el cambio, es la gnesis de una nueva forma de expresar, de situarse en el mundo, histricamente innovadora, que fue instauracin y legado de los griegos. as, porque la vida sugerida como permanente transformacin signific una revolucin total en la autognosis del hombre, al convertir la educacin en un problema de rigurosa filosofa.21 nosotros, a estas alturas del desarrollo histrico, podemos reconocer sus efectos, pero la consternacin del surgimiento entre sus contemporneos apenas podemos sospecharla. a este surgimiento lo llama-remos paideia, porque este el nombre que le dieron los griegos a la educacin establecida como institucin social: la primera que existi en nuestro mundo de occidente, la que suscit la primera crtica y teora filosfica de la educacin.22

la revolucin terica en los procesos formativos y la reforma en la idea del hombre promovida por la paideia con el desarrollo que tuvo en los sofistas, y las revocaciones as como las redimensiones que a la par ofrecieron la filosofa socrtica y platnica, pueden darnos una idea de la alteracin que el hombre sufri en s mismo con la plena conciencia de su antropoplasticidad;23 la cual no se limitara ya a un proceso 21. Vase e. nicol, scrates: que la hombra se aprende, en Las ideas y

los das, arturo aguirre (comp.), Mxico, afnita, 2007, p. 454. asimismo, cf., origen y decadencia del humanismo, en ibid., pp. 443-452. 22. e. nicol, crisis de la educacin y la filosofa, en Ideas de vario

linaje, op. cit., p. 393. 23. el trmino de antropoplasticidad es un vocablo del cuo de

Werner Jaeger al interior de su Paideia ( as el pueblo griego es entre todos antropoplstico, p. 11) para dar cuenta de esa conciencia cultural, clara de la capacidad de conformacin y transformacin en la consecucin de finalidades vitales y de la ntima seguridad de su propia forma y orientacin humanas que adquiere el griego con el movimiento educador de la sofstica y que se afina, como veremos aqu, hacia la autoconciencia individual con la filosofa socrtico-platnica. (C. ca., W. Jaeger, Paideia, 1 ed., Mxico, fce, 1957, passim. asimismo, vase Platn, La repblica. 378 c; en este pasaje Platn afirma: ... que cuenten a los nios los mitos autorizados, moldeando de este modo sus almas... (plttein ts psychs autn). (Rep. en versin de

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de maduracin social ni biolgica del individuo, sino a una tarea vital de la individualidad y la comunidad en la cual este se desarrollaba, con los vnculos que generaba o rompa en cada una de sus expresiones: los procesos de formacin supondran aquellos otros de maduracin por el desarrollo biolgico y la insercin social; pero, a la par, ampliaran sus posibilidades hacia un proyecto espiritual y prctico, es decir, la consolidacin de la polis y el bien comn afianzados en el lgos compartido, lo cual representaba en su realizacin la mxima trascendencia.24

en la comprensin histrica hemos de anotar lo siguiente. Jaeger observa que, la idea de educacin naci de las nece-sidades ms profundas de la vida del estado y consista en la conveniencia de utilizar la fuerza formadora del saber, la nueva fuerza espiritual del tiempo, y ponerla al servicio de aquellas tareas.25 a la par, el autor de Paideia observa que, dados los elementos historiogrficos con los que se cuenta, el trmino paideia fue utilizado grficamente inicialmente por esquilo, en donde paideia refera al proceso de crianza de los nios (pis) que asume como finalidad del proceso la formacin en los ideales de la ciudadana, superando el valor del vnculo de sangre o la dependencia en las artes y oficios (tchnai) de los progenitores y gremios. la paideia en las dcadas de la atenas del siglo v a.n.e., se desarrolla como una prctica que postula una calidad o cualificacin para todos los conciudadanos y que se encuentra fundada en cosas y conocimientos que se saben hacer, en tanto se tiene conocimiento de su causa y su objetivo, porque estan dirigidos racionalmente. educar a un nio supondra, pues, la responsabilidad de criarlo e intro-ducirlo en esas prcticas: ensearlo a dominarlas. la reflexin prctica sobre ese proceso de enseanza, sus procedimientos y funciones, tambin formarn parte de la paideia misma.

Fernndez-Galiano, ed. bilinge, Madrid, cepc, 1997.)24. W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 263 et seq. 25. Ibid., p. 264.

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orientada a los problemas del bien vivir, a las interpre-taciones encontradas sobre el bien y la vida, en el contexto de la polis, la paideia se redimensiona ms all de la infancia atendiendo a la consideracin pblica de los nexos interin-dividuales y trascendentes a estas mismas. se tratara de un proyecto espiritual segn la expresin del idealismo crtico de Jaeger, en tanto que las acciones compartidas constituyen el bien comn mismo. el espritu es expresin, y la nica manera de participar en el dilogo universal es por medio del lenguaje de la comunidad.26 la nocin de una accin compartida, una expresin dialgica en aras del bien comn, nicol la reconocer, y como tal la asumir, desde la metafsica de la expresin hacia la paideia filosfica en sus tareas vitales que advierte desde scrates.

as, la paideia supondr la labor formativa o cualitativa-mente educadora en el proceso de consolidacin de las indi-vidualidades de cara a las nuevas situaciones polticas y sus repercusiones culturales de aquel siglo v; de tal manera que la dimensin corporal y la de la psych configuraran el ideal de una kalogatha que concentraba y expresaba la posible conformacin humana como conscientemente aceptada y conscientemente promovida. los lmites de una educacin espontnea, marcada por las finalidades de los oficios o las areti heroicas sembradas por la epopeya, darn paso a una dimensin de la individualidad en la formacin del hombre, venida de aquella autognosis forjadora de la existencia para todo hombre y en promocin para el bien comn. la finalidad proyectada, la bsqueda de una aproximacin vital al modelo (typs) compartido dara contenido al fomento y lugar para la accin.27

26. e. nicol, La vocacin humana, op. cit., p. 269.27. C. ca., a. aguirre, De poetas en el exil

Primeros y últimos asombros

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