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Principios pedagógicos yrealidades educativas de

EspañaEl problema educativo de España, desde hace tres

siglos, ha sido el de adaptar un sistema y los prin-cipios educativos existentes desde mucho tiempo atrása las condiciones de la civilización industrial moder-na. Y, por lo tanto, es imposible hablar seriamentede la educación española actual sin evocar, en primerlugar, lo que ha sido el pasado.

EL CONFLICTO TRADICIÓN-EVOLUCIÓN.

Hay siempre una tendencia excesiva a pensar —auncuando no se dice claramente— que la educacióny la pedagogía han empezado realmente en el si-glo XVIII. Lo que ha empezado en el siglo XVIII es sola-mente un cierto tipo de educación y de pedagogía.Antes no había el vacío, ni mucho menos, y sobretodo por lo que se refiere a España. No nos hacemoscargo bien hoy día, de que en 1569 la Universidadde Salamanca, por ejemplo, haya podido contar conmás de 6.000 estudiantes y 60 cátedras (;provistaspor oposición!). Salamanca no era solamente célebrepor la teología (¿ el aristotelismo lo enseñaba FrayLuis de León!) ; poesía también, varias cátedras dematemáticas y, en astronomía, se utilizaba ya el re-ciente tratado de Copérnico.

Alcalá en el mismo momento era igualmente bri-llante. Entre sus innumerables Colegios mayores, Al-calá tenía un Colegio mayor femenino, que es el pri-mer Colegio mayor de la historia universitaria. Ha-bía alcanzado su fama no solamente por la enseñanzade las lenguas clásicas (en Alcalá se redactó en 1517—bastante antes de las biblias de Platón o de Eras-mo— la primera biblia políglota, llamada Complu-tum) ; su enseñanza médica era famosa y tenía unhospital anejo donde explicaba el ilustre médico Tara-zona. Y Valencia (donde la Universidad paga cienflorines por un curso de poesía de G. Venecia), Lérida(donde se practicaba la disección desde 1391), Sevilla(cuya casa de contratación es la primera Facultad deciencias náuticas), Valladolid, Barcelona, Granada,Zaragoza, Santiago, Oviedo, etc., rivalizan en pres-tigio científico con Alcalá y Salamanca.

En las ciudades no universitarias se habían esta-blecido lo que se llamaba "Estudios de gramática,de artes y de humanidades". A partir del siglo xvilos jesuitas multiplicaron junto a las universidadeso independientemente, colegios en los que se dabauna enseñanza preuniversitaria de donde salió la se-gunda enseñanza clásica. En 1750 los jesuitas tenían,pues, 72 colegios en España y 120 en América.

La enseñanza primaria era sin duda objeto de me-nor atención. Pero no estaba, sin embargo, total-mente abandonada. Desde 1642 los maestros de es-cuela de Madrid, siguiendo el ejemplo de otros gre-mios, se habían reunido en corporación, la "Herman-dad de San Casiano", que recibió de Felipe IV el pri-vilegio de examinar y de incorporar a los maestros

de otras provincias. En el plano de la pedagogía teó-rica Raimundo Lulio, ya en el siglo mil, escribía suDoctrina pueril, cuyos preceptos resultan curiosa-mente modernos: insistencia sobre la educación físi-ca, importancia concedida al estudio de la lengua vul-gar, aprendizaje de un oficio manual, incluso paralos que piensen seguir una carrera intelectual. En elsiglo xV1, el gran humanista Luis Vives desarrollasus ideas pedagógicas en De la razón del estudiopueril (1523) y en Del modo de enseñar las discipli-nas (1531) y compuso una gramática latina para lasescuelas (Ejercicio de lengua latina) que continúasiendo una de las más cómodas para principiantes.Otros pedagogos se interesan por la enseñanza dela lengua nacional, el castellano. La gramática de lalengua castellana, de Antonio de Nebrija, es de 1492.Los trabajos de dos jesuitas españoles, el Padre Nadaly el Padre Ledesma, sirvieron de base a la famosaRatio Studiorum de la Compañia de Jesús (editadaen 1549). En el plano de la pedagogía especial, losespañoles de los siglos XVI y XVII (Vives, Gurrea, Ote-ro, Salcedo, etc.) compusieron numerosos tratadossobre la educación de los príncipes, y es un español—Ponce de León— quien por primera vez se ocupade la enseñanza de los sordomudos.

Llegada a la cumbre de su poder y de su riqueza,España había, pues, desarrollado, durante el siglo XVIy a principios del XVII, todo un sistema educativo yse encontraba sin duda sensiblemente adelantada res-pecto de los otros países europeos. Esta precocidadfué, en cierta manera, el origen de los problemas conque habría de enfrentarse posteriormente la educa-ción española. Cuando en el siglo XVIII, en un mundoque empieza a industrializar y racionalizar su pro-ducción, aparece la necesidad de una instrucción mássistemática, más generalizada y cada vez más técni-ca, las nuevas tendencias no encuentran el campo li-bre, sino que chocan con un sistema ya constituido.El choque y el malentendido fueron tanto más gran-des cuanto que, en esta época, precisamente, el sis-tema educativo español atravesaba un momento decrisis. La enseñanza, tan viva y moderna durante elsiglo XVI, se había esclerotizado. Salamanca que, en1569, tenía 6.000 estudiantes, ya no tiene más que1.851 en el ario 1768. De 24 universidades, 10 no tie-nen cátedra de matemáticas. La organización corpo-rativa de la enseñanza, celosa de sus privilegios, im-pide toda innovación; en pleno siglo XVII, por ejem-plo, la Hermandad de San Casiano crea toda clasede dificultades a la instalación en España de las es-cuelas populares de San José de Calasanz. En vez deevolucionar con su tiempo, el viejo sistema se hacíamás rígido cada vez; así, las tendencias modernasllegaron a considerar lo que ya existía, no como unpunto de partida, sino como un obstáculo que era ne-cesario demoler. Las luchas religiosas y políticas en-venenaron la disputa y a partir de entonces la his-toria de la educación se presenta no como una aco-modación de la tradición a las necesidades del mo-mento, sino como una lucha sin cuartel entre la tra-dición y la vida moderna. Todas las grandes refor-mas educativas de los siglos xvnt y XIX se presentanpara empezar como destructoras de lo que ya existe:cierre de los Colegios de Jesuitas (1766), disoluciónde la Hermandad de San Casiano (1780), abolición

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de las libertades universitarias y control directo delEstado (1769), supresión de las Universidades meno-res colegiadas o conventuadas (1808), supresión delos Colegios mayores (1836), etc.

Se llevaron a cabo, sin embargo, grandes esfuer-zos para reconstruir. España no carecía en esta épo-ca de espíritus audaces y modernos; en ningún otropaís, quizá, se experimentó más en materia de edu-cación que en España: implantación oficial del mé-todo Pestalozzi en 1805, plan de enseñanza universaly gratuita de Quintana en 1813, intento de introduc-ción de la Escuela Lancaster de enseñanza mutua en1834, inserción de las ciencias en el programa de laenseñanza secundaria (experiencias de Alberto Listaen el Colegio de San Felipe de Neri, de Cádiz) en1839, tentativa de la elevación del nivel intelectualde la enseñanza por la "Institución libre de enseñan-za" (fundada en 1876), Escuelas Populares al airelibre y pedagogía del juego del sacerdote granadinoAndrés Manjón en 1889. Lo que faltaba entonceseran ingresos regulares para subvencionar la ense-ñanza (ingresos que antiguamente tenían las univer-sidades y las órdenes religiosas) y más aún, quizá,faltaba unanimidad.

PRINCIPIOS DE LA ESCUELA ESPAÑOLA ACTUAL.

La República, en 1931, completó el divorcio con latradición: laicismo de la enseñanza pública; puertaabierta a las corrientes intelectuales extranjeras; pro-hibición de enseñar a las Congregaciones religiosas(en consecuencia de lo cual las enseñanzas libres, ensu mayoría católicas, desaparecieron, y el Estado ob-tuvo un verdadero monopolio de la enseñanza).

El triunfo de la pedagogía progresista fué breve yla victoria de los nacionales señaló una vuelta radicalhacia las tradiciones de la educación española. Enprimer lugar, la escuela española actual se proclamóabierta y categóricamente confesional. El Ministrode Educación Nacional, al presentar a las Cortes laLey de Educación Primaria de 1945, declara: "LaLey es primordialmente católica, nunca han sido obe-decidas con tanta fe y con tan entregada voluntadpor ningún Estado contemporáneo las normas de laencíclica Divini Ilitts magistri, del inolvidable Pío XI,como las acata ahora la España de Franco." Tradu-cido en hechos, esto significa, por un lado, que laeducación religiosa forma parte del programa de laenseñanza pública en todos sus grados: escuela pri-maria, instituto, universidad. Por otra parte, la Igle-sia tiene el derecho de crear por si misma estableci-mientos de enseñanza de todos los grados. Los cole-gios religiosos, por ejemplo, tienen más del 50 por 100del total de alumnos de la segunda enseñanza.

La Escuela, en segundo lugar, es resueltamente na-cional. Los cuestionarios comprenden un curso de"Formación del espíritu nacional", redactado por elFrente de Juventudes e inspirado en las ideas de JoséAntonio Primo de Rivera. En el discurso de presen-tación de la Ley de Educación primaria, que acaba-mos de citar, el Ministro decía: ".- a cada paso (laLey) pregona la formación del espíritu nacional,como esencial disciplina que ha de iluminar y enfer-vorizar el alma de nuestros niños y nuestros jóvenes.

Sin la ilusión de la patria, sin la idea de servicioa su supremo e inmutable destino, sin la entrega ab-negada y total de las almas españolas a su agrade-cimiento, yo os diría que nos era inservible toda Leyde educación primaria, porque se hace criminal hastala misma cultura cuando se la utiliza como instru-mento mecánico para corroer en abominable parrici-dio las propias entrañas de la nación". Por fin, la es-tructura misma de las instituciones educativas se es-fuerza por seguir la tradición corporativa de antaño.Este espiritu corporativo de la educación no pasa deser bastante teórico en la enseñanza primaria, dondelos maestros están necesariamente aislados y sondemasiado numerosos; pero domina indiscutiblemen-te la segunda enseñanza y la universitaria: desig-nación de los catedráticos por sus propios compañe-ros; elección de los directores de Institutos por elclaustro de profesores e igualmente de los decanospor el claustro de la Facultad; restablecimiento delos Colegios mayores; importancia considerable con-cedida al Sindicato estudiantil.

El triunfo de la tradición, sin embargo, no ha sig-nificado el inmovilismo. Precisamente porque loshombres que ostentaban el poder no tenían enemigosa su derecha, han podido emprender una política derenovación y de unificación que, habiendo salido decualquier otro sector, habría suscitado una oposicióninfranqueable. La educación española ha evolucio-nado quizá más en los últimos veinte años que en losdos siglos precedentes. Sobre todo en los sectores enque las preocupaciones sociales o económicas tienenmás peso, es decir, en la enseñanza primaria y en laenseñanza técnica.

LA LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO.

El primer problema de la educación española es elanalfabetismo, o más exactamente, era el analfabe-tismo. A principios del siglo el analfabetismo se ele-vaba a un 58 por 100 de la población mayor de seisarios. Esta cifra ha disminuido progresivamente al34 por 100 en 1930, 26 por 100 en 1940 y 17 por 100en 1950. Según las últimas estadásticas de que sedispone (1957) ha quedado reducido al 10,8 por 100.Aun así, todavía en 1958 de tres millones de niñosen edad escolar solamente frecuentaban la escuela2.450.000. Para procurar la enseñanza del medio mi-llón de niños que no frecuentaban la escuela, el Mi-nistro de Educación ha hecho aprobar por las Cor-tes, en 1956, un Plan quinquenal de construccionesde 25.000 escuelas nuevas. Para reducir los gastos almínimo, unos cuantos proyectos de escuelas-tipo(adaptado cada uno a un clima de España) han sidoescogidos después de un concurso nacional entre ar-quitectos. La construcción de una de estas escuelas-tipo viene a costar como término medio 125.000 pese-tas. Cuando un municipio quiere construir una es-cuela, el Estado le da 75.000 pesetas y el municipiodebe procurar el terreno y la diferencia de gastos deconstrucción (es decir, alrededor de 50.000 pesetas).Ciertos municipios, sin embargo, son tan pobres queno pueden ni siquiera contribuir con una cantidadde dinero por pequeña que sea. La solución adopta-da en estos casos ha sido la de hacer escuelas más

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pequeñas —más pequeñas y más bajas— siguiendola idea bastante simple de que los niños de seis adiez años que frecuentan la escuela son más peque-ños que los adultos. El precio de coste, de este modo,no pasa de las 75.000 pesetas que el Estado pone adisposición de los municipios. Las primeras "micro-escuelas" han sido construidas por la Diputación deCórdoba y la fórmula ha sido adoptada ya por nu-merosos municipios españoles.

El Ministerio de Educación Nacional dispone efec-tivamente de dos millones y medio de pesetas parala construcción de escuelas nuevas. Diez mil escue-las han sido ya construidas o están a punto de ter-minarse.

Estas nuevas escuelas necesitan nuevos maestros.Nueve mil plazas han sido creadas en octubre de

1956 y se han concedido créditos para la creación(además de las creaciones normales de 1.000 plazas

anuales) de 20.000 plazas nuevas entre 1958 y 1962(2.000 en 1958, 3.000 en 1959, 4.000 en 1960, 5.000en 1961 y 6.000 en 1962). Estas plazas serán fácil-mente cubiertas, ya que España no sufre todavía lacrisis de reclutamiento de profesorado que existe enotros países.

Por último, el número de inspectores primarios yde profesores de escuelas normales ha sido aumen-tado en relación con el aumento del número de maes-tros; se han puesto en marcha o están en vías deconstrucción nuevas escuelas normales.

Para consolidar la enseñanza primaria se ha crea-do también un Certificado de escolaridad, que se en-trega a todos los niños que han frecuentado la es-cuela durante el tiempo obligatorio, con un mínimumde eficacia en los resultados. El Certificado de esco-laridad es obligatorio para el ejercicio de los derechoscívicos, así como para el acceso a un oficio.

Los alumnos que además han seguido el curso deperfeccionamiento (diez a doce arios) y que hacenun examen final satisfactorio reciben un Certificadode estudios primarios cuya obtención se menciona enel Registro Civil al margen del nacimiento del inte-resado (;de esta manera entra la enseñanza en elestado civil del individuo). El Certificado de estudiosprimarios, además de los efectos del Certificado deescolaridad (ejercicio de los derechos cívicos y acce-so al trabajo), se exige para la obtención de todoslos empleos públicos; permite ademas entrar directa-mente en el tercer curso del Bachillerato general olaboral.

POPULARIZACIÓN DE LA SECUNDA ENSEÑANZA.

La segunda enseñanza en España, como en todoslos viejos paises de Europa, estaba hasta estos úl-timos arios completamente separada de la enseñan-za primaria. La valorización del Certificado de es-tudios primarios para la entrada en el tercer cursodel Bachillerato, es una de las numerosas medidasque se han adoptado para enlazar la segunda ense-ñanza a la primaria y al hacerlo para facilitar elacceso a la segunda enseñanza de los niños más ca-paces de las clases populares. Con el mismo espíritu.un decreto de 26 de julio de 1956 autoriza a los Ins-titutos de segunda enseñanza a establecer Secciones

filiales para el Bachillerato elemental (diez a cator-ce años) en las zonas suburbanas de las grandes ciu-dades. Las zonas suburbanas estaban, hasta el pre-sente, muy abandonadas desde el punto de vista dela segunda enseñanza; los siete Institutos de Barce-lona. por ejemplo, están agrupados en una zona queapenas constituye la cuarta parte de la ciudad, y enMadrid no existe ningún Instituto en la periferia.Las Secciones filiales facilitarán el acceso a la se-gunda enseñanza de los niños de las zonas suburba-nas habitadas, en su mayoría, por familias modes-

tas. El Decreto de 26 de julio de 1956 prevé igual-

mente la creación de cursos nocturnos de Bachille-rato para los obreros adultos. En los dos casos, paraque la segunda enseñanza sea más accesible a la

clientela que interesa al proyecto, se ha suprimidoel latín, concentrando y simplificando las otras ma-

terias del programa.Y, siempre con el mismo espíritu, ha sido creado

en 1950 un Bachillerato laboral que, al par del Ba-chillerato general clásico, conduce a la enseñanzasuperior, pero que comprende, además de la ense-ñanza de cultura general, enseñanzas especializadas(industria, minas, ganadería, agricultura, administra-ción). Esta enseñanza secundaria laboral se da en losllamados Institutos Laborales. En la actualidad exis-

ten unos 75 Institutos Laborales.

LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA TECNICA.

En la enseñanza técnica se tornaron una serie demedidas para enlazar los estudios elementales y su-periores, entre los cuales existía hasta ahora un in-franqueable dique.

Anteriormente, el único camino que conducía a lasEscuelas Técnicas superiores era el Bachillerato clá-sico; después de la Ley de 20 de julio de 1957, el

acceso a las Escuelas Técnicas superiores y de lasFacultades de Ciencias queda abierto a los alumnosde las Escuelas profesionales del primer grado, asícomo a los obreros que deseen continuar sus estudios.

Concretamente, la Ley establece dos grados de Es-cuelas Técnicas de grado superior. Las Escuelas Téc-nicas medias clan una formación especializada de ca-rácter eminentemente práctico; a la salida los alum-nos tienen el grado de perito o aparejador. Las Es-cuelas Técnicas superiores dan una fuerte base cien-tífica general seguida de una enseñanza tecnológicaparticular, según las diferentes especialidades (arqui-tectura, industria, aeronáutica, caminos y puertos,minas, telecomunicación, etc.). La entrada en Es-cuelas Técnicas —tanto superiores como medias—se hace a través de "cursos selectivos" a los cualestienen acceso los candidatos procedentes de los másvariados sectores: segunda enseñanza clásica, segun-da enseñanza laboral, obreros de la industria.

Por ejemplo, un muchacho que, al salir de la es-cuela primaria, se ha hecho aprendiz, obrero de se-gunda, después obrero de primera, puede, al cabo dedos arios de oficialía de primera, entrar en el cursoselectivo de una Escuela Técnica media, Seguirá estecurso por la noche después de sus horas de trabajo.Si pasa el curso selectivo entrará en la Escuela pro-piamente dicha. cuyos estudios duran de tres a cua-

Enseñanza Primaria Elemental(4 años)

Enseñanza PrimariaPeriodo de perfeccionamiento: 2 año+

Bachillerato elemental( general: 4 años - laboral: 5 años)

1 1Certificado de Certificado deestudios primarios escolaridad

!

Escuela de Bachillerato superior Escuela Tecnica aprendizajeMagisterio de grado medio oficialía

(2 años)(3 años) (4 ó 5 arios)

__— —

Maestro Nacional Universidad Escuela Superior - - aparejador operito

años)

arquitecto oingeniero

Técnicaó 6 años)(6 El 7

Licenciado Doctorado

doctor

VOL. xxxn --Nfrm. 92 intercIPIOs PEDAGÓGICOS Y REALIDADES EDUCATIVAS 61-225 )—CURSO 1958-59

tro años. Al acabar la cual podrá recomenzar el tra-bajo, pero esta vez como aparejador o perito, o entraren el curso selectivo de una Escuela Técnica supe-rior, de la que saldrá arquitecto o ingeniero. Nume-rosas becas, concedidas a trabajadores deseosos decontinuar sus estudios, permiten que este sistema seauna realidad.

La Ley de 20 de julio de 1957 señala para Españauna verdadera revolución social cuyo alcance no hapodido ser todavía apreciado totalmente. Como de-claraba el Ministro en la presentación de la Ley: "porprimera vez se crea en España un cauce que permi-tirá ascender desde el taller hasta los puestos demayor responsabilidad... (la Ley tiene un doble obje-tivo: la creación del mayor número de bienes ennuestro país y su distribución más justa. Mediantela capacitación técnica de España, con la intensidady amplitud que exige nuestro momento histórico, as-piramos, en último término, a facilitar la transfer-

/nación económica mediante la extensión de esa ca-pacitación técnica a capas sociales más amplias, as-piramos a nuestra transformación social".

ESTRUCTURA GENERAL DE LA ENSEÑANZA ESPAÑOLAGENERAL.

Así, pues, las diversas leyes dictadas a lo largo delos últimos años han dado elasticidad y unificado laestructura de la enseñanza española hasta hacer deella un todo coherente. Se puede ahora pasar de laenseñanza primaria al tercer año del Bachillerato(mediante el Certificado de estudios primarios), delas Escuelas del Magisterio a la Universidad o a lasEscuelas Técnicas superiores, del Taller a las Es-cuelas Técnicas medias, de las Escuelas Técnicas su-periores a las Facultades de Ciencias y recíproca-mente. El esquema que damos a continuación ofreceuna idea simplificada de las principales posibilidades.

Lo QUE OTROS PA/SES PUEDEN TOMAR DE LA EDUCACIÓN

ESPAÑOLA.

El ejemplo mismo de la historia y de la educación es-pañola demuestra el peligro que existe, para una socie-dad determinada, al adoptar las instituciones o losmétodos educativos de otra sociedad. La educaciónno es una pura técnica, es el proceso por el cual unasociedad se continúa, transmitiendo su modo de viday su saber de una generación a otra. En ningún otrodominio los riesgos de seudornorfosis son mayoresy más graves. Un país puede --y debe— tratar de

poner al dia su sistema educativo con arreglo a lasfuerzas mundiales del momento; pero apoderarse cie-gamente de los principios o estructuras de la edu-cación de países que tienen otras tradiciones, otrareligión, otra economía, es, más que una locura, unacontradicción en los términos; es, para una sociedad,pretender continuar adoptando la fórmula de conti-nuidad de otra sociedad. Y ello no puede conducirsino a falsear la tradición (es decir, la fórmula mismade la vida de la sociedad) o a suscitar por parte dela tradición ciegas reacciones de defensa.

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Cómo hay que hablar al

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Una educación de tipo español no tendría valor másque para:

1. 9) países de evidente mayoría católica:2.9 ) países medianamente industrializados, en ca-

mino de una mayor industrialización, pero que con-servan y conservarán todavía durante bastante tiem-po una estructura económica agrícola;

3.2) países muy ligados a sus tradiciones y ansio-sos de modernizarse sin renunciar, sin embargo. asu modo peculiar de vida;

4.2) paises que pretenden mantener una sociedadjerarquizada pero donde los mejores, sea cual sea suorigen, pueden ascenden a todos los grados de la je-rarquía:

5.2) países en los que la mujer se considera igualen derechos pero no idéntica al hombre:

6.9) países en los que la familia tiene todavía granfuerza y no acepta por completo entregar al Estadola educación de sus hijos.

Para los países que cumplen estas condiciones, lasolución española es probablemente la solución lógi-ca; pero es evidente que, en su conjunto, la soluciónespañola no serviría, por ejemplo, para estados li-berales o decididamente laicos, pala países muy in-dustrializados o, por el contrario, para países com-pletamente nuevos. Aún en este caso, sin embargo,las recientes realizaciones españolas y, sobre todo,el Plan quinquenal de construcciones escolares, pue-den ofrecer interesantes ejemplos.

R. E.

niño

Comúnmente se considera el lenguaje como una detantas materias que, con el nombre de Gramática, seimpone al niño como una asignatura más en unahora determinada, sin tener en cuenta las diferentesfacetas que el lenguaje entraña, sin preocuparse delmomento de evolución del niño, ni de los estados afec-tivos que predominan en su espíritu durante las di-ferentes etapas que determinan el desarrollo lingüís-tico.

Cada niño es una individualidad, en todos los as-pectos, tanto fisiológicos como funcionales, y, portal motivo, si no tenemos en cuenta el verdaderoproceso de desarrollo e imponemos al niño un léxicoque no es el suyo, o unos razonamientos y juicios queno le corresponden, difícilmente lograremos ejercitary desenvolver las múltiples aplicaciones que el niñoda a su lenguaje.

Porque no es suficiente que el niño sea un ser nor-malmente constituido, tanto en lo físico como en lomental, perfectamente predispuesto para su educa-ción, que conozcamos sus aptitudes y sus reacciones:es decir, que esté perfectamente captado y ambien-tado. Entonces, qué hacemos con él? ¡, Cómo trans-mitirle todo el caudal de nuestra experiencia, denuestras iniciativas, consejos y exhortaciones?

Aquí está el problema, problema fundamental ybásico, que afecta por igual a padres y educadores.Porque la educación del niño empieza en la familiapara luego continuarla, al unísono, la familia y elcolegio.

Por eso es de capital importancia hacer algunasconsideraciones sobre la manera cómo poner en mar-cha los estímulos intelectuales del niño, mediante el

motor irreemplazable del lenguaje, en todas sus ma-nifestaciones.

Porque cómo hablar al niño ? ¿Cómo descendera su nivel mental con palabras apropiadas llenas deimágenes y estímulos afectivos?

Lo primero que debemos tener en cuenta al hablarcon el niño es su edad, cuáles son sus aptitudes, quéinquietudes predominan en su espiritu, y, por encimade todo, se necesita, por parte del adulto, sencillez,precisión y un vocabulario apropiado a su mentali-dad infantil.

Por otra parte, es bien cierto que debido al pro-ceso de evolución del niño cada edad tiene sus inte-rases y sus reacciones, y, por consiguiente, cada eta-pa de la vida infantil impone exigencias especialesa nuestras formas de expresión si queremos ser com-prendidos y atendidos por los niños. Por lo tanto, hayque tener una idea, lo más completa posible, de loque es cada una de las etapas de la evolución delniño para obrar en consecuencia y actuar de acuerdocon los intereses biológicos que la propia naturalezadepara.

Las etapas por las que el niño pasa en el desarro-llo de su lenguaje, como consecuencia de su compren-sión afectiva, son tres, caracterizándose cada una deellas por períodos bien definidos de estructuraciónpropia y determinada. En realidad son más de tres.pues el hombre evoluciona sensiblemente durante suinfancia, su adolescencia, su pubertad y su juventud.Pero dada la índole de este trabajo voy a ceñirme ala infancia : primero por ser la época más delicadade la vida del niño y luego por entrar de lleno ennuestra misión de educadores este período de la vida

La primera de estas etapas, que se inicia en la pro-pia fuente de la vida, es la 113 mada de "los intereseselementales", y comienza en el nacimiento y prosi-gue durante un par de años. La segunda, denomina-da de "los intereses generales", abarca desde los dosaños hasta los seis o siete. La tercera, que se conocecon el nombre de "los intereses especiales", compren-de desde los seis o siete años hasta los doce.

La clasificación de estas etapas es de suyo con-vencional, ya que la realidad nos demuestra que cada