PROBLEMAS DE APRENDIZAJE I.pdf
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Prefacio:
La signatura es de naturaleza teórico – práctico, comprende el abordaje conceptual
de la psicología del aprendizaje y el estudio de los distintos problemas de
aprendizaje que ocurren en el desarrollo psicológico humano. Así
mismo, se enfatiza en las distintas técnicas de
intervención y modelos psicológicos de abordaje para la
evaluación, diagnóstico y tratamiento dentro del marco de
problemas de aprendizaje.
Queremos llegar a conocer un poco más acerca de las
diversas teorías de psicología del aprendizaje que existen y han
existido durante muchos años. A través de las diversas fuerzas de la
psicología, como lo son: las teorías conductistas, las humanistas y
el psicoanálisis; trataremos de conseguir las principales causas y
posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.
Comprende cuatro Unidades de Aprendizaje:
Unidad I: Introducción al Estudio del Aprendizaje.
Unidad II: Los Problemas de Aprendizaje.
Unidad III: Estudio de la Dislexia y Digrafía.
Unidad IV: Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje.
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Estructura de los Contenidos
La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:
“Identificar las teoría del aprendizaje y argumentar acerca de la
importancia de conceptuar adecuadamente las dificultades del
aprendizaje que son inherentes al estudio de la formación
psicológica educativa y clínica para el uso, diagnóstico y
tratamiento adecuado en las áreas que corresponden”.
Introducción al Estudio del
Aprendizaje
Los Problemas de Aprendizaje
Estudio de la Dislexia y Disgrafia
Diagnóstico de los problemas de aprendizaje
Definición del
aprendizaje.
Teoría cognitiva del
aprendizaje.
Teoría conductista
del aprendizaje.
Teoría Humanista
del aprendizaje.
Definición de problemas de aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y
perceptivas.
Dificultades de aprendizaje:
Subtipos.
Dificultades de
aprendizaje
escolar.
Dificultades de
aprendizaje en la
lectura.
Dificultades de aprendizaje en la
escritura.
Dificultades de
aprendizaje:
Disgrafia.
Introducción al Diagnóstico de los
problemas de
aprendizaje.
Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia
y DANV.
Diagnóstico de las
AGRAFIAS.
Instrumentos de
evaluación
diagnóstica.
Dificultades del aprendizaje: DISLEXIA.
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Índice del Contenido
I. PREFACIO 02
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 130
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE. 05-34
1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido
2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición del aprendizaje. b. Tema 02: Teoría cognitiva del aprendizaje. c. Tema 03: Teoría conductista del aprendizaje. d. Tema 04: Teoría Humanista del aprendizaje.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen
06 06 06 06 06 05
07-30 07 14 21 27 31 31 32 34
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 35-64
1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido
2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición de problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y perceptivas. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje: Subtipos d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje escolar.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen
36 36 36 36 36 36
37-60 37 43 49 54 61 61 62 64
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: ESTUDIO DE LA DISLEXIA Y DISGRAFIA. 65-95
1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido
2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Dificultades de aprendizaje en la lectura. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: DISLEXIA. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje en la escritura. d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje: DISGRAFIA.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen
66 66 66 66 66 66
67-91 67 73 80 86 92 92 93 95
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 96-127
1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido
2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV. c. Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS. d. Tema 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica.
3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen
97 97 97 97 97 97
98-123 98
105 112 118 124 124 125 127
III. GLOSARIO 128
IV. FUENTES DE INFORMACIÓN 129
V. SOLUCIONARIO 130
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Introducción
a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante
conozca la definición y aportes científicos de la psicología del aprendizaje.
b) Competencia
Describe y conoce las teorías de las estructuras del desarrollo y aportes
metodológicos de la psicología del aprendizaje.
c) Capacidades
1. Identifica los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje.
2. Conoce la importancia del estudio de la teoría cognitiva.
3. Analiza el desarrollo de la teoría conductista.
4. Reconoce la importancia de la teoría humanista en la psicología.
d) Actitudes
Disposición emprendedora para desarrollar los temas que abarcan al
aprendizaje.
Sentido de Organización.
e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción al Estudio del Aprendizaje,
comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Definición del Aprendizaje.
TEMA 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje.
TEMA 03: Teoría Conductista del Aprendizaje.
TEMA 04: Teoría Humanista del Aprendizaje.
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TEMA 1
Identificar los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje.
Competencia:
del Aprendizaje
Definición
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Definición del Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene lugar como
consecuencia de la experiencia individual”.
Se manifiesta en dos procesos importantes:
Duradero: porque excluye todo tipo de proceso que implica
cambios transitorios ó cíclicos.
Experiencia: procesos ó cambios de conducta que no se
deben a la experiencia (no son aprendizaje). Por ejemplo:
cambios en la voz, es un proceso madurativo. Los cambios conductuales que se
deben a maduración no son aprendizaje.
Cabe resaltar que ninguna definición teórica es aceptada por
completo por todos los teóricos debido a su abordaje y su
conceptualización personal que se relaciona por cada modelo de
aprendizaje teórico.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la
potencialidad de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica
reforzada”; Definición importante por la “especificación de potencialidad de la
conducta”: puede haber aprendizaje sin que haya nada que demuestre que yo he
hecho algo para aprender. El aprendizaje no se tiene que demostrar sin ejecución. El
aprendizaje muchas veces es latente (está oculto).
“Refuerzo”: jamás habría aprendizaje sin refuerzo. Es decir, sí no está premiado, no
hay modificación, por tanto no hay aprendizaje. El refuerzo también
puede ser un castigo. Las primeras definiciones conductistas clásicas,
no especifican el refuerzo, la práctica. Muchas veces es suficiente
con una práctica mental para realizar ciertas cosas. Observando y
haciendo práctica mental se fomenta el aprendizaje.
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Por otra parte, existe una definición ecléctica, donde el
aprendizaje es un proceso psicológico básico que implica un
cambio en las estructuras internas fisiológicas y cognitivas como
consecuencia de la práctica individual reforzada y que se
manifiesta a través de un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la
conducta.
Las diferentes definiciones divergen en lo que es contenido (enfoque teórico general),
que se aprende, cómo se aprende.
Es decir los estudiosos del aprendizaje suelen estar de acuerdo en:
1. Muchos aprendizajes habituales son inevitables e incluso inconscientes.
2. El aprendizaje no requiere instrucción.
3. También están de acuerdo en que el aprendizaje no implica siempre la
adquisición de una conducta, sino la supresión ó eliminación de ella.
4. Puede haber aprendizaje sin un cambio conductual
visible. Por ejemplo: cómo voy a demostrar que sé
conducir sino puedo ó no conduzco. Pe: motivación.
5. Capacidades sensoriales y motoras.
6. El hecho de que haya cambios de conducta no siempre se
deben al aprendizaje. Cambios de conducta sin aprendizaje, por ejemplo cuando
estoy fatigada directamente me voy a sentarme al sofá, es un cambio conductual
adherido a estímulos. Además, los cambios conductuales que se deben a
cambios estimulares repentinos.
7. Cambios conductuales que se deben a variaciones fisiológicas ó motivacionales,
pe: hambre, sed, incremento de hormonas sexuales (variaciones de
comportamiento que se deben a la maduración). Son difíciles de distinguir
cambios comportamentales en maduración y aprendizaje.
Así mismo, las teorías del aprendizaje se muestran como los primeros intentos
de pararse a pensar en ¿qué es aprendizaje? Son los Griegos (Aristóteles,
Platón, año 400 a.C).
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Platón: concepción de las ideas puras. “El conocimiento es el reflejo de unas ideas
innatas con las que ya nacemos”.
Donde los conocimientos según ellos, serían innatos y lo que se trataría sería de
descubrirlos a través del razonamiento. Desde su punto de vista, pensaban que los
conocimientos estaban allí, de forma innata, y que no aprendemos nada nuevo. A ellos
les interesaba la política, la educación como temas generales, y de modo más
específico la ética.
En cambio, Descartes: (finales S. XVI comienzos S. XVII), dice que la mente es un
regalo de Dios. Descartes elaboró todo un sistema para explicar
los reflejos e integrarlos en el comportamiento del ser humano.
Esto lleva a una interrogante que dice ¿Hay aprendizaje?. Los
reflejos que son tipo estímulo-respuesta desde el nacimiento, por
eso Descartes no dejaron paso al concepto de aprendizaje, lo
negó. También negó el aprendizaje de los reflejos.
A diferencia de Hobbes (S. XVI): pensaba que había un principio organizador del
funcionamiento mental, el placer y displacer. Buscamos
placer, para evitar el displacer (evitar el dolor), es el
significado de hedonismo. (El hedonismo va a ser
importante para entender el concepto de refuerzo). Con el
concepto de hedonismo, Dios no existía, existe un principio
organizador que se aleja de lo divino (no es todo innato, ni
de origen divino).
Para Hobbes el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta
está controlada por las consecuencias positivas y negativas de una u otra forma ha
permanecido en nuestro pensamiento hasta el presente.
Posteriormente aparece el EMPIRISMO (asume que todas las ideas tienen su origen
en experiencias sensoriales), que se podría subdividir en:
1. Mentalismo (Aristóteles).
2. Reflexología (Pavlov).
3. Conductismo (Watson).
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En líneas generales, dicen que nuestro comportamiento, está determinado por la
experiencia (“todo es aprendizaje”).
1) Mentalismo: se pensaba qué al nacer somos cómo una tábula (tabla) rasa de cera
virgen (nada escrito en ella), a partir de la experiencia (observar y experimentar)
iba creando nuestro conocimiento. Se van creando impresiones sobre la tablilla.
Esas impresiones al unirse, y relacionarse iban creando las ideas y esas
constituirían el verdadero conocimiento. Por lo tanto existe una interrogante difícil
de responder de forma concreta ¿Cómo se da la unión de impresiones para
formar las ideas?: las experiencias se tienen que unir, y las impresiones también
se tienen que unir para formar el conocimiento.
Principios básicos del aprendizaje (transparencia)
Principios Empiristas y Principios empiristas clásicos: leyes de asociación (Aristóteles).
Ley de la Contigüidad: lo que sucede junto, tiende a recordase en común.
Según este principio, sí dos eventos ocurren juntos en el espacio o el tiempo
de forma repetida, quedarán asociados con la suficiente frecuencia.
Ley de la Similitud: lo semejante tiende a asociarse.
Ley del Contraste: lo diferente tiende a asociarse.
Los principios de similitud y contraste, afirman que dos ideas se asocian sí son
similares en algún aspecto ó sí tienen alguna característica contraria.
A diferencia del principio de correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es
un fiel reflejo de la estructura del ambiente, correspondiéndose fielmente con la
realidad. Principio de Equipotencialidad: los procesos de aprendizaje son universales,
lo que significa que son los mismos en todas las tareas. En todas las personas, e
incluso en todas las especies.
Principio Constructivista esta definición implica el Principio de la Teoría Implícita: todo
lo que hacemos y conocemos es resultado de un modelo construido o elaborado a
partir de nuestra experiencia, pero no directamente extraído de ella. Es decir ¿Cuáles
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son los rasgos de un buen aprendizaje? Esto lleva a considerar su Es un aprendizaje
que debe producir un cambio duradero.
Dicho de otra manera lo que se aprende, debe de poder utilizarse en otros contextos
(generalización).
Dada la práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender, de esta forma
aparece distintas definiciones para al explicación del aprendizaje como:
Definición mentalista (Época Aristóteles, 400 a.C): “El aprendizaje es un proceso
de asociación de impresiones derivadas de la experiencia, su resultado son las ideas”.
Definición mentalista, empiristas británicos (SXVII-SXVIII): “El aprendizaje es
la huella que las sensaciones (derivadas de la experiencia) dejan en la tablilla de cera,
inicialmente inmaculada, siendo una copia de la estructura real del mundo”.
Los empiristas británicos, discutieron las Leyes de Asociación, a nivel teórico, no
hicieron experimentos. Hubo que esperar hasta el siglo XIX para que
llegase la experimentación que pusiese a prueba estos principios de
asociación.
Mas adelante, el conductismo: (Thorndike, Pavlov), va a retornar una
idea que deriva del mentalismo, que dice que aprender es copiar la realidad. Eso es
todo lo mentalista que va a ser. El conductismo pasa de todo lo mental por necesidad.
Necesitan ser lo más objetivos posibles y por eso pasan de lo mentalista.
Es decir ¿Cuándo se aprende, qué es lo qué se aprende en realidad y para que sirve?.
Se aprende a extraer las regularidades del ambiente (“a copiar lo que pasa” por medio
de órganos sensoriales). Se ajusta el comportamiento (conducta) en función del
entorno. El conductismo ocurre en todas las especies, en los humanos y animales.
A continuación se enfoca el esquema clásico conductista el cual correspondía a los
siguiente:
E - R = CONDUCTISMO CLÁSICO
E - O - R = CONDUCTISMO COGNITIVISTA
El organismo y la mente, digamos que hay conducta visible lo
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que externamente se ve como por ejemplo moverme, hacer gestos, etc. Y hay una
conducta interna, que es fisiológica ejemplo tener ansiedad, estar triste.
En la actualidad se cuenta con instrumentos como el polígrafo, que nos ayudan a
estudiar lo interno de las personas, esto es el llamado CONDUCTIVISMO
COGNITIVISTA.
Dentro del contexto conductista clásico, los modelos conductistas pensaban, ¿Qué era
el aprendizaje? ¿Y el aprender?: era adquirir respuestas. Así de esta forma los
maestros de aquella época, como el Conductista Clásico, cuando hacían un examen sí
la respuesta no se ajustaba a la pregunta, ya estaba todo mal, lo tachaban.
Posteriormente, no sólo en los colegios no se va a exigir
a los alumnos que adquieran conocimientos, sino
también contenidos
Esquema Clásico: E ------ R
Desde el marco más moderno, hay un INPUT
(estímulo), procesamiento y un OUTPUT (respuesta).
Esquema Conductista Cognitivista: E - O - R
O: Organismo no contaba con las motivaciones, al no
considerar la motivación, no tendría nada de relevante.
Cuando este modelo a nivel aplicado empieza a fallar,
cambia, y a partir de aquí es cuando aparece el CONSTRUCTIVISMO.
¿Cuándo le interesa a la gente aprender?: por necesidad, es la mayor motivación que
tiene una persona por aprender.
Cuando tenemos la necesidad de dar respuestas, es lo que nos hace estar más
motivado para aprender.
El constructivismo; Es, una corriente teórica en la que el conocimiento es una
interacción entre la nueva información que aprendemos y la que
sabíamos. (Construir sobre conocimientos previos).
Esta corriente también va a suponer que se aprende de la
experiencia, pero se niega que el aprendizaje sea una réplica de la
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realidad. Se ha dado aprendizaje cuando tu dispones de una copia de la realidad, pero
para la concepción constructivista no es así, porque no tiene sentido.
TEMA 2
Conocer la importancia del estudio de la teoría cognitiva.
Competencia:
Aprendizaje
del Cognitiva
Teoría
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Tema 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los
estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo
al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el
rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo
cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha
recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los
teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de
Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente,
sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria.
Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de
procesar y representar la información son enfatizados durante
diferentes períodos de la vida del niño.
Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación
física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»
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(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5
y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el
pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo
adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir,
según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información.
Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la
organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a
diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el
desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos
externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos
nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo».
Bruner propone una teoría de la instrucción que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender,
la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en
términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la
atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la
incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin
que establezca ninguna relación con los conceptos (o
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proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada
de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje
significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la
estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el
nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio
de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el
nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando
origen a una nueva estructura de conocimiento.
Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de
que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que
vendrán en forma posterior. Como se puede ver, las posturas
mencionadas anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos períodos del
desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o
bien de capacidades para procesar la información.
Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es
necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para
adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado
por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la
enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la
relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta
proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este
siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente
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entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la
cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la
lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa
determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la
relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden
reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del
niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más
rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje,
pero nunca como un resultado del mismo"
"La segunda posición teórica más importante es que el
aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como
el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso
de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el
desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se
reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más
compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se
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superponen". "La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos
pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen
mutuamente.
Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje el proceso de aprendizaje estimula
y hace avanzar el proceso de maduración." Sin embargo, observa
Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente.
Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de
Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de
dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente
aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no
puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o
un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la
completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta
conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los
educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños
hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que
entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos
de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto
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que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí
solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los
ocho años.
Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental
subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque
depende de su intelecto. Ambos niños parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo
nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de
dicho límite. Si suponemos que se les muestra
diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos
realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran;
otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les
ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema
con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el
problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega
únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
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TEMA 3
Competencia:
del Conductista
Teoría
Analizar el desarrollo de la teoría conductista.
Aprendizaje
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Tema 03: Teoría Conductista del Aprendizaje
Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-
1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la
conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene
sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así
como en la escuela de psicología estadounidense conocida
como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya
que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como
“estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un esquema
de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un
metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología Watson
demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño
de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca.
El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio
Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de
repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert
comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al
condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños. Watson
después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo
fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979;
Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
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En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían
cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la
respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a
determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el término “conductismo”. Es por eso que para Watson, el
lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre
y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del
sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la
palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o
bien mediante simples "hábitos de laringe".
Watson creía que de esta manera se va formando el
pensamiento y sugería que podía ser reducido a un
conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el
punto central estaba representado por el hecho de
que la actividad de pensamiento era un resultado de
los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí
mismo importancia ni interés cognoscitivo. La base del Conductismo se encuentra en
su concepto del hombre y de cómo este aprende.
Principios del Conductismo:
Los principios fundamentales a que se adhieren las
teorías conductuales pueden resumirse de la
siguiente forma:
a) La conducta está regida por leyes y sujeta a
las variables ambientales.
b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.
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c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.
e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el
comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser
medidos. Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este
aprendizaje:
Condicionamiento Clásico.
Asociación por Contigüidad.
Condicionamiento Operante.
Observación e Imitación.
Por consiguiente, esta teoría se basa en la adquisición del lenguaje a base de
estímulo-respuesta-recompensa. B.F. Skinner, el propulsor de la teoría, afirma que el
lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del
exterior de las correcciones de los adultos. Producto de esta repetición, el niño va
aprendiendo palabras asociadas a momentos y objetos determinados.
Lo aprendido es utilizado por el infante para satisfacer sus propias necesidades como
la del hambre.
El aprendizaje se logra por condicionamiento operante: el adulto aprueba la aparición
de nuevas palabras en el vocabulario del niño y la correcta pronunciación de estas y
castiga las oraciones inadecuadas. los aspectos principales en los que se basa la
teoría conductista son:
La adquisición del lenguaje humano difiere un poco de la
adquisición de conductas en los animales.
Los niños imitan el lenguaje de los adultos y esto es
crucial para su aprendizaje.
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Los adultos corrigen los errores de los niños y así aprenden a base de
equivocarse.
Parte del empleo de lenguaje de los niños corresponde a la imitación de los
adultos.
Para Skinner es importante el papel del adulto que es el que le proporciona el
aprendizaje en base a la respuesta del niño y utilizando el premio o castigo. Lo
relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo
éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada
como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en
la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la
percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No
están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que
postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo
observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen
siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están
presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de
aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del
aprendizaje conductista.
Por otra parte, la teoría skinneriana del aprendizaje pone especial énfasis sobre el
control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerzan. Completó el
proceso de empezar por leyes generales, pasar de allí a la
predicción de la conducta individual y terminar por una
amplia gama de aplicaciones humanas. Abordó después el
examen de las consecuencias filosóficas de su teoría.
Rechazó en forma invariable las causas internas.
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Recibió de Pavlov una influencia que lo orientó hacia la investigación infatigable y fue
iniciado por Watson en el conductismo más riguroso. Considera que la ciencia es un
conjunto de actitudes que facilitan la observación y la experimentación [no la
aceptación de las ideas impuestas]. Pone el acento sobre la objetividad y la aceptación
de los datos experimentales. Ataca los enfoques de Hull [y otros] que intentan predecir
la conducta sobre la base de procesos internos inferidos.
Se aparta de Watson porque, a diferencia de éste acepta el pensamiento y otras
conductas privadas como fuente de datos, en la medida en que se revelan en
respuestas verbales objetivas y de otros órdenes. Se limitó a abstenerse de investigar
o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que la última causa de la
conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales.
Los hechos ambientales determinan la conducta. Incluye variables presentes en el
ámbito que rodea inmediatamente al organismo y las variables relacionadas con la
historia del organismo. El método empleado por Skinner para investigar las variables
externas que controlan la conducta consiste en lo que él denominó un enfoque causal
o funcional. La meta era la predicción y control de las variables dependientes. Las
leyes de la conducta consisten en las relaciones entre causa y efecto entre las
variables independientes [hechos ambientales] y las variables de respuesta
[dependientes]. Según Hull, la causación incluía las variables mediadoras internas que
suponía existentes dentro de los organismos.
Postuló la existencia de dos tipos distintos de aprendizaje: El primero o de tipo
pavloviano: un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que
originariamente era causada por otro estímulo. El cambio se produce cuando el
estímulo neutral es seguido o "reforzado" por el este concepto se incorporó a su teoría
como base que explica el poder del refuerzo secundario o condicionado. Emplea los
principios de asociación para explicar el refuerzo secundario.
Explica la acción del refuerzo demorado o del
comportamiento de largas cadenas de respuesta en
función de respuestas internas que conducen hacia una
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meta y generan estímulos que quedan clásicamente condicionados a refuerzos
primarios. "Refuerzos generalizados": refuerzos condicionados apareados a más de un
refuerzo primario, son más poderosos que cualquier refuerzo vinculado con un solo
tipo de estado de privación.
TEMA 4
Competencia:
del Aprendizaje
Humanista
Teoría
Reconocer la importancia de la teoría humanista en la psicología.
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Tema 04: Teoría Humanista del Aprendizaje
Basada en la concepción humanista del hombre nacida en la modernidad, con las
ideas de la ilustración, las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a
aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la enseñanza tradicional autoritaria y
despersonalizada, tienen fe en la capacidad humana de aprender. El hombre aparece
ahora en la búsqueda de un destino que puede contribuir a cambiar desvinculado de
las ideas religiosas que lo conectaban causalmente con el Creador y con la meta de
obtener una vida digna solo en el más allá.
La temporalidad de la existencia comienza a ser entendida no
como un mero paso, sino con un fin en sí misma, y el hombre
entonces aparece como centro, capaz de modificar su propia
realidad y la del mundo en que habita, tendiendo hacia el
progreso y la capacitación fundamentalmente individual y por
ende, social. Para que se produzca el aprendizaje según el
psicólogo estadounidense Carl R. Rogers (1902-1987),
representante de esta teoría, debe existir un intelecto, pero de un educando motivado
y activo, libre, ya que al igual que Rousseau consideraba al niño intrínsecamente
bueno, y responsable, que a su vez posee sus propias emociones.
Cuando el individuo aprende puede lograr cambiar su conducta
si el aprendizaje es significativo, o sea si le importa, si considera
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que le resulta útil e interesante. El ser humano es un mundo de posibilidades, que
debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas
potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin
restricciones.
Por lo tanto, Esta corriente nos ofrece un modelo positivo y optimista acerca de la
humanidad, se encuentra sustentada en las teorías de Carl Rogers Y John Dewey, es
también conocida como la tercera fuerza ya que se plantea como posible alternativa a
planteamientos conductuales y psicoanalíticos.
Profundiza en factores internos como los sentimientos,
valores e ilusiones. Busca un amplio desarrollo de la persona
ya que promueve cosas como la alta percepción de la
realidad, la aceptación del yo, de los otros y la naturaleza,
capacidad para resolver problemas así como la riqueza de
reacción emocional.
Los seres humanos somos únicos y somos capaces de crear un mundo propio al
pensar y reflexionar, es decir, que somos capaces de producir nuestras propias
realidades a través de nuestra particular forma de percibir las
cosas en nuestra vida. El ser humano tiene una capacidad
natural para aprender. Al aprender de la experiencia los
educandos logran reflexionar y por consecuencia
logran encontrar soluciones a los problemas
presentes.
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El aprendizaje que promueve esta corriente es aquel que es capaz de
modificar la conducta del individuo, en sus actitudes y personalidad,
y se produce al poner al sujeto en contacto real con problemas de
manera que el mismo sea capaz de decidir, resolver y aprender.
Todo aprendizaje logrado exige un cambio en la “autopercepción”;
en la organización del yo. El aprendizaje espontaneo es el más
duradero, ya que engloba en la totalidad al sujeto.
Cuando se está desconectado de los demás el aprendizaje no se
produce, y tampoco se produce solo al contacto con otras
personas, sino también con objetos y lugares, por consiguiente
los profesores deben incitar al alumno a cuestionar y dudar.
Debe promover un ambiente de que facilite la expresión, ni
hostil, ni protector, debe evitar los prejuicios entre los
alumnos y la promoción de valores conformistas.
Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la
libertad de elección y la relevancia del significado individual. La teoría Humanista
surgió como un movimiento de protesta. Maslow llamó a esta orientación “Tercera
Fuerza”. Uno de los conceptos más importantes de este enfoque es “El Rol activo del
Organismo”. Según este, desde la infancia los seres son únicos, tienen patrones de
percepción individuales y estilo de vida particulares. Ej: No solo los padres influyen en
sus hijos y los forman; también los niños influyen sobre el comportamiento de los
padres.
Este concepto de la psicología humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para
la educación. Ej: Que es educado pueden ser aprendices activos y entusiastas, más
que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Es así como uno
de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de
que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los
problemas de su propia existencia, y que lo más importante es llegar
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Lecturas Recomendadas
1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la
importancia de la aplicación de la psicología humanista en la
educación. Presente la fuente de información que utilizo para su
investigación.
Envíalo a través de "Psicología Humanista y Educación".
2. En un documento en Word explique cuál es la importancia tiene el
estudio de la psicología de Piaget en el aprendizaje.
Envíalo a través de "Jean Piaget".
a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución.
PSICOLOGÍA HUMANISTA DE ROGERS Y MASLOW
http://es.scribd.com/doc/6667647/Rogers-Maslow-La-PsicologIa-Humanista
CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
http://www.peremarques.net/aprendiz.htm
Actividades y Ejercicios
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Autoevaluación
1) El ____________es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene
lugar como consecuencia de la experiencia individual.
a. Aprendizaje.
b. Reconocimiento.
c. Input.
d. Output.
e. Generador de inteligencia.
2) Complete: :”______ jamás habría aprendizaje sin ____________”
a. Extinción.
b. Conducta.
c. Refuerzo.
d. Objeto.
e. Reforzador negativo.
3) Para _____________ el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas.
a. Hobbes.
b. Churchill.
c. Winston.
d. Skinner.
e. Descarte.
4) La psicología ______________se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema.
a. Educativa.
b. Cognitiva.
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c. Publicitaria.
d. Aprendida.
e. De refuerzo.
5) Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de _______________
a. Ferrater.
b. Skinner.
c. Pavlov.
d. Piaget.
e. Bandura.
6) Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable
a. Teoría conductista de aprendizaje.
b. Teoría de modelos.
c. Teoría de aprendizaje.
d. Teoría social.
e. Modelo de aprendizaje.
7) Marque la alternativa falsa Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar el aprendizaje:
a. Condicionamiento Clásico.
b. Asociación por Contigüidad.
c. Condicionamiento Operante.
d. Observación e Imitación.
e. Observación por órganos sensoriales.
8) Es el propulsor de la teoría, afirma que el lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del exterior de las correcciones de los adultos.
a. Watson.
b. Ivan Pavlov.
c. Albert Bandura.
d. Jean Piaget.
e. B. F. Skinner.
9) Las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de:
a. 1960.
b. 1980.
c. 1975.
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Resumen
d. 1964.
e. 1963.
10) El ser humano es un mundo de posibilidades, que debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin restricciones. Pertenece a:
a. Teoría cognitiva.
b. Teoría humanista del aprendizaje.
c. Teoría conductual.
d. Teoría fisiológica.
e. Teoría ambientalista.
UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE II::
La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se
encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por
los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje,
hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
Dentro de la corriente conductista es importante destacar las ecuaciones que cubren
todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o explícito en un episodio
de conducta de aprendizaje. La más conocida de dichas ecuaciones es la
comprendida en la fórmula: K = f [E,O,R,C], que significa que un segmento de
conducta en un momento determinado (K) es función (f) de las interrelaciones
establecidas entre los factores estimulares (E), organísmico disposicionales (O), de
respuesta o clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias
que fortalecen a estas últimas (C).
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La teoría humanista de aprendizaje es basada en la concepción humanista del hombre
nacida en la modernidad, con las ideas de la ilustración, las teorías humanistas del
aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la
enseñanza tradicional autoritaria y despersonalizada, tienen fe en la capacidad
humana de aprender. Para que se produzca el aprendizaje según el psicólogo
estadounidense Carl R. Rogers (1902-1987), representante de esta teoría, debe existir
un intelecto, pero de un educando motivado y activo.
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Introducción
a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de los problemas de
aprendizaje, que se presentan en etapas pre escolar y escolar. Además de saber
una solución para estos problemas y hacer que las personas puedan estar mejor.
b) Competencia
Reconoce las principales características de las dificultades de aprendizaje.
c) Capacidades 1. Reconoce la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su
correcta definición.
2. Adquiere de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones
motrices y perceptivas.
3. Identifica los subtipos de los problemas de aprendizaje.
4. Comprende la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la
etapa escolar.
d) Actitudes Toma una actitud positiva para indagar más respecto a los problemas de
aprendizaje.
Valora toda ayuda contra las dificultades del aprendizaje.
Tiene una actitud responsable y solidaria para los problemas de aprendizaje.
e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: Los Problemas de Aprendizaje, comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Definición de Problemas de Aprendizaje.
TEMA 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas.
TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos.
TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar.
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TEMA 1
Reconocer la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su correcta definición.
Competencia:
de Problemas
Aprendizaje
de Definición
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Definición de Problemas de
Aprendizaje
Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una
persona entiende, recuerda y responde a cualquier
información nueva. En consecuencia, las personas con
problemas de aprendizaje pueden tener problemas para:
Escuchar o prestar atención
Hablar
Leer o escribir
Resolver problemas matemáticos
Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar
desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio
de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración.
La evaluación y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a
identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educación especial, el
cual incluye ayuda para el niño en las áreas en las que necesita más ayuda. Algunas
veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla también trabajan con los niños.
Los problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las estrategias para lidiar con
ellos pueden mejorar el problema.
Además, una discapacidad específica del aprendizaje es un término
general que describe problemas del aprendizaje específicos. Una
discapacidad específica del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas.
Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura,
ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.
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Las discapacidades específicas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD)
varían entre personas. Una persona con una discapacidad
específica del aprendizaje puede tener un tipo de problema del
aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más
arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra
persona podría tener problemas con la comprensión matemática.
Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en
la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que las
discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información.
Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho,
ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo
que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente los
problemas de aprendizaje mayormente se deben a una serie
de síntomas que son causados por alguna lesión cerebral. Por
lo tanto la única manera de solucionar estos problemas de
aprendizaje, es identificando cual es realmente la lesión, en
que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, conociendo esto y la manera
ordenada y lógica como se desarrolla la estructura del cerebro humano, podremos
solucionar realmente el problema y desaparecerán sus síntomas como los problemas
de aprendizaje lógicamente que se aunaría el proceso de trabajo de la psicología
como forma de tratar y buscar ayuda a determinado problema de aprendizaje.
Ahora bien, Cuando el proceso de formación de la estructura del cerebro está
completo (normalmente a los seis años) los niños deben ser capaces de enfocar bien,
coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los hará zurdos o
diestros, si no lo son totalmente muy probablemente presentaran problemas con la
lateralidad y convergencia visual lo cual les impedirá por más inteligentes y despiertos
que sean reconocer las letras, símbolos numéricos etc. y presentarán problemas de
aprendizaje que no es mas que el síntoma de una lesión
cerebral, como el problema no esta en el cerebro y no en el
ojo será imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso
de la convergencia) o una operación (en caso de
estrabismo).
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Los niños que presentan problemas de aprendizaje originados por una lesión cerebral
en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de
manera correcta, (tratando la lesión cerebral con la
estimulación adecuada) le permitirá continuar con la
formación correcta de su estructura cerebral y serán niños
y adultos normales capaces de desarrollar su inteligencia
de manera normal y hasta superior. Pero si son tratados
sus síntomas sin solucionar el problema, la solución será momentánea y generalmente
los síntomas volverán a aparecer.
Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta
severos, cuando la lesión es moderada, la mayoría de las muchas funciones del
cerebro se podrán realizar correctamente, podrá hablar correctamente, ser muy hábil
físicamente y despierto pero puede ser incapaz de leer o al contrario. Pero si la lesión
es más severa muchas de las funciones del cerebro se verán afectadas como la
movilidad, el habla, la capacidad manual etc. Antiguamente, se solían llamar y
etiquetar retraso mental a aquellas personas que padecían de algún déficit de
aprendizaje. Digamos que un niño con problemas de aprendizaje en comparación con
otros de su misma edad le resultará más difícil aprender, entender y hacer cosas. El
grado de retraso puede variar mucho.
Algunos niños nunca aprenderán a hablar y aún cuando crezcan necesitarán ayuda
para cuidarse a sí mismos, comer, vestirse o ir al baño. Para
otros niños, el retraso puede ser leve y el niño podrá crecer y
ser independiente. De todas formas, incluso en niños con
retraso mental leve, el hacer determinadas cosas o afrontar los
aspectos más complicados de la vida será casi siempre difícil.
Claro está que en algunos casos los niños con retrasos
mentales severos a menudo tienen otros problemas (por ejemplo, epilepsia, autismo y
problemas físicos). La vista, el oído o el habla pueden también estar afectados. Estas
dificultades añadidas pueden hacer más duro el día a día al niño con problemas de
aprendizaje.
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A veces, estos problemas añadidos son tan leves que es difícil que
sus padres o su médico se den cuenta. Por ejemplo, un problema
físico puede ser tan severo que el niño tenga dificultades al caminar
o al usar sus brazos, o tan leve que sólo muestre torpeza al correr o
al escalar. Por lo tanto, los trastornos del aprendizaje pueden ser
generales o específicos. Estos últimos significan que la persona afectada encuentra
dificultades en sólo una actividad en particular pero se maneja bien con todo el resto.
Por ejemplo un niño puede tener dificultades al leer, escribir o entender lo que se le
dice pero no tener ningún problema en otras áreas de la vida.
Así mismo, los problemas de aprendizaje pueden tener infinidad de causas, estos
incluyen factores genéticos, infecciones antes del nacimiento, golpes, infecciones o
daño en el cerebro durante o poco después del parto. Los ejemplos pueden ser el
Síndrome de Down, el Síndrome de X-frágil o la parálisis cerebral.
En casi la mitad de los niños afectados la causa del trastorno
permanece desconocida incluso después de que todas las
pruebas indicadas se hayan hecho. Algunos niños pequeños con
capacidades normales pueden parecer niños con problemas de
aprendizaje. Pueden mostrar un retraso temporal del aprendizaje
que puede ser causado por una negligencia o falta de cuidados básicos importantes.
Estos niños pueden recuperar lo no aprendido si se les da ayuda especializada y
buenos cuidados.
Así mismo, algunos niños con problemas en el aprendizaje, se dan cuenta de lo que
pasa a su alrededor, estos suelen experimentan problemas y se preocupan de cosas,
sin embargo, su habilidad para comprenderlas y para comunicarse puede ser muy
limitada, pudiendo ser muy difícil para ellos expresarse. Los problemas de la
comunicación pueden impedir que otras personas entiendan sus
sentimientos y necesidades. A menudo se frustran y entristecen
por sus limitaciones. Cuando se comparan con otros niños
pueden sentirse mal y disgustarse. Digamos de forma didáctica
con el siguiente ejemplo, para un padre puede ser difícil saber
que su hijo tiene problemas generalizados de aprendizaje.
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Puede que sea difícil entender por qué su hijo es así y cuál es el
significado del problema. Puede ser que tenga dificultades para
comunicarse con su hijo y dificultades para entender y manejar
su conducta. Los hermanos pueden reaccionar de formas
diferentes. Pueden sentirse celosos por la atención que se da a
su hermano o avergonzarse por su comportamiento. Puede que
sea objeto de burlas en la escuela. Puede que se sientan tristes por tensiones y riñas
en la familia o entre los padres. Con frecuencia pueden sentirse responsables del
hermano con dificultades o del padre estresado.
Trastornos generalizados del aprendizaje y salud mental:
Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma
diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema
para toda la vida. Dicho esto, es cierto que la gente con problemas de aprendizaje
tienen más posibilidades de padecer de trastornos emocionales y conductuales. Estos
pueden ser muy estresantes para toda la familia. Los niños que padecen además
autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para
ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil.
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TEMA 2
Adquirir de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones motrices y perceptivas.
Competencia:
y Alteraciones Motrices
de Aprendizaje: Dificultades
Perceptivas
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Tema 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas
ALTERACIONES MOTRICES:
Dupré fue el primero en anunciar que hay un estrecho
paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del
movimiento y acción y las funciones psíquicas. Es por ello que
no vamos a hablar de motricidad sino de psicomotricidad.
En general, todos los autores asignan mucha importancia al
desarrollo psicomotor en el transcurso de los tres primeros años,
ya que en ese lapso se adquieren todas las coordinaciones
neuromotrices esenciales. Basándonos en una línea evolutiva, el desarrollo psicomotor
va de movimientos incoordinados, a movimientos coordinados y con una
intencionalidad hacia un objeto.
Wallon describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación de
lo psíquico con lo motor. Estos estadios son:
Estadio de impulsividad motriz: Son actos reflejos o automatismos, simples
descargas (nacimiento).
Estadio emotivo: Las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o
la función postural.
Estadio sensomotor: Se dan las coordinaciones de las primeras percepciones
(ojo-mano, etc.), y corresponde al primer año de vida.
Estadio proyectivo: Actividad intencional orientada hacia un objeto (un año).
Según Piky Vair se pueden distinguir tres tipos de
manifestaciones de la actividad en el niño:
Conductas motrices que son más o menos instintivas.
Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del
sistema nervioso central.
Conductas perceptivo-motrices ligadas a la conciencia y la memoria.
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El desarrollo psicomotor está ligado a la organización del esquema corporal, la
lateralidad, la percepción, el control del propio cuerpo, la estructuración espacio-
temporal y el dominio del equilibrio.
Según Piky Vair, las alteraciones psicomotrices más evidentes las podemos clasificar
en:
1. Debilidad motriz: Profunda, media y ligera.
2. Inadaptación social y escolar en niños de inteligencia normal:
a) Alteraciones en la actitud postural y la coordinación manual.
b) Alteraciones perceptivas o sensoriomotrices: disgrafia, etc.
c) Alteraciones psicoafectivas: inestabilidad.
3. Disminuídos físicos:
a) Deficientes sensoriales sordos, ciegos, etc.
b) Motóricos: afecciones neurológicas: epilepsia, parálisis
cerebral, etc.
c) Disminuídos de orden diverso: cardiopatías, asma
Según Dupré, la debilidad motriz va acompañada de ciertos estigmas neurológicos.
Para este autor, se trata de un estado de insuficiencia o imperfección de las
funciones motrices.
Inestabilidad Motriz
Tiene como características extrema movilidad, desequilibrio
afectivo, excesiva manifestación de las emociones, ambivalencia
en las reacciones afectivas, falta de inhibición y de atención, es
decir, incesante necesidad de movimiento y cambios
(hiperkinético). Se da entre dos polos, el orgánico y el afectivo, con
mayor o menor compromiso de ambos.
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En cambio Kiener habla de:
inestabilidad adquirida: dada por lesiones y traumatismos
psicológicos, e
inestabilidad constitucional, que obedece a una disposición
innata y hereditaria.
La inestabilidad motriz trae trastornos de conducta graves, se detecta con facilidad al
ingresar a la escuela por el nivel de agresión, y como consecuencia altera el proceso
de aprendizaje, aunque los niños sean inteligentes.
Trastornos de la realización motora:
Hay torpeza motriz dada por un retraso en la evolución motora e inmadurez
psicomotora. Los orígenes pueden ser diversos, siendo el más común el retraso
mental.
Leo Kanner hace una clasificación de los tipos psicomotores patológicos:
a) El tipo atlético, hipertónico.
b) El tipo asténico, hipotónico.
Sobre la apraxia se determina que es la dificultad en representar y copiar formas. Los
tipos de apraxias infantiles son:
Apraxia de realizaciones motrices: falta de coordinación de
movimientos elementales. Se las llama apraxias utilitarias, y son
actos lentos y torpes.
Apraxia constructiva. Ejemplos: imitación en gestos, en las
copias de dibujos, etc.
Apraxias especializadas:
Son las que afectan a una parte del cuerpo o una función de la actividad gestual:
a) apraxia facial.
b) apraxia postural (ej. comportamiento).
c) apraxia colectiva (ej. vestirse),
d) apraxia verbal (no hay concordancia entre acto y palabra).
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La apraxia, en comparación con la agnosia y la afasia, es un desorden organizativo
significativo de la función simbólica. La apraxia va acompañada
de trastornos neurológicos, trastornos en el esquema corporal,
en la lectura, cálculo, escritura, etc. En la apraxia el niño conoce
bien lo que ha de hacer, pero lo que no puede hacer es
realizarlo, representarlo. En la apraxia no coinciden el espacio
interno y exterior, y por eso lleva a la confusión de las distintas
partes del cuerpo.
Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del
sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los
niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en
lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización
de los actos.
TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Hasta la edad preescolar, hay trastornos casi normales,
apareciendo como más o menos aislados. Los trastornos
perceptuales, principalmente auditivos y visuales,
provocan deficiencias en la atención. Atención y
percepción son dos fenómenos psicológicos que guardan estrecha relación entre sí, se
complementan dentro del proceso de aprendizaje.
En lo que se refiere a la memoria, ésta también guarda estrechas relaciones con las
respuestas perceptuales, principalmente cuando dichas respuestas son referidas al
lenguaje, el aprendizaje y la adaptación. Estas funciones no están relacionadas con la
inteligencia. Por atención entendemos la capacidad para centralizar la percepción en
un estímulo escogido y la prescindencia de otros estímulos que puedan distraer.
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Grupos de anormalidades psicosensoriales:
1. Modificación de la cantidad de percepción,
es decir, cambios cuantitativos de la percepción. Puede
darse una pérdida, una disminución o una exageración.
Puede ser temporal, y entonces se habla de mayor
influencia de los factores psicológicos. Ejemplos: ataques
de asma, de histeria, estados alérgicos, psicosis, etc. Cuando es total, se habla de
lesión orgánica, deficiencia sensorial genética, etc.
2. Errores de interpretación de las percepciones sensoriales: el problema es
una mala interpretación. La sensación de los objetos percibidos puede ser
deformada por:
Parestesia: es una sensación tergiversada, como las impresiones de
entumecimiento, hormigueo, picazón, quemadura, ardor. Aparece en niños
histéricos e hipocondríacos.
Ilusión: es la percepción desfigurada o errónea de objetos reales. En los niños
pequeños son normales las ilusiones ópticas, como no distinguir claramente el palo
del caballo con el cual están jugando, pero a partir de los 5 años, con la pérdida
del pensamiento mágico se tiene que lograr la discriminación clara de la fantasía
(juego) de la realidad. La ilusión es frecuente en estados de pánico.
Sensación de irrealidad: es muy rara en los niños. Al enfermo le aparecen cosas
irreales, distintas de las que percibe. Se da cuenta de ello y por eso va
acompañada de angustia.
3. Percepción de objetos inexistentes: alucinaciones. Son impresiones
sensoriales sin estímulo externo, como por ejemplo voces, visiones, etc. El niño en
el juego se podría decir que alucina cuando cree que maneja todo (pensamiento
mágico). Los niños normales se dan cuenta de la irrealidad, pero los psicóticos no
logran diferenciarla de la fantasía.
La Genosia
En cambio es la facultad de percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos externos
como al propio cuerpo. Agnosia es la dificultad en esta facultad. Hay diferentes tipos
de agnosias, siendo las que han merecido más atención las digitales y las manuales.
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TEMA 3
Identificar los subtipos de los problemas de aprendizaje.
Competencia:
de
Subtipos Aprendizaje:
Dificultades
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Tema 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos
Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se
refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las
denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo
Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de
Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan
como dificultades en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y
adaptación escolares.
Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien
mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos
educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares
y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el
objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH,
DIL y DEA) son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfunción
neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas
para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, etc.).
Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al
alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales (como inadecuación de pautas educativas
familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit
motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del
alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con
otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo deprivación social y
cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”.
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Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:
Si imaginamos un continuum representado por factores
patológicos personales, factores definidos por la
interacción persona-ambiente y factores ambientales, en
el cual en un lado se sitúen las condiciones personales,
en el otro las condiciones ambientales y en el centro los
factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con
Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a
tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios:
Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la
dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social.
Aquí la calificación de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad
de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada.
Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas
personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la
Gravedad.
Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las
posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada
desde diferentes perspectivas: psicopedagógico, psicoterapéutica, médica,
psicosocial. De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o
grupos, que irían de menor a mayor gravedad, de menor a
mayor afectación y de mayor a menor cronicidad.
Previa lectura: G = grave
A= afectación
C= cronicidad
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Tipo I, (no G, no A, no C) en el que se incluirían los alumnos con Problemas
Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural
y que remiten de forma espontánea (sólo por la mediación educativa regular) o bien
mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves,
que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.
Tipo II, (moderada G, moderada A, no C) se trata de alumnos
que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en
primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente
suelen combinarse con características personales que
incrementan su importancia. Son problemas de moderadas
gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos,
motivación, metacognición), aunque recuperables, si se dan las
necesarias atenciones educativas escolares y familiares.
Tipo III, (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C) se incluyen aquí a
los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es
independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de
importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos.
Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en
la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación educativa
regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación
es también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales
afectadas; y son recuperables mediante programas de intervención temprana
adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y específicas.
Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos
por Déficit de Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores
personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas
inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se
presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que
padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa
severamente.
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Las áreas personales afectadas son varias e
importantes, no obstante, con el adecuado
tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo
la cronicidad del problema disminuye
significativamente.
Tipo V, (G, A, C) aquí se encuentran los alumnos
con Discapacidad Intelectual Límite, debida a causas personales graves, que afectan a
áreas dominantes de modo profundo y que tienen un carácter crónico, es decir, que
mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances pero difícilmente la
remisión total del problema.
Por lo anterior, cabe resaltar que los Problemas Escolares constituyen el grupo
menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el
Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, los Problemas
Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no
manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el
tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea
precisa intervención especializada más allá del seguimiento tutorizado. Ejemplos de
este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento académico bajo
o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría obtener mejores
resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna
materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución de
problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con
malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no
siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni
muestran expectativas acordes con ellas.
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TEMA 4
Comprender la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la etapa escolar.
Competencia:
Escolar
de Aprendizaje
Dificultades
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Tema 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar
Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave,
aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades
en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que
presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I,
es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales
del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el
curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervención especializada
más allá del seguimiento autorizado.
Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento
académico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría
obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo
en alguna materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución
de problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con
malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no
siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni
muestran expectativas acordes con ellas.
Por consiguiente, los “Problemas Escolares de aprendizaje se refiere a un término
general que se avoca a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecífico como dificultades
en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o
áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los
Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida
escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos
cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.) y durante la
adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales
de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que
interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.
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El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos
a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas
educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar,
déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria
adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso
mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de
aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas
(como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas
condiciones o influencias”.
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se
manifiestan como:
a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en
las áreas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el
transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los últimos cursos de la
Educación Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O.
b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de
forma dominante al alumno y de carácter reversible. Los
alumnos con Problemas Escolares suelen presentar
dificultades de aprendizaje inespecíficas, es decir, que
aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que
pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los
aprendizajes escolares; y que presentan un carácter difuso y ambiguo, en cuanto
que no aparece ninguna razón específica que explique la aparición del problema.
c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un
historial académico normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en
relación a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares
determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor y
sus prácticas de enseñanza).
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Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para
aprender sólo determinados contenidos de matemáticas o de lengua, o que
manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque “no les gustan” o
porque dicen que ellos “no valen” para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningún
otro tipo de problema.
d) Otro ejemplo, también muy extendido, lo integran los alumnos que no “comprenden
parcialmente lo que leen” y que son “casi incapaces de desarrollar adecuadamente
un texto escrito”, es decir, que presentan déficit en
comprensión lectora y en composición escrita. En ocasiones
las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base
de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias
prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de
adaptación a diferentes métodos de enseñanza o a las influencias negativas de
determinados amigos o compañeros.
e) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar
alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos
básicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de
capacidad, y sólo de forma ocasional y en relación con tareas,
contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden
mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de
capacidad en estrategias de aprendizaje y metacognición (autorregulación), falta
de motivación de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su
futuro académico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones
inadecuadas y, a veces, inadaptación escolar (falta de disciplina, desinterés).
f) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de
conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de
comprensión lectora, de composición escrita, de solución de
problemas o de algoritmos) y también a la rapidez con que se
llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la
automatización de procesos de descodificación, en la organización
y distribución del tiempo en relación a las tareas).
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g) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el
Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontánea
(basta, por ejemplo, con que pase la situación familiar en que se encontraba el
alumno, o con el cambio de profesor, o a veces
simplemente con el paso del tiempo y con él el logro de
una mayor madurez), en cualquier caso estas
dificultades no precisan de una intervención
psicoeducativa específica, todo lo más de un proceso de
acción tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias que está
atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores.
Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedagógico, los Problemas Escolares
tienen la consideración de leves, y sus consecuencias pueden ser fácilmente
previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo.
Causas de los problemas de aprendizaje en edad escolar:
Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a
la combinación de factores externos al alumno, de índole
familiar y/o social y, en ocasiones, también escolar, como
resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas. En la
explicación de la aparición de los Problemas Escolares
rara vez es factible determinar una causa concreta, de ahí
la mención a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos,
todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que
recíprocamente se alimentan.
Son factores que afectan de modo coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la
mayoría de los casos sea precisa una intervención psicoeducativa específica, salvo, si
acaso, la mediación y el seguimiento tutorial. No obstante, es posible señalar dos
fuentes causales predominantes: Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva
permisividad que condiciona la falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente
interés por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad
hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primacía de valores y
objetivos en contradicción con los que se sustentan y enseñan en el colegio (la
importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo
individual y social, y el valor del esfuerzo personal).
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Sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados
conocimientos (por ejemplo, hay que ser más inteligente para aprender matemáticas
que para aprender otras materias), desvirtúa las aptitudes y posibilidades reales del
alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos.
Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados
insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo,
sobre la falta de motivación, o sobre la existencia de problemas personales o
familiares); insuficientes recursos humanos, metodológicos y/o materiales para
afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado);
inadecuación curricular a las características y conocimientos
del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los
cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en
objetivos, métodos y prácticas de enseñanza inadecuadas);
inadecuación de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de
competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de
los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solución y del
futuro escolar de los alumnos).
Los Problemas de aprendizaje en edad escolar, son considerados de modo unitario e
independiente, como venimos haciendo aquí, no son
consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial,
retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades
específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de
influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y
cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes
consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades
similares a las descritas como problemas escolares.
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Los alumnos con Problemas de Aprendizaje en Edad Escolar con frecuencia pasan
desapercibidos, dado que sus dificultades, en
comparación con la importancia de las que presentan
otros colectivos, son de índole menor. La vida escolar de
estos alumnos suele transcurrir bajo la consideración
generalizada de que son malos estudiantes, aunque
podrían no serlo, y que no mucho más se puede hacer si ellos no quieren mejorar.
La detección y el diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje Escolar puede ser una
tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades
con los que suelen confundirse. Excepción hecha de los problemas escolares que son
consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial, trastorno
emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los
Problemas Escolares se solapan con:
.
Bajo Rendimiento Escolar.
Privación Socio-Cultural.
Trastornos de conducta.
Trastornos por ansiedad
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Lecturas Recomendadas
1. Realice un estudio de cuantos son los niños afectados por problemas
de aprendizaje (P.A), indique cuales son los problemas más
frecuentes en ellos y plantee una solución para este problema.
Envíalo a través de "P.A en Niños".
2. En un documento en Word realice un análisis sobre las
intervenciones psicológicas desde la perspectiva conductual y
explique su importancia.
Envíalo a través de "Perspectiva Conductal".
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
http://edspecial.8m.com/documentos/PROBLEAPRENDI.html
Actividades y Ejercicios
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Autoevaluación
1) Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona
entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva. Esta definición pertenece a: a. Problema de atención. b. Problemas de percepción. c. Problemas de aprendizaje. d. Problemas de memoria. e. Problemas de discalculia.
2) La ______________ y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a identificar un problema de aprendizaje. a. Evaluación.
b. Diagnóstico.
c. Teoría de aprendizaje.
d. Fase inicial de aprendizaje.
e. Tipos de aprendizaje.
3) Los investigadores creen que las discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el funcionamiento del: a. Cerebro.
b. Cerebelo.
c. Área de Brocca.
d. Área de wernicke.
e. Área motora.
4) Fue el primero en anunciar que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del movimiento y acción y las funciones psíquicas. a. Dupré.
b. Bandura.
c. Shunk.
d. Breland.
e. Maslow.
5) Describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación
de lo psíquico con lo motor.
a. Farrell.
b. Wallon.
c. Bart.
d. Skinner.
e. Brock.
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6) Es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). a. Dificultades de aprendizaje. b. Procesos de aprendizaje. c. Formas de aprendizaje. d. Procesamiento de aprendizaje. e. Tipos de aprendizaje.
7) Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Marque lo correcto. a. Afectación. b. Cronicidad. c. Aguda. d. Gravedad. e. Alternancia.
8) Se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran. Pertenece a: a. Tipo I. b. Tipo II. c. Tipo III. d. Tipo IV. e. Tipo V.
9) Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o ______ a. Vincular. b. Social. c. Relacional. d. Aprendido. e. Desaprendido.
10) La detección y el ______________ de los Problemas de Aprendizaje Escolar
puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros
trastornos y dificultades con los que suelen confundirse.
a. Proceso de evaluación. b. Diagnóstico. c. Cambio. d. Proceso de aprendizaje. e. Sustento.
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Resumen
UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IIII::
Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva, así los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración. Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema para toda la vida. Los niños que padecen además autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil. Por otro lado, la Fisiología ha puesto énfasis en la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancia lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada. Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización de los actos.
El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio dado el complejo estudio y abordaje como también la comprensión de cada uno de los tipos y subtipos de problemas de aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios. Finalmente, las dificultades escolares del niño superan el ámbito del aprendizaje e invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas dificultades requiere de la participación de un equipo de trabajo en el que colaboren psicólogos, profesores, psicopedagogos, neurólogos, orientadores, fonoaudiólogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la búsqueda de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el niño, la familia, la escuela y las redes de apoyo social. Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje.
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Introducción
a) Presentación y contextualización:
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante comprenda la importancia de los elementos básicos de los problemas
de aprendizaje.
b) Competencia:
Identifica la dislexia y disgráfias como problemas básicos en relación con las
dificultades de aprendizaje.
c) Capacidades: 1. Analiza la importancia del estudio de problemas en la lectura.
2. Reconoce y aprende sobre el estudio de la dislexia.
3. Identifica la importancia del estudio sobre los problemas de escritura.
4. Conoce la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de
aprendizaje.
d) Actitudes: Disposición emprendedora ante los temas de aprendizaje presentados en el
texto didáctico.
Perseverancia en las tareas propuestas para desarrollar conceptos claves.
e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Estudio de la Dislexia y Disgrafía, comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura.
TEMA 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia.
TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura.
TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía.
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TEMA 1
Competencia:
en la
Lectura
de Aprendizaje
Dificultades
Analizar la importancia del estudio de problemas en la lectura.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura
Cuando se hace referencia a que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse
a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha
aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al
leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de
los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar
que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto
es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura
como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o
mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con
las concepciones de lectura y de escritura que se manejen.
Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por
preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción
del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y
comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con
buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos
niños que no leen y escriben correctamente.
La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no
como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien
cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso
en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto
escrito va construyendo el significado intentado por el
escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos
que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el
texto, como una serie de estrategias y operaciones
mentales que ponen en marcha al leer.
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70
La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la
elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de
dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación
de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las
partes del texto, construcción del significado global o macro estructura, entre otras.
Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja.
Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje
también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación,
e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente, deliberada,
formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayoría de los niños que, según el
criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una
capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno
alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la
escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.
Existe aportes científicos dentro del marco teórico de la
psicología de los problemas de aprendizaje donde
sostiene que los niños tienen deficiencias perceptivas
que les ocasiona problemas para diferenciar símbolos
simples como b y d, y la consiguiente elaboración de
las reglas de correspondencia entre fonemas y
grafemas, lo que se interpreta como confusiones entre los símbolos y/o alteraciones
en el reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez.
Al hecho de que los niños se confundan en muchas y variadas
correspondencias entre letras del alfabeto y los sonidos
componentes de las palabras habladas, se le atribuye como causa
un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del habla. En
estos casos, se supone que los niños carecen de conciencia
fonológica, lo cual es falso, porque el hecho de que el niño no puede producir algunos
sonidos, no significa que no los identifique.
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Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para
comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al
significado. Es fundamental no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de
sonidos, ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera
no se ayuda a clarificar su significado.
Una segunda explicación, atribuye los problemas de lectura y escritura a las
deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio
supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos y eso
es realmente complicado. En este caso, el problema no está en el reconocimiento de
los grafemas entre sí, sino en ver qué se representa en cada grafema, lo que le
ocasiona problemas de comprensión al niño porque se ve obligado a dividir las
palabras en sílabas y éstas en sonidos. Es importante recordar que el lenguaje escrito
no es un código para el lenguaje oral.
Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma
muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la decodificación y descuidan el
uso de información de mayor nivel, lo que se traduce en dificultades para construir el
significado del texto. Esto, generalmente ocurre porque el niño no está en condiciones
de activar los conocimientos previos referidos al tema que se pretende leer, bien sea,
por falta de conocimientos del tema sobre el que versa el texto o por el vocabulario
reducido del alumno, lo que impide el establecimiento de relaciones entre lo que se
sabe y lo que se quiere leer, operación indispensable para la construcción del
significado al leer.
Con las explicaciones anteriormente expuestas, se ha tratado de interpretar la
conducta de los alumnos considerados con dificultades de aprendizaje y a partir de
dichas interpretaciones, la enseñanza ha tratado de dar respuesta propiciando la
aplicación de distintos métodos con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como
de subsanar las deficiencias. Pero en realidad la solución no consiste en poner en
práctica uno u otro método para ayudar a los alumnos con problemas de lectura y
escritura, porque son muchas las variables que afectan directamente su aprendizaje, y
un único método sólo se dirige a cubrir ciertos aspectos del lenguaje en detrimento de
los otros.
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Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en lectura y escritura, se
plantea la intervención pedagógica para ayudar a los alumnos. La ayuda debe apuntar
directamente a la superación de las deficiencias, lo cual
requiere de una cuidadosa observación e identificación de
los problemas para que el trabajo con los alumnos se apoye
en los puntos fuertes y simultáneamente a partir de éstos se
fortalezcan los débiles.
Los niños no se convierten en lectores gracias a las metodologías, según Smith
(1999): “Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas
condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus
relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también
incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser,
intereses, expectativas y comprensión”
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE LECTOR
Dentro del proceso de las dificultades del aprendizaje lector se encuentra cuatro
grupos básico dentro del estudio de la problemática:
Proceso perceptivo, Proceso léxico, Proceso sintáctico y Proceso semántico.
Procesos Perceptivos. Es la primera tarea a la que
se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos
como: Extracción de la información, Almacenamiento
sensorial en la memoria icónica, Procesos de
memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de
reconocimiento y de análisis lingüística. Partiendo de
estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay unanimidad sobre
la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble hipótesis: o bien se da un
reconocimiento global de las palabras. En todo caso un reconocimiento previo de las
letras en la práctica se funcionan ambas. Existe una doble hipótesis: bien se da un
reconocimiento global de las palabras o un reconocimiento previo de las letras.
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Procesamiento Léxico. Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad
lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías: Ruta directa o visual u ortográfica
que permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la
memoria global de las palabras. Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra
mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al
hallazgo del significado.
Por lo tanto, el léxico visual, su conexión con el sistema semántico, para la extracción
del significado de las palabras y de ahí se llegará al.
Léxico fonológico, antes de poder acceder
A la memoria de pronunciación y poder producir el habla.
Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las
reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado.
Dentro de esta ruta incluye: Los mecanismos de transformación fonema-grafema, con
sus procesos componentes de: Análisis grafémico, Asignación de fonema, Engarce de
fonemas. Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde
donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de
ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el
habla externa.
Procesamiento Sintáctico. Supone que las palabras están agrupadas en
estructuras gramaticales (frases y oraciones). Por tanto es necesario hacer uso de
claves sintácticas o gramaticales. Los procesos sintácticos incluyen estrategias de
reconocimiento sintáctico o gramatical como la consideración: Del orden de las
palabras, esto quiere decir que el papel de las palabras funcionales. Como también del
significado de las palabras y del uso de los signos de puntuación. Esto llevará a la
propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se ajusten a los
elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.
Procesos Semánticos. Corresponden a la parte más
psicológica, es aproximadamente igual al proceso de
planificación den la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e
integrarla dentro de los conocimientos del lector. Esto supone que se logre una
extracción del significado de las palabras y la integración e interrelación de estos
significados con los conocimientos previos del lector.
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TEMA 2
Competencia:
Reconocer y aprender sobre el estudio de la dislexia.
del Aprendizaje:
Dificultades
Dislexia
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Tema 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia
TRASTORNOS DE LA LECTURA
Concepto de dislexia. A la hora de clasificar estos trastornos,
se parte siempre del modelo de funcionamiento normal. Se
entiende por DISLEXIA la dificultad específica para la lectura.
No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que
dependiendo del módulo afectado se distinguirán varias
formas distintas de dislexia. Etimológicamente la palabra
dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje.
En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de
la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el
problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es
normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las
dichas dificultades. Según M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita
del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional.
Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica.
Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas
asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo,
la percepción de orden y la secuenciación.
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Se distinguen dos tipos de dislexias:
DISLEXIAS ADQUIRIDAS Y DISLEXIAS EVOLUTIVAS
Si bien es cierto las dificultades de aprendizaje tanto en la lectura como en la escritura
son dos hechos que se interrelacionan pues ambas están fundamentalmente ligadas
tanto biológicamente como psicológico. Dependiendo de si aparece antes o después
de haber adquirido la lectura se clasifican en:
Dislexias Adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel
lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que
poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea
ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante
de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen
todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que
se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en
funcionamiento del resto
Dislexias Evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.
Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una
instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales,
dependiendo del módulo dañado se clasifican en:
Dislexias Centrales (Adquiridas):
1. Dislexia Fonológica: Esta dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las
palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras
desconocidas o pseudopalabras.
La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se
les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las
letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a
distinguirlos de otros trastornos.
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Los disléxicos fonológicos no constituyen un grupo homogéneo, ya que la ruta
fonológica está compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podría
estar alterado, los subprocesos son los siguientes (fuente CUMANIN)
1. Análisis grafémico: agrupamiento de las letras en grafemas
2. Asignación de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los
grafemas
3. Combinación de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciación
conjunta.
Los disléxicos fonológicos cometen una serie de errores típicos:
a. El más frecuente, lexicalización; esto es, confunde
pseudopalabras o palabras desconocidas con
palabras ortográficamente correctas.
b. Los errores derivativos consisten en leer la raíz de la
palabra correctamente e inventar el resto, o también,
en cambiar las palabras función.
2. Dislexia Superficial: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras
regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces
de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema,
palabras irregulares. Cometen errores típicos de "regularización". Leen palabras
irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversión grafema-fonema. No
distinguen homófonos.
Dado que la ruta visual se compone de varios módulos los
problemas pueden aparecer en cualquiera de ellos:
a. Léxico Visual. No puede acceder al significado
mediante la lectura pero si oralmente, ya que su sistema
semántico está intacto. No tendrá problemas de denominación ya que su
léxico fonológico está bien.
b. Sistema Semántico. Problemas para comprender palabras escritas y
orales, ya que el sistema semántico es común.
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c. Léxico fonológico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema
semántico está intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado
por la representación ortográfica y no por su pronunciación.
d. Dislexia semántica: Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema
semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la
ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.
e. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los
síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta
lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra
con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.
Dislexias Periféricas:
Movimientos Oculares
Los pacientes o sujetos disléxicos muestran un déficit
en el comportamiento oculomotor (mayor número de
fijaciones, mayor duración de la fijaciones, mayor
número de regresiones), sin embargo, diversos
resultados apoyan la hipótesis de que esta deficiencia
sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y
no la causa de ésta. Aunque en porcentajes mínimos de sujetos el trastorno lector
puede estar producido por alteración de los movimientos oculares.
Análisis Visual
Este subproceso sí parece responsable de algunos trastornos de
lectura. Lo característico de estos déficits es que los sujetos
tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para
identificar otras clases de estímulos incluso más complejos (lo que
descarta que el problema sea perceptivo). La causa de este tipo
de déficit está en que los sujetos no tienen una buena
representación de la palabra, y aunque su percepción esté intacta no consiguen
identificarla (Vellutino, 1987). Se denominan dislexias "periféricas" en contraposición a
las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los
signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).
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Se han distinguido tres categorías:
Dislexia Atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero
no letras dentro de palabras.
Dislexia Visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A
veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
Dislexia Letra a Letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las
letras que la componen antes.
Así mismo como ya se ha mencionado anteriormente existen tipos de dislexias
evolutivas que se dan según el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso
al léxico pueden ser:
Dislexia fonológica, incluye un inadecuado funcionamiento de la vía indirecta o ruta
fonológica
Grandes dificultades en la lectura de no-palabras.
Emisión de errores visuales.
Dificultades para leer palabras funcionales.
Pérdida selectiva de la capacidad para manejar la relación letra-sonido.
Dislexia superficial, Mal funcionamiento de la vía directa o
ruta léxica. No tienen especiales dificultades para leer
palabras regulares ajustadas a las reglas de asociación
grafema-fonema. Serios problemas con palabras
irregulares, tendiendo a regularizarlas.
Dislexia Profunda
Presencia de errores semánticos acompañados de errores visuales, Sustituciones de
palabras funcionales y errores derivativos, además incluye dificultades para leer no-
palabras y palabras abstractas e Incapacidad para obtener la fonología de una palabra
en base a su ortografía Por lo tanto dentro de la dislexia evolutiva: También
denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la lectura o
simplemente dislexias. Es aquella que no hay lesión aparente. La inteligencia es
normal. El ambiente socioeconómico es adecuado. La escolarización también es
adecuada.
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Además la dislexia adquirida: A la dislexia adquirida por lesión cerebral también se la
denomina alexia. La única diferencia con el caso anterior es que aquí si existe una
lesión cerebral. Concluyendo, las dislexias evolutivas vienen a ser las dificultades de
aprendizaje de la lectura, que se caracterizan como se acaba de decir por dificultades
en la lectura sin ninguna razón aparente. Existiendo diferentes tipos según los
procesos afectados:
Déficit en los procesos perceptivos, este déficit puede ser en: Los movimientos
sacádicos, en las fijaciones, en el análisis visual. En general el problema está más a
nivel lingüístico que perceptivo. Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las
palabras. Es aquí donde se producen la mayoría de los
problemas. Las dificultades pueden localizarse en: La vía
fonológica, en la vía visual, en ambas vías genera déficit o
dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.
En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros
causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean
debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en
relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de
memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden
concreto y en una estructura sintáctica correcta. Sólo se refiere de problemas en el
proceso sintáctico cuando la persona no es capaz de coordinar los elementos léxicos
en la estructura sintáctica y darle un sentido.
Déficit en el Proceso Semántico.
Por último en estos aspectos tienen una relación importante con
los procesos de pensamiento y con el manejo de la conducta
inteligente y adquisición de conocimientos en general, las
dificultades en este proceso se manifestarían en: Dificultades
para organizar conceptos. Dificultades en la estructuración de
los significados y en integrar esa estructura en sus
conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.
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TEMA 3
Competencia:
Identificar la importancia del estudio sobre los problemas de escritura.
de Aprendizaje
Dificultades
en la Escritura
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Tema 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura
Esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario
analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos
tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa
relación con la lectura (disortografías y dificultades
expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente
práxica no presentan tal interacción.
Dificultades Grafo-Motrices. El primer tipo de dificultades motrices que suele
aparecer en los sujetos tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso-
espaciales que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Este tipo de
inhabilidades son las que producen las denominadas disgrafias. Como es lógico
pensar, estas dificultades sobre todo existen en la iniciación de la escritura, aunque
pueden presentarse en individuos ya expertos por problemas neuromotores, como
puede ser el caso de algunos paralíticos cerebrales.
Siendo las más comunes:
Realización de sinistrogiros a la hora de escribir.
Dificultades de prensión-presión del útil de escritura. Problemas con la
direccionalidad de la escritura.
Problemas relacionados con el grafismo de las letras: regularidad, legibilidad,
etc.
Problemas relacionados con el espacio gráfico: linealidad, tamaño, etc.
Las causas de este tipo de dificultades escribanas suelen
encontrarse, si exceptuamos a aquellos alumnos con
trastornos neuromotores, en relación con el proceso de
enseñanza/aprendizaje seguido: bien por inadecuación
metodológica (inadecuada secuenciación de actividades,
cambios en el formato de la escritura), bien por tomar un punto de partida inadecuado
para comenzar la enseñanza.
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Dificultades Ortográficas: Disortografias. El nivel más común de dificultades en
la escritura tiene que ver con las llamadas disortografías, que supone la existencia de
errores sistemáticos en la escritura que disminuyen o impiden la legibilidad de lo
escrito. Los principales errores que suelen cometer los alumnos tienen que ver con
alguno de los siguientes tipos:
Errores en la Ortografía Natural. Son aquellos que consisten en sustituir,
omitir, añadir o invertir aquellos grafemas que tienen algún tipo de relación
auditiva, visual o espacial: fonemas/letras similares (auditiva o visualmente),
simétricos, o unir-separar de manera inadecuada las letras o silabas de una
palabra o frase.
Errores en la Ortografía Visual. Se trata de errores que se cometen en
relación con los fonemas que admiten una doble grafía (como la V y B), y que
por tanto puede sustituirse, confundirse.
Errores en la Ortografía Reglada. Son aquellos que tienen que ver con el
uso inadecuado de las normas convencionales de la escritura.
Esta clasificación, presentada por García Vidal, no es la
más usual, ya que habitualmente las disortografías se
suelen organizar en función de su “presunta” etiología,
llegándose de esta manera a clasificaciones interminables
de disortografías: espaciales, visuales, cinéticas,
temporales, dinámicas, semánticas, o culturales.
Este autor no está de acuerdo con ese tipo de clasificaciones por dos razones
fundamentales: en primer lugar, porque no se tiene nada claro que el origen o causa
de las disortografías sean los que usualmente se señalan como tales; y habitualmente
se tiende a considerar para su análisis y evaluación dos puntos de referencia básicos:
de un lado el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido hasta que aparecen los
errores; y de otro las características y adecuación del contenido de la enseñanza en
esos alumnos que cometen los errores. Y en segundo lugar, porque defiende que es
necesario adoptar un posicionamiento claramente escolar de las dificultades en la
escritura, para de esta manera poner el punto de mira en la intervención
psicopedagógica correspondiente.
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Dificultades expresivas y de composición. Un último tipo de dificultades tiene que ver
con las dificultades que pueden aparecer en el dominio del formato de escritura
(espaciado, márgenes, sangrado, etc.) o de las técnicas expresivas que son
necesarias: descripción, narración, etc. Este tipo de dificultades son las más comunes
en la Educación Secundaria por lo que es necesario realizar un planteamiento
institucional para su disminución y/o eliminación.
Las dificultades más comunes las podemos agrupar en relación a tres aspectos que
resultan esenciales en la escritura:
Relativas al formato de la escritura: serían aquellas que afectan a los aspectos
formales de la escritura.
Relativas a expresividad de la escritura: serían aquellas dificultades que hacen
referencia a la coherencia, orden de las ideas, precisión, etc.
Relativas al dominio de las técnicas de expresión: Dificultades en la descripción;
Dificultades en la narración; y Dificultades en la exposición.
Por otro lado, para determinar el diagnóstico adecuado
de los problemas de aprendizaje se considera, y se debe
tener en cuenta que el primer estadio es el de toma de
conciencia de que el continuo flujo del habla se puede
segmentar en unidades discretas. Primero se segmentan
palabras en sílabas, después se divide la sílaba en fonemas, la segmentación en
fonemas es mucho más difícil, se tarda bastante en lograrla. Algunos niños se quedan
estancados en este estadio porque no consiguen segmentar el habla.
El segundo estadio es el de aprendizaje de las reglas de
conversión fonema-grafema. Es una actividad puramente
memorística, ya que hay que asociar cada sonido a un signo
gráfico elegido arbitrariamente. Los errores que se producen en
este estadio consisten principalmente en la confusión de algunos grafemas, se dan
porque todavía no se conocen bien las reglas de conversión; estos problemas
aparecen en la mayoría de los niños que están aprendiendo a escribir, el problema
aparece cuando los errores persisten.
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El tercer estadio es el de la escritura ortográficamente correcta, en lenguajes
totalmente transparentes, cuando el niño aprende las reglas de conversión fonema-
grafema ya puede escribir correctamente. En castellano, existen algunos fonemas que
se pueden escribir de varias formas, esto lleva a que las palabras con esos sonidos
tengan una ortografía arbitraria que hay que aprender de memoria, formando una
representación ortográfica de esa palabra. Los errores que se producen en este
estadio se deben a la ausencia de representación ortográfica de las palabras, o a que
el sujeto tenga una representación errónea.
El dictado es un buen instrumento de evaluación de la
ortografía, pero un mal método de enseñanza de la
misma. El conocimiento de estos estadios es muy útil
para conocer los trastornos de la escritura, pues
dependiendo del tipo de errores que se comentan se
puede detectar en qué estadio se encuentra y determinar
qué estrategias de enseñanza serán más adecuadas, es de suma importancia para la
detección de dichas dificultades del aprendizaje escrito tener en consideración las
etapas del desarrollo evolutivo y del proceso de aprendizaje según los estadios.
Valga decir que el aprendizaje de la escritura comienza mucho
antes de que el niño empiece a escribir, desde el momento en
que empieza a querer representar ideas, objetos, sucesos…
este sistema de preescritura es un estadio necesario y previo a
la escritura, no se debe poner al niño a escribir hasta que haya
superado este estadio, hasta que entienda la función simbólica
de los signos gráficos. La escritura debe cumplir desde el
principio la finalidad de transmitir información, aprender la
mecánica de la escritura sin saber para qué se utiliza sirve de poco. (Vygotsky)
Aunque no se han encontrado prerrequisitos para la lectura en el sentido estricto de la
palabra, hay ciertas capacidades cognitivas y lingüísticas que probablemente influyan
en el aprendizaje de la escritura.
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Conciencia Fonológica: para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que
segmentar las palabras en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Si el niño que va
a empezar a escribir sabe que las palabras se dividen en sonidos más simples (un
paso intermedio es que aprenda a segmentar en sílabas) tendrá menos dificultades
para aprender las reglas de conversión fonema-grafema; aún así, no parece que sea
indispensable, pues cuando el niño aprende a leer y a escribir es cuando se produce
un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.
Capacidad de Memoria a Corto Plazo: una vez generada la oración que se va a
escribir las palabras que la componen se mantienen en un almacén temporal mientras
se ejecutan los procesos motores. La escritura es una actividad lenta, especialmente
en las primeras edades escolares (en las que aún no se han automatizado los
movimientos), por lo que el papel de la memoria a corto plazo es fundamental.
Memoria a Largo Plazo: para poder escribir sobre cualquier tema es necesario
poseer información acerca de ese tema, no se puede pedir al niño
que escriba sobre algo que no conoce; por lo que una buena
preparación para la escritura está basada en dotar al niño de
estructuras de conocimiento lo más amplias posible, las lecturas y
exposiciones son una buena ayuda en este sentido. El niño que
está acostumbrado a narrar y describir sin hacer referencia
gestual al contexto y sin que le estén haciendo continuas preguntas tendrá mayor
probabilidad de éxito cuando tenga que redactar.
Léxico Fonológico: cuanta más facilidad tenga para
recuperar palabras en el habla, más fácil le resultará
recuperarlas en la escritura. Porque se acostumbra a
activar unidades léxicas y porque, una vez que obtenga la
pronunciación de la palabra, bastará con aplicar las reglas
de conversión fonema-grafema para obtener la forma ortográfica.
Coordinación Visomotora: puesto que la escritura que el niño aprende en la
escuela es manual, si tiene desarrollada la psicomotricidad fina y la coordinación
visomotora tendrá menos dificultades en el aprendizaje de los programas motores y
podrá dirigir sus esfuerzos al aprendizaje de otros procesos superiores.
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TEMA 4
Competencia:
Conocer la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de aprendizaje.
de Aprendizaje:
Dificultades
Disgrafía
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Tema 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía
Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos
de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado. Por otro lado,
teniendo en cuenta si la disgrafía ocurrió antes o después de adquirir la capacidad
escritora se clasifican en disgrafía evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafía adquirida
(se pierde la capacidad escritora después de haberla adquirido). La disgrafía es un
trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el
trazado o la grafía. El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al
esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus
aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes observados son: la inversión
de sílabas; la omisión de letras, etc.
TIPOS: DISGRAFÍAS CENTRALES Y PERIFÉRICAS
Disgrafías Centrales
Disgrafía Superficial: Existe una dificultad para escribir
palabras irregulares, errores ortoráficos y una buena escritura de pseudopalabras.
Disgrafía Fonológica: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores
derivativos y lexicalizaciones.
Disgrafía de Acceso Semántico: Puede escribir tanto
las palabras irregulares como las pseudo palabras. No
comprende el significado de las palabras que escribe.
Disgrafía Profunda: Incapacidad para escribir
pseudopalabras. Cometen errores semánticos en la
escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras
funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras
abstractas que concretas.
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Disgrafías Periféricas
Ocurren cuando la lesión afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La
lesión se puede encontrar a nivel de los alógrafos o puede que los pacientes pierdan
los programas motores que controlan la formación de las letras (disgrafía apráxica).
También pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas (disgrafía
aferente)
Disortografía
Alteración en la ortografía que afecta a la palabra. No hay relación con el nivel mental,
ni con trastornos ni con el método de enseñanza. Suele estar acompañado de otras
alteraciones como discalculia, disgrafía etc.
Además es considerada como la escritura defectuosa sin que un importante trastorno
neurológico o intelectual lo justifique. Por lo tanto la disgrafía es considerada como una
escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo
justifique existiendo dos tipos de disgrafía: la disgrafía motriz y la disgrafía específica.
El primer caso se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende
la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y
la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud,
movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto
del lápiz y postura inadecuada al escribir.
En el segundo caso (disgrafía específica) la dificultad para reproducir las letras o
palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción
de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc.,
compromete a toda la motricidad fina.
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Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma.
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización
de la página.
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la
precisión y el control.
El diagnóstico de la disgrafía a nivel escolar se
realiza dentro del aula, precisando el grado de
alteraciones y puntualizando el tipo y frecuencia del
error grafico. Para este procedimiento se necesitará
corregir diariamente las producciones del niño,
destacando las fallas para reeducar con la
ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como dictados
de letras, sílabas o palabras, prueba de escritura espontánea, copia.
En cuanto al tratamiento de la disgrafía, abarca una
amplia gama de actividades que podrán ser creadas por
el docente y el psicólogo al tener el registro de errores
que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o
carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la
inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;
estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo - motor; educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición
del papel el tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
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1) Psicomotricidad Global Psicomotricidad Fina: La ejercitación psicomotora
implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas
Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
No acercar mucho la cabeza a la hoja.
Acercar la silla a la mesa.
Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos.
No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté baila y el
niño no controla la escritura.
Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe
y los dedos se fatigan.
Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia
aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.
Si el niño escribe con la mano derecha, puede
inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.
Si el niño escribe con la mano izquierda, puede
inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.
2) La Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura
(fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico
temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.
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3) Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una
escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán el acto de
escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden
realizar las siguientes actividades: perforado con
punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
ensartado, modelado con plastilina y rellenado o
coloreado de modelos.
4) Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene
por finalidad educar y corregir la ejecución de los
movimientos básicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los
movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados),
así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los
ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados.
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de
cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.
5) Perfeccionamiento Escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez
escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:
unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con
cuadrículas. Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación
psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la
relajación debido al agotamiento que recibe el niño en el
proceso del entrenamiento y re – aprendizaje.
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93
Lecturas Recomendadas
1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la
importancia que tiene la psicología del aprendizaje frente al ámbito
educativo.
Envíalo a través de "Psicología del Aprendizaje".
2. ¿Porque es importante el estudio de los problemas de aprendizaje
(P.A) dentro del proceso escolar?
Desarróllalo a través de "P.A y Proceso Escolar".
LA DISGRAFÍA: DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
http://doces.es/uploads/articulos/dificultades-de-aprendizaje-la-disgrafia.pdf
AGRAFÍA
http://www.aphasia.org/docs/LibroAfasiaPart2.pdf
DISLEXIA
http://www.psicopedagogia.com/dislexia
TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA LECTURA
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001406.htm
Actividades y Ejercicios
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Autoevaluación
1) Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a
diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a _____________.
a. Leer.
b. Leer mecánicamente.
c. Leer de forma lenta.
d. Leer con técnica.
e. Leer con buena dicción.
2) Es más que una simple actividad de decodificación:
a. La lectoescritura.
b. La lectura.
c. La escritura.
d. La enseñanza.
e. La retroalimentación.
3) Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como:
a. Procesos.
b. Procesos sensoriales.
c. Procesos perceptivos.
d. Procesos de cambio.
e. Procesos motivacionales.
4) Es la dificultad específica para la lectura:
a. Discalculia.
b. Dislexia.
c. Disgrafía.
d. Apraxia.
e. Afasia.
5) Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras:
a. Dislexias.
b. Dislexias adquiridas.
c. Dislexias motoras.
d. Dislexias evolutivas.
e. Dislexias centrales.
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95
6) El primer tipo de dificultades motrices que suele aparecer en los sujetos
tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso espaciales
que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Pertenece a:
a. Dificultades grafo motrices.
b. Dificultades ortográficas.
c. Problemas de ortografía
d. Problemas pre escolares de aprendizaje.
e. Falta de procesos sensoriales.
7) Para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que segmentar las palabras
en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Pertenece a:
a. Conciencia.
b. Tipo de conciencia.
c. Forma de ortografía.
d. Conciencia fonológica
e. Capacidad de memoria.
8) Cuanta más facilidad tenga para recuperar palabras en el habla, más fácil le
resultará recuperarlas en la escritura.
a. Coordinación motora.
b. Téxico fonológico.
c. Concentración motora.
d. Memoria a corto plazo.
e. Conciencia fonoclógica.
9) Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortoráficos y
una buena escritura de pseudopalabras.
a. Memoria a largo plazo.
b. Léxico fonológico y visual.
c. Disgrafía superficial.
d. Coordinación motora.
e. Conciencia fonológica.
10) Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y
lexicalizaciones.
a. Disgrafia fonológica.
b. Tipo de conciencia.
c. Conciencia fonológica.
d. Forma de ortografía.
e. Capacidad de memoria.
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Resumen
UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE iiiiii::
Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente. La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema.
Así mismo, la dislexia es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa. de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Con respecto a las dificultades de aprendizaje en la escritura podemos decir esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa relación con la lectura (disortografías y dificultades expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente práxica no presentan tal interacción. La escritura es un medio de expresión, por tanto de comunicación, del lenguaje gráfico, facilitado por el aprendizaje de una técnica concreta. Es un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresión; y lo que es más importante, contribuye a la maduración del pensamiento, por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a nivel social.
La disgrafía Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado.
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Introducción
a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante identifique las distintas vías para el diagnóstico adecuado de algunos
problemas de aprendizaje.
b) Competencia
Aplica las distintas pruebas para conocer el diagnóstico de los principales
problemas de aprendizaje.
c) Capacidades 1. Identifica la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
2. Reconoce las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de
aprendizaje.
3. Analiza el diagnóstico de las agrafias.
4. Conoce los distintos instrumentos de evaluación diagnóstica.
d) Actitudes Se interesa por brindarle solución a los distintos problemas de aprendizaje.
Muestra habilidad para aplicar distintas técnicas de aprendizaje.
e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 04: Diagnóstico de los problemas de aprendizaje,
comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Introducción al diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
TEMA 02: Diagnóstico de la dislexia, discalculia y DANV.
TEMA 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS
TEMA 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica.
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TEMA 1
Identificar la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
Competencia:
de los Problemas
Aprendizaje
al Diagnóstico
Introducción
de
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100
Desarrollo de los Temas
Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje
PROCESO DE DIAGNÓSTICO-INTERVENCIÓN:
La atención es voluntaria y depende de la decisión de aceptar la
ayuda del propio niño/a (sujeto a evaluar) y de su familia.
El primer objetivo es crear un clima de empatía entre el niño/a
y el asistente. Hacer sentir seguro y cómodo al niño/a es
primordial para que no se sienta amenazado.
No se usa ningún tipo de medicamento, en todo momento está garantizada la
supervisión y colaboración médica dentro del propio equipo, es pertinente
resaltar que el trabajo para el diagnóstico el multidisciplinario y
de ayuda mutua de los profesionales competentes.
Previamente a la atención psicopedagógica se garantiza
mediante exploraciones neurológicas o de otra tipología que no
exista ninguna lesión orgánica que argumente el problema.
La atención se realiza bajo la tutela de un responsable del
equipo formado por pedagogos, psicólogos, psicopedagogos y
neuropediatras, es decir, en equipo interdisciplinario y multidisciplinario según lo
requiera el caso.
Estudio de los diagnósticos médicos:
En el marco de la ideología médico-pedagógica, se procuró establecer una
correlación anatomo-clínica.
El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese un elemento central de las
dificultades específicas del aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese
haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento debía responder a una alteración
neurológica, y b) esta alteración debía encontrarse en algún nivel del proceso
lectoescritor de acuerdo con la teoría aceptada mayoritariamente en esa época.
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101
En beneficio de la brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamental de esa
teoría: en primer lugar, la concepción de la lengua escrita como una simple
transcripción de la lengua hablada; y en segundo lugar, la explicación del aprendizaje
de la lectura y la escritura en términos instrumentales, es decir, como una mera
técnica.
Con este fundamento teórico, a la pregunta acerca de los
factores causales de las dificultades se respondió que éstos
corresponderían a una alteración que debía ubicarse en
algún lugar del circuito estímulo-respuesta: en la vertiente
receptora (distorsiones perceptuales auditivas, visuales o
mixtas), en el procesamiento central (trastornos en las
psicofunciones, la atención y la memoria) o en la vertiente de
la ejecución (dispraxias, alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando
además la frecuente existencia de combinaciones más o menos complejas de
trastornos en más de una instancia.
La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica
(arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció
durante más de tres décadas, en un intento por explicar la
problemática bautizada como “dificultades de aprendizaje”. Como
parte de este intento, se describieron síntomas y signos de
afectación neurológica, configurados como síndrome de “lesión
cerebral mínima”, que por no tener una manifestación
electroencefalográfica específica pasó a denominarse “disfunción cerebral mínima”.
Para María Rebollo (1973) el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado
por la ausencia de toda expresión electroencefalográfica.
Los recientes avances en tomografía computarizada y resonancia magnética no han
aportado ninguna prueba comprobatoria de una patología lesional en estos niños.
A falta de expresión electroencefalográfica, la “organicidad” del síndrome de
“disfunción cerebral mínima” estaba dada por algunos tests psicológicos, de los
cuales el más utilizado era el de Bender.
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102
Se aceptaba, sin ningún elemento objetivo confirmatorio, que ciertas respuestas
incorrectas en este test se debían a la existencia de una lesión orgánica, aunque ésta
n pudiera ubicarse ni definirse en términos precisos.
Los signos físicos que se vinculaban con el síndrome de disfunción cerebral mínima
eran ubicuos, difusos y a veces contradictorios: cambios en el tono
muscular, sincinesias, dispraxias. Por su parte, los síntomas funcionales
no lo eran menos: irritabilidad o apatía, trastornos del sueño,
hiperquinesias, disquinesias.
Desde el punto de vista patogénico, se invocó la hiperquinesia como
alteración primaria de las dificultades del aprendizaje, con alteraciones secundarias de
la atención y la memoria, el perpetuo movimiento, la agitación constante le impedirían
al niño toda posibilidad de fijar la atención, de recordar nada.
Sin embargo, la estimación objetiva de la cantidad de movimiento mediante aparatos
de registro colocados en las grandes articulaciones, reveló un hecho sorprendente: los
niños con diagnóstico clínico de hiperquinesia no se movían más que
los demás. Esto llevó a precisar la observación del
comportamiento de estos niños, con lo que se pudo afirmar que
no tanto el exceso de movimientos, sino sobre todo lo
inadecuado, lo inoportuno de los mismos, tenía lugar sobre todo
durante la jornada escolar o en situaciones de evaluación, como
sucede en el aula, en los consultorios médicos o en los cubículos psicológicos.
Una vez más, alguien formuló una definición jocosa: la hiperquinesia no sería otra
cosa que “aquella conducta que molesta a los maestros”.
Como consecuencia de esta comprobación, se abandonó la
hiperquinesia como explicación primaria de las dificultades de
aprendizaje, pasándose a habla entonces de “trastornos
primarios de la atención”, con las consecuentes alteraciones
funcionales de la memoria. Tampoco esta explicación tuvo
asidero lógico.
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103
Evaluación neuropsicológica infantil y los problemas de aprendizaje:
Los TA no son un terreno exclusivo de educadores, maestros o psicopedagogos.
Caeríamos en un error si así los entendiéramos y manejáramos. Los TA no son un
terreno exclusivo sino inclusivo en el que juegan un papel relevante el maestro, el
psicopedagogo, el pediatra y el psicólogo, entre otros profesionales.
El abordaje del rendimiento cognitivo en edad escolar, ampliamente tratado desde el
ámbito de las ciencias de la educación y la psicopedagogía, dispone a su vez de otra
disciplina, la neuropsicología infantil, mediante la cual se pretende interrelacionar los
conocimientos de la psicología clínica evolutiva con los conocimientos de la
neurociencia conductual, estudiando así la relación entre la conducta y el cerebro en
desarrollo.
En el ámbito de los TA la neuropsicología infantil se articula en cuatro pilares
fundamentales: la evaluación, la intervención, la prevención y la
investigación (2)
La evaluación neuropsicológica se llevará a cabo mediante diversas
técnicas psicométricas permitiéndonos establecer el perfil de
rendimiento cognitivo del niño y su estatus neuropsicológico, prestando especial
atención a los puntos débiles y fuertes de su rendimiento.
La evaluación neuropsicológica se diferencia de la psicometría aislada en que no
ofrece sólo una puntuación que se compara con la media poblacional, sino que
además, obtiene información de las distintas funciones cerebrales superiores. La
valoración de estas funciones cerebrales será la que nos permita detectar las
disfunciones específicas que se sabe existen en cada uno de los TA.
La evaluación neuropsicológica cobrará especial importancia en casos asociados a
patologías ligadas a disfunción cerebral, como son los trastornos del neurodesarrollo,
el daño cerebral adquirido o los TA, así como en aquellos casos de retrasos
madurativos, problemas de rendimiento escolar o trastornos de índole psiquiátrica
como el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) o el trastorno por déficit de atención
(TDA/H).
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104
La evaluación neuropsicológica será de especial importancia en todos aquellos
trastornos (especialmente los TA) en los que las técnicas de neuroimagen no detectan
alteración estructural alguna siendo la valoración neuropsicológica la única forma de
poner de manifiesto las alteraciones cognitivas presentes.
En los TA como la dislexia, la discalculia o el trastorno del aprendizaje no verbal
(TANV) sólo llegaremos a un diagnóstico preciso mediante un examen
neuropsicológico pormenorizado e individualizado para cada caso. Obtendremos así
perfiles de rendimiento cognitivo característicos para cada uno de estos trastornos.
Es importante entender que sólo podremos realizar una intervención adecuada si
partimos de un diagnóstico correcto.
La complejidad en el correcto diagnóstico de los TA es debido a la gran variabilidad de
“síntomas” o “aspectos del rendimiento” a valorar y tener en cuenta. Es un ejemplo de
esto la descripción que figura en el manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) de los
TA. En este importantísimo tratado, se recogen y definen los
TA (aquel rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita
que sea sustancialmente inferior al esperado por edad,
escolarización y/o nivel de inteligencia, según pruebas
normalizadas administradas individualmente, e interfiera significativamente en su
rendimiento académico y/o social), pero los criterios diagnósticos son demasiado
amplios e inespecíficos para poder realizar un diagnóstico adecuado.
La valoración neuropsicológica ha de incluir básicamente tres grandes apartados:
a. Una exhaustiva anamnesis donde se recojan los aspectos
generales de la historia evolutiva y académica del
niño/a (Tabla I).
b. Exploración psicométrica de las diferentes
funciones cognitivas (Tabla II).
c. Observación clínica en sesión.
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105
Uso de instrumentos para el diagnostico de problemas de aprendizaje
Anamnesis
Periodo prenatal. Gestación y embarazo.
Exposición prenatal a tóxicos o drogas.
Periodo perinatal. Parto.
Test APGAR.
Enfermedades u hospitalizaciones durante
periodo postnatal.
Hitos del neurodesarrollo: adquisición del
lenguaje, psicomotricidad.
Edad de control de esfínteres.
Regulación del sueño.
Antecedentes médicos personales.
Intervenciones quirúrgicas.
Tratamientos farmacológicos.
Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunción cerebral,
trastornos del aprendizaje, trastornos psiquiátricos.
Escolaridad. Rendimiento escolar, dificultades específicas, necesidades de
apoyos educativos o adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedagógicas
en:
• Educación infantil.
• Pre-escolar.
• Educación Primaria.
• Educación Secundaria.
Conducta/personalidad/esfera emocional.
Informes complementarios: estudios biomédicos, informes escolares,
psicopedagógicos.
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106
TEMA 2
Reconocer las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje.
Competencia:
y Discalculia
DANV
de la Dislexia,
Diagnóstico
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107
<
Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV
EL DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
Las manifestaciones de la dislexia varían en función de
la edad. En los niños en la etapa preescolar (incluso
antes de la adquisición de los mecanismos madurativos
implicados en la lectura) pueden aparecer “factores de
riesgo” a tener en cuenta. El principal factor de riesgo se
da antes de los 6 años será la deficiente conciencia fonológica, aunque cada vez tiene
mayor importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia
Encontrando también trastornos de la percepción auditiva y
visual tales como dificultades para la memoria secuencial
visual o la discriminación fonética; trastornos visoespaciales
con dificultades para la correcta ubicación en el espacio
asociado a dificultades en la noción temporal y/o el ritmo así
como con la noción del esquema corporal. A nivel del desarrollo psicolingüístico, se
pueden detectar alteraciones en la articulación y errores fonéticos generados por fallos
de integración fonética, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia
Ya en la etapa escolar, en ocasiones se encuentra un niño con una lectura lenta y
poco automatizada, con una mecánica le ctora que le requiere mucho esfuerzo,
afectando por tanto a la correcta comprensión de lo leído. Encontraremos numerosas
vacilaciones, rectificaciones, sustituciones de sílabas o palabras enteras, distorsiones,
así como numerosas omisiones de letras o sílabas.
Las inversiones silábicas de letras o palabras dentro de la frase y las pérdidas del
renglón en el que se estaba leyendo convierten la lectura en un proceso tedioso y
harto difícil para el niño disléxico, afectando tanto a la comprensión como a la
memorización de lo leído recurriendo con más facilidad a los conocimientos generales
sobre lo leído antes que a la información concreta obtenida de la lectura.
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108
En relación a la escritura se encontrará importantes dificultades para la correcta
aplicación de las normas ortográficas (disortografía), tanto para lo que llamamos
ortografía natural (fragmentación de palabras, rotaciones silá- bicas) como para la
ortografía arbitraria (reglas ortográficas).
Además existe un pobre uso de la sintaxis que condicionará la correcta organización
de las ideas en la elaboración del discurso y la presencia de un tamaño y trazo de la
letra irregular (disgrafía), que dificultará la expresión escrita del niño/a disléxico
La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá
el examen psicométrico de aspectos tales como las
funciones ejecutivas y atencionales, el procesamiento
secuencial, las funciones visoperceptivas y visoconstructivas,
la memoria y coordinación motora. Así mismo, existen
pruebas específicas para la valoración de los procesos lectores y escritores (Tabla II)
donde el rendimiento del niño ha de ser desviaciones estándar por debajo de la media
poblacional para considerar la existencia de una dificultad específica de la lecto-
escritura. Todo ello se ha de realizar estableciendo previamente el rendimiento
cognitivo global del niño/a mediante pruebas de rendimiento cognitivo global (CI).
EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCALCULIA
Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan asociadas
únicamente a problemas con la asignatura de matemáticas (núcleo central), sino
también en diferentes aspectos de la vida diaria. Las personas hacen referencia a
aspectos como el manejo del dinero, las escalas de tiempo, la lectura musical o hasta
la cocina como ya apuntamos en el artículo anterior.
Todos estos aspectos deberían ser analizados durante la anamnesis del estudio
neuropsicológico. Para entender la discalculia, nos parece interesante facilitar unas
nociones básicas acerca del desarrollo de las habilidades matemáticas en el niño
“normal”. En la etapa infantil el niño/a adquiere ya, a la edad de los 2 años, la
representación del número y la correspondencia “uno a uno”; se asigna un número a
un objeto como una secuencia única.
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109
A partir de los 3-4 años se establece una serie numérica y aprenden a contar
oralmente memorizando secuencias hasta 10 unidades (5 años), hasta 100 (6 años) y
más de 1000 pasados ya los 8-9 años de edad.
En relación al cálculo aritmético, a la edad de 4-5 años se encuentra en el conteo (a
partir del primer elemento, del mayor) que será sustituido hacia la edad de 6 años por
combinaciones aritméticas básicas, algoritmos de cálculo escrito y el uso de reglas
aritméticas. Finalmente, para la resolución de problemas se encontrara, además del
razonamiento aritmético y el cálculo, implicaciones de funciones
cognitivas como las funciones ejecutivas y la atención, el
lenguaje, la memoria y las funciones visoespaciales
convirtiendo así la resolución de problemas en una habilidad
multifactorial.
.
La discalculia del desarrollo implicará la incapacidad para representar y manipular las
magnitudes numéricas (de manera no verbal) en una línea interna numérica la cual se
adquiere ya en los primeros años de escolaridad.
Las manifestaciones clínicas de la discalculia se centrarán básicamente en el aumento
de los tiempos de ejecución en tareas matemáticas, con un uso de la contabilización
“tangible” mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad del cálculo mental por
lo que necesitan papel y lápiz, o la dificultad para dar resultados aproximados o
estimaciones (distancias, magnitudes).
También se observa como el niño/a discalcúlico presenta importantes dificultades para
la secuenciación numérica llevándole a perderse al contar o al recordar los pasos a
seguir en un proceso aritmético o en la resolución de un problema. Dicha dificultad
para la secuenciación le llevará a presentar importantes problemas para el aprendizaje
y la comprensión, que no memorización, de las tablas de multiplicar. Finalmente se
encontrará dificultades para la organización espacial confundiendo signos
matemáticos (“+”, “x”, etc), errando en el correcto posicionamiento de los números en
las operaciones, errores tanto en el dictado como en la copia y lectura de números y
dificultades para el redondeo o la lectura y comprensión del reloj (analógico y digital)
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El diagnóstico del trastorno de aprendizaje no-verbal (TANV)
Trastorno de Aprendizaje que se caracteriza por alteraciones visoperceptivas y para la
percepción táctil, deficiente psicomotricidad tanto gruesa como fina (torpeza motora,
mala coordinación), rendimiento deficitario en tareas académicas de contenido no
verbal (matemáticas, dibujo, deporte) así como dificultades de adaptación a tareas
novedosas sobre todo de índole social con una deficiente comprensión del significado
del contexto social y de la comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales) .
El TANV es de los TA con una mayor y más relevante implicación de factores de tipo
emocional-conductual lo cual nos lleva a la necesidad de un correcto diagnóstico
diferencial con otras entidades como el síndrome de Asperger.
Encontrando igualmente otras entidades clínicas las cuales se ajustan, en mayor o
menor medida, al fenotipo propio del TANV en función de los déficits cognitivos
presentes y son de especial interés en el diagnóstico diferencial. Entidades clínicas
como el síndrome alcohólico fetal; autismos de alto funcionamiento; el TDA/H; o el
TOC
Las principales manifestaciones clínicas del TANV aparecerán en fases tempranas del
desarrollo con disfunciones visoperceptivas, disfunciones ejecutivas y atencionales de
predominio no verbal, dificultades en aspectos no verbales
del lenguaje, en motricidad y en conducta socio-afectiva
Es importante para un correcto perfil cognitivo presta
atención no sólo a los déficits presentes sino también a las
funciones preservadas, propias del hemisferio cerebral no
afectado (izquierdo), tales como las funciones lingüísticas,
mecánica lectora o la atención y memoria auditivo-verbal, por lo que algunas
habilidades académicas pueden incluso ser superiores a la media poblacional.
A lo largo de las diferentes etapas del desarrollo las manifestaciones clínicas del TANV
varían, encontrando en la etapa preescolar ligeros retrasos en habilidades motoras y
en el inicio de la marcha, pobre coordinación motora, dificultades en habilidades pre-
académicas, así como tendencia a la pasividad y menor interacción con los adultos.
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111
Ya en la etapa escolar aparecen de nuevo las dificultades académicas en el área de
las matemáticas (resolución de problemas, cálculo), escritura, lectura, habilidades
plásticas así como dificultades para el manejo del dinero o
la lectura del reloj. Dificultades que se mantienen en la
etapa secundaria tomando especial relevancia aquellas
relacionadas con las habilidades lingüísticas no verbales
(juicio social, comunicación no verbal…), las relaciones
espaciales y las dificultades en las representaciones icónicas.
El perfil neuropsicológico del TANV no ha de ser descrito exclusivamente
centrándonos en las discrepancias entre las subescalas verbales y no verbales que
ofrecen las escalas de capacidad intelectual, siendo los resultados obtenidos en los
diferentes subtests del examen psicométrico los que proporcionen mayor información
en relación a los puntos fuertes y débiles del rendimiento cognitivo del niño/a a la hora
de realizar un correcto diagnóstico.
En relación al rendimiento cognitivo se encuentra con una disfunción ejecutiva
caracterizada sobre todo por una afectación en la memoria de trabajo de contenido no
verbal (visoespacial); importantes dificultades para la ejecución en tareas
visoespaciales-visoconstructivas.
Manifestaciones clínicas del TANV
Funciones visoperceptivas
1. Déficits visoespaciales
2. Dificultad para representar imágenes mentales
3. Carencia de imágenes de conjunto
4. Incapacidad para integrar imágenes
5. Dificultades percepción y orientación espacial
6. Trastornos visoconstructivos
7. Dificultad para el dibujo
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Funciones ejecutivas/atencionales
1. Disfunción ejecutiva.
2. Problemas de atención y memoria no verbal (táctil, visual).
3. Problemas para el razonamiento aritmético y cálculo.
4. Dificultad para la abstracción.
5. Déficit de atención no verbal (táctil, visual).
6. Problemas en working memory para información no verbal (Táctil, visual).
Lenguaje
1. Comprensión lectora
2. Problemas para el manejo de la prosodia (entonación,ritmo).
3. Parafasias fonémicas y semánticas
4. Pobreza en la pragmática del discurso
5. Problemas en la organización del discurso (contenido verbal).
Motricidad
1. Trastorno de la coordinación motora
2. Dificultades para habilidades motoras
3. Disgrafía
4. Agnosia digital
5. Psicomotricidad fina
Conducta socio-afectiva
1. Dificultad para la comunicación no verbal
2. Dificultad para interpretar los gestos
emocionales
3. Literalidad de pensamiento
4. Tendencia a la ansiedad y depresión
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TEMA 3
Analizar el diagnóstico de las agrafias.
Competencia:
de las
AGRAFIAS
Diagnóstico
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Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS
Agrafia se puede definir como una pérdida parcial o total en la habilidad para producir
lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño cerebral. La habilidad para escribir
puede alterarse como consecuencia de defectos lingüísticos (afasias), pero otros
elementos, no relacionados con el lenguaje mismo (por ejemplo, motor y espacial),
también participan en la capacidad para escribir.
Escribir supone por lo menos: un conocimiento de los códigos del lenguaje (fonemas,
palabras), una habilidad para convertir los fonemas en
grafemas, un conocimiento del sistema grafémico
(alfabeto), una habilidad para la realización de
movimientos finos, y un manejo adecuado del espacio
que permita distribuir, juntar y separar letras. Es natural
que diferentes de agrafia puedan hallarse en la práctica clínica.
AGRAFIAS AFÁSICAS
Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que se
manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura. La agrafia es
entonces una consecuencia de este defecto lingüístico y es paralela a las dificultades
en el lenguaje oral.
Agrafia en la afasia de broca
Los pacientes con afasia de Broca muestran trastornos en su
escritura claramente correlacionadas con su defecto
lingüístico fundamental (Tabla 8.2). Su escritura es lenta,
difícil, torpe, abreviada y agramática. Se observan paragrafias
literales debidas a anticipaciones (asimilaciones
anterógradas) (pelo ->lelo), perseveraciones (asimilaciones
retrógradas) (pelo ->pepo), y omisiones de letras,
particularmente en conjuntos silábicos (libro->libo).
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Las letras están pobremente formadas y distribuidas.
Tabla 1. Comparación entre la producción oral y escrita en la afasia de Broca (según
Benson y Ardila, 1996).
Afasia de Broca Agrafia de Broca
Producción escasa Producción escasa
Con esfuerzo Con esfuerzo
Articulación pobre Caligrafía torpe
Frases cortas Producción abreviada
Disprosodia ---
Agramatismo Agramatismo
Simplificaciones silábicas Pobre deletreo
Es corriente observar que el deletreo es inadecuado, hay omisiones, particularmente
de elementos gramaticales, y en general su escritura es escasa y a gramática.
Curiosamente, el agramatismo puede ser más evidente en su lenguaje escrito que en
su lenguaje oral. Si el paciente escribe con su mano derecha
(utilizando para ello un dispositivo especial) la escritura puede
mejorar, sugiriendo que en su escritura con la mano izquierda
no sólo se encuentran presentes elementos de una agrafia
resultante de su afasia, sino también de una hemiagrafia por
desconexión interhemisférica.
En la práctica, las lesiones usualmente se extienden más allá del área de Broca e
incluyen conexiones entre la corteza y los ganglios basales y el área motora primaria
de la mano. En consecuencia, la agrafia en la afasia de Broca podría interpretarse no
sólo como una agrafia afásica, sino también como una agrafia motora (no afásica) y
aun una hemiagrafia por desconexión interhemisférica.
Agrafia en la Afasia de Wernicke
El paciente con afasia de Wernicke presenta un trastorno en su lenguaje escrito
caracterizado por una escritura fluida, con letras bien formadas, pero combinadas de
manera inapropiada.
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Son evidentes sus paragrafias literales (adiciones, substituciones y omisiones de
letras), verbales y neologísticas, siendo su dificultad en la escritura paralela al
trastorno en su lenguaje oral.
El uso de elementos gramaticales se encuentra conservado y aun
puede existir un empleo excesivo de ellos. Las oraciones pueden
carecer de límites definidos y los sustantivos hallarse sub-representados.
La escritura, aunque fluida, puede ser totalmente incomprensible (jergoagrafia).
Afasia de Wernicke Agrafia de Wernicke
Producción fácil Producción fácil
Buena articulación Letras bien formadas
Longitud de frase normal Longitud de frase normal
Prosodia normal ---
Ausencia de nombres Ausencia de nombres
Parafasias Paragrafias
Agrafias no afásicas
Además de las habilidades lingüísticas, la escritura depende
también de un complejo de habilidades motoras y
espaciales. Los defectos motores alteran la escritura en
cuanto acto motor, y los defectos espaciales causan
desarreglos en la organización espacial de la escritura.
Agrafias Motoras
Las alteraciones motoras en la escritura pueden aparecen como
consecuencia de lesiones en el sistema nervioso central que
comprometa los ganglios basales, el cerebelo, y el tracto
corticoespinal; o como resultado de lesiones que afecten los
nervios periféricos y los aspectos mecánicos de los movimientos
de la mano (Benson & Cummings, 1985).
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Agrafia Parética
Las alteraciones de los nervios periféricos, bien sea por una neuropatía o por
atrapamiento nervioso, pueden alterar la escritura. En particular, el compromiso de los
nervios radial y ulnar medial afecta la capacidad para escribir. La disfunción de la
motoneurona inferior puede también afectar la musculatura de la extremidad superior
necesaria para escribir. Las lesiones que afectan la motoneurona superior producen
una rigidez espástica. El paciente con una mano parética tiende a escribir letras de
molde pobremente formadas con caracteres exageradamente grandes.
Agrafia Espacial
La agrafia espacial o visoespacial ha sido considerada como un trastorno no afásico
en la escritura, resultante de defectos visoespacial que altera la
orientación y secuenciación correcta durante la escritura (Benson
& Cummings, 1985). Se ha definido como un trastorno en la
expresión gráfica debido a un defecto en la percepción espacial y que se asocia con
lesiones en el hemisferio no dominante para el lenguaje (Hécaen & Albert, 1978).
La inadecuada utilización de los espacios durante la escritura aparece como una de
las características más sobresalientes (EJEMPLO., el hombre camina por la calle -
>elhom Brecamina porlaca lle).
Hay además un irrespeto a los espacios utilizados y el paciente puede escribir de
manera superpuesta a lo que previamente había escrito. La iteración de rasgos en las
letras (espacialmente la m y la n), y de letras en las palabras (especialmente en los
grafemas que utilizan una letra duplicada, rr y ll) se observa más frecuentemente en
pacientes con lesiones pre-rolándicas (v.gr., carro ->carrrro).
Sin embargo, también se encuentran omisiones de rasgos y letras. Hay
además una incapacidad para mantener una línea horizontal en la
escritura y el paciente escribe siguiendo una dirección oblicua (Figura
8.4). La utilización de márgenes izquierdos excesivamente grandes, y su incremento
progresivo, lleva a un fenómeno de cascada en la escritura (Ardila & Rosselli, 1993).
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Se encuentra además una tendencia al cambio en el tipo de
escritura con relación a su escritura premórbida: los
pacientes con lesiones derechas tienden a preferir escribir
utilizando letra de molde.
Este cambio en la caligrafía podría asociarse con alguna
desautomatización general en el acto de escribir, que se manifiesta también en
formas de escritura automáticas, como es la firma del paciente o el sujeto que la
padece.
Las iteraciones podrían explicarse como una consecuencia de alguna
desautomatización motora y la tendencia a perseverar, no inhibiendo un movimiento
previo. Los pacientes con lesiones hemisféricas derechas también tienden a presentar
iteraciones en el lenguaje expresivo (Ardila, 1984), similar a una tartamudez adquirida.
Se ha propuesto que el fenómeno de la iteración durante la escritura en pacientes con
lesiones hemisféricas derechas puede equipararse a las diferentes formas de
perseveración en el habla (Marcie et al., 1965).
Ardila y Rosselli (1993) proponen que la agrafia
espacial se caracteriza por:
1. Omisiones de rasgos y letras, pero también,
adiciones de rasgos y letras
2. Incapacidad para utilizar en una forma
correcta los espacios para unir y separar las
palabras
3. Dificultades para conservar una dirección
horizontal durante la escritura
4. Incremento progresivo de los márgenes
izquierdos (fenómeno de cascada)
5. Irrespeto de los espacios y desorganización espacial del material escrito
6. Desautomatización y cambios en el tipo de letra
7. Apraxia construccional para el acto de escribir
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TEMA 4
Conocer los distintos instrumentos de evaluación diagnóstica.
Competencia:
Diagnóstica
de Evaluación
Instrumentos
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Tema 04: Instrumentos de Evaluación Diagnóstica
Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentación para
el alumno y para el profesor con ayuda del profesional psicólogo se procede a
determinar la evaluación siempre y cuando se sospeche del
algún problema de aprendizaje, de tal manera que puedan
tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro
de los objetivos de manera óptima.
La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la
asignación de una calificación. Por ejemplo, las preguntas
de síntesis al final de una clase, o las preguntas de repaso
sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten verificar si los alumnos dominan
el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar
más, profundizar, etc.
La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor las necesidades
de los alumnos y hacer accesible el conocimiento. Es importante resaltar que no hay
un alumno igual a otro y de la misma forma sujetos parecidos. No hay un curso igual al
otro. ¿Pero cómo conocerlos y cómo utilizar esta información en beneficio del proceso
de enseñanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluación inicial.
Se puede considerar la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es
decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan
lo más fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información del proceso
de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del
proceso.
La evaluación diagnóstica tiene como función orientar para adecuar tus clases a cada
curso. Y está focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de
diagnóstico, lo que debe interesarte es la información que puedas obtener de él o de
ella (instrumento de medición).
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Pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación psicométrica:
Rendimiento cognitivo global
o CUMANIN
o WISC-IV
o WIPPSI
o Luria Inicial
o K-ABC
o K-BIT
o Escala McCarthy
Funciones ejecutivas/atención
o Stroop test
o Trail Making Test
o Test de cancelación
o Subescala Dígitos WISC-IV
o Subescala Letras y Números
WISC-IV
o CALCAP
o WCST
Memoria y aprendizaje
o CAVLT-2
o RAVLT
o Figura Compleja de Rey FCR
o Subescalas de memoria K-ABC
o TAVECI
o TOMAL
Funciones perceptivas
o Test de Bender
o Figura Compleja de Rey
o Cubos de Kohs
o Test de diferencia de caras
o VMI
o Test de retención visual de
Benton
o Subescala Claves WISC-IV
Funciones motoras
o Purdue Pegboard Test
o Escala psicomotricidad CUMANIN
o Subescala Claves WISC-IV
o Ozereski
o Lectoescritura
o TALE
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Por otro lado, Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o
"malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información
que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende
evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento
que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la
evaluación.
La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se
plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e
incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases
prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u
otras formas de enseñanza, y que permiten verificar y
corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del
contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los
objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden
realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos,
prácticos y gráficos.
La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se
pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. Por lo tanto, la variabilidad
del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en
la práctica docente, de utilizar de modo preponderante.
o Test de Peabody
o Pruebas de fluidez verbal
o Token Test
o PLON
o Subescala Vocabulario WISC-IV
o ITPA
o Conducta
o EDAH
o Escala Conners
o Cuestionario Achenbach
o Cuestionarios de personalidad
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Un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da
generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente
prácticas. En este sentido se puede citar el uso y abuso de exámenes escritos.
Tipos de instrumentos de evaluación A continuación se presenta una síntesis de
algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la
evaluación del aprendizaje:
Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas
evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen.
Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede
optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de
una temática.
Los profesionales del estudio del aprendizaje y sus problemas son conscientes que
este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de
analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y
manejo del material bibliográfico.
Otro es el Examen temático o de composición, este tipo de prueba
consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo
desarrolle con entera libertad.
En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros
tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin
embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una
prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.
La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas.
Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen
conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir
nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o
nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.
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124
Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos
resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la
capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar
aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas
originales.
En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en
cuenta algunos aspectos, tales como: Que los estudiantes
conozcan con antelación que aspectos se considerarán.
Se tendrá en cuenta:
o La precisión del enunciado de las hipótesis
o La calidad de los argumentos que le sirvan de base
o Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen
de datos posibles).
o Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo
para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores
o •Ensayo, es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma
libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de
determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con
pretensiones de agotarlo.
Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se
establece como requisito que el estudiante planee y elabore el
trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas
características de originalidad.
Finalmente, en su acepción literaria, ensayo es la composición que
aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, si sujeción
a un método, estilo o terminología determinados: El ensayo suele
ser menos sistemático y extenso que el tratado, menos amplio que
el estudio histórico, y menos formal que la tesis.
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Lecturas Recomendadas
1. En un documento en Word explique la importancia de la aplicación de
la prueba de APGAR en el campo de la psicología del aprendizaje.
Envíalo a través de "Prueba APGAR".
2. En un documento en Word describe las distintas pruebas para medir
y detectar los problemas de aprendizaje (P.A).
Envíalo a través de "Pruebas para los P.A".
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-
2.pdf
PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN http://www.slideshare.net/DELASERNACHE/problemas-del-aprendizaje-y-su-
tratamiento
Actividades y Ejercicios
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Autoevaluación
1) En el marco de la ideología médico-pedagógica, se procuró establecer una
correlación.
a. Anatomo clínica.
b. Anatomo patológica.
c. Anatómica.
d. Clínica psiquiátrica.
e. Clínica médica.
2) La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica
(arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica),
prevaleció durante más de tres décadas, en un intento por explicar la
problemática bautizada como:
a. Dificultades de aprendizaje.
b. Problemas de cognición.
c. Disfunción cerebral.
d. Trauma cerebral.
e. Problema cerebral.
3) Refiere que el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado por la
ausencia de toda expresión electroencefalográfica:
a. María Condolesa.
b. Martha Igazuga.
c. María Rebollo.
d. María Rebolledo.
e. María Catalina.
4) Las manifestaciones de la dislexia varían en función de la edad. En los niños
en la etapa preescolar (incluso antes de la adquisición de los mecanismos
madurativos implicados en la lectura) pueden aparecer__________________.
a. Factores de multiplicidad. b. Factores de riesgo. c. Factores de cambio. d. Factores neurológicos. e. Factor predisponentes crónicos.
5) La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá el
_________de aspectos tales como las funciones ejecutivas y atencionales: a. Examen pediátrico. b. Examen neuropsicológico. c. Examen físico. d. Examen psicológico. e. Examen psicométrico.
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6) Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan
asociadas únicamente a problemas con la asignatura de_______________.
a. Sumatorias.
b. Divisiones.
c. Logaritmos.
d. Matemáticas.
e. Química.
7) Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que
se manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura.
Pertenece a:
a. Agrafias lingüísticas.
b. Afasias neurofuncionales.
c. Agrafias afásicas.
d. Afasia de Wernicke.
e. Afasia de Broca.
8) El paciente con afasia de______________ presenta un trastorno en su
lenguaje escrito caracterizado por una escritura fluida:
a. Brocca.
b. Los lóbulos frontales.
c. Lenguaje.
d. Wernicke.
e. Agrafia motora.
9) Su resultado es una retroalimentación para el alumno y para el profesor con
ayuda del profesional _________________se procede a determinar la
evaluación siempre y cuando se sospeche del algún problema de
aprendizaje.
a. Psicólogo.
b. Neurólogo.
c. Pediatra.
d. Radiólogo.
e. Patólogo.
10) No corresponde a las pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación
psicométrica para medir el “rendimiento cognitivo global”
a. CUMANIN.
b. WISC-IV.
c. WIPPSI.
d. WinsiPPS.
e. MACHOVER.
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Resumen
UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IIVV::
El diagnóstico de los problemas de aprendizaje son de vital importancia y
conocimiento para el profesional psicólogo, pues se tiene que considerara que dicho
proceso de diagnóstico tiene por competencia un trabajo multidisciplinario que hace
partícipe no solamente al profesional psicólogo, sino también al profesional neurólogo,
pedagogo, pediatras, y otros profesionales que tengan la capacidad y conocimiento
necesario para abordar cada problema de forma muy particular.
Además, el diagnóstico de la dislexia, la discalculia y el DANV es muy importante que
se diagnostique en forma temprana debido a que se presenta en muchos grados,
desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se
arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es
un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier
modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.
El diagnóstico de las agrafias constituye un trastorno complejo, pobremente
comprendido. Luria (1977a, 1980), pues la agrafia se caracteriza una pérdida parcial o
total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño
cerebral. La habilidad para escribir puede alterarse como consecuencia de defectos
lingüísticos (afasias).
Por último, el profesional psicólogo tiene que conocer y la importancia y uso adecuado
de los instrumentos para evaluar déficits de aprendizaje debido a la importancia y la
utilidad para el correcto diagnóstico, pues un buen diagnóstico justifica un buen
tratamiento sobre las dificultades de aprendizaje dentro del proceso escolar.
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Glosario
AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede
experimentar a través de las distintas situaciones que vive.
ANSIEDAD: Es un término descriptivo que se refiere a los cambios de una
ejecución, producidos por un estimulo aversivo o preaversivo.
APRENDIZAJE EN ACTO: Aprendizaje por medio de realizaciones concretas
APRENDIZAJE VICARIO: Aprendizaje por la observación de modelos reales o
simbólicos
APRENDIZAJE: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como
resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial
de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus
repetidas experiencias en dicha situación.
CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.
CONGRUENCIA: relación lógica y coherente que se relaciona entre dos o mas
cosas
CONTIGÜEDAD: Referido a un principio fundamental en el proceso de
aprendizaje
ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida
la propia conducta del organismo.
ESTRABISMO: Desviación del alineamiento de un ojo.
HOMÓFONOS: Son aquellas palabras que tiene la misma pronunciación
INPUT: Sistema de entrada de información
INSIGHT: termino psicológico que denota “visión interna” por medio de la
percepción
MEMORIA: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.
Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo
elemental.
MÉTODO: Camino a seguir para alcanzar un objetivo
MIEDO: Reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en estado de
conciencia.
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Fuentes de Información
BIBLIOGRÁFICAS:
BRAVO, L Procesamiento Auditivo - Fonémico y comprensión lectora
silenciosa en grupo de Disléxicos. Chile: Revista Latinoamericana de
Psicología.BUSTO, M. (2009).
JUSTO BLENDER; Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del
lenguaje oral en educación infantil y primaria. 1ra ed. Editorial CEPE. Madrid.
CALDERÓN, 2010.
JULIO BERNALDO DE QUIRÓS, La disgrafía – Dislexia - Discalculia. Lima:
UNIFE –Sagrado Corazón. CENTRO MÉDICO DE INVESTIGACIONES
FONIÁTRICAS Y AUDIOLÓGICAS 2009.
MABEL Y OTROS, El lenguaje Lectoescritura y sus problemas.Ed.
MédicaPanamericana.CONDEMARÍN, 2008.
JORGE BUCCSI, La Escritura Creativa y Formal. Chile: Ed. Andres
Bello.CONDEMARÍN, Mabel y otros 2007.
ELECTRÓNICAS:
Dificultades del aprendizaje
http://www.slideshare.net/gustavoproleonponce/modulo-n-1-dificultades-de-
aprendizaje
Dificultades del aprendizaje; unificación de criterios diagnósticos
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/1162897391155_dia_i.pdf
Serie monográfica: Trastornos del aprendizaje (2)
http://www.sccalp.org/documents/0000/1541/BolPediatr2010_50_066-075.pdf
Psicología del aprendizaje
http://www.slideshare.net/jvelaleon/psicologia-del-aprendizaje
Estudio de la dislexia http://www.ladislexia.net/definicion/noticias/articulos-y-estudios/
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1. A
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