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mas del saber —con los conocimientos específicosdel bibliotecario, además— en determinados Cen-tros.

De esta manera, la oposición sería mucho másracional, y, como apuntamos anteriormente, fija-ría al bibliotecario a su puesto, al no poder elegirlibremente, como ahora sucede, entre los puestostodos de los Establecimientos de muy varia natu-raleza encomendados al Cuerpo de Archiveros,Bibliotecarios y Arqueólogos.

El personal seleccionado en la Escuela de Ar-chivología y Biblioteconomía entre los aspirantescon el grado máximo de Facultad, obtenidos losvotos suficientes en las oposiciones, pasaría a laDirección de Bibliotecas o de Secciones importan-tes de las mismas.

Los bibliotecarios adjuntos, que ingresarían enla Escuela con el grado de Licenciados en Facul-tad o el correspondiente en otras carreras supe-riores, después de cursar en la Escuela y de apro-bar los ejercicios de oposición, pasarían a ocuparla dirección de Bibliotecas de menor entidad, de

Secciones menos importantes de Bibliotecas o deadjuntos en Secciones regidas por un bibliote-cario.

Con los títulos de Bachiller, Maestro, ProfesorMercantil, Perito en distintas especialidades, et-cétera, podría admitirse en las Escuelas provin-ciales de Biblioteconomia a los aspirantes a "En-cargados de Bibliotecas", ya para servir al frentede Bibliotecas rurales, ya para colaborar, a lasórdenes del Director del Centro Coordinador, enlas actividades múltiples de ésta.

Este bosquejo de lo que pudiera ser la reorga-nización bibliotecaria parécenos que obedece, enlineas generales, a las necesidades de la actualBiblioteca y de su expansión cultural.

El bibliotecario de nuestros días tendrá, comosiempre, que pulir y acicalar "las herramientascon que ha de trabajar el pedagogo", como dijoMenéndez Pelayo ; pero tendrá también que diri-gir al lector por "la selva selvaggia de los li-bros, y ser el médico, el higienista de sus lectu-ras", como afirmó Ortega y Gasset.

PROBLEMAS Y REALIDADES DE LA ENSEÑANZA

PROFESIONAL MERCANTIL

ALFREDO ROBLES A. DE SOTOMAYORCatedritico de la Escuela de Comercio de Gijón

La reforma de Comercio debe ser total. Todolo que sea intentar retocar una realidad medio-cre está condenado a empequeñecerse, inmerso enla densa atmósfera inmutable que se trata de ai-rear. Amenazan la tarea, como siempre, los ma-los hábitos de la pereza mental y la rutina, queprefieren retejar y poner alguna nota "moderna"en el vetusto edificio, sin darse cuenta que si laantigua armonía es cochambrosa, la nueva irrup-ción de pegotes añadidos seria ridícula. No ne-gamos la buena voluntad de muchos de los quehan propugnado que se modifique algo en las Es-cuelas de Comercio: pero hay que plantear deci-didamente el problema, revisando la total estruc-tura, buscando crear revolucionariamente el ins-trumento ágil y transido de autenticidad que sir-va con perfecta adecuación los fines perseguidos.

Desde hace años se multiplican los proyectosgubernamentales y los escritos pidiendo la refor-ma de estas enseñanzas. Creadas hace ya más decien años, en el curso del siglo que llevan de exis-tencia han sufrido los más diversos avatares, y

Tinque un destino adverso pareció presidir su

desarrollo, no podemos cerrar los ojos al servicioque han prestado a la cultura y a la economíaPatria. Prescindimos de entonar un cántico tanlleno de retórica como hueco de contenido, paraajustar esta exposición a la verdad. En esta lineaprocede admitir que las notas favorables y lasadversas se han dado como en toda obra humana.Las Escuelas podían haber sido mejores; pero notoda la culpa es suya, y las dificultades con quehan tenido que luchar disculpan muchos de susdefectos.

Mientras la Universidad había adquirido unacierta estabilidad que parecía consolidar defini-tivamente su figura, las Escuelas Técnicas, en elproceso dinámico de la centuria pasada, puededecirse que estaban afectadas por una realidadconstitutivamente móvil. Consolidado el gran ca-pitalismo como forma de organización económicade la sociedad occidental, la propia evolución co-mercial e industrial incidía sobre los Centros don-de se pretende formar a los hombres de empresao, más modestamente, a sus servidores. Unanse aeste dato esencial las profundas transformacio-nes económicas, sociales y políticas de nuestrotiempo, para comprender cómo el instrumento que

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REVISTA DE EDUCACIÓN

debía servir la economía patria, desde el ángulointelectual y profesional, se ha quedado pequeño.La vieja estampa del comercio romántico, de lapequeña empresa individual, que ha quedado plas-mada en las páginas de Galdós, ha sido sustitui-da por las grandes sociedades anónimas, por lasempresas montadas en un estilo moderno de ex-plotación. No cabe pensar en los estudiantes deComercio como en unos aprendices de Teneduríade libros y Aritmética comercial, aunque (ristimteneatis) una alta personalidad preguntó en Bil-bao a los profesores de la Escuela cuántos via-jantes de comercio se preparaban allí (1).

La cuestión de la reforma no se ha resuelto to-davía. Y el ejemplo extranjero nos dice que elproblema fué planteado y resuelto hace tiempoen las "Schools of Economics and Commerce" detipo anglosajón, como Facultad de Ciencias Co-merciales en Alemania, y en instituciones análo-gas en los demás países europeos. Urge, pues, quese afronte para adecuar a las necesidades espa-ñolas uno de los más vigorosos instrumentos do-centes, favorecido por una matrícula muy nume-rosa.

II

Debemos partir de conceptos claros, si quere-mos llegar a consecuencias concretas. ¿Qué es unaEscuela de Comercio y qué misión debe desempe-ñar? La pregunta puede resolverse atendiendo alo que es hoy en España y en el extranjero, y, porúltimo, más ambiciosamente: planteándonos lacuestión de lo que debe ser. Sucintamente iremosdando nuestra modesta opinión en todos estos as-pectos.

La respuesta puede apoyarse en el sentido co-mún. En las Escuelas de Comercio reciben ense-ñanza de tipo medio y tipo superior un gran vo-lumen de alumnos, que buscan predominantemen-te una formación profesional. El nombre de lamayor parte de las Escuelas es lo suficientementeexpresivo para poder rastrear lo que hay tras laportada. Escuelas "Periciales" (antiguamente Ele-mentales), Escuelas "Profesionales" y Escuelasde "Altos" Estudios Mercantiles. Es decir, que ladenominación general de Escuela de Comercio esvaga, por su expresión; precisa después adjeti-varla para conocer el tipo de enseñanza que allíse profesa.

Siguiendo ahora un esquema —muy cómodo—,veamos, como ya lo han hecho Ortega y Laín, cuá-les son las finalidades de estas enseñanzas.

Mutatis mutandis, las palabras de ',allí sonaplicables en muchos aspectos. En efecto, que-remos:

1.° Conservar y transmitir una cierta sumade conocimientos de índole marcadamente profe-sional, aptos para su empleo inmediato. Pero aquícabe una advertencia : cuidado con la pura con-serva y transmisión rutinaria. El aspecto profe-sional no puede olvidar su engarce con la generaltarea de la cultura, enquistándose en la capaci-tación técnica.

2.° Aparece ahora el aspecto más importante

en la común concepción de las gentes, que tam-bién cabe deducir del nombre de estos Centros,uniendo lógicamente a la denominación la fun-ción. Es la faceta profesional, ya que no en baldenuestras Escuelas ponen orgullosamente ese ró-tulo a la puerta para indicar la mercancía cul-tural que ofrecen. Allí, pues, van los que piensanser profesores mercantiles, aunque tras de esteanacrónico nombre vivan unos hombres que lo me-nos que piensan es enseñar nada, sino dedicarseal libre ejercicio, o emplearse al servicio de lasempresas o del Estado. Responden las Escuelas ala necesidad social de que existan buenos profe-sionales, y en la actualidad, por obra de la pro-funda transformación económica que está sufrien-do el país, es evidente que la demanda de buenosservidores de la empresa y de la Administraciónno cesará de aumentar.

Ahora bien : ¿la enseñanza que se da con elnombre de comercial está a la altura de lo quelos tiempos demandan? La respuesta debe ser ro-tundamente no. El plan vigente, instaurado porel Real Decreto de 31 de agosto de 1922, se ha de-mostrado enclenque desde su nacimiento. Y esmás : en los treinta años que lleva vigente no huboretoque ni alteración profunda de los términos enque planteó la organización docente. Durantetreinta años, pues, han ido pasando generacio-nes de estudiantes por las Escuelas que han "su-frido" la tortura de este mal llamado plan de1922. Y a lo largo del tiempo su encanijamientono ha hecho sino aumentar. Baste leer el conjuntode asignaturas que se estudian para darse cuen-ta de su desorbitación e inactualidad.

3.° Unánimemente se han pronunciado las me-jores mentes españolas por la urgencia de cuidarel aspecto formativo. Se enlaza este tema con otromucho más amplio, el de las minorías conducto-ras, sobre el que tanto se ha hablado y escrito(Menéndez Pidal, Ortega, López Ibor, José Anto-nio), y que. constituye preocupación vital del ré-gimen —ahí están los Colegios Mayores—. La for-mación en las aulas, en búsqueda de la dimensióntotal humana, tropieza con graves dificultades. Unade ellas es la peculiar deformación con que lle-gan los alumnos a nuestra presencia, reflejando,en último escalón, graves fallas de educación fa-miliar y social. Si en la Universidad puede perci-birse, de algunos años a esta parte, la pérdida deformas, ¿ qué diríamos de las Escuelas, donde laprocedencia social de los alumnos cuenta en suhaber con muchos que no han recibido casi lasindispensables nociones de convivencia?

Incidentalmente, porque no merece más comen-tario, siempre me ha sorprendido la ceguera parano captar ciertas realidades minúsculas, quizásporque gran parte de la vida española se desarro-lle ambientada hoscamente. Me refiero a los lúgu-bres claustros, a las viejas y apolilladas secreta-rías, a la infinita tristeza de aquello que está amedio camino, entre el ser y el no ser, entre losucio y lo limpio, a caballo de la cochambre y elabandono. Y mi asombro se hizo mayor cuando alquerer plantearlo he visto la más absoluta incom-prensión, que me hizo callarme para evitar rarasinterpretaciones.

4.° Grave punto éste de la investigación. 3.1ä-

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xime cuando se aborda desde una categoría "profe-sional" de la enseñanza. Parece, pues —como diceLaín—, que siendo Escuela debemos limitarnos aenseñar lo que ya se sabe; esto es: explicar ytransmitir a los alumnos el contenido de una cien-cia (Ortega). Pero replanteando el problema, sibien es verdad que no siempre van unidas la capa-cidad investigadora y la docente, no lo es menosque limitarse a ser un buen maestro es algo quepor definición está condenado a la esterilidad. Nocreo, con los debidos respetos para Ortega, quepueda a la larga mantenerse en forma ningúnprofesor que no dedique alguna parcela de su ac-tividad, por mínima que sea, a una curiosidadmás amplia que la meramente informativa. Que enel terreno de los hechos nos conformásemos conque los docentes estuvieran siempre a punto, yaes otra cuestión. Hablamos aquí de lo que debie-ra ser.

Es más, aventuro una opinión : creo que es in-dispensable que un sector del profesorado de lasEscuelas investigue, por múltiples y obvias razo-nes. Y junto a ello mantener las puertas abiertas,generosamente abiertas a la incorporación de uni-versitarios a los cuadros del profesorado, en legi-tima concurrencia con los titulares mercantiles.Nada más opuesto a la recta razón que la tesisde cotos cerrados, que ha llegado incluso a ele-varse a los Poderes públicos, pidiendo la exclu-sividad para ciertas categorías de • titulados.

III

Hace unos anos, cuando se planteó el viejo yangustioso problema de la remuneración al pro-fesorado de Comercio, persona autorizada contes-tó que podían vivir, "porque tenían otras cosas".Dos aspectos tenía la contestación : uno, el pre-sunto de que los catedráticos se agenciaban otrosingresos, porque si no hubieran fallecido en unadecorosa y silenciosa inanición ; reconocimientoimplícito de que no ya vivir, sino simplementevegetar es tarea ardua con los sueldos actuales.Otro, el más grave de tener "cosas", esto es, acti-vidades múltiples donde ganar el diario sustento.Y no se nos venga con el argumento beocio deque al hacer las oposiciones ya sabían los cate-dráticos lo que hacían, porque los imperativos dejusticia reclaman que quienes sirven al Estado re-ciban de éste adecuada compensación. Entoncespodrá acentuarse la exigencia, rompiendo el circu-lo vicioso de que no se cumple porque no pagan yno pagan porque no se cumple.

Supuesta una mínima vocación docente, quelleve a la juventud por el camino de la cátedra,aparece claro que, salvo los casos de una ardientellamada, los mejores se orientaran por profesionesmejor dotadas, abandonando camino de tan pre-caria solidez económica. Unase a ello el que du-rante largos espacios de tiempo (a veces hastaveinte años) no se convocaron oposiciones con re-gularidad, para comprender que este camino apa-recía a los ojos de los universitarios como una po-sibilidad esporádica, con la que normalmente nose contaba.

Parece, pues, deseable que de ahora en adelantehaya regularidad en la convocatoria y provisiónde las cátedras, que anime a grandes sectores dejóvenes a orientarse por este camino. Y en vez demultiplicar las Escuelas, que existan las necesa-rias, pero bien dotadas, presente en ellas el indis-pensable decoro. Entonces el profesorado tendráclara conciencia de lo que de él se exige, y podrádedicar su actividad, con preferencia a otras "co-sas", al conjunto de tareas que su vocación leexige. Al volcarse sobre la labor diaria podrá for-mar e informar a los alumnos; esto es, actuar so-bre quienes han de repartirse por todos los ám-bitos de la economía patria. Esta doble exigenciade formación e información reclama el que ten-gamos a nuestra disposición un mínimo de me-dios. Soy opuesto a los lujos excesivos, a la ma-nía de construir palacios barrocamente cargadosde aditamentos, que pronto mueren ahogados porel abandono; prefiero sencillez, limpieza y efica-cia. Apunto aquí la anécdota de que la dotaciónde mi cátedra para libros me ha permitido com-prar en un año un triste y aislado volumen. Esevidente que si no fuera por las "cosas" —que con-fieso culpablemente ocupan también mi atención—no podría seguir ni de lejos el movim to cultu-ral en torno a mi disciplina. ,

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Paradójicamente, nuestros estudiantes cua- ndoentran en las aulas están ansiosamente buscandola "salida". Esto da un aire provisional a nuestratarea, que se transforma en una especie de colo-cación de obstáculos, llámense Derecho mercantilo Algebra financiera, a la urgencia • del mucha-cho. Lo que interesa es aprobar como sea, o utili-zando el recurso de estudiar aquello de memoria,o apelando a las múltiples evasiones de la pica-resca. Todavía con los alumnos más jóvenes es po-sible intentar, dando vivacidad a los temas, el quese interesen: pero con los mayores, instalados enuna edad dificil, llega a pensarse si no tendrána gala el estudiar poco.

Influyen también factores económicos en estaprisa con que el estudiante quiere pasar por lasEscuelas. En efecto, la dureza de la vida actual lefuerza a reducir al mínimo el tiempo de perma-nencia en las aulas, buscando rápidamente el ti-tulo, con abstracción de si la formación consegui-da responde efectivamente a la suma de conoci-mientos que en expresión abreviada comprende-mos bajo el titulo de perito o profesor mercantil.En los Altos Estudios, la madurez del alumna dofavorece el desarrollo del sentido de responsabili-dad, y es posible crear un clima de mayor supe-ración.

Los tipos de estudiante animado por otros es-tímulos es muy exiguo y apenas se presenta. Nosreferimos al que pide una formación científica,al que se interesa vitalmente por los temas actua-les de la vida económica. No obstante, hay casosque son siempre una recompensa para la ingratatarea de la enseñanza.

Un problema especialmente planteado a nues-

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tros alumnos, y que me consta es una de las másgraves preocupaciones de Armando Durán, es elde la formación cultural. No con ánimo de agra-viar —Dios me libre de tal mezquindad—, perosi con el de plantear lo que vivimos todos losdías, hay que advertir que en la formación cultu-ral del titular mercantil hay graves fallos, de losque luego se resiente. Las asignaturas que pudié-ramos denominar "culturales" son pocas y se dande manera muy esquemática. Las posibilidades dediálogo del estudiante, sobre todo aquello que noes especificamente su especialización profesional.son muy reducidas. De aquí nace una actitud do-ble: que de una parte puede ser el silencio y uncierto sentimiento de inferioridad en los camposajenos a su vivir cotidiano; de otra, la ridículasuficiencia del que, por poseer un sector parcialde conocimientos, afirma desmesuradamente queéstos son los únicos importantes. Si no fuera porno forzar la imagen, diríamos que el estudiante deComercio acaba por tener mentalidad de comer-ciante, y llega a creer seriamente en lo que pudié-ramos llamar la omnipotencia de la contabilidad.No es raro oir todavía por ahí, dicho con la ma-yor seriedad y la mayor ingenuidad, que tal pro-fesor quiere orientar su asignatura desde el puntode vista "filosófico", o reprochar, a cualquieraque quiera plantear los temas con cierta altura,que es "'filósofo", con el sentido peyorativo queadquiere la palabra en ciertas bocas.

V

Socialmente, ¿en qué ambiente se mueven lasEscuelas? Puede decirse que va cambiando segúnel tipo de mentalidad predominante. Alcanzanuna mayor consideración allí donde son las acti-vidades comerciales e industriales las que dan latónica a la ciudad, como ocurre en Barcelona yBilbao, donde recogen elementos de todas las cla-ses sociales en un equilibrio ponderado. Madridrepresenta la afluencia de estudiantes que se orien-tan hacia los puestos burocráticos, y las demás Es-cuelas se alimentan de un sector que estudia lacarrera por razones de especialización comercial,y de una mayoría en la que cuentan sobremaneralas chicas, que aspiran a tener un título que apa-rece como fácil de lograr, sobre todo si se limitanal peritaje.

La vida relativamente oscura que ha llevadoun gran número de Escuelas ha hecho que la ne-cesaria coordinación social sea muy débil. Las pe-queñas ciudades quieren tener "también" su Es-cuela de Comercio, pero suelen desentenderse deella relativamente pronto. En los medios comer-ciales e industriales, salvo raras excepciones, laInstitución se considera algo ajeno, pertenecienteal Estado, donde se da a los chicos un tipo de en-señanza escolástica de escasa aplicación práctica.Lo grave, como decíamos antes, es que la enseñan-za peca de no tener la necesaria altura y proyec-ción teórica, que se refleja en la menor capacita-ción práctica. Expliquémonos: soy un convencidoabsoluto de que sólo partiendo de una rigurosa

base intelectual es posible luego dar cumplida es-tampa de horno faber, y también de que en nues-tras enseñanzas todo lo que sea aislarlas de larealidad, diafragmando a través de la monotoniay la repetición desvitalizada, crea en el alumnouna penosa sensación de que nada de lo que allíse dice tiene trascendencia fuera de las aulas.

Mal dotadas, instaladas en edificios inadecua-dos, con sus cuadros de profesores incompletos.olvidadas por el Estado y la sociedad, cabe apun-tar en el haber de las Escuelas el que con instru-mentos deficientes forjaron un plantel de hombresde empresa, de funcionarios y profesionales que enmuchas ocasiones han servido con el mejor espíri-tu los intereses nacionales. Hoy día en todas lasesferas, tanto de la Economía privada como públi-ca, los titulares mercantiles han mantenido unalto nivel de eficacia y han dado nombres quepueden citarse con legitimo orgullo.

VI

El problema de la reforma de Comercio se en-cuentra hoy dia con un hecho insoslayable que hade tenerse en cuenta: la existencia de la Facultadde Ciencias Políticas y Económicas, y más concre-tamente, de la Sección de Economía, que aparte desu cometido investigador y formativo, aborda enlógica expansión de su vitalidad la faceta profesio-nal del economista. Para decirlo con el gráficotérmino en uso : las "salidas de la carrera". Y esaquí donde se inicia el conflicto, al coincidir enmuchos campos de la actividad profesional con eltitular mercantil. Por ello procede atender, con eldebido espíritu de concordia y en función del in-terés nacional, a las posibilidades de coordinaciónde ambos estudios. La tarea está aún pendiente,aunque creo que muy pronto comenzará a estu-diarse por miembros de la Facultad y de las Es-cuelas. No creo que partiendo de los principiosen que se fundan, y con una visión clara de lasmisiones que cumplen, pueda llegarse a posicionesirreductibles. Es más: es posible que coexistan lasEscuelas de Altos Estudios Mercantiles o las Fa-cultades de Ciencias Comerciales con la actual deEconomia. Por prudencia, y puesto que voces másautorizadas que la mía han de decir aún la últimapalabra, termino aquí esta leve aproximación altema.

VII

Parece ser que las enseñanzas comerciales po-dían quedar estructuradas en un tipo acentuada-mente profesional, donde junto con la base cultu-ral mínima se prestase la necesaria atención a lasdisciplinas que capacitan para el buen servicio ala Empresa o a la Administración Pública, en aque-llos rangos que no exigen una formación ampliade base teórica, sino la aplicación inmediata deunos conocimientos que permiten con decoro con-ducir una pequeña empresa, capitanear una sec-ción de la gran explotación o desempeñar come-

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 15

tidos propios de amplias categorías de funciona-rios, que no han de poseer un título universitarioimprescindiblemente.

El titulo profesional podía ser equivalente, encuanto a su contenido, a lo que en España com-prendemos con la denominación de peritajes, su-ficientemente expresivo de lo que se pretende, y quetiene una valoración social y académica muy con-creta.

En un plano más elevado, reconociendo estamultiplicidad de grados tan característica de lasenseñanzas comerciales, habría que organizar consentido moderno los estudios que capacitasen paralas tareas superiores. Fundamentalmente habríaque formar al hombre de empresa, al director dela gran explotación, al funcionario de alta cate-goría, al profesional libre, ampliamente dotado enlas dos vertientes de su formación : la teórica y lapráctica. Estos estudios deben organizarse en lasEscuelas de Altos Estudios Mercantiles o en las

Facultades Comerciales, según cual sea la deci-sión que se adopte. Ahora lo que sí resulta claroes que tanto las Escuelas como la Facultad tienenmutuamente algo que karne en jugoso intercam-bio. De la savia universitaria debe pasar a lasEscuelas el rigor científico, la preocupación por elestudio y la información, el ansia investigadora yel sentido de totalidad formativa que debe ser elclima donde se inserte el estudiante. De las Es-cuelas recibirla, en su caso, la Facultad la pre-ocupación profesional, el sentido de realidad, laurgente necesidad de que salgan de las aulas noalumnos empachados de teoría mal digerida, sinobuenos teóricos, que hayan vivido también las fa-cetas prácticas de sus respectivas disciplinas. Esposible que tanto las Escuelas como la Facultadpuedan lograr de su acuerdo frutos logrados. Porlo menos habremos intentado ser hombres de nues-tro tiempo, sin dimitir de las tareas que debemosafrontar hoy y aquí.

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

CARLOS ALONSO DEL REALDoctor en Ciencias Históricas

Si se piensa en el sentido de cada una de lasmaterias que —por hábito inveterado— encontra-mos formando parte de los planes de enseñanza(sea ésta elemental, media, profesional, universi-taria o de cualquier otra clase) llega uno muchasveces a la consecuencia de que están ahí por razo-nes nada fáciles de explicar, o incluso, de quelas razones que a uno le dan para justificar supresencia no le convencen demasiado. Y en estecaso pueden ocurrir dos cosas bien distintas: oencontrar injustificada esa presencia y pensar quelo conveniente seria suprimir tal enseñanza, o,por el contrario, pensar que hay buenas razones,pero otras, y esto puede llevar a variar el modoy el contenido concreto de la enseñanza.

Que enseñar un mínimo de Geografía o de Ma-temáticas —por ejemplo— sea necesario, simple-mente para "no andar como una maleta", es cosaque nadie se atreverá seriamente a discutir. Queenseñar —por ejemplo— chino en la EnseñanzaMedia española seria una insensatez, tampoco.Que las materias susceptibles de aplicación técni-ca útil —Física, Química, por ejemplo— debenser enseñadas en varios niveles y formas, peroenseñadas, parece evidente. Que sólo un mínimode especialistas puede necesitar, pongamos porcaso, estudiar lingüística fino-ugria, y que, inclu-so, en el caso de España nos podemos pasar sintales especialistas (al menos, mientras no haya-mos cubierto otras necesidades más graves, in-

cluso desde el punto de vista de un cierto "lujoespiritual"), también. Pero entre ambos extremos,cuánta tierra de dudosa fertilidad que a vecescultivamos sin saber bien por qué, o incluso nosinventamos falsas explicaciones para justificarsu presencia cuando ya no tienen sentido.

Pues bien: uno, que lleva bastante tiempoaprendiendo y enseñando Historia, no se hacegrandes ilusiones sobre la evidente justificaciónde esta enseñanza. A veces, piensa que tales jus-tificaciones existan ; pero son otras de las quea uno le han dicho, o —"más dificil todavía",como en el circo— que son las mismas, pero vis-tas desde una perspectiva totalmente distinta. Yque —por otra parte— según el nivel de la ense-ñanza a que nos referimos, las justificaciones se-rán diferentes. Y de esto es de lo que voy a deciraquí y ahora algo.

Pensemos en la enseñanza más general. En laque —cualquiera que sea el nombre que la de-mos— creemos deseable que reciban todos losmiembros de un pueblo que crea y quiera ser his-tóricamente actual y eficaz. En este nivel más ge-neral y obligatorio: ¿Qué sentido puede tener en-señar Historia? ¿Qué Historia convendrá ense-