Procesamiento Fonológico y Léxico Niños Primaria-2010-Yáñez, Reynoso

8/17/2019 Procesamiento Fonológico y Léxico Niños Primaria-2010-Yáñez, Reynoso

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Adaptación de las pruebas deprocesamiento fonológico de unabatería neuropsicológica en niños

de 5 a 7 añosPhonologicalprocessing test adaptation from aneuropsychological batter...

Article in Infancia y Aprendizaje · August 2010

Impact Factor: 0.4 · DOI: 10.1174/021037010792215073

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Guillermina Yanez

Universidad Nacional Autóno…

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Procesamiento fonológico y léxico en niñosnormolectores de educación primaria

VICENTA REYNOSO-ALCÁNTARA, JORGE BERNAL, JUAN SILVA-PEREYRA, MARIO RODRÍGUEZ, GUILLERMINA Y ÁÑEZ,

THALÍA FERNÁNDEZ Y Y OLANDA DEL RÍOUniversidad Nacional Autónoma de México

Resumen Las habilidades fonológica y léxica son esenciales para el reconocimiento de palabras escritas, pero el grado de su parti-

cipación cambia con el desarrollo de la lectura. Aún no se ha establecido un punto específico en el desarrollo que representela transición de la dependencia de las habilidades fonológicas a las de reconocimiento léxico directo. En este trabajo seestudia la participación de factores fonológicos y léxicos en el procesamiento de palabras escritas, en niños con diferentesniveles de automatización de la lectura, mediante la ejecución en una tarea de decisión fonológica con interferencia léxica

y una de decisión léxica con interferencia fonológica. Participaron 164 niños (7-13 años), de 2º, 4º y 6º de educaciónbásica de la Ciudad de México. Se observó interferencia léxica y fonológica en los niños de 2°, en los de 4º la interferencia

fonológica fue menor mientras que en el 6º no hubo ninguna interferencia. Los hallazgos sugieren falta de automatizaciónen el reconocimiento de palabras escritas en los niños de 2º, la automatización parece establecerse en 4°.

Palabras clave: Procesamiento fonológico, procesamiento léxico, adquisición de la lectura.

Phonological and lexical processing in normal primary school readers

Abstract Phonological and lexical decoding abilities are essential for word recognition, though its importance changes with

reading development. However, a specific point in development that represents transition from phonological abilities todirect word recognition remains elusive. The aim of this study was to analyse to what extent phonological and lexical

factors participate in visual word processing in subjects with different levels of reading skills. A phonological decisiontask with lexical interference and a lexical decision task with phonological interference were designed. The study wascarried out with 164 children (7-13 years), in 2nd, 4th, and 6th grade of primary education in Mexico City. Therewas evidence of lexical and phonological interference in the 2nd graders group, in the 4th graders there was less

phonological interference, and there was no interference in the 6th graders in both tasks. This could be interpreted as lackof automation in their recognition skills and this automation seems to start in 4th grade.

Keywords: Phonological processing, lexical processing, reading acquisition.

Agradecimientos: Este trabajo fue realizado gracias al apoyo de PAPIIT IN303507 y CONACyT 59066.Correspondencia con los autores: Vicenta Reynoso-Alcántara. Proyecto de Neurociencias, UIICSE, FES-Iztacala, UNAM.Avenida de los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlanepantla, Edo. Méx. CP 94010 México. Tel.: 52 55 3554 2212.Fax: 52 55 5390 7604. E-mail: [email protected]

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010 , 33 (3), 413-425


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Introducción

La lectura es una actividad compleja que implica procesos perceptivos, lingüísticos ycognoscitivos. Se han propuesto dos grupos de niveles de procesamiento en la lecturacomprensiva: los microprocesos, relacionados con la decodificación automática del texto

(i.e., procesos perceptivos, léxicos y sintácticos) y los macroprocesos que están asociadoscon la comprensión del texto (i.e., procesamiento semántico) (Jiménez, Rodrigo, Ortiz yGuzmán, 1999). Los procesos implicados en la decodificación de las palabras (i.e., espe-cíficamente el proceso léxico) parecen ser medulares ya que, aunque el propósito princi-pal de la lectura es la comprensión, es imprescindible contar con las habilidades parareconocer los componentes del texto, para poder llegar al significado de éste.

Existen varios modelos que postulan la forma en que se lleva a cabo el reconocimien-to de la palabra escrita. El modelo de Ellis y Young (1988) postula tres rutas para deco-dificar la palabra escrita. Las tres se inician con el análisis visual de la palabra. En la pri-mera o ruta léxica-semántica directa, la palabra es reconocida cuando ésta concuerda consu representación almacenada en la memoria léxica, y esto activa su significado almace-nado en el sistema semántico. Una vez comprendida se activará su forma hablada en ellexicón de salida del habla, permitiendo que pueda ser leída en voz alta. En la segundaruta, llamada ruta indirecta o fonológica, se identifican las letras que componen la pala-bra y posteriormente, el sistema de conversión grafema-fonema se encarga de traducirlos grafemas en fonemas. La salida sirve para activar los fonemas para que las palabraspuedan ser articuladas. En la tercera, la ruta léxica no semántica, la palabra se reconocede igual forma que en la ruta léxica-semántica, pero no se activa su significado (Ellis yYoung, 1988).

El uso de la ruta fonológica implica el empleo de habilidades de procesamiento fono-lógico para la aplicación de las reglas de transformación grafema-fonema necesarias para

el reconocimiento, mientras que las rutas léxicas solo implican la activación de las entra-das léxicas para el reconocimiento de las palabras como unidad. Así, la ruta fonológicaes la más lenta de las tres pues usa más recursos cognoscitivos (Wolf, Vellutino y Berko,1999). La utilización de esta ruta implica el empleo de habilidades de procesamientofonológico en donde intervienen varios componentes que influyen en el proceso de lalectura, como son, la conciencia fonológica (o sensibilidad fonológica), la memoria fono-lógica y la tasa de acceso a la información fonológica.

Los modelos de desarrollo que sostienen que la adquisición de la lectura se da en eta-pas, suponen que las rutas fonológica y léxicas se adquieren consecutivamente, así, loslectores principiantes dependerían de la ruta fonológica y sólo tiempo después depende-

rían de las rutas léxicas. Esto debido a que los lectores entrenados tendrán en su almacénléxico visual un gran número de entradas léxicas listas para ser recuperadas, mientrasque los lectores inexpertos tendrán pocas entradas. El ejercicio de la lectura incrementalas entradas en el lexicón de entrada visual, gracias a la utilización de la ruta fonológica,lo que permitirá que el lector pueda utilizar cada vez más las rutas léxicas directas (Ellisy Young, 1988).

Esta forma de conceptualizar el desarrollo de la lectura está de acuerdo a los modelospropuestos por Frith (1985) y Ehri (2005) quienes proponen que durante la primeraetapa o fase de adquisición de la lectura (logográfica o pre-alfabética), las palabras sonreconocidas por las pistas que dan sus características visuales, mientras que en etapasposteriores (alfabética o alfabética parcial y alfabética total) los procesos de decodifica-

ción son los más importantes. El desarrollo de las habilidades de procesamiento fonoló-gico durante estas etapas posibilita el acceso al significado mediante la decodificaciónfonológica (Jiménez y Ortiz, 1995). En un principio, estos procesos no son automáticos,pero con la práctica, las habilidades que permiten la decodificación van automatizándo-se (Wolf et al., 1999), contribuyendo a crear representaciones ortográficas de las palabrasen el léxicon de entrada visual, que permitirán posteriormente su acceso directo. En una

Infancia y Aprendizaje, 2010 , 33 (3), pp. 413-425414


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etapa posterior (nominada ortográfica o alfabética consolidada) el lector reconocerá lapalabra globalmente a partir de su patrón ortográfico, lo que posibilitará centrar susrecursos de atención en la comprensión de las palabras y del texto, logrando una lecturafluida a medida que se automatizan las habilidades que ha adquirido. La automatizaciónde la decodificación permite que la mayoría de los recursos, antes utilizados en ésta, secentren en la comprensión de la lectura.

Una vez que el lector ha automatizado la ruta fonológica y las rutas léxicas, estasestrategias entran en interacción, permitiéndole leer palabras comunes por las rutasléxicas, y palabras poco frecuentes y pseudopalabras por la ruta fonológica. Así, unaestrategia no sustituye a la otra, sino que se complementan (Wolf et al., 1999). Resultainteresante analizar cómo a través del ejercicio de la lectura, las habilidades de procesa-miento fonológico se vuelven menos indispensables y las habilidades de procesamientoléxico directo comienzan a tener un rol central.

Martin, Claydon, Morton, Binns y Pratt (2003), aseguran que el desarrollo de lalectura puede conceptualizarse como una progresión que va de un alto grado de

dependencia de las habilidades de procesamiento fonológico, hasta un alto grado dedependencia de las habilidades de procesamiento léxico directo, conforme el lectorse vuelve más competente. En el mismo sentido, Facoetti (2004), señala que lamayoría de los estudios longitudinales muestran que los lectores principiantes usanante todo la ruta fonológica en la lectura, tanto silenciosa como en voz alta, lo quesugiere que esta ruta podría ser remplazada gradualmente por el uso de la rutadirecta. Así, durante el desarrollo de la lectura, el niño pasa de una etapa donde losrecursos de atención se centran en el procesamiento de los aspectos fonológicos delas palabras, a otra donde se centran en el procesamiento semántico. Conforme seavanza en dicho desarrollo, los aspectos fonológicos dejan de ocupar tantos recursosatencionales, los cuales presumiblemente, son liberados y se consumen en la ejecu-

ción de procesos de nivel superior como el nivel semántico.En el idioma inglés se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que

las habilidades de procesamiento fonológico y de procesamiento léxico directo tienenuna participación decisiva, tanto en la adquisición, como en el proceso de la lectura en sí mismo (Anthony et al., 2002; Hurford et al., 1993; Laing y Hulme, 1999; Mann,1993). Sin embargo en ortografías transparentes como el español, las habilidades deprocesamiento fonológico podrían tener un papel más importante y duradero que en elinglés (lengua no transparente). No obstante, hasta donde se sabe, en español existenpocos estudios que evalúan la participación de las habilidades de procesamiento fonoló-gico y léxico en la lectura durante la etapa escolar (Domínguez, 1996a; Domínguez,

1996b; González, 1996; Rodrigo y Jiménez, 2000; Rodrigo et al., 2004) y no se haestablecido en qué nivel de la educación primaria la dependencia de las habilidades deprocesamiento fonológico es cambiada por la dependencia de las habilidades de procesa-miento léxico directo.

En general, para la evaluación del procesamiento fonológico y léxico se empleantareas de decisión fonológica o léxica en forma separada, lo que hace difícil discer-nir cómo interactúan dichos procesos. Lo anterior reviste importancia al evaluarindividuos en desarrollo lector en quienes los aspectos fonológicos tendrán mayor omenor peso en el análisis de la palabra escrita, dependiendo de la etapa de adquisi-ción de la lectura en que se encuentren. Es importante analizar en qué característi-cas de los estímulos se centrará el lector durante la lectura de palabras dependiendo

de sus habilidades, pues puede suponerse que centrará más su atención en aquéllascaracterísticas de las palabras más relacionadas con las habilidades que domina parasu reconocimiento. Así, los lectores iniciales se centrarán más en las característicasfonológicas de las palabras que en las características léxicas, mientras que los lecto-res con mayor experiencia tenderán a centrar menos su atención en las característi-cas fonológicas.

415 Procesamiento fonológico y léxico / V. Reynoso et al .


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De acuerdo a Perrin y García-Larrea (2003), se puede determinar qué característicasde los estímulos son relevantes para su análisis cuando se les coloca en competencia. Así,se espera que al presentar al sujeto tareas en las que se manipulan simultáneamentecaracterísticas fonológicas y léxicas, se podrá observar si el análisis realizado dependemás de alguna de ellas, y si ignora total o parcialmente la otra, lo que podría indicar queel individuo depende en mayor medida de las habilidades fonológicas o léxicas para lalectura de palabras. Praamstra y Stegeman (1993), estudiaron con métodos electrofisio-lógicos en adultos, el tipo de procesamiento que daban a las palabras independiente-mente del que se les pedía explícitamente, en tareas de rima y de decisión léxica. Estu-diaron si en tareas que no se requieren explícitamente el procesamiento fonológico(tareas de decisión léxica), los componentes electrofisiológicos se veían afectados porinterferencias fonológicas (rima- no rima). Así, presentaron cuatro tipos de pares dife-rentes: palabra-palabra rima, palabra-palabra no rima, palabra-pseudopalabra rima ypalabra-pseudopalabra no rima. La tarea era decidir si el segundo elemento de la parejaera o no una palabra real. Los resultados mostraron que aún cuando se pidió un juicio

léxico, en las parejas de palabra-palabra, los sujetos procesaron la segunda palabra porsus características fonológicas. Es decir, los sujetos desviaron su atención al análisis fono-lógico de la palabra, mostrando una interferencia fonológica en sus decisiones, lo que nose observó para las parejas de palabra-pseudopalabra. La ausencia de este efecto puedeverse como evidencia de que la interferencia fonológica en una tarea de decisión léxicaestá condicionada a la activación de la entrada léxica, por lo que puede considerarse unefecto léxico.

En vista de los resultados anteriores en el caso de los adultos cuyas habilidades fono-lógicas y léxicas están automatizadas (Praamstra y Stegeman, 1993), es posible aventu-rar la hipótesis de que en los niños, que apenas están practicando dichas habilidades, seobservará una interferencia fonológica aún en los pares de palabra-pseudopalabra, lo que

indicaría que tienden a procesar estos estímulos más por sus características fonológicasque léxicas.

El objetivo del presente trabajo fue analizar el grado de dependencia de las habilida-des de procesamiento fonológico y de procesamiento léxico directo durante el desarrollolector. Para tal fin se evaluó el desempeño de tres grupos de niños de educación primaria(de segundo, cuarto y sexto grado) en dos tareas, una tarea de decisión fonológica coninterferencia léxica y una tarea de decisión léxica con interferencia fonológica. De acuer-do a los modelos de desarrollo de la lectura examinados, se postulan las siguientes hipó-tesis:

(1) La exactitud en la ejecución (i.e., número de aciertos) será diferente entre grupos

de niños con diferente experiencia en la lectura (i.e., grado escolar):a. El grupo de 2° grado tendrá el menor número de aciertos tanto en la tarea fonoló-gica, como en la tarea léxica, en comparación con los grupos de 4° y 6° grado.

b. Comparado con el grupo de 2°, el grupo de 4° grado tendrá significativamentemayor número de aciertos en ambas tareas, pero menor o igual número que elgrupo de 6° grado.

c. El grupo de 6° presentará el mayor número de aciertos en las dos tareas en compa-ración con los otros dos grupos.

(2) El número de aciertos cambiará dependiendo de la tarea y el grado escolar, debidoal tipo de interferencia que presenta cada tarea:

a. En la tarea de decisión léxica los niños de 2° grado presentarán mayor interferencia

fonológica que se reflejará en un menor número de aciertos.b. En la tarea de decisión fonológica los niños de 2° grado presentarán menor interfe-

rencia léxica, que se verá reflejada en la ausencia de diferencias estadísticamentesignificativas entre el número de aciertos de las palabras y las pseudopalabras.

c. Los efectos de ambos tipos de interferencia serán menores en los niños de 4º gradoy serán inexistentes en los de 6° grado.



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Método

Participantes

Participaron 194 niños de entre 7 y 13 años de edad de ambos sexos, que cursabanel segundo, cuarto o sexto grado de educación primaria. Todos los niños asistían a unaescuela pública de clase socioeconómica media de la Zona Metropolitana de la Ciudadde México. Se tomaron como base los grupos que ya estaban formados en la primaria(dos por cada grado escolar). Según el reporte de los maestros, todos los niños quecomponen la muestra presentaban un nivel de lectura adecuado para su edad. Ningu-no tenía deficiencias visuales o auditivas que interfirieran con su desempeño en latarea. La experiencia formal en la lectura comienza en el primer grado de primaria, así que el grupo de segundo tenía dos años de experiencia, el de cuarto cuatro años y el desexto seis años de experiencia. De la muestra inicial se excluyeron los niños que deja-ron sin contestar más de la mitad de alguna de las dos tareas, o que no completaronambas tareas. Así, la muestra final quedó integrada por 164 niños. En la tabla I se

especifica la distribución de los niños participantes por grado escolar, el género y lamedia de edad en años.

TABLA I Distribución por grado escolar, género y edad

Muestra Media de edad en años cumplidosconsiderada de los niños considerados en elen el análisis análisis (desviación estándar)

Grado Género TotalF M

2º 19 12 31 7.5 (0.5)4º 29 43 72 9.4 (0.5)6º 22 39 61 11.7 (0.59)Total 70 94 164 9.9 (1.63)

Instrumentos y procedimiento

Los estímulos fueron cuatro tipos de parejas de palabras o palabra y pseudopala-bra presentadas en forma escrita: 1) palabra-palabra que rimaban (PPR+), 2) pala-bra-palabra que no rimaban (PPR-), 3) palabra-pseudopalabra que rimaban

(PSR+) y 4) palabra-pseudopalabra que no-rimaban (PSR-). Las palabras eran enespañol, sustantivos, concretas y de tres sílabas. Estas palabras se obtuvieron del“Diccionario infantil” (Ávila, 1993), del “Diccionario del español usual en Méxi-co” (Lara, 1996) y de los dos inventarios del lenguaje de niños mexicanos (Alva yHernández, 2001; Alva et al., 2001). No fue posible considerar la frecuencia deuso de las palabras ya que en México no se cuenta con dicha información. Laspseudopalabras se construyeron a partir de las palabras utilizadas en la tarea, sepa-rando las palabras en sílabas y combinando las sílabas al azar. Se eligieron las queconformaban pseudopalabras que seguían las reglas fonotácticas del español y queno fueran parecidas fonológica u ortográficamente a palabras reales utilizadas en elpresente estudio.

Los estímulos (400 palabras que aparecían dos veces, 400 palabras que aparecíanuna sola vez y 400 pseudopalabras) se combinaron para formar 800 parejas diferen-tes. Las parejas estaban formadas por un facilitador y un blanco. En todos los casos,el facilitador fue una palabra y el blanco podía ser una palabra o una pseudopalabra.Las parejas podían rimar o no. No había relación semántica aparente entre las pala-bras de cada pareja, tampoco facilitación silábica (i.e., ninguna pareja compartía el



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inicio, fonológica u ortográficamente) y ninguna palabra aparecía dos veces en lamisma tarea. Las 800 parejas se dividieron en dos tareas, una de decisión fonológicay otra de decisión léxica. En cada tarea se utilizaron 400 parejas, 100 de cada tipode par, de tal forma que en ambas tareas se presentaban pares de palabra-palabra ypalabra-pseudopalabra que podían o no rimar. Lo que difería entre las tareas era lainstrucción dada al sujeto. Un ejemplo de cada uno de los tipos de parejas que con-formaron las tareas se muestran en la tabla II.

La aplicación de ambas tareas se realizó en grupo, en una sola sesión de trabajoen el aula de clase. Para ambas tareas las palabras se presentaron con un proyectorde imágenes digitalizadas, utilizando el programa de estimulación E-PRIME.Todos los grupos hicieron primero la tarea fonológica y después la léxica. Sesiguió este orden para aumentar la posibilidad de crear la interferencia fonológica

en la tarea léxica, ya que al realizar primero la tarea de rima, todos los niños sepercataban de la presencia de la rima en la tarea léxica y de esta forma, sólo losniños capaces de controlar la interferencia, podían ejecutar correctamente la tarealéxica.

Las instrucciones para cada tarea consistieron en una descripción de ella y algu-nos ejemplos de las parejas. Se efectuaron diez ensayos para asegurar que los niñoseran capaces de realizarla. Los niños tenían que anotar sus respuestas en hojas dise-ñadas para tal fin, en las que aparecía una sección para poner los datos del sujeto y acontinuación aparecían, separadas de 10 en 10 casillas numeradas por cada parseguidas por dos celdas (i. e., SI o NO). Se pedía a los niños que marcaran la celdacon SI o con NO, dependiendo de la tarea. En la tarea fonológica tenían que marcarla celda de SI, si el blanco rimaba con el facilitador y NO si no rimaba y en la tarealéxica tenían que marcar la celda de SI, si el blanco era una palabra y NO si era unapseudopalabra.

Al inicio de la secuencia se escuchaba un sonido (“pip”) que advertía que la pareja depalabras estaba próxima a aparecer, 1.5s después aparecía el facilitador, luego un tiempointerestímulo y finalmente el blanco, todos con una duración de 1s. Después se presen-taban cinco asteriscos (*****) durante 2.5s para marcar el fin de la presentación de lapareja (Figura 1). En este último intervalo los niños tenían que anotar sus respuestas enlas hojas proporcionadas para tal fin.


FIGURA 1 Secuencia y tiempo de presentación de los estímulos

PIP facilitador blanco

5000 ms 1500 ms 1000 ms 1000 ms 1000 ms 1000 ms 2500 ms

*****

TABLA II Diseño y ejemplo de la composición de las parejas de estímulos de la prueba

Estímulos

Facilitador BlancoPalabra Palabra Pseudopalabra Total de Parejas

Rima No Rima Rima No Rima

burbuja aguja 100 ábaco reporte 100 abuela silela 100 ajedrez sacarro 100


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Tarea de Decisión Fonológica

En esta se pidió a los sujetos que realizaran un juicio fonológico y respondieransi la segunda palabra rimaba o no con la primera. Las parejas incluyeron una carac-terística primaria para que se diera el juicio fonológico (Rima ó No-Rima) y una

característica secundaria (Palabra ó Pseudopalabra) de la cual el sujeto no fue adver-tido. Las características secundarias de los pares se incluyeron con la finalidad deafectar el juicio de las características primarias. Este efecto es denominado interfe-rencia léxica.

Tarea de Decisión Léxica

En esta se pidió a los sujetos que realizaran un juicio léxico y respondieran si elsegundo elemento de la pareja era o no una “palabra de verdad”. Las parejas presentadasen esta tarea incluían una característica primaria para el juicio léxico (Palabra ó Pseudo-palabra) y una característica secundaria (Rima o No-Rima). Las características secunda-

rias de los pares se incluyeron para afectar el juicio de las características primarias. Esteefecto es denominado interferencia fonológica.

Resultados

Análisis de Datos

Tomando en consideración la propuesta de Hagiliassis, Pratt y Johnston (2006), eneste estudio se utilizó la precisión de la respuesta para evaluar los procesamientos fono-lógico y léxico, la cual proporciona mejores resultados que el tiempo de reacción, que–de acuerdo a estos autores– da mas bien una medida de velocidad en la selección de larespuesta o de velocidad en la lectura.

El análisis de los datos se realizó entonces con el número de aciertos para cada tareade la siguiente forma: Para obtener las diferencias en relación con el tipo de interferen-cia, entre tareas y entre grupos se utilizó un ANOVA de medidas repetidas con correc-ción de Greenhouse-Geisser (cuando fue necesario) con 3 factores: Grado (2°, 4° y 6°) XTarea (Fonológica y Léxica) X Categoría de Estímulo (PPR+, PPR-, PSR+, PSR-). Elanálisis PostHoc se realizó mediante la prueba de Tukey.

Diferencias entre las tareas de decisión fonológica y de decisión léxica

En la tabla III se muestran las medias (X –

) y las desviaciones estándar ( DS) del total derespuestas correctas en cada una de las dos tareas, registradas en cada grado y en el total

de la muestra, para cada categoría de estímulo. De forma general se observó que, inde-


TABLA III Medias y desviaciones estándar de respuestas correctas de la tarea fonológica y la tarea léxica

X –

(DS) de la Tatarea Fonológica X –

(DS) de la Tarea Léxica

Grupo N = PPR+ PPR- PSR+ PSR- PPR+ PPR- PSR+ PSR-2° 31 86.58 90.65 79.00 92.26 82.10 70.52 81.19 88.45

(9.75) (8.58) (18.51) (8.31) (12.96) (26.82) (19.93) (9.92)4° 72 94.33 96.36 90.99 96.79 90.76 90.25 92.89 94.06

(5.70) (3.55) (11.46) (3.70) (7.73) (9.24) (6.05) (5.30)

6° 61 96.85 98.26 95.67 98.43 96.66 96.62 96.05 96.98(3.71) (2.02) (6.66) (2.09) (2.94) (3.22) (4.03) (3.62)

Muestra 93.80 95.99 90.46 96.54 91.32 88.89 91.85 94.09Total 164 (7.09) (5.29) (13.11) (5.01) (9.33) (16.15) (11.12) (6.66)

Nota: Palabra-palabra que rima (PPR+), palabra-palabra que no rima (PPR-), palabra-pseudopalabra querima (PSR+) y palabra-pseudopalabra que no rima (PSR-)


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pendientemente del grado escolar, la ejecución de los sujetos fue mejor en la tarea fono-lógica (X

– = 94.2) que en la tarea léxica (X

– = 91.54), esta diferencia fue estadísticamente

significativa [F(1, 161) = 31.42; p < 0.0001].

Diferencias con relación al grado escolar y su interacción con el tipo de tarea y categoría deestímulo

Con la finalidad de verificar nuestra primera hipótesis se analizó si existen diferenciasen la ejecución de los niños en función del grado escolar para lo que se compararon lasejecuciones en las dos tareas, entre los tres grupos. Así, se observa que el efecto principalde Grado fue estadísticamente significativo F(2, 161) = 62.01; p < 0.0001. De acuerdoal análisis Post Hoc (Tabla IV), los niños de menor grado siempre mostraron menornúmero de aciertos: 2° < 4° (X

– = 83.84 y 93.30, para cada grupo respectivamente; p <

0.0001); 2° < 6° (X –

= 83.84 y 96.94, para cada grupo respectivamente; p < 0.0001) y4° < 6° ( p < 0.0005).

La segunda hipótesis fue que las diferencias entre los niños de distinto grado escolariban a depender del tipo de tarea debido al tipo de interferencia que se presenta en cadauna de ellas. Para probar tal efecto se analizó la interacción Grado X Tarea en donde seobservó una interacción significativa, [F(2, 161) = 6.99; p < 0.0012], observándose –enlos análisis Post Hoc– diferencias sólo en la ejecución de la tarea léxica, (Tabla IV) dondelos niños de 2º (X

– = 80.56) mostraron menor número de aciertos que los de 4º (X

– =

91.99; p < 0.04) y que los de 6° (X –

= 96.58; p < 0.0005).Otra manera de probar la hipótesis que acabamos de mencionar fue considerar el aná-

lisis de la interacción Grado X Tarea X Categoría de Estímulo con la finalidad de anali-zar si la ejecución en cada categoría de estímulo, de cada una de las tareas difiere en fun-ción del grado escolar. Dicha interacción fue estadísticamente significativa [F(6, 318) =

7.16; p < 0.0001]. Como se puede observar en las figuras 2 y 3, en la tarea fonológica seobservó que los niños de 2° presentaron mayor número de respuestas correctas en PPR+vs. PSR+ ( p < 0.002) y en PSR- vs. PSR+ ( p < 0.0001), en esta última comparación losniños de 4° presentaron el mismo resultado (Tabla IV). Es decir, cuando el blanco erauna pseudopalabra que rimaba con el facilitador, los niños de 2º juzgaron equivocada-mente con más frecuencia diciendo que no rimaba, que en los pares en los que el blancoera una palabra que rimaba con el facilitador. Asimismo, cuando el blanco era una pseu-dopalabra que no rimaba con el facilitador, los juicios certeros tanto de los niños de 2ºcomo los de 4º fueron más frecuentes que en pseudopalabras que rimaban con el facilita-dor. En esta tarea el grupo de 6° presenta una ejecución homogénea en todas las catego-

rías de estímulo.En la tarea léxica sólo hubo diferencias estadísticamente significativas en los niños de2° (Tabla IV) en PPR+ > PPR- ( p < 0.0001), PSR- > PPR- ( p < 0.0001) y PSR- >PSR+ ( p < 0.005) es decir, para esta tarea los niños juzgaron erróneamente más vecesque el blanco que no rimaba con el facilitador no era palabra cuando en realidad sí loera, en cambio tuvieron más aciertos cuando se trataba de una palabra que sí rimaba yde una pseudopalabra que no rimaba con el facilitador. La ejecución de los niños de 4°en la tarea léxica fue homogénea en todas las categorías de estímulos, y en el grupo de 6°al igual que en la tarea fonológica, se observa una ejecución homogénea en todas lascategorías de estímulos.

Finalmente, los análisis Post Hoc mostraron que en la tarea fonológica los niños de

2° tuvieron menor número de aciertos que los de 6° ( p < 0.003) en el par PSR+,mientras que en la tarea léxica, se encontraron diferencias significativas entre el 2° vs.6° en los pares PPR+ ( p < 0.03) y PSR+ ( p < 0.02). También hubo diferencias entreel 2° vs. 4° ( p < 0.0001) y el 2° vs. 6° ( p < 0.0001) en el par PPR- de esta mismatarea. Los niños de menor grado presentaron siempre el menor número de aciertos(Tabla IV, Figuras 2 y 3).



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TABLA IV Diferencias estadísticamente significativas entre los niños de distinto grado (G), considerando los factores tarea

(T) y categoría de estímulo (CE)y sus interacciones

Factor G T CE

2º 4º 6º Fonológica Léxica PPR+ PPR- PSR+ PSR-

G *** ***F(2, 161) = 62.01 *** *** p < 0.0001 *** ***

G x T; * * xF(2, 161) = 6.99 *** *** x p < 0.0012]

x x ** **x x *** ***

x x *** ***x x *** ***

G x T x CE x x ** **F(6, 318) = 7.16 x x *** *** p < 0.0001 ** ** x x

* * x x*** *** x x*** *** x x** ** x x

Nota: Se anotan los valores de F y p para cada factor y sus interacciones. Cada fila representa una compara-ción, en la que se marca con x los niveles implicados en cada factor y con asteriscos los niveles contrastados,

en donde p < 0.0005 = ***, p < 0.005 = ** y p < 0.04 = *.

FIGURA 2Ejecución en cada categoría de estímulos de la TF de 2º, 4º y 6º grado

TAREA FONOLÓGICA

2°

4°

6°PPR+ PPR- PSR+ PSR-

50

60

70

80

90

100

M E D I A S


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Discusión

El objetivo del presente trabajo fue analizar el grado de dependencia de las habi-lidades de procesamiento fonológico y de procesamiento léxico directo en niños condiferentes niveles de experiencia en la lectura, mediante el análisis de las diferenciasen la ejecución en una tarea fonológica con interferencia léxica y una tarea léxicacon interferencia fonológica. Las interferencias en ambas tareas se diseñaron paradeterminar en que medida los niños centran su atención en los aspectos fonológicoso léxicos de los estímulos durante la lectura de palabras. El efecto de interferencialéxica en la tarea fonológica se hace evidente si consideramos dos resultados: cuan-do comparamos la ejecución de los sujetos en la tarea fonológica en los pares que

riman, (i.e, PPR+ vs. PSR+), observamos que los niños cometen más errores enPSR+. Esto podría ser un indicador de que la presentación de una pseudopalabrainduce un juicio léxico más que uno fonológico en los niños y al no ser una palabra,no concuerda con el facilitador (aunque en realidad sí rima) provocando una res-puesta equivocada. Así, cuando se presenta una palabra el juicio es adecuado ya queel reconocimiento de la palabra lo facilita. Esta explicación tiene sentido si se consi-dera que tanto la palabra como la pseudopalabra riman con el facilitador y sólodifieren en el aspecto léxico. Es importante mencionar que estos efectos se observa-ron exclusivamente en el desempeño de los niños de 2°. El segundo resultadoimportante que evidencia el efecto de interferencia léxica en la tarea fonológicasería por la comparación entre los pares PSR+ y PSR-. Se observó que la ejecución

fue más deficiente en el par PSR+. En este caso parece que los niños cometen máserrores dado que se contrapone el juicio sobre la rima que exige “SI” mientras queal presentarse la pseudopalabra se provoca que el niño diga “NO” es palabra. Encontraste, en el par PSR- la respuesta correcta se facilita por la condición no rimaque exige “NO” y la ocurrencia de una pseudopalabra concuerda con esa respuesta.Es decir, en este caso la respuesta “NO” (no rima, respuesta correcta) se suma al jui-


FIGURA 3Ejecución en cada categoría de estímulos de la TL de 2º, 4º y 6º grado

TAREA LÉXICA

2°

4°

6°PPR+ PPR- PSR+ PSR-

50

60

70

80

90

100

M E D I A S


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cio “no es palabra” aumentando así en número de respuestas “NO“. Se debe consi-derar que este efecto de interferencia léxica en la tarea fonológica se presenta solo enlos niños de 2° y 4° grado, aunque en los de 4° sólo se observaron diferencias signi-ficativas en la comparación PSR+ vs. PSR-. Así, los resultados muestran que en latarea fonológica el procesamiento se ve influido por la presencia de las pseudopala-bras en los pares, es decir, se da un efecto de interferencia léxica, principalmente enel grupo de 2° grado, lo que podría sugerir que en este grupo las habilidades fono-lógicas aún no están automatizadas por completo por el niño y se confunden con lashabilidades léxicas. Aunque en menor grado esto también se observa en el grupo de4°, mientras que en el grupo de 6° este efecto no se percibe.

En la comparación PPR- vs. PPR+ dentro de la tarea léxica, donde sólo intervie-nen pares de palabras, el resultado puede interpretarse en términos de interferenciafonológica, ya que el único rasgo en que difieren es la presencia o ausencia de larima. Siguiendo la argumentación dada para la tarea fonológica arriba presentada alparecer en el par PPR- los niños juzgan al segundo miembro del par como no pala-

bra por el sólo hecho de que no rimaba con la primera, cometiendo así mayornúmero de errores. Por otra parte, en la comparación PPR- vs. PSR-, se puede con-siderar que en PSR- los niños tienen mayor cantidad de aciertos debido a que el jui-cio de que no era palabra se reforzaba porque además no rimaba. El efecto contrariose obtuvo en la comparación entre pares PSR+ y PSR-, donde se cometen más erro-res en el par PSR+, lo que puede deberse a que juzgan como palabra el segundomiembro del par por el sólo hecho de rimar con el facilitador. En efecto, entre estosdos pares el único rasgo diferencial es la ausencia o presencia de la rima, por lo quela explicación que se acaba de dar parece aceptable. Por lo anterior, se puede decirque en el grupo de 2° es evidente un efecto de interferencia fonológica en la tareade decisión léxica. Esto podría ser evidencia de que en este grupo las habilidades

fonológicas prevalecen sobre las léxicas, aun cuando a los sujetos se les pide que rea-licen un juicio léxico explícito. En los grupos de 4° y 6° no es evidente un efecto deinterferencia.

Así, la presencia o ausencia de los efectos de interferencia léxica en la tarea fono-lógica e interferencia fonológica en la tarea léxica pueden ser un indicador del nivelde automatización de las habilidades fonológicas y léxicas de los sujetos. Este efectode interferencia que se observa en los niños de 2° grado y en menor medida en losde 4º podría ser un indicador de falta de automatización que ocasiona que los suje-tos se confundan al realizar sus juicios y basen sus respuestas en las característicasde los estímulos no relevantes para el juicio. El hecho de que este efecto de interfe-

rencia sea más fuerte en la tarea de decisión léxica (ya que la ejecución en esta tareaes más deficiente), podría deberse a que los niños prestan mayor atención a lascaracterísticas fonológicas de los pares de palabras y pseudopalabras (rima o norima) que para ellos es la información más relevante, probablemente debido a quelas habilidades de procesamiento fonológico están más desarrolladas que las habili-dades léxicas. Pudiera ser también que debido a que las habilidades léxicas estánmenos automatizadas, influyen en menor medida en las características fonológicas.Dado que se observaron mejores ejecuciones en los niños de mayor grado en la tareade decisión léxica, lo que podría indicar una estabilidad en el procesamiento léxicoa partir del 4° grado, entonces esto podría interpretarse como la evidencia de undesarrollo paulatino del control de las habilidades léxicas y fonológicas a través del

tiempo, probablemente relacionado con el ejercicio de la habilidad lectora. Estosresultados concuerdan con los obtenidos por Martin et al. (2003), quienes observa-ron que los lectores con mayor experiencia dependían en mayor medida de los pro-cesos directos para reconocer las palabras escritas, mientras que los lectores másjóvenes dependían más de los procesos fonológicos. Así, como una aportación delpresente trabajo, podríamos decir que los mayores progresos en la decodificación en


https://www.researchgate.net/publication/229591756_The_development_of_orthographic_and_phonological_strategies_for_the_decoding_of_words_in_children?el=1_x_8&enrichId=rgreq-9bd5fbf2-c06b-4400-aca3-678f3a34863c&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzMzUwMDA2MDtBUzozMTUzNTAwNjU4NDQyMjRAMTQ1MjE5NjcyMjU2Mw==https://www.researchgate.net/publication/229591756_The_development_of_orthographic_and_phonological_strategies_for_the_decoding_of_words_in_children?el=1_x_8&enrichId=rgreq-9bd5fbf2-c06b-4400-aca3-678f3a34863c&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzMzUwMDA2MDtBUzozMTUzNTAwNjU4NDQyMjRAMTQ1MjE5NjcyMjU2Mw==https://www.researchgate.net/publication/229591756_The_development_of_orthographic_and_phonological_strategies_for_the_decoding_of_words_in_children?el=1_x_8&enrichId=rgreq-9bd5fbf2-c06b-4400-aca3-678f3a34863c&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzMzUwMDA2MDtBUzozMTUzNTAwNjU4NDQyMjRAMTQ1MjE5NjcyMjU2Mw==https://www.researchgate.net/publication/229591756_The_development_of_orthographic_and_phonological_strategies_for_the_decoding_of_words_in_children?el=1_x_8&enrichId=rgreq-9bd5fbf2-c06b-4400-aca3-678f3a34863c&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzMzUwMDA2MDtBUzozMTUzNTAwNjU4NDQyMjRAMTQ1MjE5NjcyMjU2Mw==


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la lectura se dan posiblemente hasta el 4º grado de enseñanza y posteriormente losprogresos se centran en la eficiencia de la comprensión como lo han señalado Aar-noutse, Van Leeuwe, Voeten y Oud (2001).

Los resultados que aquí se presentan son evidencia de que sobre todo en los niños de2° grado se observa que éstos no han automatizado ni las habilidades fonológicas ni lashabilidades léxicas, ya que la ejecución en las dos tareas se ve entorpecida por las interfe-rencias. Sin embargo, se puede considerar que el procesamiento fonológico se encuentramejor establecido que el léxico en este grupo, ya que en general la ejecución de los niñosfue mejor en la tarea de decisión fonológica que en la de decisión léxica. Suponemos quea través del ejercicio de la lectura, las habilidades fonológicas se van volviendo más auto-máticas y menos indispensables y las habilidades léxicas comienzan a tener un rol cen-tral (Facoetti, 2004; Martin et al., 2003), y también se van automatizando hacia lasegunda mitad de la educación primaria, es decir, en el 4° grado, cuando ambos tipos dehabilidades ya han sido ejercitadas, aunque no automatizadas por completo. Coinciden-te con esto, el desempeño de estos niños en ambas tareas es mucho mejor que el de los

pequeños y se ve significativamente menos afectado por las interferencias que en elgrupo de 2° grado. Finalmente, en el 6° grado se espera que ambas habilidades esténautomatizadas, y en cuanto a la ejecución de las tareas no se observa ningún detrimentodebido a las interferencias.

Sobre la base de los resultados obtenidos, se considera que las tareas utilizadas en estetrabajo son un indicador útil del grado en que los individuos ponen atención a los aspec-tos fonológicos o léxicos de las palabras durante la lectura, por lo que resultan ser un ins-trumento útil en la evaluación del aprendizaje de la lectura en el aula, lo que permitiríala implementación de estrategias de enseñanza de la lectura más específicas a cada etapa.Además, los datos proporcionan evidencia acerca de la utilidad de las medidas de preci-sión de la respuesta como un indicador útil de los procesamientos léxico y fonológico,

tal como lo consideran Hagiliassis et al. (2006).Sin embargo, los resultados presentados podrían enriquecerse considerando lassiguientes cuestiones: Sería conveniente contar con información precisa acerca de lahabilidad lectora de los individuos participantes. Asimismo, sería conveniente contarcon información acerca de las habilidades de los individuos participantes que se sabeintervienen en la adquisición y el ejercicio de la lectura, como las habilidades de proce-samiento fonológico, vocabulario, coeficiente intelectual, etcétera. Por otro lado, auncuando, como sugieren Hagiliassis et al. (2006) las medidas de precisión de la respuestason un indicador útil de los procesamientos evaluados, el contar con los tiempos de reac-ción de las respuestas podría complementar la información aquí obtenida. Además,podría ser conveniente realizar un estudio detallado en el que se consideren a grupos condeficiencias en la lectura para valorar en que medida nuestras tareas pueden ser útilescomo instrumento de diagnóstico.


ReferenciasAARNOUTSE, C., VAN LEEUWE, J., VOETEN, M. & OUD, H. (2001). Development of decoding, reading comprehension, voca-

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Procesamiento Fonológico y Léxico Niños Primaria-2010-Yáñez, Reynoso

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