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Resumen

La enseñanza de la escritura en Educación Inicial centra su inte-rés en la mejora de las habilidades grafomotoras, de esta mane-ra excluye el valor funcional de la escritura y el desarrollo de los procesos cognitivos y lingüísticos de los estudiantes. Así lo afirma la autora del presente artículo, quien llegó a dicha conclusión a través de observaciones empíricas realizadas en el Colegio Loyo-la Gumilla, las cuales la incentivaron a explicar el proceso de com-posición escrita de los estudiantes de Educación Inicial tomando como referencia el modelo de Flower y Hayes (1981). De ahí que, desarrolló una investigación de campo de naturale-za descriptiva-interpretativa, siguiendo el método de estudio de casos, en la que fijó como población a dos salones de II grupo de preescolar del Colegio Loyola Gumilla y limitó la muestra a 4 estu-diantes por salón, quienes al momento de realizar la actividad de escritura en la fase diagnóstica de la investigación, se encontraron en la etapa presilábica de la propuesta de Ferreiro (1982). Por tanto, consideró como Unidad de Análisis el proceso de composición escrita de los 8 estudiantes seleccionados como muestra, que fue evidenciado verbalmente cuando relataron su planificación y revisión, y de manera escrita cuando textualizaron lo planificado.Finalmente, concluyó que los estudiantes seleccionados como muestra escribieron textos propios activando los procesos cog-nitivos de planificación, textualización y revisión a través de un proceso mediado.

Palabras clave: escritura en educación inicial, composición escri-ta, procesos cognitivos de la escritura.

Writing Process in Primary School

Writings teaching in Initial Education focus its interest in the im-provement of the graphomotor skills, in this way it excludes the functional value of the writing and the development of the cognitive and linguistic processes of the students. This is what the author of this article affirms, who came to this conclusion through empirical observations made at the Loyola Gumilla School, which encoura-ged her to explain the writing process of the Initial Education's stu-dents taking as reference the model of Flower and Hayes (1981).Thence, she developed a field research with a descriptive-interpre-tivist nature, following the case study's method, in which she set two classrooms of second group from the preschool of the Loyola Gumilla School as the population and limited the sample to four students per classroom, whom at the moment of performing the writing activity in the diagnostic phase of the research, were in the pre-sessile stage of the proposal of Ferreiro (1982).Therefore, she considered as an Analysis Unit the written compo-sition process of the 8 students selected as a sample, which was evidenced verbally when they described their planning and revi-sion, also in written form when they textualized what was planned.Finally, she concluded that the students selected as a sample wro-te their own texts activating the cognitive processes of planning, textualization and revision through a mediated process.

Keywords: writing in initial education, written composition, cogni-tive processes of writi

Recibido: 09-06-15 • Aceptado: 07-12-15

Proceso de Escritura en Educación Inicial

Abstract

Marianella Xintavelonis Oballos / jmarianellaxo@gmail.com

Universidad Nacional Experimental de GuayanaPuerto Ordaz-Venezuela

Reporte de investigación

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LIntroducción

a escritura admite diversas acep-ciones de acuerdo al enfoque de enseñanza que se asuma. La au-tora del presente artículo señala que es un proceso cognitivo que beneficia al individuo al permitirle representar ideas y sentimientos por medio de símbolos gráficos. Así mismo, concuerda con la de-finición de Caldera (2003), quien define a la escritura como “proce-so que requiere la participación activa del escritor quien debe apli-car operaciones mentales muy complejas: planificar, redactar y revisar.” (p. 365).

Según Ferreiro (citada por Be-nitez, 2011), la escritura hace po-sible la relación entre el individuo y la palabra escrita, así como la expresión de necesidades, recla-mos, percepciones y demandas. Para la autora esta relación fa-vorece el desarrollo del individuo, ya que al plasmar las ideas el es-critor tiene mayor oportunidad de organizarlas y concientizar sobre ellas, al mismo tiempo que favore-ce sus habilidades comunicativas.

Dentro de este orden de ideas, Romero (1999), sostiene que “es-cribir es la habilidad de producir textos, con autonomía, para co-municar mensajes a otros.” (p. 10). La autora concuerda con esta definición y expresa la necesidad de retomar la función comunicati-va de la escritura en las aulas de Educación Inicial, puesto que, en observaciones realizadas durante el año escolar 2015-2016 en el

Colegio Loyola Gumilla ubicado en Puerto Ordaz, Estado Bolívar, notó que las prácticas docentes desarrolladas favorecieron los procesos grafomotores de los estudiantes excluyendo los pro-cesos cognitivos de planificación, textualización y revisión.

Ante esta situación, utilizó el modelo de composición escrita propuesta por Flower y Hayes (1981) para desarrollarlo en las aulas de Educación Inicial; el cual fue adaptado a las características y necesidades de los estudiantes con la finalidad de desarrollar los procesos cognitivos al momento de producir textos e incluir los prin-cipios funcionales de la escritura.

De esta manera, la autora pre-tendió cubrir la necesidad edu-cativa encontrada, optimizar el proceso de enseñanza de la es-critura, y favorecer la formación de estudiantes críticos, discipli-nados, organizados, capaces de planificar, textualizar y revisar sus producciones desde una edad temprana.

Por esta razón, la pregunta que se planteó al inicio de su investi-gación fue ¿cómo se desarrollan los procesos cognitivos implica-dos en la composición escrita en Educación Inicial?, por lo que de-sarrolló un estudio de casos de naturaleza descriptiva-interpre-tativa con la finalidad de dar res-puesta a la interrogante.

1. Bases Teóricas

La teoría principal de la in-vestigación fue el modelo de com-

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posición escrita de Flower y Hayes (1981), el cual se caracteriza por la intervención de los procesos cog-nitivos y motivacionales que favorecen la conexión entre la audiencia y el texto.

Flower y Hayes (citados por Arteaga, Cova y Ál-varez, 2010), plantean que la memoria a largo plazo juega un papel importante en el modelo, ya que los conocimientos previos y el contexto de producción se activan con la finalidad de crear una imagen de quien lee, y favorecer así la relación entre el lector y el escritor.

Así mismo, estos autores proponen como modelos cognitivos que se derivan de este: la planificación, como etapa de producción donde el escritor realiza todas las propuestas para alcanzar su objetivo a tra-vés de la generación de ideas, diseño de objetivos, recuperación de datos memorísticos. La textualiza-ción, etapa en la cual las pistas cognitivas de la etapa anterior son recuperadas por el escritor y gracias a su memoria de trabajo redacta el escrito. Y la revi-sión, etapa en la que edita el texto y verifica si el pro-ducto obtenido se asemeja a lo planificado, aunque es necesario que el escritor revise su texto perma-nentemente a lo largo de todo el proceso.

De igual manera, el modelo considera el uso de las normas lingüísticas tales como reglas gramati-cales, estructuras y tipologías textuales; normas re-tóricas como empleo de usos recursivos; y normas pragmáticas referentes a la intencionalidad del autor.

Con el objeto de desarrollar actividades de escritu-ra con estudiantes de preescolar, la autora consideró la clasificación de la escritura propuesta por Ferreiro (citada por Kaufman, 1991), la cual propone cinco categorías para describir las características de los primeros escritos de los niños.

En la etapa presilábica no hay conciencia real del escrito sin embargo el niño es capaz de diferenciar la escritura del dibujo y de emplear culebrillas, trazos discontinuos indiferenciados, pseudoletras y trazos discontinuos diferenciados que van evolucionando hasta parecerse a las letras convencionales. Segui-damente aparece la etapa silábica inicial, que surge como período de transición donde hay predominio

de letras y el niño establece las primeras relaciones sonoro-gráficas donde asigna a cada letra un valor sonórico. Por ejemplo para escribir casa escribe ea. Luego, en la etapa silábica hay mayor preocupación del niño por la correspondencia entre la cantidad de letras que usa y la cantidad de sílabas que quiere escribir, también hay interés por cuáles letras usar para cada sílaba. Por ejemplo, para escribir perro es-cribe eo. Aquí, surge un nuevo período de transición que lleva por nombre etapa silábico-alfabética, don-de se pueden observar escritos como asa para es-cribir casa o mesa para escribir mesa. Y finalmente, en la etapa alfabética los niños hacen corresponden-cia entre grafema y fonema, y cualquier lector pue-de comprender lo que escribe aunque pueden haber omisiones y sustituciones.

2. Metodología

La investigación presentada en este artículo se de-sarrolló bajo un enfoque cualitativo siguiendo el estu-dio de casos, el cual es definido por Pérez (1994), como una “descripción intensiva, holística y un análi-sis de una entidad singular, un fenómeno o una uni-dad social” (p. 85). Por tal motivo, se llevó a cabo en el Colegio Loyola Gumilla durante el período escolar 2015-2016, con la finalidad de describir y analizar a profundidad el proceso de composición escrita desa-rrollado por los estudiantes de dichas aulas.

Fue un estudio de casos, de naturaleza descripti-va-interpretativa, cuya Unidad de Observación estuvo compuesta por dos salones de II grupo de preescolar del colegio antes mencionado, cada uno conformado por 30 estudiantes cuyas edades comprendían entre los 4 y 5 años. De dicha población fueron seleccio-nados 4 estudiantes, quienes al momento de realizar la actividad de escritura de la fase diagnóstica de la investigación, se encontraban en la etapa presilábica de la propuesta de Ferreiro (1982), obteniéndose así un total de 8 estudiantes como muestra.

En cuanto a la Unidad de Análisis, se consideró el proceso de composición escrita de los estudian-

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tes seleccionados como muestra, proceso evidencia-do verbalmente cuando los estudiantes relataron su planificación y revisión, y de manera escrita cuando textualizaron lo planificado.

En cuanto a la técnica que permitió la recolec-ción de los datos se seleccionó la observación par-ticipante, la cual es planteada por Muñoz, Quintero y Munévar (2001), como aquella que permitió a la autora interactuar directamente con los estudiantes. Por ende, fue necesario utilizar una cámara fotográ-fica Fujifilm para grabar las actividades de escritura desarrolladas. Posteriormente, dichos videos fue-ron transcritos en diarios de campo utilizados como instrumento de recolección de datos, los cuales se caracterizaron por cuadros que permitieron registrar lo dicho y hecho por los estudiantes y la autora del presente artículo mientras ejecutaron las actividades de escritura.

Durante la investigación se desarrollaron dos tipos de actividades, las actividades de escritura libre y las actividades orientadas al modelo de Flower y Hayes (1981), considerando estas últimas para el análisis de los datos de la investigación mencionada.

Para el desarrollo de las actividades orientadas al modelo, la autora de la investigación entregó a los es-tudiantes una hoja dividida en dos partes. En la par-te superior de la hoja los alumnos dibujaron a quién iba dirigido el cuento. En la parte inferior, compues-ta por 3 columnas, los alumnos dibujaron el inicio, desarrollo y cierre de su cuento. Esta primera parte, corresponde a la etapa de planificación en la cual los alumnos plasmaron sus ideas a través de un proceso mediado, donde la autora realizó preguntas claves a los estudiantes tales como: ¿cómo empieza tu cuen-to?, ¿qué pasa después?, ¿cómo termina? En este caso, por ser estudiantes de Educación Inicial, se emplearon esquemas gráficos en la planificación con la finalidad de ser usados por los estudiantes para recordar la información planificada.

A continuación se presentan algunos de las pla-nificaciones realizadas por los alumnos seleccio-nados como muestra durante el desarrollo de la investigación.

Esquema gráfico de planificación

Esquema gráfico de planificación

Seguidamente, los alumnos textualizaron sus ideas. Para ello, se hizo entrega de una nueva hoja en blanco donde los estudiantes escribieron lo plani-ficado, de acuerdo a su nivel de escritura, apoyándo-se en los esquemas gráficos realizados previamente. Aquí se presentan unos ejemplos de las textualiza-ciones realizadas por los estudiantes.

Textualización

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Finalmente, con ayuda de la autora los estudiantes revisaron su escrito a través de preguntas mediadoras tales cómo ¿qué dice tu escrito?, ¿es igual a lo que di-bujaste al principio?, ¿hiciste algún cambio?, ¿te faltó agregar algo? De esta manera, evaluaron si su escrito se acercaba a la planificación realizada al inicio.

Una vez obtenido los datos se ejemplificó, com-prendió e interpretó el proceso de composición es-crita de los estudiantes y luego se comparó con el

Textualización Textualización

modelo teórico. Posteriormente, se implementó el análisis de contenido considerando como categorías de análisis preestablecidas las etapas de producción incluidas en la propuesta de Flower y Hayes (1981): planificación, textualización y revisión, evaluando si estuvieron presentes o no en el proceso de escritura de los estudiantes. Dichos datos se agruparon a tra-vés de una malla temática general, la cual se presen-ta a continuación.

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Conclusiones

De acuerdo a los resultados obtenidos, la autora expresó las similitudes entre las etapas de composi-ción escrita realizadas por los estudiantes seleccio-nados como muestra y las etapas propuestas por Flower y Hayes (1981). Específicamente, dichas se-mejanzas se observaron en la etapa de planificación cuando los 8 estudiantes consideraron al remitente; generaron y organizaron ideas de acuerdo a temas de su interés, conocimientos sobre lo que les rodea y experiencias previas apoyándose en los esquemas gráficos realizados. En la textualización cuando los 8 estudiantes convirtieron las ideas planificadas en len-guaje escrito, empleando culebrillas y pseudoletras, siendo lo esperado para su nivel de escritura según Ferreiro (1982). En la revisión cuando los 8 estudian-tes compararon lo planificado con lo escrito a través del proceso de mediación realizado por la autora.

Sin embargo, recalcó que a diferencia de la pro-puesta teórica de Flower y Hayes (1981), las normas lingüísticas, retóricas y pragmáticas estuvieron au-sentes en el proceso realizado por los 8 estudiantes investigados, lo cual es lo esperado para su nivel de

escritura, escritura presilábica, debido a que en esta etapa no hay manejo del código escrito.

Ante lo expuesto anteriormente, la autora sos-tuvo que los estudiantes escribieron textos propios activando los procesos cognitivos de planificación, textualización y revisión por medio de un proceso mediado presentado en la investigación y descrito anteriormente en el presente artículo.

Así mismo, expresó que los estudiantes selec-cionados como muestra fueron desarrollando mayor seguridad en la capacidad de producir textos, lo cual se evidenció al verificar, una vez culminada la inves-tigación, que uno de los estudiantes seleccionados como muestra comenzó a diferenciar entre números y letras y progresivamente fue incorporando más le-tras en sus escritos, mientras que otro de los estu-diantes comenzó a emplear cartas para comunicar a su maestra experiencias vividas en casa.

Finalmente, la autora hizo un llamado a los do-centes, específicamente a los de Educación Inicial, a que activen los procesos cognitivos de planificación, textualización y revisión de sus estudiantes y los mo-tiven a producir textos propios en vez de reproducir textos de otros autores.

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