Proceso de Retroalimentación Escrita Utilizada en La Práctica Pedagógica de Profesores...

Universidad Católica de TemucoFacultad de Educación

Escuela de Educación Media HumanistaPedagogía en Inglés

PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN ESCRITA UTILIZADA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE

PROFESORES PRINCIPIANTES Y EXPERIMENTADOS DE INGLÉS

Tesis presentada para optar al grado de Licenciado en Educación

Realizado por:Mayra Echeverría

Pablo MarifilRoberto Rost

Conrado Voguel

Profesor guía:Daniel San Martín

Profesor informante:Héctor Torres

Fecha:03 de Diciembre de 2012

Temuco - Chile

1

ÍNDICE

Pág.

Resumen 7

Abstract 8

I. Introducción 9

1.1Antecedentes generales del tema de investigación 9

1.2Formulación del problema 13

1.3 Justificación de la importancia de la propuesta de investigación 15

1.4 Supuestos 16

II. Marco Teórico 17

2.1 Proceso de retroalimentación 17

2.1.1 Retroalimentación correctiva 17

2.1.2 Retroalimentación escrita 17

2.1.2.1 Retroalimentación escrita directa 18

2.1.2.2 Retroalimentación escrita indirecta 18

2.1.3 Corrección de errores en la adquisición de una segunda lengua 18

2.1.4 Corrección del profesor 19

2.1.5 Autocorrección por parte del estudiante 20

2.1.6 Corrección de estudiante a estudiante 20

2.1.7 Responder frente a textos escritos 20

2.1.8 Codificación de errores 21

2.2 Evaluación 22

2.2.1 Evaluación de desempeño 22

2.2.2Evaluación del profesor 22

2.2.3 Evaluación continua 23

2.2.4 Autoevaluación 23

2.2.5 Portafolio: Carpeta de evidencias 23

2.3 Tipos de profesor 24

2.3.1 Profesor principiante 24

2

2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas 24

2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado 24

2.3.1.3 Planificación de las clases 24

2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado 25

2.3.2 Profesor experimentado 25

2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas 25

2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado 25

2.3.1.3 Planificación de las clases 25

2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado 26

2.3.3 La significancia del análisis de errores en el aprendizaje de una

segunda lengua 26

2.3.3.1 Recolección de muestras de un estudiante que está aprendiendo un

segundo idioma 26

2.3.3.2 Identificación de los errores 27

2.3.3.3 Gramaticalidad / Aceptabilidad 28

2.3.3.4 Error / Equivocación (Error / Mistake) 28

2.3.3.4 Interpretación de error 28

2.3.3.5 Descripción de errores 29

2.3.3.6 Explicación de los errores 29

2.3.3.7 Evaluación de los errores 30

III. Objetivos 31

IV. Metodología 32

4.1 Enfoque metodológico utilizado 32

4.2 Diseño del estudio 32

4.3 Contexto situacional 33

4.4 Participantes 33

4.5 Tipo de muestreo 34

4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 34

4.6.1 Aspectos éticos del estudio 34

4.6.2 Técnicas de recolección de datos 34

3

4.6.3 Instrumentos de recolección de datos 35

4.7 Plan de análisis 35

4.8 Criterios de credibilidad del estudio 38

4.8.1 Credibilidad 38

4.8.2 Comfirmabilidad 38

4.8.3 Dependencia 38

4.8.4 Transferibilidad 39

V. Análisis e interpretación de resultados 40

5.1 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de retroalimentación

utilizado por el profesor principiante 40

5.1.1 Categoría tipos de retroalimentación escrita 40

5.1.1.1 Subcategoría retroalimentación escrita directa 41

5.1.1.2 Subcategoría retroalimentación escrita indirecta 46

5.1.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita 49

5.1.3 Categoría importancia del proceso de retroalimentación en el

alumno 51


utilizado por el profesor experimentado 54

5.2.1 Categoría tipos de retroalimentación escrita 54

5.2.1.1 Subcategoría retroalimentación escrita directa 55

5.2.1.2 Subcategoría retroalimentación escrita indirecta 60

5.2.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita 65

5.2.3 Categoría actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación 68

5.3 Codificación axial categorías profesores principiantes y experimentados 75

VI. Discusión 76

6.1 Tipos de retroalimentación escrita presente en profesores principiantes y

experimentados 76

6.2 Estrategias de retroalimentación escrita empleadas por profesores principiantes y

experimentados 78

6.3 Importancia del proceso de retroalimentación en el alumno 79

4

VII. Conclusiones 80

VIII. Referencias bibliográficas 82

Anexos 85

Anexo A Entrevista Profesores 85

Anexo B Entrevista Alumnos 86

Anexo C Cronograma 87

Anexo D Consentimiento informado 89

Tablas

Tabla 1. Codificación de errores 20

Tabla 2. Factores a considerar al momento de recolectar muestras de un estudiante

del idioma 27

Tabla 3. Criterios de inclusión y exclusión de participantes 33

Tabla 4. Cuadro resumen entre similitudes profesor principiante y experimentado 76

Figuras.

Figura 1. Triangulación de instrumentos 36

Figura 2. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita 41

Figura 3. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita 49

Figura 4. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en

el alumno 51

Figura 5. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita 54

Figura 6. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita 65

Figura 7. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en

el alumno 69

Ilustraciones

Ilustración 1. Retroalimentación escrita por medio de ticks 42


Ilustración 3. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas 43

Ilustración 4. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas 44

Ilustración 5. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis 45


5

Ilustración 7. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma

correcta 46

Ilustración 8. Retroalimentación escrita a través de círculos 47



Ilustración 11. Retroalimentación escrita a través de flechas 56

Ilustración 12. Retroalimentación escrita a través de flechas 56

Ilustración 13. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma

correcta 56



Ilustración 16. Retroalimentación escrita mediante el tachado 59

Ilustración 17. Retroalimentación escrita mediante el tachado 59

Ilustración 18. Retroalimentación escrita por medio del subrayado 60

Ilustración 19. Retroalimentación escrita por medio del subrayado 60

Ilustración 20. Retroalimentación escrita por medio de comentarios 61

Ilustración 21. Retroalimentación escrita por medio de comentarios 61

Ilustración 22. Retroalimentación a través de círculos 62

Ilustración 23. Retroalimentación escrita a través del uso de coding 63

Ilustración 24. Retroalimentación escrita a través del uso de coding 67

6

Resumen

Esta investigación abordará el tema de retroalimentación escrita, siendo este un

proceso dialógico donde la información es entregada al estudiante acerca de los errores que

este comete para así mejorar su desempeño.

El propósito de esta investigación es describir el proceso de retroalimentación

escrita usada por profesores principiantes (0 a 2 años de experiencia) y experimentados (15

años a más) de inglés. Dentro de la retroalimentación escrita trabajaremos tres aspectos

importantes; los tipos de retroalimentación escrita utilizadas por el profesorado principiante

y experimentado, estrategias utilizadas por los profesores para retroalimentar a los alumnos

y la importancia de la retroalimentación escrita de acuerdo a la perspectiva del alumno, y

descifrar las similitudes y diferencias que existen entre profesores principiantes y

experimentados, como también su experiencia y formación inicial docente en este tema y

así comprender la realidad y contribuir en la mejora de la formación inicial docente en la

enseñanza de inglés.

Palabras claves: Retroalimentación escrita, profesor principiante, profesor

experimentado, enseñanza del inglés.

7

Abstract

This research is intended to reveal the written feedback as a dialogic process where

information is given to the students about their own errors that make them improve their

performance. The purpose of this research is to describe the written feedback process used

by novice (0-2 years of experience) and experienced (15 years of experience) teachers of

English, There three important issues concerning written feedback process such as: types,

strategies and the importance of written feedback according to learners' perspective, and

decipher the similarities and differences between novice and experienced teachers, as well

as their experience in initial teacher training, in order to understand the reality and

contribute to the improvements of the initial teacher training in teaching English

Keywords: Written feedback, direct written feedback, indirect written feedback,

novice teachers, experienced teachers, written feedback strategies,

8

CAPÍTULO 1INTRODUCCIÓN

1.1 ANTECEDENTES GENERALES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

La retroalimentación forma parte importante en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, puesto que, la efectividad o cumplimiento de este proceso recíproco entre

profesor y estudiante depende el logro de nuevos conocimientos de manera efectiva y

significativa. Es por esto que, la corrección de errores se debe realizar en el momento

adecuado, debido a que, es un proceso transitorio que evita la fosilización del estudiante o

aprendiz (Rezeai et al, 2011). En el contexto de la enseñanza del inglés, es posible

desprender ideas en cuanto a los saberes de esta área. Evans, Hartshorn, Mccollumy

Wolfersberg (2010) consideran variables esenciales en el momento de retroalimentar a los

alumnos. Estas variables son las del alumno, situacionales y metodológicas. En función de

la retroalimentación implícita y que forma parte de las variables metodológicas

mencionadas anteriormente, (Veliz, 2008) se entiende que es efectiva solo en estudiantes

con un alto desarrollo cognitivo. Por lo tanto, los estudiantes con un nivel de Inglés

avanzado son los más preparados para llevar a cabo un tipo de retroalimentación implícita

tal como el uso de símbolos (coding). Otro aspecto importante, es el tiempo que se destina

para el proceso de retroalimentación, el cual, debe ser independiente a las horas de clases,

en donde se aborde los errores cometidos por los estudiantes (Kaur, 2005).

De acuerdo a la realidad de los profesores en este país, existen dos tipos de

profesores, el experimentado y el principiante. En términos educacionales un profesor

experimentado (Bilz, 2008), es quien ha alcanzado un mayor grado de competencias en su

campo, además de, sentirse cómodo haciendo clases, comprender el funcionamiento del

establecimiento en que se encuentra, saber cómo tratar sus colegas y apoderados. En

cambio el profesor principiante (Bilz, 2008), carece de experiencia en el aula debido a que

no ha estado inmerso en la realidad educativa y además presenta falencias significativas en

manejo grupal, por lo que todos los aspectos y características poseídas por el profesor

experimentado no son propias de el profesor principiante.

Ahora bien, ¿Cuáles son las características que presentan ambos profesores en el

proceso de enseñanza del Inglés como segunda lengua? (ESL: English as a second

9

language) Es bajo estas características que AmyTsui (2003) aborda el dominio y

conocimiento que debe poseer un profesor que enseña inglés como segunda lengua. Aquí

establece las principales diferencias entre el profesor experimentado y el profesor

principiante, tales como la forma de planificar las clases, la forma de aplicar las clases,

planificaciones escritas y mentales y en cómo enfrentan los problemas que puedan aparecer

en la sala de clases, entre otras.

Otro aspecto en el que se diferencia el profesor experimentado del principiante es en

el proceso de retroalimentación hacia los alumnos. En el contexto estadounidense

(Anderson y Pellicer, 2001) el profesor experimentado se presenta como un conocedor

absoluto en las formas de retroalimentar el trabajo de los alumnos, lo cual aprendió por

medio de la práctica. El profesor principiante, por su parte, carece de conocimientos

teóricos o prácticos para retroalimentar a los alumnos, principalmente por una debilidad del

programa de estudios, que carece de alguna asignatura que apunte a las formas de

retroalimentar y su importancia.

La retroalimentación a los estudiantes puede ser realizada, tanto oral como escrita.

Esta investigación se basará exclusivamente en la retroalimentación escrita hecha por los

profesores. En términos de Hendrickson (1978) la retroalimentación escrita se clasifica de

dos formas, (1) retroalimentación directa e (2) indirecta. La retroalimentación directa es

cuando el profesor provee al estudiante la forma correcta del error que éste ha cometido.

Por otra parte, la retroalimentación indirecta se define cuando el profesor indica de alguna

manera que un error ha sido cometido, pero no proporciona la forma correcta del error, sino

que emplea un sistema de códigos para que el estudiante corrija los errores por el mismo.

Este puede ser representado por medio de un subrayado, círculo u otra marca que muestre

al alumno donde está el error que ha cometido, para que este pueda localizarlo y corregirlo.

Pocos estudios han contrastado directamente los efectos de la retroalimentación

directa e indirecta y los descubrimientos, específicamente en la retroalimentación directa

han sido conflictivos. Lalande (1982), sugiere que la retroalimentación indirecta es

preferible porque fuerza a los estudiantes a participar en el aprendizaje guiado y a la

resolución de problemas. Sin embargo, Brown (1994) postula que los estudiantes de un

nivel más bajo no poseen el conocimiento lingüístico necesario para corregir los errores,

incluso si estos son señalados. Por el contrario Robb, Ross y Shortreed (1986) cuyo estudio

10

consistió en exponer a un grupo de estudiantes a retroalimentación directa y a tres grupos a

retroalimentación indirecta. Descubrieron que todos los grupos mejoraron en el tiempo,

pero no hubo una diferencia significativa en la efectividad de este proceso a largo plazo.

El estudio realizado en la Universidad Estatal de California, tuvo por objetivo

conocer las incidencias que tiene la aplicación de retroalimentación escrita por parte de tres

profesores con experiencia en ESL (English as a second language) hacia un grupo de 92

estudiantes (inmigrantes). Principalmente, el estudio consistió en comparar los “ensayos”

de los estudiantes y ver el progreso de los errores que cometían en la producción de estos

con exactitud desde el primer y hasta el último ensayo. Se concluyó que los estudiantes de

la segunda lengua mejoraron su precisión de escritura tanto a corto como a largo plazo.

Cerca del 80% de los estudiantes fue capaz de editar los errores marcados por el profesor

exitosamente. Se descubrió que los estudiantes hicieron un progreso significativo en la

reducción del número de errores. También se descubrió que la retroalimentación entregada

por los profesores fue correcta y comprensible. Se reveló que los estudiantes fueron

capaces de utilizar tanto la retroalimentación directa como indirecta exitosamente en sus

revisiones. Otro hallazgo fue que la retroalimentación indirecta ayuda a que los estudiantes

mejoren su escritura a través del tiempo, lo que demuestra que el proceso de

retroalimentación en la enseñanza y aprendizaje del inglés es un proceso complejo.

Es por este nivel de complejidad que existen demasiados aspectos involucrados, y

los cuales se trabajarán en esta investigación. Pero refiriéndonos al tema del proceso de

retroalimentación, hay que hacer hincapié en lo que denominamos como “errores”, ¿Qué es

un error y cómo lo identificamos? En el área de análisis de errores existen dos tipos de

errores que Corder (1967) denomina como “Error” (Error) y “Mistake” (Equivocación).

Aprender un lenguaje extranjero es un proceso de paso a paso, en el cual los errores y las

equivocaciones son esperados durante este proceso. Asimismo estos errores que cometen

los estudiantes dan una preciada retroalimentación de cuál es la efectividad del profesor en

su enseñanza.

De acuerdo a un estudio realizado por Darus y Subramaniam (2009) llamado “Error

Analysis of the Written English Essays of Secondary School Students in Malasya: A case

study” (Análisis de errores de ensayos escritos en Inglés de estudiantes de una escuela

secundaria en Malasia: estudio de caso), se analizó los errores de ensayos escritos en inglés

11

de 72 estudiantes provenientes de Malasia. Los resultados del estudio mostraron que los

estudiantes cometían comúnmente 6 tipos de errores relacionados a la interferencia con su

lengua materna. Como también el estudio de Kane (2009), hace referencia a la efectividad

del profesor al momento de tratar los errores y proporcionar retroalimentación mediante

ciertas estrategias. Además Balcarcel (2006) realizó un estudio sobre los tipos de

corrección del error y las respuestas de los estudiantes en las clases de inglés como lengua

extranjera (ILE) en tres instituciones de educación superior. Este estudio examina los tipos

y frecuencia de las correcciones usadas por profesores no nativos y su relación con las

respuestas de los estudiantes.

12

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Los estándares para la formación inicial docente señalan que el profesor debe ser

capaz de verificar los procesos de comprensión llevados a cabo por los estudiantes de una

manera constructiva y que no signifique un castigo para ellos, este proceso tiene por

nombre retroalimentación.

La retroalimentación es definida como la información entregada a los estudiantes

acerca de su progreso en una tarea de aprendizaje con el objeto de mejorar esos

desempeños (Ur, 1999). Teniendo en cuenta esta definición es evidente la preocupación por

parte de los profesores de todas las áreas en enfatizar esta práctica en sus respectivos

subsectores de aprendizaje. De este modo, la retroalimentación no sólo se basa en corregir

los errores cometidos por los estudiantes sino que evaluando que tan bien o mal lo han

hecho en función de sus tareas de aprendizaje (Harmer, 2005).Teniendo en cuenta la

naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes es aceptado que hay dos causas por

las cuales ellos cometen los errores en diferentes etapas de aprendizaje. La primera se

refiere a interferencia que produce la lengua materna y el lenguaje a aprender, esto puede

significar errores relacionados a la fonética (pronunciación), léxico y sintáctico. La

segunda causa son los errores de desarrollo que hacen alusión a errores que se producen al

usar las mismas estructuras de la lengua materna, con la diferencia que por ser de tipo

transitorio desaparecen en el tiempo (Harmer, 2005).

Dentro de la retroalimentación se pueden identificar dos tipos, la oral y escrita. Esta

investigación se centrará en la retroalimentación escrita, la cual corresponde al trabajo

escrito que efectúan los estudiantes, esta no sólo incluye las composiciones, sino también

aspectos gramaticales y de vocabulario (Ur, 1999). La razón para enfocarse en este tipo de

retroalimentación recae en el nivel de complejidad al momento de recolectar la

información. La retroalimentación escrita es más gráfica y es más permanente de asimilar.

En el contexto británico y estadounidense, la retroalimentación forma parte

importante dentro de las salas de clase, el profesor experimentado conoce distintas formas

de retroalimentar a los alumnos gracias a sus años de experiencia, el profesor principiante

en cambio con su poca experiencia posee una menor cantidad de estrategias en el proceso

de retroalimentación (Anderson y Pellicer, 2001). Por esta razón, es importante investigar

13

acerca de las formas de retroalimentación utilizadas por profesores principiantes y

experimentados del subsector de inglés en nuestro país.

Sin embargo, la importancia de la retroalimentación en el aprendizaje de una lengua

tiene dos grandes aspectos, el primero hace referencia al ámbito afectivo de la corrección

de errores. Según Lindsay (2002), la corrección de errores puede interferir en el

desempeño, mediante demasiada corrección y retroalimentación negativa, resultando ser

inapropiada y dolorosa, lo cual desalienta a los estudiantes. Por esto los profesores de inglés

necesitan trabajar los errores cuidadosamente (Lindsay, 2002). El segundo aspecto es su

efectividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua. La retroalimentación no

sólo abarca la corrección de los errores, sino también ofrece una evaluación del desempeño

de los estudiantes, resultando este en el mejoramiento a través de los errores (Harmer

2005).

Lo mencionado indica que tanto los profesores principiantes como experimentados

deben utilizar estrategias para retroalimentar a sus alumnos, ahora bien la pregunta que

subyace en la problemática descrita: ¿Cuál es el proceso de retroalimentación escrita

utilizado en la práctica pedagógica de profesores experimentados y principiantes de inglés?

14

1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo a la formación profesional en la Universidad Católica de Temuco

correspondiente al ramo de didáctica, se instruye acerca de diferentes formas de dar

retroalimentación y su importancia en el proceso de aprendizaje (Ur, 1999), que están

incluidos en uno de los criterios de la faceta C de los estándares de desempeño docente

(MINEDUC, 2000). Esto ayuda a formar un enfoque de enseñanza centralizado en la

importancia de la evaluación y corrección de errores de los alumnos como una oportunidad

de aprendizaje.

Teniendo en cuenta las diferentes prácticas pedagógicas realizadas a lo largo de la

carrera universitaria se puede evidenciar a través de registros etnográficos que los docentes

experimentados utilizan diversas estrategias para dar retroalimentación escrita, sin embargo

se hace necesario investigar las estrategias utilizadas por los docentes principiantes. Desde

ese punto de vista, esta investigación de tipo exploratoria ayuda a comprender, describir y

comparar la retroalimentación dada por ambos, informar a los estudiantes a cerca del

proceso de retroalimentación, como recibirlo y tratarlo. Pero mucho más importante es

como esta investigación podrá ayudar a mejorar la comprensión de los alumnos y cambiar

el punto de vista que estos tienen de acuerdo a sus errores, como una oportunidad de

aprendizaje, además apoya al cuerpo docente a comprender el proceso de retroalimentación

escrita dado en el contexto educacional chileno en el subsector de inglés, debido a los bajos

resultados en el SIMCE de ingles del 2010. 1 de cada 10 estudiantes logró certificación en

nivel básico de inglés, siendo un 11% de estudiantes los que recibieron certificación en el

país.

15

1.4 SUPUESTOS

o El profesor principiante utiliza un enfoque de retroalimentación

constructivista en donde este hace énfasis a los errores como fuente de

aprendizaje, lo que conlleva a que este tenga dominio de una mayor variedad

de técnicas y estrategias. Esto se debería a la formación inicial que

precisamente incluye un fuerte conocimiento asociado a los procesos de

retroalimentación escrita.

o El profesor experimentado utiliza una mayor variedad de técnicas para

retroalimentar a sus alumnos que el profesor principiante, debido a que él las

ha aprendido por medio de su experiencia en las aulas.

o El proceso de retroalimentación es limitado dentro del aula debido a la

carencia de formación en este aspecto. También deberse a la poca cantidad

de recursos a disposición del profesor, tales como acceso a fotocopias, horas

de trabajo dedicadas a entregar una retroalimentación personalizada con los

alumnos, espacios físicos para desarrollar el proceso de retroalimentación.

16

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1 Proceso de retroalimentación

2.1.2 Retroalimentación correctiva

La retroalimentación correctiva surge como un principio fundamental del

“constructivismo”, corriente pedagógica contemporánea surgida en el siglo XX, que

considera corregir y omitir los errores de aprendizaje cometidos por los estudiantes como

una parte esencial de la formación de su propio aprendizaje o interpretación del objeto a

estudiar. “Retroalimentación es información dada al estudiante con el propósito de mejorar

su desempeño” (Ur, 1998, p. 242). La retroalimentación tiene dos componentes principales

que la distinguen; la evaluación y la corrección. Según Harmer (2005) este concepto no

sólo se basa en corregir a los estudiantes, sino que también se debe considerar ofrecerle una

evaluación enfocada en lo bien o mal que lo ha hecho. Por lo tanto, la manera en que un

docente corrige y evalúa el desempeño de los estudiantes va a depender directamente del

tipo de tarea que se lleva a cabo. Según estos autores se puede establecer que la

retroalimentación es un proceso que involucra a ambas partes, tanto al profesor como al

alumno para así mejorar el desempeño de este último.

2.1.2. Retroalimentación escrita

La retroalimentación escrita es la información entregada al estudiante acerca de los

errores que este comete para así corregir estos y mejorar su desempeño. Según Hendrickson

la retroalimentación escrita se clasifica de dos formas, retroalimentación directa y

retroalimentación indirecta (Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland 2006). La manera

en que se entrega retroalimentación escrita depende del tipo de tarea que el alumno aborda

y el efecto que los profesores quieren crear en ellos (Harmer, 2005). Los trabajos escritos

de los alumnos no solo incluyen composiciones escritas, sino que se consideran las tareas

de gramática o vocabulario, respuestas de preguntas de comprensión entre otros. Por lo

17

tanto los profesores como parte de su trabajo deben responder a esas tareas dando una

retroalimentación adecuada (Ur, 1998).

2.1.2.1 Retroalimentación Escrita Directa

Según Hendrickson (1978) la retroalimentación escrita directa es definida como la

entrega de la forma lingüística correcta de parte del profesor al estudiante. En términos más

simples la retroalimentación directa puede tomar varias formas incluyendo el tachado de

palabras innecesarias, frases, o morfemas y de esta manera el profesor sugiere la palabra o

morfema correcto que falta y escribe la palabra cerca de la forma errónea al alumno. De

esta manera el alumno se da cuenta que ha usado de manera incorrecta una forma

determinada, por lo que es necesario corregirlo y así poder finalizar el proceso de

retroalimentación (Harmer, 2005).

2.1.2.2Retroalimentación Escrita Indirecta

Según Ferris (1995) la retroalimentación indirecta ocurre cuando el profesor de alguna

manera indica al alumno que un error se ha cometido, por medio de un círculo, subrayado,

código u cualquier otra marca. En este caso el profesor no provee al alumno la forma

correcta del error que ha cometido, dejando a este identificar y remplazar por la forma

correcta. Según Lalande (1982), la retroalimentación indirecta es generalmente preferible,

porque esta insta a los estudiantes a participar en el aprendizaje guiado y a la resolución de

problemas además de generar un aprendizaje significativo y autónomo.

2.1.3 Corrección de errores en la adquisición de una segunda lengua

Los errores forman parte importante del proceso de aprendizaje o adquisición de un

idioma determinado. Incluso cuando se adquiere la lengua materna se cometen errores de

transición que desaparecen con el tiempo. Nadie es perfecto, y el docente debe identificar

los errores para luego determinar si es necesario o no corregirlos (Lindsay, 2000).

18

Según Ur (1998), la corrección es información específica dada en aspectos del desempeño

del estudiante a través de explicaciones, proveer una alternativa diferente o a través de una

elicitación del estudiante. Es importante aclarar que durante este proceso, el profesor debe

ser capaz de explicar a este último qué hizo bien, qué hizo mal y las razones

correspondientes. De este modo, mucha corrección y exceso de corrección negativa

también puede ser inapropiado y dañino para el estudiante, ya que lo desmotiva e incluso

molesta (actitud negativa), produciendo que él o ella nunca puedan adquirir nuevos

conocimientos.

Chandler (2003) sostiene que el aspecto más importante en el proceso de

retroalimentación es la adopción de una actitud positiva hacia la escritura de los

estudiantes. Si el estudiante recibe retroalimentación negativa, puede fácilmente desalentar

a este en intentar aprender estructuras complejas y el uso de nuevo vocabulario. Sin

embargo, sesiones de retroalimentación pueden ser una experiencia beneficiosa para el

estudiante si el profesor muestra las fortalezas de este. Es por esto, que el rol adoptado por

el profesor durante la corrección es esencial, y aspectos personales del estudiantes deben

ser considerados al momento de intervenir frente a cualquier error cometido por ellos.

2.1.4 Corrección del profesor

Esta estrategia es la corrección dada por el profesor. Posee ventajas y desventajas

dependiendo directamente en el tipo de actividad que se realice. Las grandes ventajas de

esta estrategia es la optimización del tiempo en la clase, puesto que el profesor identifica y

corrige los errores cometidos por los estudiantes de manera rápida y efectiva (el profesor

está seguro que el estudiante ha cometido un error). Si el error cometido se repite en un

grupo de alumnos muy grande, también se optimizan los tiempos establecidos para una

clase, ya que se especifica el error de manera generalizada.

Las desventajas que conlleva el uso de esta estrategia de corrección están relacionadas

al desinterés que puede presentar el estudiante cuando el profesor corrige a otro de ellos y a

la dependencia de este frente a las correcciones, lo que impediría un aprendizaje autónomo

(Lindsay, 2000).

19

2.1.5 Autocorrección por parte del estudiante

Este concepto se basa en la capacidad del estudiante para identificar y autocorregir un

error determinado. Esto es positivo, desde el punto de vista del auto-aprendizaje y la

autonomía que puede alcanzar un estudiante durante un periodo de tiempo determinado,

fomentando la independencia desde el profesor. Además, se incrementa la motivación de él

o la estudiante. Sin embargo, esta estrategia igual posee desventajas que impedirían adquirir

formas correctas del lenguaje puesto que no es seguro determinar qué tanto domina el

lenguaje el estudiante (conocimientos) y por este mismo motivo existe el riesgo de una

humillación de parte de la clase entera por no manejar efectivamente la forma correcta

(Lindsay, 2000)

2.1.6 Corrección de estudiante a estudiante

Esta corrección ocurre cuando un estudiante corrige a otro estudiante. Este tipo de

corrección presenta como ventaja la aceptación por parte de un estudiante de uno de ellos

frente al comentario del otro, lo que afecta positivamente en la comprensión de formas

gramaticales determinadas y en la confianza del estudiante. Las desventajas asociadas a

este tipo de corrección es la forma incorrecta que pueda entregar un estudiante y también

no se podría optimizar el tiempo de la clase por el hecho de explicar más de una vez la

forma gramatical correcta (Lindsay, 2000).

2.1.7 Responder frente a textos escritos

Esta técnica consiste en responder al trabajo escrito de los estudiantes a través de

comentarios y sugerencias referentes a la forma gramatical que se está utilizando para así

poder modificarla. Este proceso es extenso ya que el estudiante debe entregar bosquejos e

ideas del trabajo y el profesor debe responder de manera escrita ese material no definitivo.

El proceso finaliza cuando ya se entrega el trabajo final y se evidencia que el estudiante

consideró las sugerencias hechas por el profesor (Lindsay, 2000).

20

2.1.8 Codificación de errores

Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland (2006) establece un sistema de códigos el

cual se presenta en la tabla N°1, el cual tiene por objetivo codificar los errores cometidos

por los estudiantes a través de símbolos. Para la efectividad de este proceso, estos códigos

necesitan ser aprendidos por los estudiantes. La siguiente tabla muestra errores típicos que

pueden ser encontrados en trabajos escritos por los estudiantes. Esta técnica puede variar

dependiendo del profesor y del tipo de producción escrita que deban desarrollar ellos.

Lindsay (2000) propone un sistema de códigos similar a la que establece Ferris en donde

hace referencia al uso de códigos que permitan al alumno saber que un error se ha cometido

y que por medio de símbolos este pueda reconocerlo y ser capaz de corregirlo de una

manera autónoma.

Tabla 1. Codificación de errores

Error type Code Description

Word choice (Elección de palabra) WC Exclude spelling errors, pronouns, informal and unidiomatic usage

Verb tense (Tiempo verbal) VTVerb form (Forma verbal) VFWord form (Forma de la palabra) WF Excluded verb form errorsSingular-plural S/P Referred to noun ending errorsPronouns (Pronombres) PRRun-on (Extensión de la oración) RO Included comma spicesFragment (Fragmento) FRPunctuation (Puntuación) PU Comma splices, and fragments; excluded run-onsSpelling (Ortografía) SPSentence structure (Estructura de la oración)

SS Included mussing and unnecessary words and phrases and word order problems. Excluded run-ons, comma splices, and fragments

Informal (Informal) INF Referred to register choices considered inappropriate for academic writing

Idiom (Modismo) ID Referred to errors in use of idiomatic expressions

Fuente: Ferris citado en Ken Hyland & Fiona Hyland, 2006

21

2.2 Evaluación

2.2.1 Evaluación de desempeño

Durante la evaluación, el estudiante es simplemente informado qué tan bien o mal ha

sido su desempeño (Ur, 1998).En el proceso de retroalimentación la corrección y la

evaluación van dirigidas exclusivamente a mejorar el desempeño del estudiante, en este

caso el tipo de evaluación llevada a cabo es formativa, ya que tiene por objeto formar y no

concluir un proceso determinado. Otro tipo de evaluación es aquella que se conoce como

evaluación sumativa, en la cual, el profesor evalúa un conjunto de habilidades y

competencias adquiridos por los estudiantes en un periodo de tiempo determinado con el

objeto de evaluar qué tan proficiente es en un punto especifico de tiempo.

Las pruebas son la estrategia de evaluación sumativa más conocidas en el ámbito

pedagógico, sin embargo abusar del uso de esta herramienta podría no evidenciar las

habilidades y competencias que posee un estudiante. Por lo tanto, es indispensable optar

por más estrategias de evaluación que faciliten al alumnado demostrar lo que han adquirido.

2.2.2 Evaluación del profesor

El profesor da una estimación subjetiva del desempeño del estudiante (Ur, 1998). Esta

estrategia de evaluación es una de las más comunes, y tiene al profesor como actor

principal ya que, él o ella es el que establece los parámetros para dicha evaluación y juzga

al estudiante frente a una actividad de aprendizaje definida. Al momento de evaluar un

producto determinado, el profesor debe dejar en claro cuales son los criterios a considerar

para evaluar dicho producto. Lo que permitirá al alumno orientarse en su desempeño.

Además es esencial que el profesor considere el tipo de tarea al momento de dar

retroalimentación. Cualquier tipo de retroalimentación dada por el profesor incluye un

juicio, por lo tanto es más fácil aceptar que siempre va a haber un juicio a que no existen.

Lo importante es que el profesor debe hacer hincapié que cometer errores es parte del

proceso de aprendizaje (Ur, 1998).

22

2.2.3 Evaluación continua

La evaluación continua es una combinación de calificaciones que el estudiante recibe

durante un periodo de tiempo determinado (Ur, 1998). Esas calificaciones son promediadas

para obtener una calificación final que refleja el desempeño del estudiante a través de

variadas actividades de aprendizaje. El propósito de la evaluación continua es conocer y

evaluar a los estudiantes no solo en un tipo de tarea específica sino que en una variedad de

actividades. Las cuales deben ser desafiantes de acuerdo al nivel de los estudiantes.

2.2.4 Autoevaluación

El estudiante evalúa su propio desempeño, usando criterios establecidos entre él o ella y

el profesor a cargo (Ur, 1998). En esta instancia los estudiantes reflexionan sobre el trabajo

realizado identificando fortalezas y debilidades en cada uno de ellos para de esta manera

asignar calificaciones según criterios previamente establecidos. Lo esencial de este tipo de

evaluación es fomentar la autocritica.

2.2.5 Portafolio: Carpeta de evidencias

El estudiante recolecta un conjunto determinado de actividades de aprendizaje,

documentos oficiales (pruebas) y proyectos, guías que se han desarrollado durante un

periodo de tiempo lo que se transforma en evidencia suficiente para estar sujeto a una

evaluación. Este tipo de evaluación comprende responsabilidad de los estudiantes en

función de guardar las evidencias de las actividades que se han llevado a cabo para de esta

manera tener un respaldo de lo que se ha hecho y obtener una calificación del desempeño

del alumno.

23

2.3 Tipos de Profesor

2.3.1 Profesor Principiante

2.3.1.1 Años de experiencia del profesorado en las aulas

Los años de experiencia en las aulas definen al docente como principiante o

experimentado. Se conoce como profesor principiante o novato a todo profesor que tenga

menos de dos años de experiencia dentro de las aulas. Generalmente la etapa de

principiante dura hasta 3 años, que es el tiempo en el que el nuevo profesor se logra adaptar

a su entorno y ritmo de trabajo. Además de conocer y establecer relaciones interpersonales

con sus compañeros de trabajo y con quienes trabajan en el establecimiento. (Gallup and

McKay, 2010).

2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado

Debido a la poca experiencia que posee frente a una clase, es complejo para el profesor

principiante enfrentarse a las situaciones que puedan ocurrir durante el transcurso de ésta.

Durante su formación académica pudo o no haber aprendido técnicas para el manejo de la

clase, pero se siente agobiado por la presión a buscar una solución que sea correcta cuando

ocurre algún evento en la sala de clases (Tsui, 2003).

2.3.1.3 Planificación de las clases

Al momento de planificar las clases, el profesor principiante se apega mucho en los

modelos que debe seguir, ya que durante sus años de práctica se le pedía que lo hiciera de

ese modo. Esto quiere decir, que los profesores principiantes se preocupan más de cumplir

con ciertos formatos requeridos por establecimientos y autoridades, por lo que no se atreven

a intentar otros métodos o actividades para la enseñanza (Tsui, 2003).

24

2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado

Principalmente, las estrategias de enseñanza utilizadas por el nuevo profesor tienen

como base el paradigma constructivista porque han sido formados bajo este. Aquí, se hace

al alumno principal gestor de su aprendizaje y el profesor aparece como un intermediario

entre los contenidos y el alumno. El profesor principiante, al poseer nociones de didáctica,

las utiliza para hacer las clases más atractivas e interactivas, además de motivar y acercar al

alumno al aprendizaje (Woolfolk, 2006).

2.3.2 Profesor Experimentado

2.3.1.1. Años de Experiencia del profesorado en las aulas

Identificar a un profesor experimentado es más complejo, quienes se enfrentan al

entorno educativo los catalogan como profesores “con muchos años de experiencia”, entre

otros calificativos, pero ciertamente un profesor experimentado es aquel con nueve años y

más de experiencia en las aulas. (Gallup and McKay, 2010).

2.3.1.2 Dominio de la clase por parte del profesorado

Debido a la experiencia que posee en las aulas, el profesor experimentado ha

aprendido a través de la práctica y desde lo pragmático como manejar una clase de forma

efectiva. Sabe cómo reaccionar y lidiar con diferentes situaciones, las estrategias que debe

utilizar y como lograr que los alumnos trabajen productivamente (Tsui, 2003).

2.3.1.3 Planificación de las clases

Debido a su experiencia, al momento de planificar, el profesor experimentado se

preocupa que las actividades que se realizan en el aula fluyan de un modo natural y que

funcionen para lograr el aprendizaje de los alumnos, más que de seguir algún modelo de

planificación particular, (Tsui, 2003). Es decir, al momento de planificar, un profesor

experimentado se basa más en su propio juicio y experiencia.

25

2.3.1.4 Estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado

Los profesores con más años de experiencia fueron educados bajo el modelo

conductista, lo que provoca que al momento de enseñar ellos se presenten como los

poseedores de la información y los estudiantes como los receptores de ella. Por lo general,

le dan más importancia a la memorización y repetición de información que a la

comprensión de lo que se trabaja (Woolfolk, 2006).

2.3.1.5 La significancia del Análisis de Errores en el aprendizaje de una

segunda lengua

Cuando nosotros hablamos de Evaluación o Retroalimentación, como lo habíamos

mencionado anteriormente. Se trata de información acerca del desempeño del alumno,

como del profesor. En este aspecto, el análisis de errores cumple un rol fundamental, Es

una herramienta para investigar cómo los estudiantes adquieren un segundo idioma. Según

Corder (1967), los errores proveen al investigador de cómo el lenguaje es aprendido, como

también información del desempeño de los estudiantes para poder dar una correcta

retroalimentación. ¿Cuáles errores deberían ser retroalimentados? ¿Cuál es la fuente u

origen de ese error? ¿Cómo podemos retroalimentar a los estudiantes para que mejoren su

desempeño en el aprendizaje de un idioma?

Ellis (2008) plantea el proceso del análisis de errores en 5 pasos: Recolección de

muestras de un estudiante que está aprendiendo un segundo idioma, Identificación de los

errores, Descripción de los errores, Explicación de los errores y Evaluación de los errores.

2.3.3.1.1.1.1 Recolección de muestras de un estudiante que está

aprendiendo un segundo idioma

Al momento de recolectar la información de los estudiantes, es importante saber las

características o factores que necesitan ser considerados, para esto en la tabla N°2 se

presentan, ya que los resultados podrían ser difícil de interpretar, debido a que los errores

26

que producen los estudiantes son diferentes dependiendo de su etapa de desarrollo (Ellis,

2008).

Tabla 2. Factores a considerar al momento de recolectar muestras de un estudiante del idioma

Factores Variables Descripción

Estudiante Nivel Básico, Intermedio, o Avanzado

Otros idiomas L1 (Español) otras L2

Experiencia en el aprendizaje

del idioma

Formal o Informal

Muestra del idioma Medio Oral o Escrita

Género Carta, Conversación, Ensayo, etc.

Contenido El tópico el cual el estudiante

esta comunicando

Producción No planeada La producción del discurso es

espontaneo

Planeada La producción del discurso es por

una planeación cuidadosa

Fuente: Corder (1967)

2.3.3.2 Identificación de los errores

El segundo paso para el análisis de errores es la identificación de estos. Esto se puede

lograr mediante los instrumentos de recolección de datos. Por ejemplo pruebas escritas,

presentaciones orales, conversaciones. Al momento de tener la información se procede a

identificar los errores. Sin embargo se deben tomar en cuenta las siguientes

consideraciones.

27

2.3.3.3 Gramaticalidad / Aceptabilidad

La Gramaticalidad se refiere a si la expresión o enunciado hecho por el estudiante

sigue las normas gramaticales del idioma que está expresando. Por el contrario, existe la

Aceptabilidad que se refiere al uso en contexto de esta expresión. Una oración puede estar

gramaticalmente correcta pero pragmáticamente inaceptable, por ejemplo ‘I want to read

your newspaper’ (Yo quiero leer tu periódico) dirigido a un completo extraño esta

gramaticalmente bien pero pragmáticamente incorrecto, ya que sería irrespetuoso decir eso

a un completo extraño.

2.3.3.4 Error / Equivocación (Error / Mistake)

Otra de las consideraciones al momento de identificar si un enunciado esta

incorrecto es si este es un “Error” (Error) o “Equivocación” (Mistake). Según Corder

(1967), Un error (en un sentido técnico) toma lugar cuando este nace por una falta de

conocimiento (Como también una falta de competencia). Sin embargo la equivocación

(Mistake) se refiere a la característica propia de un hablante nativo o personas que tienen el

conocimiento del lenguaje que están expresando, pero aun así estas equivocaciones nacen

limitaciones en la memoria o falta de automaticidad. Esto ayudaría a un mejor criterio al

momento de evaluar el desempeño de un estudiante.

2.3.3.4 Interpretación de los Errores

Aplicar una definición a los datos existentes sin embargo no es fácil. Reconociendo

esto, Corder (1967) propone un procedimiento elaborado para la identificación de errores,

este autor reconoció la importancia de la interpretación y distinguirla en tres tipos: Normal,

autoritativa y plausible. Una interpretación normal ocurre cuando el analista es capaz de

designar un significado a la aseveración de acuerdo a las reglas del idioma que el estudiante

está aprendiendo. Una interpretación autoritativa requiere preguntarle al estudiante

directamente que quiso decir en la expresión que usó, haciendo esto crear una

28

reconstrucción autoritativa. Una interpretación plausible puede ser obtenida refiriéndose al

contexto en el cual la expresión fue producida o traducirla literalmente en la lengua materna

del estudiante.

2.3.3.5 Descripción de errores

El siguiente paso en este proceso es la descripción de estos errores identificados

previamente, estos errores serán tratados de acuerdo a categorías léxicas y gramáticas

(Morfología, sintaxis y vocabulario). Gracias a esto el analista puede describir que tipo de

error cometen los estudiantes en términos más específicos. Corder (1967) distingue tres

tipos de errores de acuerdo a su sistematicidad:

a. Errores pre-sistemáticos ocurren cuando el estudiante es inconsciente de la

existencia de una regla en particular en el lenguaje que está aprendiendo

b. Errores sistemáticos ocurren cuando el estudiante ha descubierto una regla pero es

la equivocada

c. Errores post-sistemáticos ocurren cuando el estudiante conoce la regla del

lenguaje que está aprendiendo pero la usa inconsistentemente (Comete una

equivocación)

2.3.3.6 Explicación de los errores

La explicación de los errores está destinada a establecer la fuente del error, saber la

razón porque este fue hecho. Esta etapa es la más importante para la investigación de la

adquisición de un segundo idioma, la cual supone el intento de establecer el proceso

responsable para la adquisición de la segunda lengua.

Taylor (citado en Ellis 2008) señala que la fuente de los errores pueden ser

sicolingüísticos, sociolingüísticos, epistémicos o que podrían residir en la estructura del

discurso. Fuentes sicolingüísticas se relaciona a la naturaleza del sistema del conocimiento

de una segunda lengua y las dificultades que los estudiantes tienen usando esta en

producción. Las fuentes sociolingüísticas se preocupan de la habilidad que el estudiante

tiene para ajustar su idioma de acuerdo al contexto social. Fuentes epistémicas se preocupa

29

de la falta del conocimiento del mundo que el estudiante posee y de discurso que se encarga

de los problemas en cuanto a la organización de la información dentro de un “texto”

coherente. Sin embargo, el estudio de la adquisición de una segunda lengua se enfoca en

proveer una explicación sicológicos.

Richards (citado en Ellis 2008) distingue tres tipos de fuentes de errores

sicolingüísticos:

a. Errores de interferencia: Estos ocurren como el resultado del uso de elementos de

un idioma mientras está hablando otro. Por ejemplo, un error común seria cuando

un estudiante dice “The car blue” en inglés siendo que en el español el adjetivo va

después del sustantivo “El auto azul”. Sin embargo en inglés el adjetivo va

primero “The blue car”

b. Errores intralingüísticos: Estos reflejan la característica general del aprendizaje

una regla, como lo es generalización de estas, aplicación incompleta de reglas y

falla para aprender las condiciones bajo estas reglas son aplicadas

c. Errores de desarrollo: Estos ocurren cuando el estudiante intenta construir

hipótesis acerca del idioma que está aprendiendo con una base de experiencia

limitada

2.3.3.7 Evaluación de los errores

De acuerdo a las etapas previas, estas correspondieron a la examinación de los errores.

Sin embargo, la evaluación de los errores se preocupa de la consideración del efecto que

tiene ese error en la persona dirigida. Este efecto puede ser evaluado en términos de la

comprensión del destinatario de acuerdo al significado del significado del estudiante o en

términos de la respuesta afectiva del destinatario a los errores.

30

CAPÍTULO 3

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

o Describir el proceso de retroalimentación escrita utilizado en la práctica

pedagógica de profesores experimentados y principiantes de Inglés.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Tipificar la retroalimentación escrita utilizada por profesores principiantes

y experimentados en su desempeño docente.

2. Identificar las estrategias presentes en el proceso de retroalimentación

utilizadas por profesores principiantes y experimentados.

3. Develar desde la perspectiva del alumno la importancia del proceso de

retroalimentación como un mecanismo de mejoramiento de la habilidad

escrita del inglés.

31

CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA

4.1 Enfoque metodológico utilizado

La presente investigación se desarrolló a través del método cualitativo de la

investigación. Primero es preciso definir el concepto de método. El método es un punto de

vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros

de una comunidad científica y que se caracteriza por un conjunto de valores, postulados,

fines normas, lenguajes, creencias, y formas de percibir y comprender los procesos

educacionales (De Miguel citado en Bisquerra, 2004). La razón de la utilización de un

método cualitativo radica en el hecho que los investigadores cualitativos se sumergen en el

fenómeno de interés con el motivo de comprender un fenómeno, dando un punto de vista

más significativo en la investigación, el cual será la base para plantear la recolección de

información, análisis e interpretación.

4.2 Diseño del estudio

Para esta investigación, el diseño utilizado fue la Teoría Fundamentada la cual

corresponde a “una Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos que son

sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y

poderlos conceptuar” (Sandoval, 1997, p.71), resultando en la construcción de teoría.

Para especificar el tipo de investigación en relación a su profundidad, esta se desarrolló

en diferentes etapas. Primero fue de carácter exploratoria, ya que no existen estudios acerca

de este tema a nivel de la Universidad Católica de Temuco. Por otra parte, como segunda

etapa, la investigación tomó un aspecto de carácter descriptivo en donde se describieron las

técnicas y estrategias que poseen los profesores al dar retroalimentación.

32

4.3 Contexto situacional

La presente investigación se desarrolló en la ciudad de Temuco región de La Araucanía.

Se llevó a cabo en tres establecimientos educacionales, de carácter particular-

subvencionado y municipal, enfocándose la investigación anteriormente mencionada en el

subsector de inglés.

4.4 Participantes

Los participantes de esta investigación fueron 6 profesores de enseñanza media de la

asignatura de Inglés egresados de la Universidad Católica de Temuco y pertenecientes a la

misma ciudad. Tres de los profesores estudiados tenían hasta 2 años de experiencia en las

aulas, quienes son identificados como profesores principiantes. Los otros tres profesores

poseían más de 15 años de experiencia en las aulas, siendo categorizados como

experimentados.

Tabla 3. Criterios de inclusión y exclusión de participantes

Criterios Inclusión ExclusiónNivel escolar de desempeño -NM -Pre Básica

-NBInstitución de formación inicial

-Universidad Católica de Temuco -Universidad Mayor-Universidad Autónoma-Universidad Santo Tomás-Universidad del Mar

Años de experiencia profesional1

Caso: P. Principiante: 0 a 2 años P. Principiante: 5 a 14 años

Caso: P. Experimentado 15 a 30 años

P. Experimentado: 31 a 50 años

Dependencia -Municipal-Particular Subvencionado

-Particular Privado

Por otra parte, para verificar la retroalimentación utilizada por el profesor

principiante y experimentado, es que un total de 12 alumnos fueron entrevistados. Tres de

ellos, pertenecientes a tipos de profesor experimentado, y siendo los otros tres enseñados

1Se identifica como profesor principiante a aquel que posee menos de dos años de experiencia en las aulas (Lepine, 2007), mientras que un profesor experimentado puede caracterizarse por la cantidad de años que lleva enseñando, entre los cinco y nueve años de práctica en las aulas (Gallup y McKay, 2010). Con esta información es posible concluir que entre los seis a catorce años de experiencia en las aulas, es que se produce la transición de profesor principiante a profesor experimentado.

33

por un profesor principiante. Para la realización de las entrevistas, los alumnos fueron

seleccionados al azar, dejando fuera criterios relacionados a su rendimiento académico.

4.5 Tipo de muestreo

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, el muestreo a realizar fue intencional u

opinático, seleccionando tres casos de profesores experimentados y tres de profesores

principiantes. Siendo la principal intención el lograr establecer una comparación entre

ambos grupos en relación al tipo de retroalimentación que utilizan en el aula, identificando

además la técnica específica utilizada.

En el muestreo intencional u opinático se seleccionaron sujetos particulares que

fueron relevantes para la investigación por ser expertos en un tema determinado en relación

a los criterios dispuestos por el investigador (Bisquerra, 2004). El investigador identifica y

escoge criterios que le parecen representativos de acuerdo al conocimiento que tiene de la

población de estudio y de su contexto.

4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

4.6.1 Aspectos éticos del estudio

Para la realización de esta investigación los participantes firmaron un

consentimiento informado el cual dejó constancia de su participación en la investigación

que se estaba trabajando y el tipo de información requerida de ellos. Además se les explicó

que los datos eran confidenciales y serian tratados solamente con un fin académico.

4.6.2 Técnicas de recolección de datos

a) Entrevista

Una de las técnicas que se utilizó para recolectar datos es la entrevista. La entrevista

es una herramienta de carácter comunicativo y la información que se obtiene de ella es de

34

carácter pragmático, es decir el sujeto construye sus respuestas en base a su experiencia. Es

decir, la entrevista permite al investigador captar información experimentada y absorbida

por el entrevistado (Merlinsky, 2006).

Para esta investigación se escogió trabajar con la entrevista semi-estructurada, la

que fue aplicada tanto a los profesores experimentados como a los principiantes, además de

sus estudiantes, teniendo así un total de 18 entrevistas. Mediante este tipo de entrevista, el

investigador hizo preguntas abiertas a partir de ciertos aspectos que debe cubrir el

entrevistado con sus respuestas. El entrevistador puede plantear la conversación como él lo

desee y al mismo tiempo hacer las preguntas relacionadas al tema de interés, pidiendo al

entrevistado su opinión o experiencia e incluso aclaraciones cuando la respuesta no es del

todo clara, además de profundizar en temas que le parezcan relevantes (Mayan, 2001).

4.6.3 Instrumentos de recolección de datos

a) Documentos oficiales (pruebas) y trabajos prácticos

Otro de los instrumentos seleccionados para recolectar datos fueron las pruebas. Lo

que se analizó en las pruebas es la manera de como profesores tanto principiantes y

experimentados corrigen los errores de los estudiantes en términos de gramática, del uso de

verbos, de artículos, ortografía etc. Las pruebas son utilizadas por los profesores para

evaluar la comprensión de los alumnos en los diferentes subsectores de aprendizaje. Lo que

se debe tener en cuenta es que las pruebas son construidas en base a un universo de

contenidos que serán evaluados, es decir las pruebas deben recoger evidencias sobre

determinados productos del aprendizaje en función de objetivos previamente determinados

(Mejía, 2005).

4.7 Plan de análisis

El análisis fue fenomenológico el cual describió los hechos tal cual como se

presentaron en la realidad y los resultados se presentaron por medio de un mapa de

35

conceptos que señala las técnicas y estrategias empleadas por los profesores en el ejercicio

de dar retroalimentación a los alumnos.

Las categorías en este estudio fueron emergentes, en donde se clasificaron los datos

en torno a ideas, temas y conceptos que fueron emergiendo de la lectura del propio material

de estudio.

Luego de haber establecido las categorías se procedió a la codificación

a. Codificación abierta

Marcas que se añaden a las unidades de datos, para indicar la categoría a la que

pertenecen (Rodríguez, Gil, García, 1999). La idea de esta etapa fue clasificar los datos

según la categoría a la cual corresponden. Cabe destacar que dependiendo de la

codificación es posible que las categorías antes establecidas estén sujetas a modificaciones.

b. Triangulación de datos

Para el análisis fue utilizado el método de triangulación de datos e instrumentos

(Flick, 2004), cuyo objetivo era alcanzar mayor objetividad y veracidad. Se triangularon los

datos a través de las entrevistas semi-estructuradas de alumnos, entrevistas semi-

estructuradas de profesores y la revisión de las pruebas escritas.

36

Figura 1. Triangulación de instrumentos

c. Método comparativo constante

Para esta investigación se utilizó el método comparativo constante. Según Glaser

(1967) este método consiste en hacer una interpretación de la teoría siguiendo ciertas

etapas. Primero compara incidentes aplicables a cada categoría, segundo integra categorías

y sus propiedades, delimita la teoría y escribe la teoría. De acuerdo a Flick (2004) este

procedimiento ocurre cuando los intérpretes tratan de llevar a cabo una comparación una y

otra vez entre códigos y las clasificaciones que se han obtenido en donde la teoría que se ha

codificado se utiliza en la siguiente etapa de la investigación.

d. Saturación teórica

Para el análisis se consideró la saturación teórica, en donde esta estrategia

metodológica del método comparativo constante acerca a los investigadores a la posibilidad

de verificar, sin apartarlos del objetivo central que es la generación de teoría. Se utilizó esta

estrategia para poder recolectar la información necesaria y poder construir las categorías

(Flick, 2004).

e. Recursos informáticos para la reducción de los datos

Además para el análisis de datos se utilizó el programa ATLAS ti, el cual se basa en

la teoría fundamentada y la codificación teórica (Flick, 2004). Este software permite crear

esquemas para establecer relación con las categorías y subcategorías. Este programa

permitió organizar los datos para su interpretación incluyendo las grabaciones de los

participantes y adjuntar las imágenes recolectadas para la investigación.

37

4.8 Criterios de calidad del estudio

4.8.1 Credibilidad

La investigación cualitativa se basa en investigar fenómenos determinados en base

al entendimiento en interpretación.

Henderson (1993) propone que la validez de la investigación cualitativa es más un

problema personal e interpersonal que metodológico. En esta investigación existen variados

puntos que garantizan la credibilidad de esta misma, como seguir los objetivos planteados

previamente y que dirigen la investigación, además busca comprender el proceso de

retroalimentación bajo dos realidades diferentes como profesor principiante y profesor

experimentado analizando los datos obtenidos a través de la triangulación previamente

presentada.

4.8.2 Confirmabilidad

Este concepto se refiere a la objetividad de la investigación que en este caso

pretende ver la realidad del sujeto tal cual y sin prejuicios. Este tipo de investigación se

basa en la captación de los sucesos de manera inmediata, lo que la lleva a perder la

distancia y perspectiva necesaria, tendiendo a realizar juicios personales propios del

investigador (Ruiz, 2003). En este caso la triangulación de datos es fundamental para poder

generar conclusiones partiendo del análisis de los datos.

4.8.3 Dependencia

Esta investigación fue seguida y examinada por un agente experto que forma parte

de la institución de la que son partes los investigadores, por lo tanto el proceso de

38

investigación fue verificado de manera constante permitiendo que esta se lleve a cabo de

manera aceptable y acorde a los protocolos establecidos por la institución. (Ruiz, 2003)

39

4.8.4 Transferibilidad

Este aspecto hace referencia a que esta investigación pueda ser aplicable a contextos

similares tomando en consideración que no influye la cantidad de participantes estudiados

sino que las características de estos (Ruiz, 1996). Esta investigación pretende reflejar una

confiabilidad en los resultados obtenidos, con los que se busca transferir los resultados a

profesores principiantes y profesores experimentados situados en diferentes contextos y que

posean características similares a los de esta investigación.

40

CAPÍTULO VANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Estos resultados son producto de una codificación abierta a través de entrevistas y

documentos oficiales, en donde participaron profesores principiantes (0 a 2 años de

experiencia), profesores experimentados (Más de 15 años de experiencia) y estudiantes.

Entonces, a partir de la codificación realizada resultaron las siguientes categorías: Tipos de

retroalimentación escrita, Estrategias de retroalimentación escrita y Actitud del alumno

frente al proceso de retroalimentación escrita.


utilizado por el profesor principiante

5.1.1 Categoría Tipos de retroalimentación escrita

En esta categoría se presentan dos sub-categorías de los tipos de retroalimentación

escrita utilizada por profesores principiantes. Dentro de la retroalimentación escrita se

pueden encontrar dos tipos; la primera 5.1.1.1 retroalimentación escrita directa, la que

consiste en la indicación explícita de una forma en función del uso escrito del idioma

Inglés. La segunda, 5.1.1.2 retroalimentación indirecta, consiste en la indicación de la

existencia de una forma incorrecta en el uso del lenguaje escrito a través de diferentes

técnicas que indican un error o errores sin explicitar la forma correcta. Lo que permite que

el alumno reflexione acerca del error cometido y corregirlo de manera autónoma. En cada

una las sub-categorías subyacen variadas técnicas utilizadas por profesores principiantes las

que serán presentadas a continuación.

41

es parte de

es parte de es parte de

es parte de es parte de

es parte dees parte de

es parte de es parte dees parte de es parte de

Equis~Ticks~ Entrega de la forma correcta~Flechas~

Subcategoría: Retroalimentación directa Subcategoría: Retroalimentación indirecta

Asterisco~

Encerrar en círculo~ Comentario~

Signo de interrogación~ Subrayar~

Categoría Tipos de retroalimentaciónescrita

5.1.1.1 Subcategoría Retroalimentación escrita directa

Los profesores principiantes utilizan la retroalimentación directa para corregir a los

alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A

través del análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en el proceso de

retroalimentación son las siguientes.

Los profesores principiantes utilizan la retroalimentación directa para corregir a

los alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A

través del análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en el proceso de retroalimentación

son las presentadas a continuación.

A través de los ticks los profesores principiantes indican al alumno que su

desempeño escrito es correcto, por lo tanto el alumno comprende que la forma esta correcta

42

Figura 2. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita

sin necesidad de modificación alguna lo que se evidenció en la revisión de trabajos escritos,

pruebas y guías de trabajo tal cual refleja la siguiente cita: “….como para ayudarlos con su

autoestima a decirles ‘tú puedes, vamos’. Las flechas, notas al pie de la prueba, asteriscos,

flechas, ticks gigantes”. (Entrevista P. Principiante 12:13)2

A su vez, esto se evidencia mediante la siguiente imagen:

(Prueba 15:2)

(Prueba 16:1)

2 La nomenclatura 12:13 corresponde a la referencia de la cita en el texto, en este caso la entrevista a profesor principiante. En donde 12 es el número de entrevista, y 13 es el número de cita que pertenece a esa entrevista.

43

Ilustración 1. Retroalimentación escrita mediante el uso de Ticks

Ilustración 2. Retroalimentación escrita mediante el uso de Ticks

Las flechas son utilizadas por los profesores principiantes para corregir el orden de los

componentes de una oración. Es considerado un tipo de retroalimentación directa ya que

indica de manera explícita que una palabra en específico debería ir posicionada en el lugar

de otra y viceversa. El uso de esta técnica está presente en la mayoría de los profesores

entrevistados y permite al alumno comprender y corregir su error de manera más simple por

su fácil interpretación. Esto se refleja en las siguientes citas: “… y si veo un error de orden

yo hago flechas indicando que esto debía ir ahí y esto otro debería ir allá” (Entrevista P.

Principiante 6:5). En la primera cita el profesor expone que utiliza flechas para indicar el

orden correcto en una oración. En la siguiente cita el alumno identifica que el profesor si

utiliza flechas para indicar el orden de los componentes de una oración: “… nos hace hartas

rayas y flechas para recordarnos como teníamos que hacerlo…” (Entrevista alumno P.

Principiante 11:3). Además, esto se evidencia mediante las siguientes imágenes:

(Prueba 21:1)

En la prueba [21:1] se puede apreciar que el profesor utilizó las flechas para

indicar al alumno que “has not” va antes que el verbo “gone”.

44

Ilustración 3. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas

(Prueba 61:2)

En la ilustración 4 se puede ver que el orden correcto del sustantivo indicado por las

flechas debía ser “cereal bars”.

Otra técnica de retroalimentación directa es la equis. A través de esta técnica, el

profesor señala de manera categórica que la forma escrita no corresponde. De esta manera

el alumno sabe de inmediato que ha cometido un error y que la equis sobre una forma

determinada indica que esa palabra debe ser eliminada. Esto se ve reflejado en la siguiente

cita: “…Cuando está incorrecto o hay una palabra que debería ir la elimino o escribo una

equis…” (Entrevista profesor principiante 6:7). En la cita mencionada anteriormente se

puede ver que cuando hay una palabra que no corresponde, el profesor escribe una equis

para evidenciar al alumno que no es correcto. Del mismo modo, en la siguiente cita, se

evidencia que el profesor marca lo que está mal para que el alumno se dé cuenta del error.

“… hay que seguir un patrón o algo, simplemente marco malo y que es lo que tenía…”

(Entrevista profesor principiante 13:4).

45

Ilustración 4. Retroalimentación escrita mediante el uso de flechas

(Prueba 15:4)

En la prueba 15 se aprecia que la equis esta señalando que la estructura completa está

incorrecta, por lo que alumno debe corregirla preguntándole al profesor. En la prueba 18 la

equis esta sobre una parte de la oración que no está incluida y que sí es necesaria según las

reglas gramaticales, por lo que la oración esta incorrecta.

(Prueba 18:2)

En la prueba 18 se puede ver que el profesor marcó con una equis la “I” debido a

que no corresponde a la estructura de la oración que se estaba utilizando.

46

Ilustración 5. Retroalimentación escrita mediante el uso de equis


La última técnica de retroalimentación directa es cuando el profesor entrega de

manera inmediata la forma correcta luego que el alumno ha cometido un error. De este

modo explicita al alumno su error dándole la forma correcta de la estructura o de la palabra

en función del lenguaje escrito. En la siguiente cita se aprecia la entrega de la forma

correcta por profesores principiantes: “… por ejemplo, la oración era en presente simple y

se le olvidó poner la S, le pongo la S...” (Entrevista profesor principiante 6:8).

(Trabajo práctico 61:3)

En esta imagen correspondiente a un trabajo practico, el alumno escribió una

oración en presente simple y en tercera persona por lo cual debía agregar una “s” al verbo

“eat”. La profesora se percató del error y agrego la “s” de esta manera dando la forma

correcta de la conjugación.

47

Ilustración 7. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma correcta

5.1.1.2 Subcategoría Retroalimentación escrita indirecta

En función de la retroalimentación indirecta podemos encontrar variadas

técnicas. La primera de ellas es el asterisco. Por medio de esta técnica, el profesor le indica

al alumno que lo que ha escrito no se comprende, por lo que incita a su revisión, y posterior

reflexión para corregir el error: “… cuando veo que se repite, varias veces, les hago un

asterisco abajo y les pongo una aclaración de por qué esta malo arriba…” (Entrevista P.

principiante 12:7).

En este caso la profesora utiliza diferentes técnicas para retroalimentar a los

alumnos indirectamente, ya que por medio de estas técnicas los guía hacia su error. Lo

mismo se puede apreciar en la siguiente cita: “… notas al pie de la prueba, asteriscos,

flechas, tics gigantes… (Entrevista profesor principiante 12:10).

En la citas anteriores el profesor considera al asterisco una de las técnicas que utiliza

habitualmente para corregir.

Otra técnica de retroalimentación escrita es encerrar en un círculo la forma incorrecta

para que el alumno se percate de la existencia del error y pueda corregirlo de manera

autónoma. Esto se ve evidenciado en la siguiente cita: “…cuando los retroalimento, ahí les

evidencio cuales fueron los errores marcándolos en un círculo…” (Entrevista profesor

principiante 12:15).

(Prueba 20 [20:1])

48

Ilustración 8. Retroalimentación escrita a través de círculos.

En esta prueba se aprecia el uso del círculo como estrategia de retroalimentación. En

estos ejercicios el profesor encierra en un círculo algo que está incorrecto. Luego el alumno

deberá averiguar cuál fue su error y corregirlo de manera autónoma.

Otra técnica de retroalimentación es el signo de interrogación. Este signo es

utilizado cuando el profesor no logra entender lo que el alumno escribió: “… También

cuando no entiendo, hay incoherencias, o algo está fuera de contexto pongo un signo de

interrogación…” (Entrevista profesor principiante 6:6).

Entrevistador: ¿Les asigna un símbolo? Una S”, “D”, “símbolo de

interrogación”?

Entrevistado: Símbolo de interrogación”

(Entrevista alumno P. Principiante 8:5)

En estas citas, podemos ver que el profesor utiliza el signo de interrogación cuando

surgen ciertas incoherencias escritas en estructuras determinadas. El alumno luego de ver el

signo, averigua y corrige el error.

La formulación de comentarios también forma parte de técnicas utilizadas por el

profesor principiante al retroalimentar a los alumnos de manera escrita. A través de estos, el

profesor explica de manera clara cuáles fueron los aciertos y errores del alumno sin proveer

la forma correcta. Luego al alumno lee el comentario y corrige sus errores. Esto se ve

evidenciado en las siguientes citas: “… Les pongo como nota al pie, para que ellos se den

cuenta lo que tenían que hacer…” (Entrevista profesor principiante 12:4). En la cita

anterior, la profesora reconoce utilizar comentarios para ayudar a sus alumnos a darse

cuenta qué tenían que hacer. En la siguiente cita se menciona las notas al pie como

comentario para retroalimentar a los alumnos: “… Las flechas, notas al pie de la prueba,

asteriscos, flechas, tics gigantes…” (Entrevista profesor principiante 12:11).

La última técnica utilizada por profesores principiantes al momento de dar

retroalimentación escrita es el subrayado de estructuras y palabras. Esta técnica se ve

49

es parte de

es parte de

es parte de

Categoría Estrategias deretroalimentación escrita

Retroalimentación general~ Retroalimentación personalizada~

Estrategía de retroalimentación: Revisiónen la pizarra~

evidenciada en las siguientes citas: “…Empiezo a subrayar las palabras y ponerles un

número…” (Entrevista profesor principiante 13:3). En la primera cita, podemos ver que el

profesor principiante reconocer utilizar el subrayado como una técnica para dar

retroalimentación escrita, acompañado de un número que indica el error. En la siguiente

cita, se aprecia que el alumno reconoce el subrayado como una estrategia recurrente del

profesor para hacer notar los errores y su eventual corrección. “…a veces los subraya como

para que nosotros mismos corrijamos los errores…” (Entrevista alumno P. Principiante

4:5).

5.1.2 Categoría Estrategias de retroalimentación escrita

Las estrategias de retroalimentación escritas son utilizadas por el profesor principiante

para guiar al alumno y explicar los aspectos que deben ser reforzados. Estas estrategias

pueden depender de diversos factores tales como el tiempo, el número de alumnos y la

forma en que los alumnos interiorizan las estructuras gramaticales del inglés.

50

Figura 3. Red conceptual estrategias de retroalimentación escrita

Los profesores principiantes utilizan diferentes estrategias de retroalimentación

teniendo en cuenta las necesidades de sus alumnos.

La primera de ellas es la retroalimentación general. Esta ocurre al final de cada

actividad realizada y está vinculada de manera directa a la revisión en pizarra. De esta

manera, el profesor expone de manera escrita y oral los errores más recurrentes dentro de la

producción escrita de los alumnos. De este modo, al ser explicados en la pizarra, un mayor

número de alumnos reconoce sus errores y aprende la forma correcta. Estas estrategias se

ven evidenciadas en las siguientes citas: “… pero después siempre hago una revisión

general. Como son las mismas actividades para todos…” (Entrevista profesor principiante

6:3). En la primera cita, el profesor asume la revisión general como estrategia de

retroalimentación. De este modo, la utiliza porque en la mayoría de los casos lo ejercicios o

tareas de aprendizajes son iguales para todos y resulta útil hacer la revisión de manera

general para que sea entendible por todos. “…y después cuando nos entrega a todos la

prueba nos dice cuáles fueron las cosas que tuvimos malas…” (Entrevista alumno P.

principiante 11:5). En la segunda cita, un alumno menciona que luego de entregar las

pruebas el profesor les aclara cuales fueron sus errores.

La última estrategia utilizada por profesores principiantes es la

retroalimentación personal. Esta es llevada a cabo cuando el profesor llama al alumno de

manera individual para poder exponerle sus errores, de esta manera él o ella podrá

corregirlos posteriormente. Esta estrategia de retroalimentación se ve ejemplificada en las

siguientes citas: “… Usualmente yo reviso a las personas que me van a mostrar el cuaderno

o que me solicitan ayuda…” (Entrevista profesor principiante 6:2). Aquí es posible

evidenciar que la retroalimentación personal forma parte de una de las estrategias utilizadas

por el profesor para retroalimentar a sus alumnos de manera escrita. “…Me llama y me

pregunta que tengo malo y yo tengo que buscar que es lo malo…” (Entrevista alumno P.

Principiante 8:3). Por otra parte, el alumno reconoce que esa estrategia es utilizada por el

profesor. Además es preciso señalar que al momento de retroalimentar de manera personal

el profesor también utiliza la retroalimentación oral, por lo tanto las combina.

5.1.3 Categoría importancia del proceso de retroalimentación en el alumno

51

de acuerdo a

Resulta en

de acuerdo a

aporta alResulta en

Categoría Importancia del proceso deretroalimentación escrita en el alumno

Perspectiva del alumno

Negativa~ Nula

Percepción del profesor

Aprendizaje~

En esta categoría, se presentan dos subcategorías que representan la percepción del

los profesores principiantes y la importancia del proceso de retroalimentación escrita desde

la perspectiva del alumno. A continuación se presentarán los antecedentes recopilados

mediante las entrevistas aplicadas a profesores principiantes y alumnos.

Figura 4. Red conceptual importancia del proceso de retroalimentación escrita en el alumno

De acuerdo a la percepción del profesor principiante, el proceso de

retroalimentación escrita resulta en una actitud negativa por parte de los alumnos. Es

decir, el profesor principiante percibe que el proceso de retroalimentación escrita genera

que el alumno “se sienta mal” o defraudados de su desempeño en cuanto a una tarea que

conlleve producción escrita. Esta subcategoría se evidencia en las siguientes citas: “…

Muchas veces he escuchado que se disgustan con ellos mismos…” (Entrevista 6 profesor

principiante [6:10]). En la primera cita se aprecia claramente que profesores principiantes

perciben que la retroalimentación escrita genera una actitud negativa del alumno frente al

aprendizaje puesto que el alumno se enoja con el mismo. Segunda cita: “…se sienten

defraudados con ellos mismos…” (Entrevista 6 profesor principiante [6:11]). En la segunda

cita, al igual que en la mencionada anteriormente, el profesor principiante percibe una

52

decepción por parte de los alumnos al recibir retroalimentación escrita en función de la

habilidad de producción escrita.

Respecto a la percepción nula los profesores principiantes perciben que en

ocasiones el proceso de retroalimentación escrita no genera ningún impacto considerable en

el alumno que se traduce en falta de interés en función del mejoramiento del desempeño

escrito. La siguiente cita evidencia el punto tratado anteriormente:

… y después se den cuenta de lo que saben si pueden sacar las herramientas

para decir a esto esta malo por tal y tal cosa y ahí ya usualmente ya no se les

puede olvidar, logran aprenderlo, pero reacciones hay de todo, desde

alumnos que simplemente no están ni ahí, de así como a ya me quedo OK…

(Entrevista profesor principiante 13:6)

Esta cita muestra que según el profesor principiante existen diversas actitudes

frente a la actitud de mejorar el desempeño escrito, existen alumnos que tienen interés en

mejorar por medio de las correcciones resultantes del proceso de retroalimentación,

mientras que existen algunos que simplemente no les interesa y no desean corregir y

mejorar esta habilidad.

La última sub-categoría corresponde a la perspectiva del alumno frente al proceso

de retroalimentación escrita. Las entrevistas aplicadas a los alumnos reflejan de manera

clara que el proceso de retroalimentación escrito es considerado un aporte para su

aprendizaje y en la mejora del desempeño escrito. Las siguientes citas reflejan lo

anteriormente descrito: “… En eso cuando me corrige y todo me siento bien porque me

ayuda a mí a manejar mejor el idioma…” (Entrevista alumno P. Principiante 4:1). En la cita

anterior se puede ver que los alumnos consideran las correcciones del profesor como una

oportunidad para mejorar. Esto se ratifica con la cita presentada a continuación: “…la

importancia es que al corregir voy a ir mejorando lo que sé para entender mejor lo que

53

estoy haciendo y avanzar en el aprendizaje más que nada…” (Entrevista alumno P.

Principiante 10:2). Una vez más el alumno manifiesta que por medio de las correcciones

puede mejorar su aprendizaje.

54

5.2 Presentación de categorías incluidas dentro del proceso de

retroalimentación utilizado por el profesor experimentado de inglés

5.2.1 Tipos de retroalimentación escrita

En esta categoría se presentan dos subcategorías los tipos de retroalimentación

escrita utilizadas por profesores experimentados. Dentro de la retroalimentación escrita se

encuentra la 5.2.1.1 retroalimentación directa, la cual consiste en la indicación explícita

de una forma incorrecta en función del uso escrito del idioma inglés. Por otra parte, se

encuentra la 5.2.1.2 retroalimentación indirecta. Esta consiste en indicación de la

existencia de una forma incorrecta en el uso del lenguaje escrito a través de diferentes

tecinas que indican un error o errores sin explicitar la forma correcta. Lo que permite al

alumno reflexionar acerca del error cometido y corregirlo de manera autónoma.

En cada una de las subcategorías mencionadas anteriormente subyacen variadas

técnicas utilizadas por profesores experimentados las que serán presentadas a continuación.

55

Figura 5. Red conceptual categoría tipos de retroalimentación escrita

5.2.1.1 Subcategoría Retroalimentación escrita directa

Los profesores experimentados utilizan la retroalimentación directa para corregir

a los alumnos en relación a su desempeño escrito en función del aprendizaje del inglés. A

través de análisis se aprecia que las técnicas utilizadas en este tipo de retroalimentación son

las que se presentan a continuación.

A través del tick los profesores experimentados dan a conocer al alumno que su

desempeño escrito es correcto por lo tanto, el alumno comprende que la forma es correcta

sin necesidad de modificación alguna. Lo que se evidenció en la revisión de trabajos

escritos, pruebas y cuadernos. Esto se ve representado en las siguientes imágenes:

56

Ilustración 9. Retroalimentación escrita por medio de ticks

(Prueba 38:0)

En la ilustración 9 se ve que el profesor marca con un tick lo que el alumno produjo

de forma correcta.

57

(Cuaderno 64:11)

En la ilustración 10 se puede ver que el profesor marca con un tick la oración creada

por el alumno indicando que está correcta.

Las flechas son utilizadas por los profesores experimentados para corregir el orden

de los componentes de una oración. Es considerada un tipo de retroalimentación directa ya

que una palabra en específico debería ir posicionada en el lugar de otra. El uso de esta

técnica permite al alumno comprender y corregir de manera más simple error por su fácil

interpretación. Esto se aprecia en las siguientes imágenes:

58

Ilustración 10. Retroalimentación escrita por medio de ticks

Ilustración 11. Retroalimentación escrita a través de flechas

(Cuaderno 68:9)

En la ilustración 11 se puede ver que el profesor indica con flechas el orden correcto

de la oración “climatic condition”.

(Cuaderno 51:5)

En la ilustración 12 se puede ver que el profesor indica al alumno que la palabra

“sliced” va primero que “tomatoe”.

Otra de las técnicas utilizadas por el profesor para retroalimentar, es entregar la

forma correcta de un error cometido por el alumno. De este modo explicita al alumno su

error dándole la forma correcta de la estructura o de la palabra en función del lenguaje

escrito. Esta técnica se ejemplifica en la siguiente cita: “Bueno, en las pruebas les marco

con una equis lo que tienen malo, y bueno se le pone al lado la forma correcta, para que

ellos sepan en que se equivocaron y puedan reforzarlo…” (Entrevista 3:2).

59

Ilustración 12. Retroalimentación escrita a través de flechas

Ilustración 13. Retroalimentación escrita mediante la entrega de la forma correcta.

(Cuaderno 45:6)

Por medio de la ilustración 13, se puede apreciar que el profesor utiliza la técnica de

entregar la forma correcta para que el alumno vea claramente en qué se equivocó y cómo

debe escribirlo.

Otra técnica de retroalimentación directa es la equis, a través de esta técnica el

profesor señala de manera categórica que la forma escrita no corresponde. De esta manera

el alumno sabe de inmediato que ha cometido un error y si la equis está sobre una forma o

palabra determinada, indica que esa palabra debe ser eliminada. Esta técnica se puede ver

ejemplificada en las siguientes imágenes.

(Prueba 74: 4)

En la ilustración 14 se puede apreciar que el profesor marcó con una equis la

respuesta del alumno debido a que no corresponde.

60



(Prueba 38:8)

De acuerdo a lo evidenciado en la ilustración 15, los profesores experimentados

utilizan la equis para indicar a los alumnos de forma clara que la palabra que escribieron no

es la correcta.

Otra de las técnicas utilizadas para retroalimentar a los alumnos de forma directa es

el tachado. Mediante esta técnica el profesor explicita al alumno que la palabra o frase

tachada no debe ser incluida dentro del mensaje. Esta técnica se puede evidenciar por

medio de las siguientes imágenes:

(Prueba 38:5)

En la prueba 38 se puede ver que el profesor experimentado tachó toda la oración

debido a que esta no es la respuesta que corresponde a la pregunta.

61

Ilustración 16. Retroalimentación escrita mediante el tachado

(Cuaderno 66:1)

En el cuaderno 66 segunda imagen se puede apreciar que el profesor tacha una línea

sobre las palabras que no corresponden a la estructura gramatical.

5.2.1.2 Subcategoría Retroalimentación escrita indirecta

Los profesores experimentados utilizan también la retroalimentación indirecta

para indicar al alumno que ha cometido un error sin especificarlo. De este modo se le

permite al alumno reflexionar y analizar para corregir y llegar a la forma correcta por sí

mismo. Dentro de las técnicas utilizadas por el profesor para entregar retroalimentación

indirecta se encuentran las que serán mencionadas a continuación.

El profesor utiliza el subrayado para indicar al alumno que hay un error en el

mensaje, por ende este tiene que analizar y llegar a la forma correcta a partir de la pista que

le da el profesor. Esto se puede ver ejemplificado en las siguientes imágenes:

62

Ilustración 17. Retroalimentación escrita mediante el tachado

Ilustración 18. Retroalimentación por medio del subrayado

(Cuaderno 70:3)

En el cuaderno 70 se puede ver que el profesor subrayó una parte de la oración

debido a que la estructura completa está incorrecta.

(Cuaderno 54:3)

En cambio en el cuaderno 54, se puede ver que solo la palabra “empty” debe ser

cambiada o revisada por el alumno.

Otra de las técnicas de retroalimentación indirecta utilizadas por el profesor

experimentado es la de hacer comentarios explicativos, el profesor busca que el alumno

analice su error y pueda llegar a la forma correcta de este. Esto se ve evidenciado en las

siguientes imágenes.

63

Ilustración 19. Retroalimentación por medio del subrayado

Ilustración 20. Retroalimentación escrita por medio de comentarios

(Cuaderno 54:1)

Como se puede ver en el cuaderno 54, el profesor le pide al alumno que indique

cantidades, sin especificar cuáles.

(Cuaderno 46:6)

Del mismo modo, en cuaderno 49 se ve que el profesor pide al alumno especificar

acerca de quién habla. De esta forma el profesor insinúa al alumno hacia qué debe ir

orientada la corrección, sin explicitar de qué forma hacerla.

Otra de las técnicas utilizadas por el profesor para retroalimentar a los alumnos de

forma indirecta es encerrar en un círculo el error que el alumno pueda tener en el

mensaje, de esta forma el alumno puede identificar hacia qué aspecto va apuntado su error.

Esto se puede evidenciar por medio de la siguiente cita e ilustración:

Entrevistador: ¿De que manera el profesor corrige tus errores escritos, los

subraya, los encierra en un círculo les designa un símbolo?

Entrevistado: Si, los subraya o los encierra

(Entrevista Alumno P. Experimentado 9:4)

64

Ilustración 21. Retroalimentación escrita por medio de comentarios

Por medio de esta evidencia que muestra la entrevista 9, se puede ver que el alumno

identifica la técnica de encerrar en un círculo como una forma que tiene el profesor de

corregir sus errores.

(Prueba 13:1)

En la prueba 13, podemos ver esta técnica aplicada en una prueba, ya que el

profesor indica al alumno qué es lo que debe mejorar sin explicitar cómo.

Otra de las estrategias que utilizan los profesores experimentados para

retroalimentar a sus alumnos es “coding” (Codificación). Por medio del uso de coding, el

profesor entrega una pista al alumno en relación hacia qué aspecto va apuntado su error.

Esta estrategia la podemos ver evidenciada en la siguiente cita e imagen.

Entrevistador: Para ti es fácil interpretar las correcciones del profesor

Entrevistado: Si

Entrevistador: ¿Por qué?

Entrevistado: Porque por los signos, es algo lógico. Te pone algo, una “”V”

del verbo porque ella nos ha enseñado que eso es del verbo


65

Ilustración 22. Retroalimentación a través de círculos

Por medio de la cita [8:8] podemos ver que el alumno conoce los códigos que el

profesor utiliza para retroalimentar su desempeño, por lo que al ver la letra “V” el alumno

sabe que el error se enfoca al uso del verbo.

(Cuaderno 34:4)

Por otra parte, según lo que evidencia el cuaderno en [34:4], el profesor aplica esta

técnica para guiar al alumno hacia una reflexión relacionada a su error.

Otra de las técnicas utilizadas por el profesor es el signo de interrogación. Por

medio del uso de este signo el profesor indica al alumno que no logra entender lo que el

escribió. Esta técnica se ve evidenciada en las siguientes citas.

Entrevistador: ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los

subraya, los encierra en un círculo, les designa un signo de interrogación o te

entrega la forma correcta de tu error de inmediato?

Entrevistado: Los subraya, los encierra en círculos, les pone un signo de

interrogación.

66

Ilustración 23. Retroalimentación escrita a través del uso de coding


Por medio de la cita [5:6] se puede ver que el alumno reconoce que el profesor

utiliza signos de pregunta para hacerle saber al alumno que su mensaje no es claro.

Entrevistador: ¿Cómo es la retroalimentación que usted utiliza? (directa,

indirecta)

Entrevistado: Principalmente la retroalimentación que yo utilizo es por medio

de no se, se equivocan un spelling o en algún tiempo verbal, etc, yo tiendo a

subrayar y a colocar un signo de pregunta como para que el alumno creo yo

diga “aquí esta malo” y ¿Por qué? Eso es más que nada lo que hago.

(Entrevista Profesor Experimentado 6:5)

Por medio de estas citas podemos ver que el profesor utiliza el signo de

interrogación cuando aparecen ciertos elementos que no son claros en cuanto a estructuras

y/o “Spelling” (Ortografía). Luego de ver el signo de interrogación, el alumno averigua y

corrige el error.

5.2.2 Categoría estrategias de retroalimentación escrita

Por medio de las estrategias de retroalimentación escrita el profesor experimentado

guiar al alumno y explicar los aspectos que deben ser reforzados. Estas estrategias pueden

depender de diversos factores tales como; el tiempo, el número de alumnos y la forma en

que los alumnos interiorizan las estructuras gramaticales del inglés. Dentro de estas

estrategias podemos encontrar las siguientes subcategorías: la retroalimentación personal,

enseñar códigos de retroalimentación escrita, revisión en pizarra y revisión general, las que

serán explicadas a continuación.

67

Los profesores experimentados utilizan diferentes estrategias de

retroalimentación de acuerdo a las necesidades que presentan sus alumnos.

La primera de ellas, es la retroalimentación personal, la que se lleva a cabo

cuando el profesor llama al alumno de manera individual para poder exponerle sus errores,

de esta forma él podrá corregirlos posteriormente. Esta estrategia de retroalimentación se ve

ejemplificada en las siguientes citas:

Entrevistador: Ya, nos vamos a saltar a la pregunta 4 ¿Cuál es la forma que

usted utiliza para retroalimentar los errores escritos?

Entrevistado: Los errores escritos…

Entrevistador: Si, utiliza símbolos, comentarios, encierra

Entrevistado: Bueno de todo un poco en realidad, subrayo, les marco con

color, les encierro en un círculo, o como te decía los llamo al puesto y le, los

oriento para que lleguen ellos a la respuesta. Y eso lo hago también cuando

están trabajando en un taller y voy supervisando los puestos, por los grupos

entonces si ves algún error, ya revisamos acá, ¿si acá está bien? ¿Por qué no?

¿Por qué si? Y gráficamente marco con colores figuras…

(Entrevista P. Experimentado 7:5)

Entrevistador: ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los

subraya, los encierra en un círculo, les designa un signo de interrogación o te

entrega la forma correcta de tu error de inmediato?

Entrevistado: Lo hace con un círculo porque de repente yo cuando veo eso

digo “¿Por qué me equivoque en esto?” y ella me explica porque lo cometí…


A través de estas citas se puede ver que el profesor experimentado llama a los

alumnos de forma personal para orientarlos y explicarles por qué cometieron ese error, para

que de este modo ellos por si mismos lleguen a la forma correcta del mencionado error.

68

Figura 6. Red conceptual Estrategias de retroalimentación escrita

Otra estrategia utilizada por los profesores experimentados es enseñanza de

códigos de retroalimentación escrita sus alumnos. Por medio del uso de este sistema el

alumno puede identificar el error que ha cometido, si de estructura gramatical, uso de verbo

o “spelling” (Ortografía), entre otros. Esta estrategia se ve identificada en la siguiente cita e

imagen:

Entrevistador: Para ti es fácil interpretar las correcciones del profesor

Entrevistado: Si

Entrevistador: ¿Por qué?

Entrevistado: Porque por los signos, es algo lógico. Te pone algo, una “V”

del verbo porque ella nos ha enseñado que eso es del verbo…


A través de la cita se puede apreciar que el alumno conoce el sistema de códigos

utilizados por el profesor.

(Cuaderno 34:4)

Del mismo modo, en la imagen del cuaderno 34, se puede apreciar la utilización de

estos códigos para indicar al alumno una falla en el uso del verbo correspondiente a la

estructura gramatical.

69

Ilustración 24. Retroalimentación escrita a través del uso de coding

Otra de las estrategias de retroalimentación utilizadas por el profesor experimentado

es la revisión en pizarra. Por medio de esta estrategia el profesor, el profesor utiliza la

pizarra para evidenciar los errores de sus alumnos y luego, en forma general y conjunta

llegar a la corrección de este error. Esta estrategia se puede ver evidenciada en la siguiente

cita:

Entrevistador: ¿Cuál es el procedimiento al momento de entregar

retroalimentación escrita? (Estrategias), ¿Qué hace usted para retroalimentar?

Entrevistado: Cuando son actividades grupales evaluadas yo al grupo le hago

las acotaciones escritas y cuando son pruebas cosas individuales yo tiendo a

hacer un análisis de todas las pruebas, resultados y los errores que corregí

obviamente los vuelvo a escribir en la pizarra y en conjunto se corrige.

(Entrevista P. Experimentado 6:3)

En esta cita se puede apreciar que la profesora vuelve a escribir en la pizarra los

errores que corrigió en la evaluación para luego en conjunto con los alumnos, llegar a la

forma correcta de este.

5.2.3 Categoría actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación

En esta categoría se presentan dos sub-categorías relacionadas a la actitud del alumno

frente al proceso de orientación. La primera de ellas hace referencia a la perspectiva del

alumno frente al proceso de retroalimentación. Mientras que la segunda se refiere

directamente la percepción que tiene el profesor experimentados en relación a la actitud del

alumno frente al proceso de retroalimentación.

A continuación se presentaran los antecedentes recopilados mediante las entrevistas

realizadas a alumnos y profesores experimentados.

70

Figura 7. Red conceptual actitud del alumno frente al proceso de retroalimentación

En cuanto a la perspectiva del alumno frente al proceso retroalimentación escrita,

este se manifiesta de dos formas. En la primera de ellas, el alumno ve la retroalimentación

como un factor que afecta en forma negativa a su aprendizaje llevándolo a la frustración y

a una disminución de su autoestima. Esta perspectiva se ve reflejada en las siguientes citas:

Entrevistador: ¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las

pruebas, informes o ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?

Entrevistado: Hmm nosé, más o menos, porque a veces le pongo harto

empeño para que me vaya bien y no me va tan bien. Pero, igual es bueno

porque así se en qué es lo que me equivoqué, y me ayuda, así que no me

siento tan mal.


Según lo manifestado en las cita [3:2], cuando el alumno recibe la retroalimentación

y no logra los resultados esperados, se frustra. Esto afecta en forma negativa a su

aprendizaje debido a que al sentirse frustrado se desmotiva a aprender.

71

Entrevistador:¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las

pruebas, informes o ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?

Entrevistado: Cuando hay muchos errores me siento mal porque no me gusta

equivocarme, si no hay muchos errores me siento bien porque es como si

estuviera avanzando.


También se puede apreciar en la cita [8:2], que al momento de recibir la

retroalimentación y no obtener buenos resultados, afecta en su autoestima en forma

negativa. Lo que genera una desmotivación en el aprendizaje del idioma.

Otra de las formas que tiene el alumno de percibir el proceso de retroalimentación,

es verlo como un aporte al aprendizaje, viendo sus errores como fuente de mejoramiento

en relación a su rendimiento académico. Esta perspectiva se ve evidenciada en las

siguientes citas:

Entrevistador:¿Cuál es la importancia de las correcciones del profesor? ¿Para

qué te sirven?

Entrevistado: Para aprender, porque si uno se equivoca el profesor corrige y

así uno va aprendiendo para no volver a cometer el mismo error, si uno se

equivoca y el profesor le corrige uno ya sabe que hacerlo como el profesor le

dijo y no de la manera que uno lo había hecho.


En la cita anterior, el alumno manifiesta que las correcciones realizadas por el

profesor, le son útiles para no cometer los mismos errores.

72

Entrevistador: ¿Crees que has mejorado tu desempeño desde el punto de vista

escrito por medio de las correcciones hechas por el profesor? (pruebas,

informes, trabajos)

Entrevistado: Si, porque cada vez que me equivoco la profesora me corrige

yo casi nunca vuelvo a cometer el mismo error, me puedo equivocar en otra

cosa pero no en lo mismo. Yo ya sé que me equivoque en eso y sé que no lo

voy a volver a comete.


En ambas citas se ve evidenciado un recibimiento positivo por parte del alumno

frente a la retroalimentación entregada por el profesor experimentado. Ambas citas reflejan

que los alumnos ven en la retroalimentación una fuente de aprendizaje para no cometer el

mismo error en el idioma otra vez.

De acuerdo a la percepción de profesor experimentado, el proceso de

retroalimentación escrita es recibido por los alumnos de dos formas, la primera de ellas es

de forma positiva. Es percibida de forma positiva debido a que existe interés de parte del

alumno de mejorar académicamente por medio de la retroalimentación recibida. Esta

subcategoría se ve evidenciada en las siguientes citas:

Entrevistador: ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los

sucesos de retroalimentación?

Entrevistado: Yo pienso que hay alumnos a los que les sirve bastante el tema

de la retroalimentación. Lo que yo hago también en las pruebas, les voy

corrigiendo la oración y si no está toda buena les doy medio punto porque

cuando es escrita y tienen que escribir una respuesta les cuesta mucho, y yo

les coloco…Bueno, si esta toda buena, tienen todo el punto, pero si utilizan

mal la forma del verbo no pueden tener todo el puntaje. Entonces, igual creo

que a muchos les queda, les sirve. A algunos que son los que se preocupan

por mejorar las notas y preguntan cómo es la forma correcta. Y bueno,

73

también no faltan, en un grupo grande, los alumnos que en realidad no captan

o no quieren captar esa parte. Pero si, yo pienso que si mejoran con la

retroalimentación.


En la cita anterior se puede ver que, de acuerdo a la percepción del profesor, que

existe una cantidad importante de alumnos que se preocupan por mejorar a partir de las

correcciones realizadas por el profesor.

Entrevistador: ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los

alumnos al recibir la retroalimentación?

Entrevistado: Eso depende bastante en la personalidad de los alumnos y en el

interés que tienen en la asignatura, por ejemplo tengo alumnos que enseguida

les entrego una prueba escrita, guía etc. y enseguida van a adelante hacerme

la pregunta del por que les subrayé, por que el signo de pregunta y como

debería ser y hay otros que no, hay otros que guardan la guía y nada más.


Se puede apreciar que en ambos casos existe una cantidad indeterminada de

alumnos que acepta la retroalimentación escrita entregada por el profesor experimentado de

forma positiva, y la aprovecha para mejorar su rendimiento académico en la asignatura de

inglés.

El profesor experimentado, al momento de dar retroalimentación percibe la falta de

interés de los alumnos a mejorar a través de sus errores. Esto se aprecia por medio de

actitudes y acciones manifestadas por el alumno. Por medio de la siguiente cita se evidencia

la percepción nula del alumno en relación al proceso de retroalimentación:

74

Entrevistador: ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los

sucesos de retroalimentación?

Entrevistado: Los logros como te decía anteriormente la mayoría los que te

siguen los que te escuchan los que tiene el cuaderno ordenando las

actividades las guías con las materias ejercicios, ellos son los que al final van

captando que están cometiendo errores, que hay que corregirlos. Aprenden a

corregirlos y se van dando cuenta. Eso es en la mayoría de los alumnos, pero

hay una cantidad “X” de alumnos en un curso que no te escuchan, que no les

interesa, van a seguir cometiendo los mismos errores, pero la mayoría si los

corrige y aprende a guiar por ejemplo un error gramatical aprende primero

antes de preguntarme o escribir, ir a su cuaderno.


De acuerdo a lo evidenciado en la cita anterior, se puede ver que según la percepción

del profesor existe dentro del aula una cantidad no identificada de alumnos que no parecen

darle atención ni importancia al proceso de retroalimentación.

Entrevistador: ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los

alumnos al recibir la retroalimentación?

Entrevistado: Eso depende bastante en la personalidad de los alumnos y en el

interés que tienen en la asignatura, por ejemplo tengo alumnos que enseguida

les entrego una prueba escrita, guía etc. y enseguida van a adelante hacerme

la pregunta del por que les subraye, por que el signo de pregunta y como

debería ser y hay otros que no, hay otros que guardan la guía y nada más.


75

Es posible ver en las citas que a medida que los alumnos no sientan interés por la

retroalimentación que reciben, no podrán mejorar su desempeño en el idioma. La falta de

interés se cataloga, por medio de la percepción del profesor, como nula, debido a que no

genera un interés por medio del alumno.

5.3. Codificación axial categorías retroalimentación escrita en profesores

principiantes y experimentados

La primera categoría está relacionada a los tipos de retroalimentación escrita

observados en profesores principiantes y experimentados que se dividen en directa e

indirecta.

Dentro del tipo de retroalimentación escrita directa ambos utilizan ticks, equis,

flechas y entrega de la forma correcta las que son usadas para indicar de una manera

explícita la existencia de un error cometido por el alumnado. Según la retroalimentación

indirecta, tanto el profesorado principiante como el experimentado utilizan este tipo de

retroalimentación enfocándose en encerrar en círculos, comentarios, subrayar y signos de

interrogación para indicar de manera implícita que un error se ha cometido.

Las estrategias de retroalimentación utilizadas por profesores principiantes y

experimentados corresponden a dos grupos. El primero de ellos se refiere a la estrategia de

retroalimentación escrita personalizada la que consiste retroalimentar en sus alumnos de

manera individual guiándolos a través de preguntas y explicando símbolos cuando no son

comprendidos por ellos. En segundo lugar el profesorado principiante y experimentado

utiliza las estrategias de retroalimentación general la que corresponde al uso de la pizarra.

Por medio de este recurso ambos explican de manera grupal los errores cometidos.

Los alumnos entrevistados consideran que la retroalimentación de los profesores

principiantes y experimentados es un aporte al aprendizaje, viéndolo como algo positivo y

significativo para su desempeño escrito.

76

Finalmente la percepción del profesorado principiante y experimentado es nula ya

que estos perciben una falta de interés por parte de los alumnos al recibir retroalimentación

escrita.

Tabla 4. Cuadro resumen entre similitudes profesor principiante y experimentado

Categoría

Casos

Tipos de retroalimentación

escrita

Estrategias de retroalimentación

Importancia del proceso de

retroalimentación escrita en el

alumno

ProfesorPrincipiante

- Ticks- Equis- Entrega de la

forma correcta- Flechas- Encerrar en

circulo- Comentario- Subrayar- Signo de

interrogación

- Revisión en la pizarra

- Personalizada

- Nula- Aporta al

aprendizajeProfesorExperimentado

77

CAPÍTULO VI

DISCUSIÓN

En la siguiente discusión se presentarán los hallazgos de acuerdo a las siguientes

variables: tipos y estrategias de retroalimentación escrita utilizada por profesores

principiantes y experimentados de establecimientos municipales y particulares

subvencionados, como también la importancia de la retroalimentación escrita en los

alumnos como un mecanismo de mejora en el desempeño escrito.

6.1 Tipos de retroalimentación escrita presente en profesores principiantes y

experimentados

De acuerdo a la investigación el profesorado principiante y experimentado utiliza

retroalimentación escrita directa e indirecta puesto que ambos tipos de profesores emplean

similares marcas para indicar de una manera implícita o explícita la existencia de una forma

incorrecta en el uso del lenguaje escrito. De esta manera, los tipos de profesores

anteriormente descritos utilizan estas técnicas que emplean dependiendo el tipo de tarea

asignada. Según lo recabado, tanto profesores principiantes como experimentados utilizan

símbolos (ticks, flechas y equis), además de entregar la forma correcta para entregar

retroalimentación escrita de manera directa a los alumnos. Según Hendrickson (1978) la

retroalimentación directa es la entrega de la forma correcta de un error escrito cometido por

parte del profesor al alumno. De esta manera el uso del tick se utilizó para indicar que una

forma estaba correcta por lo tanto no necesitaba corrección alguna, las flechas indican la

forma incorrecta en el orden de palabras de una oración lo que indicaba de manera explícita

el cambio inmediata de estas. Finalmente la equis demostraba al alumno que una palabra

estaba incorrecta o necesitaba ser omitida.

Los profesores principiantes y experimentados utilizan marcas para indicar de manera

implícita que un error de escritura se ha cometido el cual requiere de un análisis y reflexión

por parte del alumnado. Según Ferris (1995) la retroalimentación indirecta ocurre cuando

el profesor de alguna manera indica al alumno que un error se ha cometido, por medio de

un círculo, subrayado, código u cualquier otra marca. Lalande (1982), sugiere que la

78

retroalimentación indirecta es preferible porque fuerza a los estudiantes a participar en el

aprendizaje guiado y a la resolución de problemas.

Sin embargo, las diferencias entre estos profesores principiantes y experimentados

fueron minúsculas. Se descubrió una técnica de retroalimentación escrita que usaba solo

una profesora experimentada, el uso de “coding” (codificación), siendo una técnica de

retroalimentación escrita indirecta. Cuando a esta profesora se le pregunto acerca del

proceso de retroalimentación escrita en su formación inicial docente, ella dijo que no

recordaba haber recibido enseñanza acerca de eso o no lo recordaba. Después se procedió a

preguntarle el cómo había aprendido a entregar retroalimentación escrita, por lo que ella

respondió que a través de su experiencia y la retroalimentación que ella recibía por parte de

sus profesores. Asimismo los profesores principiantes, quienes recientemente han egresado

de la universidad no recuerdan los contenidos propios de retroalimentación, ellos

mencionaron la importancia de la experiencia como fuente de aprendizaje, al igual que los

profesores experimentados.

6.2 Estrategias de retroalimentación escrita empleadas por profesores

principiantes y experimentados

Según lo analizado, tanto el profesorado principiante como el experimentado hacen

uso de la pizarra para retroalimentar el trabajo de los alumnos. Luego de evaluar el

desempeño del alumnado, ambos profesores recurren a la pizarra para explicitar los errores

más comunes realizados por los alumnos, para que luego ellos reflexionen en conjunto y

puedan llegar a la forma correcta de este error. De este modo, es posible identificar la

retroalimentación escrita realizada en la pizarra, como de tipo general. Además, la pizarra

es un elemento útil para el profesor dentro del aula porque le permite reforzar explicaciones

y aumentar la participación de los alumnos, más aún permite que una mejor comprensión

de los contenidos trabajados (Corrales y Sierra, 2002). También es posible agregar que la

pizarra permite que las explicaciones del profesor sean visualizadas por un mayor número

de alumnos, lo que es posible relacionar a los estilos de aprendizaje de alumnos con estilo y

79

Kinestésico. Desde este punto, se acepta la premisa de que el profesorado principiante y

experimentado utiliza, en este caso, la misma estrategia de retroalimentación escrita.

Por otra parte, también es posible identificar que tanto el profesorado principiante

como experimentado, buscan retroalimentar a los alumnos de forma individual para poder

explicitar de forma personal los errores de los alumnos. El retroalimentar de forma personal

a los alumnos permite al profesor expresar de una forma más efectiva los errores al alumno.

De este modo, se produce un intercambio más centralizado en el mejoramiento del alumno

debido a que este proceso es de carácter motivador e incide positivamente en el aprendizaje

del alumno (Gómez, 2006). A partir de estos resultados, se acepta, en este caso la hipótesis

de que el profesorado principiante y el profesorado experimentado utilizan la misma

estrategia de retroalimentación escrita.

6.3 Importancia del proceso de retroalimentación en el alumno

De acuerdo a la perspectiva del alumno, estos piensan que a través de la

retroalimentación pueden mejorar su rendimiento académico en relación al desempeño

escrito. De acuerdo a la información recabada en alumnos, estos consideran que la

retroalimentación escrita entregada por profesores resulta en aprendizaje, lo que indica que

las correcciones hechas por el profesor son esenciales para lograr un desempeño escrito

adecuado, además de contribuir a la motivación del alumno en función del aprendizaje de

este idioma. Según Lindsay (2002), la corrección de errores puede interferir en el

desempeño, mediante demasiada corrección y retroalimentación negativa, resultando ser

inapropiada y dolorosa, lo cual desalienta a los estudiantes. En este caso el proceso de

retroalimentación tuvo una repercusión positiva en el aprendizaje de los alumnos, ya que

gran parte de ellos mostró una actitud positiva frente a este proceso.

Cabe destacar que en las entrevistas analizadas no hubo alumnos que consideraron

las correcciones del profesorado como poco útiles por lo que justifica aún más esta

aseveración.

80

Otro punto importante que cabe destacar es la percepción del profesor en relación a

la importancia del proceso de retroalimentación escrita en los alumnos, cómo el profesor se

da cuenta en cómo los alumnos reciben esta retroalimentación. Según las entrevistas

realizadas a profesores principiantes y experimentados, estos dan cuenta del poco interés

que manifiestan algunos alumnos en relación a sus acciones al momento de recibir la

retroalimentación, siento esta nula. Por el contrario ellos afirman que igualmente existen los

alumnos que reciben la retroalimentación de forma positiva, gracias a la preocupación que

manifiestan al momento de corregir sus errores y el progreso de sus rendimientos. Aunque

los alumnos tienen perspectivas positivas y nulas acerca del proceso de retroalimentación,

los profesores comprenden las emociones del estudiante expresando preocupación por sus

necesidades y dificultades (Whitman 1997).

81

CAPÍTULO VIICONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados de la investigación en función del proceso de

retroalimentación escrita utilizada en la práctica pedagógica de profesores principiantes y

experimentados de inglés es posible identificar los tipos y estrategias de retroalimentación

escrita utilizado por el tipo de profesores anteriormente descritos en el subsector de inglés

así como también la importancia de este proceso desde la perspectiva del estudiante.

Primero, ambos tipos de profesores consideran la retroalimentación escrita directa e

indirecta para indicar distintos tipos de errores en el desempeño escrito del alumnado.

Existe una similitud sustancial en el uso de técnicas para dar retroalimentación escrita

siendo las más frecuentes son la entrega de la forma correcta lo que implica por parte del

alumno percatarse y ser consciente del error cometido, sin embargo no conlleva una análisis

profundo. Otras de las técnicas más utilizadas es encerrar en un círculo, lo que implica una

mayor reflexión acerca del error cometido lo que conlleva un aprendizaje más autónomo.

Estas técnicas de retroalimentación necesitan ser llevadas a cabo de manera efectiva

utilizando diferentes estrategias para que el proceso se concrete. Los resultados de esta

investigación arrojan que los dos tipos de profesores utilizan principalmente la

retroalimentación personalizada y la general la cual se lleva a cabo a través del uso de la

pizarra. A partir de lo anterior, se concluye que el profesor actua como un “guía y

mediador”, lo que permite una corrección de profesor a alumno y de alumno a alumno lo

que conlleva aprendizaje cooperativo. Diferente del uso de la pizarra como estrategia de

retroalimentación general, en donde los alumnos en conjunto llegan a la forma correcta de

un error, existe la retroalimentación personalizada, la cual busca llegar a la corrección de un

error de forma personal con el alumno guiándolo a través de explicaciones y preguntas.

Segundo, teniendo en cuenta la formación inicial docente, esta investigación develó

que tanto profesores principiantes como experimentados manejan técnicas de

retroalimentación escrita pero que no fueron instruidas durante su proceso de formación

inicial de manera directa (si se abordaron, pero no profundamente) ya que no las recuerdan.

Resulta llamativo preguntarse el por qué profesores experimentados que recibieron su

82

formación hace 15 años o más no recuerdan haber recibido enseñanzas relacionada a la

retroalimentación escrita, así como también profesores principiantes egresados hace menos

de 2 años. A partir de lo descrito, se concluye que la formación en cuanto al proceso de

retroalimentación escrita no fue significativa, lo que no se traduce en que no haya existido.

Tercero, otro punto importante a destacar es quien recibe la retroalimentación y

cómo la recibe. En relación a los hallazgos obtenidos, los alumnos consideran la

retroalimentación escrita hecha por profesores como algo positivo en el aprendizaje,

destacando que se mejora el desempeño escrito. Sin embargo, de acuerdo a la percepción

por los profesores existen alumnos que toman en cuenta este proceso y otros que

simplemente son indiferentes. Por lo tanto, la importancia va ligada al interés y este se

relaciona directamente a la motivación del alumno frente al aprendizaje de este idioma.

En esta investigación surgieron variadas limitaciones y retrasos los cuales tienen

relación a la formación en investigación cualitativa específicamente en el área de análisis

de datos, en donde fue necesario utilizar un software del cual no teníamos el conocimiento

adecuado. Esto se debió a la falta de énfasis en nuestra formación a lo que análisis de datos

se refiere, lo que en un momento nos causó problemas al trabajar con los datos recolados.

Otra limitación fue la dificultad de encontrar un número más amplio de sujetos de estudios

que respondieran a los criterios de inclusión para esta investigación. Algunos temas que se

desprenden y surgieron de esta investigación son el tiempo destinado al proceso de

retroalimentación escrita, es decir la instancia y frecuencia en que la retroalimentación es

entregada. Otro tema que surge de esta investigación es como los jefes de Unidad Técnica

Pedagógica verifican los procesos de retroalimentación en los establecimientos

educacionales y averiguar si el profesorado realiza una planificación previa de este proceso.

Finalmente los temas que surgieron a través de los resultados para futuras

investigaciones son el tiempo destinado a la retroalimentación, retroalimentación de

acuerdo a tipos de errores, retroalimentación oral y técnicas actuales de retroalimentación.

83

CAPÍTULO VIIIREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Woolfolk., A. (2006). Psicología de la Educación. Pearson Education.

86

ANEXOS

Anexo A: Entrevista profesores

1. ¿Qué es para usted un proceso de retroalimentación escrita?

2. ¿Cómo es la retroalimentación que usted utiliza? (directa, indirecta)

3. ¿Cuál es el procedimiento al momento de entregar retroalimentación escrita?

(Estrategias), ¿qué hace usted para retroalimentar?

4. ¿Cuál es la forma que usted utiliza para retroalimentar los errores escritos?

(Técnicas)

5. ¿Qué es lo que usted considera al momento de retroalimentar un error?

6. ¿En qué consisten los errores escritos y en qué instancias usted puede observar

estos con mayor frecuencia? (Pruebas, ensayos, diálogos, cartas, etc.)

7. ¿Cuáles son los principales errores que ha observado y ha tenido que

retroalimentar? ¿Como usted retroalimenta estos errores?

8. ¿Cuáles son los logros que usted ha notado a partir de los sucesos de

retroalimentación?

9. ¿Según su experiencia, cual es la actitud que expresan los alumnos al recibir la

retroalimentación?

10. ¿En relación a su formación académica, recuerda haber recibido enseñanza

asociada al proceso de retroalimentación? ¿En que consistió?

11. ¿Respecto a su formación en función a la retroalimentación escrita, cree que esta

fue efectiva?

87

Anexo B: Entrevista Alumnos

1. ¿Qué son los errores para ti?

2. ¿Cómo te sientes cuando el profesor corrige tus errores en las pruebas, informes o

ejercicios en tu cuaderno? ¿Por qué?

3. ¿Crees que has mejorado tu desempeño desde el punto de vista escrito por medio de

las correcciones hechas por el profesor? (pruebas, informes, trabajos)

4. ¿En qué situaciones y por qué crees tú que cometes los errores? (nerviosismo por no

haber estudiado, contenidos muy complicados, etc.

5. ¿Cuál es la importancia de las correcciones del profesor? ¿Para que te sirven?

6. ¿Con qué frecuencia corrige tus errores de escritura el profesor?

7. ¿De qué manera corrige el profesor tus errores escritos, los subraya, los encierra en un

círculo, les designa un signo de interrogación o te entrega la forma correcta de tu error

de inmediato?

88

Anexo C: Cronograma

89

Actividades Fecha

Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Definición del tema x

Búsqueda de bibliografía x

Planteamiento del problema x

Selección de los participantes

x

Entrega de Anteproyecto X

Entrega proyecto x

Recolección de información x x x x x x x

Análisis de la información x x x x

Redacción del informe x x x

Revisión final informe x x x x x

Entrega informe final x

90

Anexo D: Consentimiento informado

91

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