PROCESO_AUTORÍA_UT_T1-ESTRUCTURA

FASE DE DESARROLLOTarea (35): Especificar y Desarrollar Mejoras.

Perspectiva: Autoría de UT

** Proceso de Autoría de UT **Descripción de la Tarea 1. Diseñar la Estructura de

Contenidos (OA)

DI63: MULTIMEDIA DE LAS UT

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................3

2. TAREA 1. DISEÑAR LA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS DE

LA UT (OA)......................................................................................................................4

Identificando la tarea..........................................................................................4

Procedimento general.........................................................................................5

Ejemplo básico de aplicación del procedimiento......................................6

Plantilla de diseño.................................................................................................8

3. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA Y FUNDAMENTOS..........................................11

Subtarea 1.1. Analizar la necesidad..............................................................11

Subtarea 1.2. Definir las metas de la UT.....................................................16

Subtarea 1.3. Analizar las metas....................................................................23

Subtarea 1.4. Organizar el Contenido de la UT.........................................37

Subtarea 1.5. Definir los objetivos de aprendizaje..................................43

ANEXO. Extracto de Malla.........................................................................................48

Documentos de: TAREA 35


1. INTRODUCCIÓN.

Este documento contiene la descripción de la tarea Nº 1 del proceso de autoría de la UT, de título Diseñar la Estructura de Contenidos de la UT. El documento está organizado en dos secciones principales:

La primera parte tiene como propósito describir globalmente la tarea, para que pueda ser implementada rápidamente. A tal fin, se identifican la Tarea, el Procedimiento de trabajo general que se sugiere y la Plantilla de diseño asociada. Además de un ejemplo ilustrativo de la aplicación del procedimiento general.

En la medida en que la coordinación y los autores estén formados en el enfoque de la tarea y tengan experiencia con su aplicación, ésta puede ejecutarse sin mayores demoras que las de enfocar las subtareas y útiles asociados que se juzguen necesarios en el caso de diseño concreto.

La segunda parte tiene como propósito describir el detalle de cada paso de la tarea general. A tal fin, se discute cada uno, se proponen procedimientos detallados y se proporcionan fundamentos para que puedan ser entendidos. Además, se proporcionan ejemplos más detallados.

Obviamente, esta parte está concebida para procurar un entendimiento suficiente de la tarea, cuando la coordinación y los expertos carecen de la formación necesaria o de la experiencia suficiente con la Tarea.

Finalmente, conviene saber que este documento se acompaña de otro documento anexo que contiene la Plantilla de Diseño asociada a la tarea.



2. TAREA 1. DISEÑAR LA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS DE LA UT (OA).

Esta sección identifica la tarea, propone un procedimiento general, ejemplifica su aplicación y describe la Plantilla de Diseño asociada. Con esta información, y contando con experiencia suficiente, la tarea puede ponerse en práctica, en todo o en parte, según los particulares requerimientos del diseño de la UT objetivo, o del proyecto.

Identificando la tarea.

La primera tarea en el proceso de autoría de la UT consiste en una actividad RECOMENDABLE pero NO OBLIGADA, consistente en crear sistemáticamente una estructura de contenidos para la UT, o un esquema del contenido.

En esencia, crear un esquema del contenido de la UT implica definir sus objetivos, identificar el conocimiento requerido y organizar este conocimiento en una secuencia de estudio apropiada. Aunque posteriormente caben cambios a esta estructura, porque la autoría es más bien un trabajo recursivo, contar con ella clarifica el sentido de la UT y el alcance general de la tarea de diseño.

Se entiende entonces que un esquema de contenido es útil porque guía al autor en la creación subsiguiente del contenido y porque le facilita controlar mejor su propio trabajo. También, un esquema de contenido es útil porque opera como un hito (el primero) en la tarea de diseño y sirve a la función de control que realiza la coordinación del proyecto.

Pero, este resultado no forma parte del guión de la UT en sentido estricto. Es decir, no se trata de una parte que integrará el guión. Aunque, el esquema de contenido generado sí se “traslada” (en su versión última) al guión como “germen” de la Tabla de Contenidos (o índice de temas de la UT. Ver descripción de la Tarea 9).

Es responsabilidad del coordinador conocer el proceso que aquí se describe y saberlo gestionar con flexibilidad en cada proyecto, y en cada UT prácticamente.

Citaremos tres casos generales que pueden presentarse en la tarea de diseño de UT:

1. El experto en la materia tiene gran experiencia en el dominio de la SFM y con el contenido de UT concretas, y además maneja su propio criterio al respecto del diseño de materiales instruccionales. Este autor quizás tiene su propio enfoque de diseño eficaz de las UT. En cuyo caso, puede no ser necesario seguir los procedimientos, tal como se describen aquí, para generar la estructura de la UT.

2. El experto en la materia carece de experiencia o criterio en el diseño “instruccional”. Entonces, es recomendable entender y adoptar básicamente el enfoque sugerido, para generar la estructura de la UT.

3. El experto en la materia no está familiarizado con ciertos contenidos que cubre la UT, o un grupo de UT, o le falta experiencia en algunos dominios del proyecto en el que colabora. En este caso, es recomendable adoptar el enfoque y los procedimientos detallados que aquí se describen. Más aún, si el autor carece de experiencia en trabajos del “diseño instruccional”.



1.Analizar necesidad

Inicio de la Tarea

2.Definir las Metas de

la UT

3.Analizar las Metas

4.Organizar el Contenido

5.Definir Objetivos

Fin de la Tarea

Información de la Malla

UT JustificadaFin de la UTAlcances

Resultados del aprendizaje

Contenidos de la UT

Secuencia de Contenidos (OA)

Objetivos de la UT

Figura 1. Procedimiento general asociado a la Tarea 1: Diseñar la Estructura de Contenidos de la UT.

Finalmente, crear un esquema de contenido es más bien una tarea de análisis y de toma de decisiones, que puede ejecutarse individualmente pero que, sin duda, se ve beneficiada por el trabajo en equipo. Una recomendación es:

Fomentar la cooperación entre expertos, y con la coordinación de SFM.

En el caso de una autoría individual (se trabaja con un único experto en la materia), la coordinación, además de dirigir, debería asumir funciones más operativas (selectivamente), debatiendo las decisiones tomadas por el autor respecto de la arquitectura básica de la UT, o de un conjunto de UT, y proporcionando otras perspectivas que pueden resultar enriquecedoras al concebir el material.

Procedimento general.

La figura 1 representa el procedimiento general asociado a esta tarea, que se organiza en 5 subtareas, o pasos:

Subtarea 1. Analizar la necesidad. Fin: justificar la UT y delimitarla básicamente.



Subtarea 2. Definir las Metas. Fin: precisar metas de aprendizaje coherentes. Subtarea 3. Analizar las Metas. Fin: determinar el conocimiento que involucran las metas. Subtarea 4. Organizar el Contenido. Fin: reunir el Contenido (en OA) y secuenciarlo. Subtarea 5. Definir Objetivos. Fin: formular los objetivos explícitos de la UT.

Ejemplo básico de aplicación del procedimiento.

Para mayor claridad del procedimiento general, la Tabla 1 contiene un primer ejemplo, simple.

Tabla 1. Ejemplo ilustrativo del procedimiento general para generar un esquema del contenido de la UT.PASO/SUBTAREA EJEMPLO

Analizar la necesidad.

Justificar la UT, considerando condiciones e información disponible (de la Malla).

Delimitar básicamente el Contenido y “Estrategia”.

Curso de Eficiencia Energética en la Vivienda Unifamiliar. Meta: ser capaz de analizar sistemáticamente y hacer auditoría del consumo

de energía en una vivienda. Bloque Formativo: Eficiencia Energética en la Iluminación y Electrodomésticos.

Objetivo de Bloque: ser capaz de analizar el sistema de iluminación y electrodomésticos de la vivienda, de diagnosticarlo en términos de eficiencia energética y de proponer medidas de mejora.

UT enfocada: FUENTES DE LUZ. Justificación: La UT procura el conocimiento básico de las fuentes de luz, que es un

conocimiento imprescindible para diseñar y para evaluar el sistema de Iluminación de la vivienda.

“Alcances”: La UT describe la clasificación básica de las fuentes de luz de interior y exterior, más frecuentemente usadas en la vivienda. Incluye prácticas de análisis del funcionamiento real de estas lámparas…

1. Definir las Metas de la UT

Precisar las “metas” del aprendizaje de la UT. Es decir, conocimiento y habilidades (resultados del aprendizaje) que el alumno adquiere y demuestra en el contexto de aplicación de la UT (el BF, el Curso).

1. Caracterizar los tipos de lámparas más usados en la iluminación de interiores y exteriores de la vivienda, según criterios útiles bajo la perspectiva del diseño eficiente del sistema de iluminación y de su valoración.

2. Clasificar y comparar las lámparas.3. Saber elegir las lámparas que mejor aplican en la iluminación básica de espacios.4. …

5. Analizar las Metas

Determinar el conocimiento que involucran las metas propuestas.

Hacer ajustes al alcance del contenido general de la UT.

1. Caracterizar los tipos de lámparas más usados en la iluminación de interiores y exteriores de la vivienda, según criterios útiles bajo la perspectiva del diseño eficiente del sistema de iluminación y de su valoración.Conocimiento que integra: Tipología básica de las lámparas según principio de funcionamiento.

Estructura y funcionamiento de las lámparas tipo. Parámetros de funcionamiento de las lámparas: fotométricos, color, duración… Caracterización del funcionamiento de los tipos de lámparas. Aplicaciones típicas. Variantes comerciales y otra información. …

2. Clasificar y comparar las lámparas.Conocimiento que integra: Identificar ejemplos de lámparas de interior y exterior, a partir de descripciones

o muestras. Comparar las prestaciones de lámparas y sus variantes comerciales

frecuentes. …

3. Saber elegir las lámparas que mejor aplican en la iluminación básica de espacios.Conocimiento que integra: Principios básicos de la iluminación eficaz y eficiente de espacios de interior y

exterior y del empleo de lámparas. Dadas especificaciones básicas de iluminación de una vivienda o de un

interior/exterior o de zonas, sugerir qué lámparas resultan apropiadas. …

4. Organizar el Contenido. Secuencia básica de estudio de la UT (adquisición de las Metas):1. Fundamentar las lámparas (Meta 1).



Agrupar los contenidos en segmentos o agrupaciones relevantes (Objetos de Aprendizaje-OA).

Secuenciar los OA, y las metas.

Obtener el Esquema del Contenido, o Arquitectura de la UT.

2. Analizar las lámparas, para reforzar el conocimiento (Meta 2)3. Aplicar (elementalmente) el conocimiento adquirido sobre lámparas (Meta 3)4. …

Identificación de OA:(OA asociados a Meta 1) CLASIFICACIÓN BÁSICA DE LAS FUENTES DE LUZ. DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMPARAS. INCANDESCENTES. DESCRIPCIÒN DE LAS LÁMPARAS. FLUORESCENTES Y CFL DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMPARAS. DESCARGA ALTA PRESIÓN. DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMPARAS. LED PARÁMETROS DE FUNCIONAMIENTO Y CARACTERIZACIÓN.(OA asociados a Meta 2) COMPARATIVA DE LAS FUENTES DE LUZ(OA asociados a Meta 3) PRINCIPIOS DE LA SELECCIÓN DE LAS LÁMPARAS Y EVALUACIÓN DEL

SISTEMA DE ILUMINACIÓN. …

Secuenciación de OA:1. CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE LUZ.2. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS INCANDESCENTES.3. DESCRIPCIÒN. LÁMPARAS FLUORESCENTES Y CFL4. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS DE DESCARGA DE ALTA PRESIÓN.5. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS. LED6. PARÁMETROS DE FUNCIONAMIENTO DE LAS LÁMPARAS.7. COMPARATIVA DE LAS LÁMPARAS.8. PRINCIPIOS DE LA SELECCIÓN DE LAS LÁMPARAS Y EVALUACIÓN DEL

SISTEMA DE ILUMINACIÓN.9. …

5. Definir Objetivos

Prácticamente, cada OA da respuesta a un objetivo de aprendizaje explícito e importante de la UT. A partir del listado de OA se obtienen los objetivos de la UT y, si se necesitan, se reagrupan.

La diferencia entre Meta y Objetivo es sutil: el Objetivo informa del aprendizaje al término de la UT. La Meta informa del conocimiento práctico que se evidencia (transfiere) en el contexto de la UT (el BF, el Curso, la realidad profesional…).

Secuenciación de OA:1. CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE LUZ.

Objetivo 1. Decir la clasificación básica de las fuentes de luz.2. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS INCANDESCENTES.

Objetivo 2. Describir la organización y funcionamiento básico de las lámparas incandescentes e incandescentes halógenas.

3. DESCRIPCIÒN. LÁMPARAS FLUORESCENTES Y CFLObjetivo 3. Describir la organización y funcionamiento básico de las lámparas fluorescentes y fluorescentes compactas.

4. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS DE DESCARGA DE ALTA PRESIÓN.Objetivo 4. Describir la organización y funcionamiento básico de las lámparas de descarga de alta presión (Sodio y Mercurio).

5. DESCRIPCIÓN. LÁMPARAS. LEDObjetivo 5. Describir la organización y funcionamiento básico de las lámparas LED.

6. PARÁMETROS DE FUNCIONAMIENTO DE LAS LÁMPARAS.Objetivo 6. Definir los parámetros más frecuentemente usados para caracterizar el funcionamiento de las lámparas: eléctricos, colorimétricos y duración.Objetivo 7: Caracterizar el funcionamiento de los tipos básicos de lámparas.

7. COMPARATIVA DE LAS LÁMPARAS.Objetivo 8: Identificar las variantes comerciales de lámparas frecuentes, compararlas y clasificar ejemplos.

8. PRINCIPIOS DE LA SELECCIÓN DE LAS LÁMPARAS Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.Objetivo 9: Explicar los objetivos básicos de la iluminación de espacios de interior y exterior .Objetivo 10: Dada la descripción de supuestos básicos de iluminación y especificaciones, así como acceso a información técnica sobre lámparas, prescribir la lámpara o lámparas que mejor satisfacen el requerimiento de iluminación.

Resultado: SE HA CREADO UN ESQUEMA DE CONTENIDOS O ARQUITECTURA DE LA UT. SIGUE: TAREA 2 y 3 (diseño de detalle del Contenido/OA identificados).

Este documento contiene la descripción detallada de cada subtarea del procedimiento. Además, incluye la fundamentación necesaria de cada una, y más emplos, a los que se puede recurrir en la medida en que se necesite.



Plantilla de diseño.

Para ejecutar la tarea, el autor, o equipo de diseño, usará la Plantilla de Diseño del Esquema de Contenidos de la UT. Ver descripción de este instrumento en la Tabla 2.

Tabla 2. Descripción de la Plantilla de Diseño del Esquema de Contenidos de la UT.CONFIGURACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO

La Plantilla se compone de 5 Fichas concebidas para facilitar las tareas del procedimiento general.

PLANTILLA DE DISEÑO DEL ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA UT

FICHA 1.1. ANÁLISIS DE LA NECESIDAD

FICHA 1.2. DEFINICIÓN DE LAS METAS

FICHA 1.3. ANÁLISIS INSTRUCCIONAL

FICHA 1.4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO (OA)

FICHA 1.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La aplicación de estas fichas es básicamente secuencial.

1.Analizar necesidad

Inicio de la Tarea

2.Definir las Metas de

la UT

3.Analizar las Metas

4.Organizar el Contenido

5.Definir Objetivos

Fin de la Tarea

Información de la Malla

UT JustificadaFin de la UTAlcances

Resultados del aprendizaje

Contenidos de la UT

Secuencia de Contenidos (OA)

Objetivos de la UT


FICHA 1.2. DEFINICIÓN DE LAS METAS


FICHA 1.4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO (OA)

FICHA 1.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE


Ficha 1.1 ANÁLISIS DE LA NECESIDAD

SECCIÓN DE IDENTIFICACIÓN

DE LA UT

Nº TÍTULO DE LA UT Cód./Ref.

BF/SECCIÓN

SOLUCIÓN FORMATIVA / PROYECTO

SECCIÓN DE EXPRESIÓN DE LA

NECESIDAD

Necesidad formativa que satisface la UT en el BF Esta UT propone: Expresar la finalidad de la UT de forma resumida. Argumentos: Incluir argumentos relevantes para justificar la UT.

SECCIÓN DE ELEMENTOS

DE LA UT

Avanzar resultados de aprendizaje coherentes con la necesidad Gracias al aporte que realiza la UT, el alumno demuestra este conocimiento en el BF o en otros marcos superiores de aplicación: Listar resultados, que son la evidencia de los aprendizajes que ha procurado la UT.

Hacer prospección del conocimiento involucrado

Los resultados de aprendizaje indicados implican este conocimiento: Listar conocimientos, informalmente.

Prerrequisitos ¿Qué necesita saber el alumno para estar en condiciones de adquirir el conocimiento apuntado?: Apuntar prerrequisitos importantes de la UT, si los tiene.

Práctica de la UT

¿Qué práctica relevante necesita el alumno para aprender el conocimiento y demostrar los desempeños apuntados?: Apuntar la tipología de prácticas que tiene asociada la UT, si las tiene. ¿Qué requerimientos importantes presenta esta práctica (materiales, espacios, seguridad, etc.)?: Apuntar requerimientos generales.

Condicionantes del diseño y desarrollo de la UT ¿Qué condiciones importantes aplican a esta UT?: Anotar condiciones importantes que aplican a la UT.

SECCIÓN DE VALIDACIÓN

Con base en la necesidad y en la visión planteadas, esta UT: Importancia ¿La UT está justificada? Entidad ¿El contenido tiene entidad suficiente? Criterio: 1 ó 2 horas de estudio. Factibilidad ¿La UT tal como se plantea es realizable? En caso de que la UT no se pueda validar tal como se la concibe, porque no es relevante, carece de entidad suficiente o presenta problemas de factibilidad, anotar reservas y decisiones: Incluir notas.

NOTA DE SÍNTESIS DE LA UT Redactar una nota de síntesis de la información anterior sobre la UT. Esta nota se puede utilizar a efectos de comunicación

(con otros autores, con la coordinación del proyecto, etc.).

Esta ficha ayuda a justificar la UT y a especificarla básicamente.

Se organiza en torno de las secciones de información:

IDENTIFICACIÓN. Datos identificativos de la UT. NECESIDAD. Propósito y argumentos que justifican la UT: ELEMENTOS. Avance (informal) de contenidos y otros

elementos y condiciones del diseño de la UT. VALIDACIÓN. Valoración de la UT y reservas o

decisiones, en caso contrario. La validación definitiva sucede con la Coordinación del proyecto.

SÍNTESIS. Resume e integra los datos importantes de las secciones anteriores.

FICHA 1.2. DEFINICIÓN DE LAS METAS Esta ficha ayuda a identificar las Metas de la UT, a seleccionarlas y a expresarlas con precisión.



Ficha 1.2 DEFINICIÓN DE LAS METAS


DE LA UT

Nº TÍTULO DE LA UT Cód./Ref. Nº Nombre Cód. de UT

BF/SECCIÓN Nombre

SOLUCIÓN FORMATIVA / PROYECTO Nombre

SECCIÓN DE LISTADO INICIAL

DE METAS, Y ANÁLISIS

Anotar aquí, de forma preliminar, un conjunto de resultados de aprendizaje para la UT. En el intento de identificar y de clarificar resultados globales, ordenar la lista o ampliarla a conveniencia: Anotar la propuesta inicial de Metas. Analizar el conocimiento que comprenden y discutirlas.

Clasificarlas, numerarlas. Hacer tantas propuestas como se necesite. No hace falta formalidad en la descripciones.

SECCIÓN DE LISTADO

DEFINITIVO DE METAS DE LA UT

Redactar Meta I Redactar Meta II Redactar Meta III Añadir más metas…


IDENTIFICACIÓN. LISTADO INICIAL DE METAS. Propuestas y análisis

iniciales de metas o resultados del aprendizaje de la UT. LISTADO DEFINITIVO DE METAS. Selección de metas y

expresión sintética de las mismas.


Ficha 1.3 ANÁLISIS INSTRUCCIONAL


DE LA UT


BF/SECCIÓN Nombre


ANÁLISIS DE META I

Nombre de la Meta I

Realizar aquí el análisis previo de la Meta: Poner aquí la información resultante de análisis procedimentales, jerárquicos y/o conceptuales. Formatos textuales y/o gráficos. Anotaciones y decisiones preliminares.

ANÁLISIS DE META II

Nombre de la Meta II


ANÁLISIS DE META III

Nombre de la Meta III


MÁS METAS Nombre de la Meta…

Realizar aquí el análisis previo de la Meta: Añadir información preliminar.

SÍNTESIS DEL ANÁLISIS INSTRUCCIONAL DE LAS METAS DE LA UT Realizar aquí la síntesis del análisis instruccional realizado, reflejando las decisiones tomadas al respecto de cada meta y clarificando el contenido general de la UT. Presentar un análisis resumido y sintético.

PRERREQUISITOS DE LA UT Esta UT no incluye los siguientes conocimientos necesarios para el logro de las metas:

Anotar los prerrequisitos importantes de la UT.

SECCIÓN DE ANOTACIONES

Poner notas, si se precisan. Decisiones, reservas, alternativas, pendientes, etc.

Esta ficha ayuda a identificar el conocimiento que requieren las Metas de la UT y a tomar decisiones sobre el alcance definitivo y preciso del Contenido.


IDENTIFICACIÓN. ANÁLISIS INICIAL DE LAS METAS. Detalle del

conocimiento involucrado y propuestas. SÍNTESIS. Cada meta con el conocimiento que cubre,

tomadas las decisiones sobre relevancia de los contenidos identificados.

NOTAS.

FICHA 1.4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO.

Ficha de UT 1.4 ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO (OA)


DE LA UT


BF/SECCIÓN Nombre


RELACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OA Nº TÍTULO DEL OA CONTENIDO META Nº Incluir el título definitivo del OA Referir los contenidos que cubre Meta

ANOTACIONES Incluir anotaciones.

Esta ficha ayuda a organizar el Contenido de la UT en OA, los cuales se secuencian completando de este modo el esquema o arquitectura básica del Contenido.


IDENTIFICACIÓN. RELACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OA. Lista de Objetos de

Aprendizaje con detalle de conocimientos que reúnen y de las Metas que ayudan a desarrollar, y orden de estudio que ocupan en el material.

NOTAS.

FICHA 1.5. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Esta ficha ayuda a formular el listado de objetivos importantes de aprendizaje de la UT, los cuales podrán figurar en la Introducción del material.


IDENTIFICACIÓN. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Listado de objetivos de



Ficha de UT 1.5 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE


DE LA UT


BF/SECCIÓN Nombre


OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Nº OA Título del OA Escribir objetivo. Escribir objetivo. …

Nº OA Escribir objetivo.


aprendizaje, tomando como criterio los OA a los que están asociados.

NOTAS.



3. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA Y FUNDAMENTOS.

Esta sección justifica y describe con mayor detalle cada subtarea identificada antes en el procedimiento general. Además, incluye la fundamentación necesaria y ejemplos. Esta información puede ser usada para formarse en la justificación de la tarea y en su gestión y realización prácticas. También, para extender o completar otros enfoques eficaces de diseño de un esquema de contenidos para la UT.

Típicamente, el coordinador puede adoptar el enfoque propuesto, o partes, y puede usar esta información para formar al autor o al equipo de autoría, antes de la aplicación práctica de la tarea, operaciones e instrumentos descritos.

Subtarea 1.1. Analizar la necesidad.

Toda UT satisface una necesidad formativa en su contexto, que la justifica. Bajo el modelo de las SFM localizamos las UT en Bloques Formativos (BF) y en relación a Proyectos (P) o colección de proyectos asociados (figura 2). Con esto quiere decirse, que el alumno usará el conocimiento proporcionado por la UT en el trabajo con los problemas y proyectos del BF.

Precisamente, la finalidad de esta subtarea es clarificar qué aporta la UT (en términos de conocimiento) en su contexto de aplicación, y de delimitar globalmente el material.

Justificación. El punto de partida es la Malla de conceptualización de la SFM. Lo más probable es que la UT objetivo figure en este plan general. Incluso, es posible que cuente además con información anexa relevante. Por ejemplo, una nota descriptiva del BF y de las UT que comprende.

Si este es el caso, quizás la información disponible sea suficiente a efectos de justificar la UT y de delimitar sus alcances. Entonces, bastará con recopilarla y quizás organizarla para que resulte más útil a efectos de comunicación

(recomendación: usar la Ficha 1.1. Análisis de la Necesidad).

No obstante, pueden darse otras circunstancias que hacen aconsejable ejecutar este paso con mayor detenimiento. Y son:

La Malla es una planificación general de la SFM, que no proporciona detalle suficiente sobre una UT (o UTs próximas) en concreto. Quizás, la UT que ha enfocado el autor no se justifique claramente, considerando cómo se la concibe en el BF, cómo se visualiza su contenido o qué relaciones establece con otras UT vecinas.


OBJETIVOS DE NIVEL: SFM

OBJETIVOS DE NIVEL: BF



OBJETIVOS DE NIVEL: UT



OBJETIVOS DE NIVEL: OA

OBJETIVOS DE NIVEL: OA

Figura 2. Estructura de objetivos de una SFM estándar


Estando planeada, la información anexa (referida a la UT) es poco clarificadora, o resulta escasa para caracterizarla convenientemente.

El autor no es el conceptualizador (autor de la Malla) y necesita entender el plan o diseño general que ha recibido, el cual contiene la UT (quizás con información escasa).

Por cambios en la concepción general de la SFM (o de alguna de sus partes), surge la necesidad de un replanteamiento, que puede alcanzar a la idea original de la UT enfocada.

Al autor, operando de acuerdo con su criterio experto, se le suscita algún tipo de cuestionamiento o duda sobre la UT enfocada, lo cual recomienda reflexionar en torno de la idea que se maneja originalmente sobre este material.

Procedimiento. La figura 3 representa un procedimiento para el análisis inicial y sistemático de una UT, recomendable en cualquiera de los supuestos antes discutidos, incluido cuando la Malla proporciona información relevante y la UT parece bien delimitada. Para mayor claridad, leer la explicación anexa y estudiar el ejemplo proporcionado a continuación.

1.6

Inicio de la Tarea

¿La UT está planeada y

existe información descriptiva?

1.2Recuperar información de

la Malla de la SFM / BF

No

Sí

1.5Expresar la necesidad de aprendizaje que

satisface la UT, en relación al objetivo del BF, u otros objetivos mayores

1.3Revisar justificación y

características generales de la UT

1.4Presentar resultado del

análisis inicial

1.7Validar

Examinar importancia de la UT

Justificación básica de la UT

Avanzar la práctica asociada a la UT y sus requisitos (recursos)

¿Replantear UT?

Anotar condicionantes importantes que pueden determinar la UT: modalidad, recursos disponibles, tiempos u otros.

Avanzar resultados de aprendizaje y conocimiento involucrado

Delimitar la UT

Examinar factibilidad de la UT

SíNo

2

1.1

1.8

Examinar entidad de la UT

Figura 3. Representación del análisis inicial de la UT. El procedimiento sugerido consiste en definir para la UT la necesidad de aprendizaje que satisface, en relación a su posición en el diseño general de la SFM. Formulada la necesidad, el autor debe validarla. A tal fin, basado en su juicio de experto, adelanta un conjunto de rasgos básicos (Propósito, Contenido, Práctica asociada, Condiciones) y, con base en esta información, decide si la UT es realmente importante, el contenido tiene entidad suficiente y es factible con los recursos disponibles y bajo las condiciones establecidas. En caso de dudas, el autor revisa su concepción de la UT. Finalmente, para mejor comunicación, el autor puede redactar una nota descriptiva que integra la información del análisis.

Ejemplo



Ficha 1.1 ANÁLISIS DE LA NECESIDAD

IDENTIFICACIÓN DE LA UT

Nº TÍTULO DE LA UT Cód./Ref.3 FUENTES LUMINOSAS Cod. UT en Proy.

BF/SECCIÓNII. ILUMINACIÓN Y ELECTRODOMÉSTICOS

SOLUCIÓN FORMATIVAEFICIENCIA ENERGÉTICA EN LA VIVIENDA

EXPRESIÓN DE LA NECESIDAD

Necesidad formativa que satisface la UT en el BFEsta UT propone:

El estudio de las fuentes de luz, bajo la perspectiva del diseño luminotécnico de calidad y eficiente.

Argumentos:

El BF trata de la evaluación energética de los servicios eléctricos en la vivienda, y de los sistemas en los que están soportados estos servicios. El sistema de alumbrado es parte relevante. Las fuentes de luz son los componentes principales en el sistema de iluminación.

El técnico de eficiencia energética necesita conocer las fuentes de luz para poder inspeccionar el sistema de iluminación y para poder evaluarlo, con vistas a la mejora de su eficiencia. Y, también, para poder intervenir, ya sea básicamente, en el rediseño, o en el diseño, del sistema de iluminación de la vivienda, bajo un criterio más completo de calidad, que incluye la eficiencia.

Las fuentes de luz constituyen un dominio disciplinar amplio y fundamental en el marco del diseño luminotécnico y dominios próximos (como las auditorías de iluminación).

El alumno objetivo no cuenta con conocimientos luminotécnicos formalizados respecto de las fuentes de luz, ni con la visión característica desde la perspectiva de la eficiencia energética. Sí posee conocimientos electrotécnicos relevantes, lo que permite que la UT realice un enfoque preciso de las fuentes de luz (considerando también el aporte de UT previas y siguientes).

… otros argumentos relevantes.

ELEMENTOS Avanzar resultados de aprendizaje coherentes con la necesidadGracias al aporte que realiza la UT, el alumno demuestra este conocimiento en el BF o en otros marcos superiores de aplicación:

Conoce los tipos y las características de las fuentes de luz, de interior y exterior, más frecuentemente usadas en el alumbrado de viviendas.

Interpreta información técnica y comercial sobre fuentes de luz. Es capaz de efectuar diferentes comparativas y análisis de las fuentes de luz, atendiendo a

criterios prácticos (aporte a la eficacia y eficiencia del sistema de iluminación). Es capaz de seleccionar las fuentes de luz que mejor se adaptan a un escenario práctico de

utilización. … más resultados de aprendizaje.

Hacer prospección del conocimiento involucradoLos resultados de aprendizaje indicados implican este conocimiento:

Clasificación básica de las fuentes de luz, según principio de funcionamiento (Incandescencia y Luminiscencia. También electroluminescencia - LED).

Parámetros característicos: fotométricos, colorimétricos, eléctricos, duración. Otros rasgos característicos útiles: variantes comerciales, etiquetado energético. Información técnica sobre fuentes de luz (fuentes de luz + frecuentes. Variantes comerciales,

etc.). Objetivos básicos de la iluminación: de interiores y exteriores. Y aplicaciones típicas de las

fuentes de luz. Selección práctica de fuentes de luz. Análisis experimental de fuentes de luz. ¿Desarrollo histórico de las fuentes de luz y nuevas tecnologías? … más conocimientos involucrados.



Nota 1: Estos conocimientos se refieren, con bastante precisión, al ámbito estricto de las fuentes de luz. Este conocimiento, para que resulte auténticamente práctico necesita completarse con el de las luminarias, elementos auxiliares y controles. Estos elementos, según está planeado en la Malla de la SFM, se estudian en UT 3 y siguientes del BFIII.

Nota 2: El análisis pone de manifiesto que el dominio de las Fuentes de Luz es extenso. Pueden salir dos UT.

Nota 2: … hacer otras anotaciones, si se precisa.

Prerrequisitos¿Qué necesita saber el alumno para estar en condiciones de adquirir el conocimiento apuntado?:

Conocimientos elementales de electricidad (el circuito de corriente alterna). Manejo de instrumentación eléctrica. Nociones elementales de física/química, para el análisis básico del funcionamiento de las fuentes

de luz (principios de funcionamiento). Por ejemplo: movimiento de iones, entender la expresión de una reacción química (efecto halógeno, por ejemplo).

Otros requisitos los proporcionan las UT anteriores: parámetros luminotécnicos (UT2), propagación de la luz.

… otros prerrequisitos, o detalle de los mismos.Práctica de la UT

¿Qué práctica relevante necesita el alumno para aprender el conocimiento y demostrar los desempeños apuntados?:

Consulta de información técnica sobre lámparas reales y variantes comerciales, para tomar contacto con ejemplos, reforzar y extender el conocimiento general de las fuentes de luz.

Ensayo experimental con lámparas (o sistema) Incandescente, Fluorescente/CFL, de Descarga (Alta Presión) y LED, para analizar estructura y funcionamiento. A fin, de comprender mejor las fuentes de luz y algunos parámetros luminotécnicos que las caracterizan.

Análisis de las fuentes de luz utilizadas en un contexto real determinado (que puede ser la propia casa, un exterior, un edificio público, una vía de circulación, etc.). Al efecto de aproximar los escenarios y procedimientos de inspección, así como comprobar el efecto real de diferentes tipos de fuentes de luz respecto de objetivos básicos de iluminación representados en escenarios simples.

… otra práctica.

¿Qué requerimientos importantes presenta esta práctica (materiales, espacios, seguridad, etc.)?:

Catálogos comerciales de fuentes de luz y/o acceso a sitios de fabricantes y distribuidores. Fuentes de luz y accesorios eléctricos para accionamiento. Instrumentos de medidas eléctricas. Laboratorio de electricidad. Documentación descriptiva de escenarios, o previsión de acceso real a los mismos. …otros requisitos.

Condicionantes del diseño y desarrollo de la UT¿Qué condiciones importantes aplican a esta UT?:

Esta UT es estándar. No aplican especiales condiciones al diseño multimedia de esta UT, o de los materiales de la SFM.

La SFM se plantea en modalidad online y “blended”. La práctica propuesta es difícil de materializar (totalmente) para la versión exclusivamente online y será necesario replantear.

……otras condiciones, o aspectos de detalle que aplican a esta UT.

VALIDACIÓN Con base en la necesidad y en la visión planteadas, esta UT:

Importancia Está justificada. La necesidad que plantea debe ser atendida.Entidad Contenido con entidad suficiente para constituir una UT dedicada (al menos).



Factibilidad La UT es factible en los términos planteados en la versión “blended” de la SFM.En caso de que la UT no se pueda validar tal como se la concibe, porque no es relevante, carece de entidad suficiente o presenta problemas de factibilidad, anotar decisiones o revisiones:

Pendiente, revisar planteamiento de prácticas para la versión online de la SFM. Pendiente, ajustar objetivos para decidir sobre si una UT es suficiente. …otro apunte

NOTA DE SÍNTESIS DE LA UTEsta UT introduce al alumno en el dominio de las lámparas, o fuentes de luz en luminotecnia. Conocerlas es básico para poder diseñar, evaluar y mejorar el sistema de iluminación de la vivienda. La elección de la fuente de luz en cualquier proyecto luminotécnico es una tarea clave; al evaluar el sistema de iluminación, en un marco de calidad y de eficiencia energética, el técnico investiga las lámparas utilizadas y su consumo; y para mejorarlo, prescribe la sustitución de ciertos tipos de lámparas por otros más eficaces y/o eficientes. Todas estas tareas señalan la importancia de contar con un conocimiento amplio de las fuentes de luz.

En concreto, la UT se concibe para proporcionar al alumno un conocimiento más conceptual de las lámparas que opera como fundamentación: características generales, criterios clasificatorios, descripción y comparativa. La aplicación práctica de este conocimiento consiste en oportunidades para razonar en torno a su potencial aplicación en supuestos sencillos de alumbrado. De esta forma, la UT toma la orientación que indican los objetivos del BF y las tareas específicas de la auditoría del sistema de iluminación. Así pues, la UT contiene una vista básica, pero práctica, de las fuentes de luz, sin profundizar en detalles sobre principios constructivos, ni profesionales.

La UT asume que el alumno tiene nociones básicas de electricidad, y luminotécnicas (para caracterizar el funcionamiento de las lámparas). Este último conocimiento lo proporciona La UT 2. Por su parte, la UT3 y siguientes, que tratan las luminarias y elementos de control, proponen una continuación lógica al conocimiento de las fuentes luz.

Finalmente, como parte de la estrategia, esta UT tiene previstas actividades prácticas relativas al análisis experimental de los tipos de lámparas más frecuentes (Incandescentes, de Descarga, LED), y al análisis práctico de las mismas observándolas directamente en entornos de aplicación (tal como la vivienda), o a través de descripciones de soluciones de iluminación (información de fabricantes, etc.).

Herramientas para la realización de la subtarea.

Ficha 1.1. Análisis de la Necesidad.



Subtarea 1.2. Definir las metas de la UT.

Habiendo justificado la UT y estimado sus rasgos y requerimientos importantes, el paso siguiente consiste en precisar las Metas, o resultados de aprendizaje de la UT. Son estos resultados los que guían el diseño completo y preciso de la UT, que incluye todos los elementos de la estrategia (es decir: Contenido, Práctica y Evaluación).

Las Metas constituyen pues elementos muy importantes en el diseño de la UT. Si el paso anterior se ha realizado conforme al procedimiento propuesto (figura 4), el punto de partida preciso puede ser la estimación hecha sobre resultados de aprendizaje deseados para la UT (ver ejemplo de la Subtarea 1).

Para formular metas apropiadas, proporcionaremos antes una definición del concepto y una descripción de sus atributos más importantes.

Definición de Meta formativa. Las Metas son la expresión de resultados generales de aprendizaje que el alumno obtiene de una formación (la UT, en nuestro caso) y que son demostrables en un contexto de aplicación (en otros aprendizajes del BF o de la SFM).

La perspectiva en la expresión de las Metas es la del alumno (aprendizaje), y no la del “material” (estrategia formativa).

Ejemplo de Meta formativa de UT:

(Al finalizar la UT el alumno será capaz de) Usar las funciones de Texto del Excel.(Comentario: la parte de la expresión entre paréntesis se sobreentiende, y no es necesario incluirla en la expresión de las Metas).

No-Ejemplo de Meta formativa de UT:

Presentar las funciones de Texto del Excel y una descripción de su aplicación en hojas de cálculo.(Comentario: notar cómo la Meta describe lo que pretende hacer la UT/la formación, y no el resultado del aprendizaje del alumno).

Expresión “formal” de una Meta formativa. Mayormente, las Metas son expresiones concisas de resultados de aprendizaje que siguen este modelo básico:

Acción + Objeto de la Acción + Modificador de la Acción

Ejemplo de expresión “formal” (conveniente, a efectos de interpretación y comunicación) de una Meta formativa de UT:

(Acción) Realizar mediciones (Objeto) con el osciloscopio (Modificador de la acción) operando en Modo X-Y.

Una, o más Metas para la UT. Las UT son segmentos de formación relativamente breves. Con frecuencia, el foco de estudio será único y, quizás, representado por un único resultado general de aprendizaje.

Ejemplo de Meta (única) de una UT

Realizar el cableado de una red SOHO (red doméstica/de pequeña oficina cableada).No obstante, tal vez, la previsión es tratar en la UT más de un tópico, asociados a dos o más Metas “independientes” (relativamente). En otro caso, aunque un resultado de aprendizaje



aparezca como principal, conviene señalar otros resultados importantes. Por ejemplo, frecuentemente, la intención será que el alumno desarrolle una habilidad y adquiera en la misma UT el conocimiento necesario, o lo refuerce. En estos casos, el diseño de la UT podrá responder a varias Metas.

Ejemplo de Metas de una UT

Realizar el cableado de una red SOHO, utilizando los componentes básicos: PC, NIC, Switch, Cables UTP.

Montar cables UTP propios, que pueden ser usados para “parchear” componentes de la red SOHO. Diagnosticar problemas en el cableado de la red SOHO construida, y en el hardware.(Comentario: Todas estas Metas, se considera, son alcanzables en la UT, y representan resultados relevantes del aprendizaje del alumno, con sentido en el contexto de la formación, y hasta cierto punto “independientes”, con entidad propia).

La recomendación general es formular una o unas pocas Metas para la UT, tomando en consideración la necesidad formativa y el propio modelo instruccional de la UT (la UT es un segmento “corto” de formación y muy enfocado). A tal fin, una táctica consiste en proponer inicialmente un listado de metas y luego “filtrarlo” clarificando su expresión y eliminando “metas subordinadas” (son partes de otras), para tener una exprexión precisa, sintética y general de resultados de aprendizaje deseados.

Las Metas se refieren a dos tipos básicos de conocimiento. Distinguir la naturaleza de las metas facilita su análisis y el diseño de elementos de la estrategia de la UT (cómo “se enseñan”). Las metas son de dos tipos, esencialmente:

Metas de conocimiento declarativo. Expresan conocimiento y comprensión (saber qué).

Metas de conocimiento procedimental. Expresan habilidades intelectuales (saber cómo).

Ejemplo de Meta de Conocimiento (o de conocimiento declarativo)

Definir los componentes funcionales de una red local y explicar su función.

Ejemplo de Meta Procedimental (o de conocimiento procedimental)

Instalar y configurar el “cortafuegos” en una red local.

El alumno aprende transformando la información en conocimiento. Todas las Metas, ya sean declarativas o procedimentales, describen esta transformación. Por una parte, expresan un


Figura 4. La taxonomía de Bloom revisada para el dominio cognitivo distingue entre procesos cognitivos e información. Cualquier objetivo de aprendizaje está formado por la intersección de estas dos dimensiones. Otras taxonomías siguen este criterio.


desempeño (la “acción”), indicativo del tipo de conocimiento generado por el alumno. Por otra parte, señalan el tipo de información con que el alumno ha operado (el “objeto”).

Las denominadas “taxonomías de objetivos de aprendizaje” ayudan a formular resultados de aprendizaje con mayor precisión (figura 4).

Ejemplo de Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje (Marzano, 2007))

Categorías de Conocimiento: Memorizar (Reconocer, Recordar, Ejecutar), Comprender (Integrar, Simbolizar), Analizar (Comparar, Clasificar, Analizar Errores, Especificar, Generalizar), Usar/Aplicar (Resolver Problemas, Tomar Decisiones, Experimentar, Investigar, Inventar).

Categorías de Información: Información (Hechos, Conceptos, Principios), Habilidades Mentales (Habilidades, Tácticas, Estrategias), Habilidades Motoras (movimientos simples, combinaciones complejas).

Ejemplo de Meta de Conocimiento y análisis, según taxonomía de objetivos de aprendizaje.

Definir (Desempeño, acción o comportamiento que demuestra el Alumno: indica el tipo de aprendizaje producido) los componentes funcionales de una red local (Información: sistema conceptual) y explicar su función (Desempeño, acción o comportamiento que demuestra el Alumno).

Análisis de la Meta:

“Definir” designa la capacidad del alumno para proporcionar (de memoria) el listado de componentes tipo de una red local, junto con una definición de los mismos (TIPO DE CONOCIMIENTO: MEMORIZAR). Asimismo, “explicar”, se refiere a la capacidad del alumno para extender la información suministrada sobre los componentes de la red local, proporcionando datos relevantes respecto a la función técnica que cada uno de ellos satisface en relación con el conjunto (TIPO DE CONOCIMIENTO: COMPRENDER).

La “Red Local” designa un sistema general y complejo compuesto por múltiples conceptos (los componentes que la constituyen, los principipios de funcionamiento, etc.). (TIPO DE INFORMACIÓN: CONCEPTUAL).

Conclusión: este resultado de aprendizaje clasifica como Memorización y Comprensión de Información Conceptual (para mayor claridad, la Meta podría dividirse en dos).

Otras Metas posibles. Además de precisarlas con ayuda de taxomías, es posible definir otras Metas para las UT, con referencia a otras clases (o dominios) de conocimiento. Algunas resultarán poco frecuentes, tomando en consideración el tipo de material y naturaleza de la formación:

Conocimiento psicomotor. Análogo al conocimiento procedimental (saber cómo), implica un componente físico o “motor”. Es decir, importa la coordinación de movimientos, la fluidez o la velocidad de ejecución. Tienen componente “cognitiva”.

Actitudes. Designan reacciones o formas de comportamiento estables (de aceptación o rechazo) frente a cosas, personas o eventos. Tienen componente “cognitiva”.

Metaconocimiento y estrategias cognitivas. Conocimiento y habilidades que uno tiene sobre su propio conocimiento. También, habilidades relativas al proceso de la información. Todo este conocimiento es útil en la gestión de la tarea específica del aprendizaje, y para hacer el propio aprendizaje más efectivo. Puede ser muy relevante en el alumno novel.



Conocimiento general. Conocimiento y habilidades de amplio alcance, no restringidas al dominio específico de estudio (habilidades interpersonales, de comunicación, estrategias, etc.).

Otras categorías y clasificaciones prácticas del conocimiento. Por ejemplo, conocimiento conceptual (saber qué), causal (saber por qué), conocimiento contextual (saber cuándo), conocimiento procedimental (saber cómo), etc.

Ejemplo de Meta en el dominio psicomotor.

Realizar un empalme de fibra óptica (Comentario: se asume que esta tarea es fundamentalmente manual e implica una alta coordinación de movimientos, fluidez, etc.).

Ejemplo de Meta en el dominio de las actitudes

Al administrar las redes locales, valorar la seguridad como un parámetro importante de su funcionamiento y comprobar que está bien determinada. Comentario: Las actitudes tienen una componente afectiva (querer hacer) y otra cognitiva (saber y poder hacer). Así, al demostrar esta actitud el alumno, concediendo gran importancia a la seguridad en las redes, actuará de forma sistemática y consistente, verificando la seguridad y corrigiéndola, si es preciso, cuando se enfrente a las tareas tipo de administración.

Ejemplo de Meta en el dominio de las estrategias cognitivas

Proceder ordenadamente durante el diagnóstico de averías en la red local, planeando una búsqueda sistemática que toma en cuenta tanto los principios de funcionamiento del sistema como las experiencias previas en el diagnóstico.

Ejemplo de Meta en un dominio de conocimiento general

Durante la administración de la red local, ser capaz de localizar y de utilizar como recurso complementario foros de Internet dedicados a las redes telemáticas y otros ámbitos afines (componentes, solución de problemas, actualizaciones, etc.).

Comentario general: Todas las Metas anteriores, se asume, son Metas de UT. Dada la naturaleza de algunos de estos conocimientos y conocidos los límites de las UT, probablemente no es realista el planteamiento de algunas, razón por la cual serán menos frecuentes. Por ejemplo, el desarrollo de actitudes es un aprendizaje que toma tiempo, más que el proporcionado por una única UT.

Metas observables y medibles. Cuanta más precisión en la expresión de las metas, mejor. El conocimiento no es directamente observable, sino que se infiere de los comportamientos del alumno. Razón por la cual, cuanto más precisados (“observables”) estén dichos comportamientos en la expresión de las Metas (“acción” y “objeto”), más fácil resultará inferir el conocimento generado.

Ejemplo de Meta poco precisa

Usar las funciones de Texto del Excel.

Ejemplo de Meta mejorada (más precisa).


SOBRE LAS METAS DE LAS UT:

Expresan resultados globales del aprendizaje del alumno.

Expresan Conocimiento o Habilidad.

Son descripciones resumidas o breves: Acción/Comportamiento + Objeto de la Acción.

En caso de varias Metas en una UT, refieren resultados independientes.

Describen comportamientos observables y medibles, que permiten inferir el conocimiento adquirido.


Usar las funciones de Texto del Excel en el diseño de hojas de cálculo y operaciones que requieren el tratamiento de información textual. Las funciones de Texto incluyen: Concatenar, Igual, Encontrar, Izquierda, Largo, Minúscula… (Sigue una selección de funciones de texto, objetivo de la UT).

Ejemplo de Meta ambigua (no es observable, ni medible)

Conocer las funciones de Texto del Excel. Comentario: “conocer” es una expresión ambigua y muy amplia. Puede referirse tanto a conocimiento declarativo como procedimental. La cuestión es ¿qué hace el alumno cuando “conoce”? Es este comportamiento el que necesitamos “observar” y “medir”, para decidir si ha adquirido el conocimiento Meta (o no).

Ejemplo de Meta mejorada (más clara)

Listar las principales funciones de Texto del Excel, explicar cómo operan y poner ejemplos de aplicación. Comentario: En este ejemplo, clarificamos que “conocer” se refería en realidad al desarrollo de un cierto nivel de comprensión de las funciones de texto del Excel; dicho conocimiento lo podemos juzgar a partir del desempeño demostrado por el alumno cuando sea requerido para que explique esta clase de funciones (las recuerde/reconozca, defina, ejemplifique, etc.).

1

2.1Considerar la estimación de

resultados de aprendizaje hecha para la UT, en la subtarea 1

2.2Revisar y completar listado inicial

de Metas de la UT

2.5Agrupar Metas y

Eliminar resultados subordinados

2.7Clarificar la expresión de

las Metas, haciéndolas concretas y observables

¿Las Metas son

precisas?

2.9Elaborar listado

definitivo de Metas

3

Sí No

No

Sí Sí

No

2.42.3 2.6

¿Más Metas?

¿Reflejan resultados generales?

2.8Clasificar las Metas con

ayuda de una taxonomía de objetivos

Clarificar Metas

Figura 5. Representación del proceso de definición de las Metas de la UT. El proceso básicamente sugiere enfocar los resultados del análisis inicial de la UT (resultados de aprendizaje estimados, rasgos de la UT) y formular un listado coherente de Metas. A continuación, se revisan las Metas propuestas para clarificar su expresión y asegurar que el listado definitivo refleja resultados globales del aprendizaje y precisos. Esto no excluye que las Metas puedan ser modificadas más adelante (conforme el autor gana en conocimiento sobre las mismas), pero todo el diseño de la UT es más fácil con una noción clara de los resultados de aprendizaje.

Además, las Metas deben ser “medibles”. Es decir, deben reflejar comportamientos para los que se pueda establecer un criterio de valoración que posibilite establecer el grado de desarrollo del conocimiento meta. Por ejemplo, si la meta es recordar una información técnica, es posible establecer la cantidad (¿cuántos elementos?) y la relevancia (¿qué partes o aspectos?) de esta información como criterios de valoración de la meta.



Recomendación general: clarificar las metas poco claras, buscando sobre todo una expresión precisa (y coherente con la necesidad de la UT). Más adelante, con la formulación de objetivos otros aspectos, tales como la medición del aprendizaje, resultarán de mayor interés.

Procedimiento. La figura 5 contiene un procedimiento para definir las Metas de la UT. Analizar la actividad y el ejemplo de aplicación, que sigue.

Ejemplo

Ficha 1.2 DEFINICIÓN DE LAS METAS


Nº TÍTULO DE LA UT Cód./Ref.3 FUENTES LUMINOSAS XXXX

BF/PROYECTO/SECCIÓNII. ILUMINACIÓN Y ELECTRODOMÉSTICOS


LISTADO INICIAL DE METAS, Y

ANÁLISIS

Anotar aquí, de forma preliminar, un conjunto de resultados de aprendizaje para la UT. En el intento de identificar y de clarificar resultados globales, ordenar la lista o ampliarla a conveniencia:

1. Conocer las fuentes de luz. Saber datos y rasgos característicos de las fuentes de luz usadas en iluminación de interior y exterior, asi como sobre su utilización práctica en el diseño del sistema de iluminación.

Conocer los tipos de lámparas (incandescentes, de descarga, electroluminiscentes). Conocer su funcionamiento básico (cómo operan, cuál es su principio). Conocer los parámetros que las caracterizan (luminotécnicos, duración, eléctricos). Conocer sus aplicaciones típicas (interior y exterior) Conocer algunas variantes comerciales (de lámparas frecuentes), sus rasgos

característicos (técnicos) y aplicaciones. Conocer otros tipos de lámparas menos frecuentes (por ejemplo, lámparas de color,

etc.). Conocer el significado del etiquetado energético de las lámparas domésticas. …

Nota 1: esta Meta indica el desarrollo de conocimiento declarativo (conocer y comprender básicamente las fuentes de luz).

2. Ser capaz de comparar las fuentes de luz y de elegirlas, con base en criterios relevantes de calidad y de eficiencia energética del sistema de iluminación que se diseña, o que se evalúa.

Comparar las fuentes de luz más frecuentes según diferentes criterios prácticos. Conocer los objetivos de iluminación (o requisitos básicos) de escenarios de aplicación

típicos (iluminar la vivienda o estancias, la calle o vía de circulación, otros espacios públicos, etc.).

Comparar las fuentes de luz básicas, o variantes comerciales frecuentes, con base en estos requisitos y decidir cuál o cuáles son coherentes.

Examinar escenarios de utilización básicos y decidir sobre el empleo actual que hacen de las fuentes de luz y cómo se podrían mejorar.

…

Nota 2: esta Meta indica el desarrollo de una comprensión más profunda de las fuentes de luz (saberlas comparar y clasificar, analizar…) y el desarrollo de habilidades ( valorar, prescribir… las fuentes de luz, en escenarios de utilización práctica elementales).



LISTADO DEFINITIVO DE

METAS DE LA UT

META I. (declarativa)

DESCRIBIR LAS FUENTES DE LUZ, INDICANDO CARACTERÍSTICAS ÚTILES BAJO EL PUNTO DE VISTA DEL DISEÑO DE UN SISTEMA DE ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE.META II. (procedimental)

ANALIZAR LAS FUENTES DE LUZ, IDENTIFICÁNDOLAS, COMPARÁNDOLAS Y JUZGANDO SU USO SEGÚN CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.META III. (procedimental)

ESPECIFICAR LAS FUENTES DE LUZ QUE SATISFACEN EL REQUISITO BÁSICO DE ILUMINACIÓN DE UN ESPACIO DETERMINADO.

Herramientas.

Ficha 1.2. Definición de las Metas.



Subtarea 1.3. Analizar las metas.

El siguiente paso en el diseño del esquema de Contenidos de la UT consiste en detallar el Contenido de las Metas. Es decir, identificar con la mayor precisión posible qué conocimientos comprenden los resultados globales de aprendizaje seleccionados. Con esta información, el autor puede proceder a ajustes razonados de las metas (en sus alcances, por ejemplo) y a organizar globalmente el contenido (estructura, secuencia), como pasos previos al proceso de escritura detallada de la información.

El Análisis Instruccional de las Metas. En el diseño de la UT (y esto es extensible al diseño de otros materiales instruccionales) la cuestión de precisar los resultados u objetivos del aprendizaje está siempre presente y es resuelta mediante algún tipo de análisis de las Metas mediante el cual el autor identifica sus componentes, así como las relaciones entre éstos. Formalmente, este análisis recibe la etiqueta de Análisis Instruccional.

Al autor le caben básicamente dos enfoques, o estrategias, al emprender su particular análisis instruccional:

a. Recurrir a la experiencia propia con la Meta, y a su conocimiento de experto para identificar componentes importantes y tomar decisiones posteriores. Este enfoque está particularmente indicado cuando:

La Meta es conocida. Por ejemplo, el autor la ha “enseñado” con anteriodad (en acciones de formación, quizás elaborando otros materiales formativos, etc.). Por supuesto, también es muy relevante la propia experiencia profesional en el dominio de la Meta (el caso de profesionales expertos en la tarea).

La Meta está muy documentada (o partes importantes). Por ejemplo, la Meta está descrita en referentes educativos diversos (currículos, descripción de competencias, descripción de módulos/asignaturas, etc.), materiales formativos (libros de texto), cursos de ejemplo, etc.

La principal fortaleza de este enfoque es la rapidez que es posible conferir al diseño. En poco tiempo los alcances/Contenido de la UT están determinados; al menos, en un primer nivel de elaboración. Su principal debilidad radica en que se trata de un proceder a menudo informal, con riesgo de que ciertos conocimientos puedan pasar inadvertidos, y otros quedar sobreatendidos. Por ejemplo, los expertos “sólo profesionales” a menudo tienen dificultades para pensar sistemáticamente en términos de las necesidades de conocimiento de un alumno inexperto.

b. Recurrir a un análisis sistemático de las Metas. Esto es, mediante la aplicación de técnicas más elaboradas de análisis el autor consigue “explicar” las Metas, identificando sus componentes importantes. La adopción de este enfoque está particularmente indicado cuando:

La Meta es nueva, no hay experiencia en su formación. Es el caso de una SFM nueva. La Meta está poco documentada. La Meta representa en general una adaptación importante. Por ejemplo, cómo diseñar

UT para una audiencia distinta.



Se quiere también facilitar o reforzar la tarea de coordinación de la autoría del material. En otro caso, se necesita obtener la validación de un cliente o mantenerle informado de avances del diseño del material, etc.

La principal fortaleza de este enfoque es la precisión en los resultados y el rigor en la tarea. Es posible clarificar las Metas, determinar completamente su alcance, hacer ajustes al contenido y tomar otras decisiones informadas. Su principal debilidad radica en que, quizás, toma más tiempo y exige cierta preparación del autor en los métodos de análisis (o/y del coordinador de la autoría).

Las dos estrategias descritas no son excluyentes. Más bien, reflejan los extremos de un contínuo sobre el que se mueve el autor. Dadas las metas de una UT, el autor determina sobre cuáles, o sobre qué extremos de una en concreto, tiene mayor dominio. En función de lo cual, planea qué enfoque e instrumentos analíticos le conviene usar, conjugando rapidez, rigor y precisión del análisis.

El Análisis Instruccional de las Metas Procedimentales. Muchas Metas hacen referencia a conocimiento que se puede procedimentar. Es el caso de objetivos de aprendizaje de métodos o de destrezas, y de cualquier objetivo “superior”: habilidades del pensamiento (análisis), resolución de problemas, etc. El análisis sistemático de esta clase de Metas recurre a diferentes métodos. Dos de ellos parecen los más apropiados en el contexto del diseño de las UT y se definen e ilustran a continuación de forma resumida:

Análisis Procedimental. Esencialmente, este análisis consiste en determinar y en presentar ordenadamente, con el nivel de detalle apropiado, la sucesión de componentes de actividad que comprende un desempeño Meta (Figura 6).

PASO

PROCEDIMIENTO

PASO PASODECISIÓN FIN

PASO

PASO

PASO

PASO

Figura 6. Representación gráfica de una Meta de Procedimiento genérica.



Ejemplo de Análisis Procedimental de una Meta (presentado gráficamente):

En el ejemplo, la Meta es un procedimiento de cálculo. El análisis instruccional consiste en describir el procedimiento detallando los pasos (o subtareas…) de ejecución y ordenándolos. El empleo de representaciones gráficas es muy conveniente, tales como diagramas de proceso y diagramas de flujo (algorítmicos).

La descripción toma en consideración el (nivel de conocimientos del) alumno objetivo. Es decir, que los pasos están expresados al nivel apropiado representando probables contenidos de aprendizaje (agrupados). Los análisis de metas muy complejas se organizan mediante análisis parciales sucesivos (partes del procedimiento) y/o elaborativos (versiones del procedimiento).

Análisis Jerárquico (o de prerrequisitos). Esencialmente, este análisis consiste en determinar y en presentar ordenadamente, con el nivel de detalle apropiado, el conocimiento subordinado a la Meta procedimental, o a cualquiera de sus elementos importantes.

A su vez, este conocimiento subordinado puede tener otro conocimiento subordinado más simple, de tal manera que el análisis completo consiste en obtener una jerarquía de conocimientos/(potenciales aprendizajes).


INICIO

1.Analizar el circuito e

identificar Mallas

2.Establecer corrientes

arbitrarias de Malla

3.Definir las ecuaciones

de Malla (Ley de Ohm)

5.Resolver sistema de ecuaciones de

Malla para valores desconocidos

6.Determinar las

corrientes reales

4.Sustituir valores

conocidos

7.Determinar otros valores

solicitados del circuito (I, V, )

FIN8.

Comprobar y presentar resultados

META: APLICAR EL MÉTODO DE LAS MALLAS PARA RESOLVER CIRCUITOS

ELÉCTRICOS EN RÉGIMEN PERMANENTE

Figura 7. Jerarquía de aprendizajes tipo. Las habilidades superiores son más complejas e implican el aprendizaje de las habilidades inferiores en la jerarquía. Las habilidades inferiores, decimos, son “prerrequisito” de las superiores. Aunque la jerarquía se refiere al conocimiento procedimental (saber cómo), también podemos integrar en el análisis el conocimiento declarativo/Información (saber que).

META SUPERIOR: RESOLVER PROBLEMAS

META: APLICAR PROCEDIMIENTOS

META: APLICAR PRINCIPIOS

META: APLICAR CONCEPTOS

META: DEMOSTRAR CONOCIMIENTO Y

COMPRENSIÓN


Este análisis, en el caso de las Metas más complejas, sigue al análisis procedimental. La jerarquía de aprendizajes implica diferentes tipos de conocimiento, tal como ilustra la figura 7. Orientativamente, las Metas de una UT se sitúan con mucha frecuencia al nivel de aprendizaje de procedimientos y principios (es decir, conocimiento que encontrará aplicación en otro contexto más elevado, de resolución de problemas).

Ejemplo de Análisis Jerárquico de una Meta (presentado gráficamente):

INICIO

1.Analizar el circuito e

identificar Mallas

2.Establecer corrientes

arbitrarias de Malla

3.Definir las ecuaciones

de Malla (Ley de Ohm)

5.Resolver sistema de ecuaciones de

Malla para valores desconocidos

6.Determinar las

corrientes reales

4.Sustituir valores

conocidos

7.Determinar otros valores

solicitados del circuito (I, V, )

FIN8.

Comprobar y presentar resultados

META: APLICAR EL MÉTODO DE LAS MALLAS PARA RESOLVER CIRCUITOS

ELÉCTRICOS EN RÉGIMEN PERMANENTE

1.1Identificar Mallas y

Nudos en un circuito eléctrico

3.1Aplicar leyes de

Kirchooff a una malla

(I)3.1Definir las leyes de

Kirchoff

INF.5.1

Resolver sistemas de ecuaciones

3.1.1Aplicar Ley de Ohm

(I)1.1Definir Malla y Nudo

INF.

En el ejemplo, la Meta es el anterior procedimiento de cálculo. Los elementos en rojo son parte del posible análisis jerárquico asociado, cada uno representando un conocimiento más simple que opera como requisito de uno o más elementos de conocimiento superior a los que se subordina. Por regla general, estos elementos representan aprendizajes previos que también puede cubrir la UT (si no han sido presentados por UTs inmediatamente anteriores).

Por ejemplo, para que el alumno sea capaz de ejecutar el análisis inicial de un circuito (Paso 1 del procedimiento Meta), necesita antes saber reconocer Mallas en un circuito (Componente subordinado 1.1). El conocimiento declarativo asociado al concepto de Malla está indicado por el elemento de información (I)1.1. En otra muestra, para definir las ecuaciones del circuito sujeto al análisis (Paso 3 del procedimiento Meta), el alumno necesita antes saber representar las caídas de tensión en una Malla o circuito simple, sabiendo que su suma iguala a la de las fuentes de tensión (Ley de Kirchooff, Componente subordinado 3.1.).

Comprensiblemente, el análisis jerárquico continúa hasta que los elementos encontrados corresponden a conocimientos que el alumno ya posee. Estos conocimientos configuran la “línea base”, el conocimiento de entrada para aprender una Meta (o para acceder a la UT, en conjunto). Este conocimiento no lo incluimos en la UT (salvo excepción) y lo proporciona otra u otras UT anteriores, si no forma parte del conocimiento general del alumno. En el ejemplo, el componente 5.1 indica un conocimiento que el alumno ya debe poseer.



Para terminar, el análisis combinado procedimental y jerárquico proporciona un análisis riguroso del contenido de una Meta, o incluso de toda la UT, con diferentes utilidades:

Clarificar los desempeños meta. Establecer alcances del Contenido. Ajustando, quitando y poniendo elementos, de

forma razonada. Los análisis no son absolutos, sino que representan cómo percibe la tarea el diseñador, bajo condiciones concretas.

Identificar prerrequisitos de Metas, y de la UT. Secuenciar el contenido. Con base en la lógica de las habilidades analizadas y en

criterios de complejidad y de prrerequisito. Hacer el diseño del material “más robusto”, complementando aproximaciones más

intuitivas basadas en la experiencia y el conocimiento de experto; y facilitar la comunicación en el equipo de trabajo y con la coordinación.

El Análisis Instruccional de las Metas Declarativas. Algunas UT describirán como Metas resultados de conocimiento y comprensión de la información de un dominio, probablemente como requisito de otras Metas superiores y más importantes situadas en la misma UT, o en otras, o a nivel de Bloque Formativo.

Por ejemplo, puede interesar que el alumno memorice parte de un reglamento de seguridad en el marco de estudio de un procedimiento determinado de trabajo, que presenta riesgos importantes. O que recuerde las partes importantes de un sistema técnico importante con el que tendrá que operar.

Este conocimento tiene la característica general de que no se puede procedimentar. Por tanto, su análisis toma la forma de un análisis de información.

Recordar y comprender información “factual”. En unos casos, se tratará de identificar los elementos importantes de una información “factual”, que es información de gran detalle o específica (no tiene ejemplos, precisamente por su especificidad). Tal como, la descripción de cosas o de eventos concretos. Incluimos también la descripción de listas y el vocabulario específico.

Ejemplo de Análisis “factual” (Meta: memorización de información y comprensión básica de información de detalle)

Algunas Metas, como la del ejemplo, describen capacidades para recordar o reconocer volúmenes considerables de información de detalle, tal como los hitos en un campo de actividad tecnológica, listas de parámetros, elementos de reglamentos, detalles descriptivos de objetos

determinados, etc.


Meta :EXPLICAR EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS REDES TELEMÁTICAS

1EXPLICAR PRIMERAS TRANSMISIONES TELEMÁTICAS (AÑOS 40)

2EXPLICAR REDES DE TIEMPO COMPARTIDO (AÑOS 60)

4EXPLICAR REDES LOCALES (AÑOS 80 Y 90)

3EXPLICAR APARICIÓN DE RECOMENDACIONES Y ESTÁNDARES PARA LA COMUNICACIÓN DE DATOS (AÑOS 60 Y 70)

5EXPLICAR INTERNET (AÑOS 90 Y SIGLO XXI)


El análisis de estas Metas consiste en segmentar la información en unidades significativas; tal como, hechos que se concentran en períodos de tiempo concreto (es el caso del ejemplo. Cada periodo representa una “generación tecnológica”). En fin, cualquier criterio relevante en el dominio enfocado por la Meta resultará válido, sabiendo que la información se recuerda mejor organizada y puesta en contexto.

Recordar y comprender información “conceptual”. En otros casos de análisis, la Meta hará referencia a la memorización o la comprensión de aspectos de una información de naturaleza “conceptual”, que es información sobre generalidades (admite ejemplos). Por ejemplo, definir un concepto o explicarlo señalando sus características distintivas y poniendo ejemplos. También, explicar una clasificación. El análisis en estos casos consistirá en identificar componentes más simples (conceptos) de estructuras complejas referidas por las metas (sistemas conceptuales).

Ejemplo de Análisis “conceptual” (Meta: conocimiento y comprensión de conceptos)

MOTORES DE CC

Meta (Procedimental) :ANALIZAR LOS MOTORES ELÉCTRICOS DE CORRIENTE CONTINUA

DOS CONCEPTOS IMPORTANTES INVOLUCRADOS

ANÁLISIS

EXCITACIÓN SERIE

EXCITACIÓN COMPUESTA

EXCITACIÓN INDEPENDIENTE

PASO A PASO

ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL

CAUSAL

Este ejemplo ilustra cómo podemos usar un análisis de información conceptual en combinación con los análisis de otras Metas procedimentales.

Frecuentemente, el conocimiento declarativo que involucran las metas procedimentales es extenso. Por ejemplo, cuando el alumno debe conocer conceptos y clasificaciones completas, o teorías compuestas por múltiples principios. En el ejemplo, la Meta indica que el alumno debe ser capaz de aplicar dos tipos de análisis (concepto involucrado) a varias clases de motores eléctricos (más conceptos involucrados). La conclusión es, que importa clarificar estos conceptos integrados en las Metas importantes, para facilitar el propio análisis procedimental y determinar con toda precisión el alcance de las metas.

Así, no es difícil concebir la formación asociada al ejemplo organizada en torno del análisis estructural (cómo es y opera) y causal (por qué funciona) de las 4 clases de motores eléctricos de cc seleccionados. Procedimentalmente, el análisis quizás comprende verificar estructura, operación y efectos de cada máquina, experimentalmente (real y/o virtualmente), aplicando el conocimiento conceptual aprendido (previamente) sobre cada una.



Para mayor claridad, el análisis de conceptos (ideas, objetos, actividades) se basa en indentificar conceptos subordinados (de más bajo nivel), coordinados (de igual nivel) y supeordinados (de más alto nivel). En el ejemplo, un análisis causal es un concepto subordinado del concepto más general que denominamos Análisis (técnico).

Los conceptos, una vez identificados, los agrupamos en estructuras conceptuales de acuerdo con principios organizativos del tipo “partes de” o “clases de” (cualquiera otra relación es posible en la construcción de un “mapa conceptual”). Otras estructuras conceptuales son las clasificaciones, que agrupan conceptos según dimensiones características. En el ejemplo, la clasificación de los motores de corriente continua se realiza bajo el criterio del “tipo de excitación” que presentan. Las representaciones gráficas (mapas conceptuales) son muy frecuentes en los análisis conceptuales.

Ejemplo de Análisis “conceptual” (Meta: comprensión de una “teoría”, que es una estructura conceptual compleja en la que se integran múltiples conceptos y principios, con sus técnicas particulares de aplicación)

Meta (Procedimental) :APLICAR LAS LEYES DEL ÁLGEBRA DE BOOLE PARA ANALIZAR UN SISTEMA LÓGICO O RESOLVERLO.

Obtener una función lógica a partir de proposiciones

Construir sistemas de puertas lógicas a partir de una función booleana

Utilizar la Tabla de Verdad para verificar proposiciones y funciones lógicas

Simplificar una función lógica

Transformar un sistema de puertas lógicas mediante los teoremas de De Morgan

Aplicar postulados y teoremas para verificar expresiones lógicas simples

Utilizar un simulador de sistemas lógicos

Obtener la función lógica de un sistema de puertas lógicas

ÁLGEBRA DE BOOLE

POSTULADOS

EJEMPLOS

ÁLGEBRA DE CONJUNTOS

CIRCUITOS DE CONMUTACIÓN

LÓGICA DE PROPOSICIONES

TABLA DE VERDAD

TEOREMAS SIMPLIFICACIÓN DE EXPRESIONES

FUNCIONES BOOLEANAS

PUERTAS LÓGICAS

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL ÁLG. DE BOOLE

En el dominio de la información, además de con información factual y con conceptos y generalidades, tratamos también con principios (relaciones entre conceptos). Con conceptos y principios construimos teorías. Análogamente a como sucede con los conceptos, podemos analizar principios desde los más generales e inclusores, a los más específicos.



El ejemplo muestra una aproximación simple a una de estas estructuras conceptuales complejas (el Álgebra de Boole). Notar, que la meta procedimental consiste básicamente en la integración de capacidades más simples relativas a la aplicación progresiva/parcial de esta teoría extensa. De tal modo, que antes incluso de este análisis jerárquico conviene efectuar el análisis conceptual mostrado.

Recordar y comprender información “procedimental”. Finalmente, otras metas pueden estar referidas a la memorización y a la comprensión de la parte declarativa de habilidades, tácticas y estrategias. Es el caso de la descripción de procedimientos y de procesos. El análisis de estas metas parte del propio análisis procedimental (seguramente, simplificado), el cual permite identificar pasos, etapas, tomas de decisiones, cursos de acción. Esta información, junto con otra complementaria (quién ejecuta, cuándo, con qué, qué resulta, etc.) constituyen el conocimiento esencial sobre la habilidad, procedimiento o proceso enfocado.

Conviene apuntar, que las metas declarativas a lo sumo representan comprensión de información factual, conceptual o procedimental, y no otro conocimiento superior (como el de ser capaz de usar esta información para resolver problemas), el cual se puede procedimentar (y, por consiguiente, analizar con otros métodos).

Procedimiento. Ver el procedimiento general ilustrado en la figura 8, que se propone para realizar el análisis instruccional de las metas, y el ejemplo anexo.

2

3.7Realizar análisis

conceptual

4

Sí

No

P

3.2

¿Se dan condiciones

para un análisis sistemático?

3.3Identificar el Contenido, o

completarlo, por otros medios

3.1Seleccionar una Meta

de UT para análisis

3.10Realizar Análisis

Jerárquico

3.9Realizar Análisis Procedimental

¿Se necesita Análisis

Procedimental?

¿Se necesita Análisis

Conceptual complement.?

3.4Revisar, organizar información y presentar el análisis de la Meta

¿Meta Procedimental o Concept./Inf.?

¿Más Metas?

C

3.5

3.6 3.8

Sí

Sí

No

3.11

NoNoSí

Figura 8. Representación del análisis instruccional de la(s) Meta(s) de UT. El procedimiento sugerido propone utilizar útiles del análisis sistemático como complemento de otros enfoques “rápidos” basado en la experiencia con la(s) Meta(s). Estos análisis son Análisis Procedimental, Jerárquico y de Información (Factual y Conceptual), a los cuales el diseñador recurrirá, dadas las condiciones apropiadas. Por ejemplo, una Meta procedimental simple, tal vez sólo recomienda un análisis jerárquico. En cambio, una Meta procedimental compleja, tal vez



recomienda un análisis procedimental (incluso organizado por fases) junto con un análisis jerárquico y, quizás complementariamente, junto con análisis conceptuales de determinados componentes de conocimiento/información.

Ejemplo

Ficha 1.3 ANÁLISIS INSTRUCCIONAL





ANÁLISIS DE META I

DESCRIBIR LAS FUENTES DE LUZ, INDICANDO CARACTERÍSTICAS ÚTILES BAJO EL PUNTO DE VISTA DEL DISEÑO DE UN SISTEMA DE ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE.

Realizar aquí el análisis previo de la Meta:

Meta I:DESCRIBIR LAS FUENTES DE LUZ, INDICANDO CARACTERÍSTICAS ÚTILES BAJO EL PUNTO DE VISTA DEL DISEÑO DE UN SISTEMA DE ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE.

1DECIR LA CLASIFICACIÓN BÁSICA DE LAS FUENTES DE LUZ

2EXPLICAR CÓMO ESTÁN BÁSICAMENTE CONSTRUIDAS Y OPERAN LAS FUENTES DE LUZ

3EXPLICAR LOS PARÁMETROS DE FUNCIONAMIENTO Y CARACTERIZAR LOS TIPOS BÁSICOS DE FUENTES DE LUZ CON ARREGLO A LOS MISMOS

4EXPLICAR EL REQUISITO DE ILUMINACIÓN EN ESCENARIOS GENERALES DE INTERIOR Y EXTERIOR E INDICAR QUÉ TIPOS DE LÁMPARAS SON APROPIADAS

5EXPLICAR VARIANTES COMERCIALES DE LÁMPARAS FRECUENTES

6EXPLICAR EL ETIQUETADO ENERGÉTICO DE LAS LÁMPARAS DE USO RESIDENCIAL

INDICAR CRITERIO DE CLASIFICACIÓN

DECIR CLASES: INCANDESCENTES Y LUMINISCENTES

POR TIPO:PARTES, PRESENTACIÓN TIPO

OPERACIÓN, PRINCIPIO INVOLUCRADO

P. FOTOMÉTRICOS

P. COLORIMÉTRICOS

P. ELÉCTRICOS

DURACIÓN

OTROS PARÁMETROS

CARACTERIZAR LOS TIPOS DE LÁMPARAS

REQUISITO ILUM. DE

VIVIENDA

COMERCIO

INDUSTRIA

EDIFICIOS

VÍAS DE CIRCULACIÓN

OTROS INTERIORES Y EXTERIORES

INDICAR TIPOS DE LÁMPARAS POR ESCENARIO CONSIDERADO

FORMAS COMERCIALES DE INCANDESCENTES

FORMAS COMERCIALES DE FLUORESCENTES

APLICACIONES

CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DESTACABLES

OTROS TIPOS DE LÁMPARAS

EXPLICAR ETIQUETADO DE LÁMPARAS

EJEMPLIFICAR

Nota 1: las fuentes de luz constituyen un amplio dominio de información conceptual. La meta se refiere a la capacidad para reconocer y recordar aspectos de esta información y para comprenderla (identificando lo importante).

Nota 2: El análisis de esta meta resume el conocimiento declarativo que el alumno necesitará adquirir durante el estudio de la UT. Sobre este conocimiento de las fuentes de luz, o en parte, el alumno construye otro más avanzado (metas II y III). El análisis se ha realizado elaborativamente, aprovechando el análisis de otras metas donde, en efecto, este conocimiento se hace evidente.

ANÁLISIS DE ANALIZAR LAS FUENTES DE LUZ, IDENTIFICÁNDOLAS, COMPARÁNDOLAS Y JUZGANDO SU USO SEGÚN



META II CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.


Meta II:ANALIZAR LAS FUENTES DE LUZ, IDENTIFICÁNDOLAS, COMPARÁNDOLAS Y JUZGANDO SU USO SEGÚN CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.

1. CLASIFICAR EJEMPLOS DE

FUENTE S DE LUZ, A PARTIR DE DESCRIPCIONES O DE

MUESTRAS REALES

2. COMPARAR FUENTES DE LUZ, SEGÚN

CARACTERÍSTICAS DE FUNCIONAMIENTO U OTROS RASGOS DE UTILIDAD PRÁCTICA EN EL DISEÑO Y EN LA VALORACIÓN DEL

SISTEMA DE ILUMINACIÓN

3. VALORAR EL USO DE LAS

FUENTES DE LUZ EN ESCENARIOS DADOS, SEGÚN

CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA, E INDICAR

POSIBLES MEJORAS

Describir las Fuentes de Luz

Describir los requerimientos básicos de iluminación de ambientes de interior y exterior

Nota 1: Es intención de la UT ir más allá del conocimiento declarativo sobre las fuentes de luz que refleja la Meta I. El alumno debe ser capaz de demostrar una comprensión más profunda de las fuentes de luz y de los principios básicos que rigen en su utilización práctica (al concebir el sistema de iluminación o al inspeccionarlo y evaluarlo). La Meta II refleja esta intención.

ANÁLISIS DE META III

ESPECIFICAR LAS FUENTES DE LUZ QUE SATISFACEN EL REQUISITO BÁSICO DE ILUMINACIÓN DE UN ESPACIO DETERMINADO.


Nota 1: La Meta III representa la capacidad para usar el conocimiento adquirido sobre las lámparas (Metas I y II) en la resolución de problemas elementales relativos al diseño de calidad y eficiente del sistema de iluminación. Debajo, análisis procedimental detallado de la meta y análisis jerárquico resumido (elementos de las Metas I y II son prerrequisito de la Meta III).



Meta II:ESPECIFICAR LAS FUENTES DE LUZ QUE SATISFACEN EL REQUISITO BÁSICO DE

ILUMINACIÓN DE UN ESPACIO

1. ANALIZAR EL REQUISITO DE

ILUMINACIÓN

2. SELECCIONAR LAS FUENTES

DE LUZ

3. EXPLICAR

SELECCIÓN

EscenarioCondiciones

Solución explicada y documentada

Solución

Meta II

Subtarea 1: ANALIZAR EL REQUISITO DE ILUMINACIÓN

1. 1Identificar el

escenario de la iluminación

1. 2Identificar factores condicionantes que

aplican al caso

1. 3Determinar características

(cualitativas/cuantitativas) que deben satisfacer las lámparas

2

Subtarea 2: SELECCIONAR LAS FUENTES DE LUZ

2. 1Preseleccionar

lámparas

2.2Optimizar selección,

considerando los factores condicionantes

31

3. 1Resumir la

especificación

3. 2Explicar selección de

las lámparas2

3. 3Documentar la

selecciónFin Tarea

Subtarea 3: EXPLICAR SELECCIÓN

Fin Tarea

2.3Ejemplificar lámparas

Meta II:ESPECIFICAR LAS FUENTES DE LUZ QUE SATISFACEN EL REQUISITO BÁSICO DE

ILUMINACIÓN DE UN ESPACIO

1. ANALIZAR EL REQUISITO DE

ILUMINACIÓN

2. SELECCIONAR LAS FUENTES

DE LUZ

3. EXPLICAR

SELECCIÓN

EscenarioCondiciones

Solución explicada y documentada

Solución

Fin Tarea

ANALIZAR LAS FUENTES DE LUZ DESCRIBIR LAS FUENTES DE LUZ

Nota 2: se adjuntan análisis conceptuales complementarios, que ayudan a precisar el conocimiento cubierto por esta meta y metas anteriores.

Clasificación básica de las fuentes de luz: Caracterización general de la fuente de luz. Los siguientes aspectos caracterizan significativamente la fuente de luz en el contexto del diseño o de la inspección del sistema de iluminación:



FUENTES LUMINOSAS ARTIFICIALES

INCANDESCENCIA LUMINISCENCIA

Inc. Estándar Inc. Halógena Fotoluminiscencia Electroluminiscencia

Descarga en Gas LEDs

Baja Presión Alta Presión

Fluorescente lineal

CFL

De Sodio Baja P.

Inducción

De Sodio Alta P.

De Mercurio

Halogenuro metál.

* Clasificación básica de las lámparas según principio de funcionamiento

CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA FUENTE LUMINOSA

CLASIFICACIÓN

ESTRUCTURA Y OPERACIÓN

PARÁMETROS DE FUNCIONAMIENTO

VARIANTES COMERCIALES

APLICACIONES

OTROS ASPECTOS

ETIQUETA ENERGÉTICA

COSTE(s)

MANTENIMIENTO, etc.

TIPO ESPECIALES/NUEVO

Parámetros de funcionamiento. Describen las fuentes de luz según el criterio más importante en el diseño y en la eficiencia del sistema de iluminación:

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS LÁMPARAS

FOTOMÉTRICAS COLORIMÉTRICAS

Flujo Luminoso Intensidad

* Clasificación de factores técnicos que permiten caracterizar el funcionamiento de las lámparas y su comparativa en el contexto del proyecto luminotécnico

Eficacia Temperatura de Color -Tc

Índice de Rendimiento de

Color - IRC

ELÉCTRICAS

Arranque Periodo de encendido

Reencendido

DURACIÓN

Vida Individual Vida promedio Vida útil/económica

Vida media

Depreciación del flujo luminoso

OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL FUNCIONAMIENTO

Temperatura ambiente

Variaciones de la tensión de red

Número de encendidos

Posición de funcionamiento

Escenarios básicos de iluminación de interior y exterior y factores influyentes en la elección de fuentes de luz.



ESCENARIOS ELEMENTALES DE ILUMINACIÓN Y

REQUISITOS FRECUENTES

INTERIOR

Vivienda Estancias (cocina, sala, etc.).

Comercio Escaparates, pasillos y zonas en grandes superficies, etc.

Zonas de trabajo (oficina, taller, laboratorio, etc.).

Industria

EXTERIOR

Exterior vivienda Accesos, jardines y otros.

Edificios Fachadas, accesos.

Calles, carreteras, parques, etc.Vías

Confort visual, Decoración, Ahorro.

Decoración, Creación de atmósferas propicias.

Iluminación de calidad (eficacia), Ahorro

Eficacia, Estética, Ahorro

Eficacia, Realce de detalles/ Estética

Eficacia, Ahorro

EJ. DE REQUISITOS ILUMIN.

Importa la eficiencia de las lámparas y otros aspectos que reducen costes (precio, duración, fiabilidad…).

Las lámparas elegidas satisfacen propiedades luminotécnicas requeridas: eficacia, color, etc.

Importa el potencial de la lámpara para crear efectos estéticos y psicológicos (colores, creación de atmósferas propicias, etc.).

FACTORES INFLUYENTES EN LA

ELECCIÓN DE LAS LÁMPARAS

TÉCNICOS

ECONÓMICOS

ESTÉTICOS Y PSICOLÓGICOS

SÍNTESIS DEL ANÁLISIS INSTRUCCIONAL DE LAS METAS DE LA UTRealizar aquí la síntesis del análisis instruccional realizado, reflejando las decisiones tomadas al respecto de cada meta y clarificando el contenido general de la UT.

META I. DESCRIBIR LAS FUENTES DE LUZ, INDICANDO CARACTERÍSTICAS ÚTILES BAJO EL PUNTO DE VISTA DEL DISEÑO DE UN SISTEMA DE ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE.

1. EXPLICAR LA CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE LUZ, SEGÚN PRINCIPIO DE FUNCIONAMIENTO.1.1. Definir incandescencia y luminiscencia.1.2. Citar los tipos de lámparas en cada categoría (Incandescente, Halógena, De descarga en gas Baja y Alta Presión, LED).

2. DESCRIBIR CÓMO ESTÁN CONFIGURADAS Y OPERAN LOS TIPOS DE LÁMPARAS MÁS FRECUENTES.Por tipo de lámpara (Incandescente, Halógena, Fluorescente, CFL, De Descarga A.P., LED):2.1. Indicar las partes importantes de la lámpara y definir su función.2.2. Explicar operación (proceso de encendido y régimen permanente). Identificar principios importantes (causas y efectos).2.3. Identificar componentes del sistema de iluminación (balasto, etc.) o condiciones especiales para que la lámpara opere.

3. LISTAR Y DEFINIR LOS PARÁMETROS USADOS PARA CARACTERIZAR EL FUNCIONAMIENTO DE LAS FUENTES DE LUZ.3.1. Listar y definir parámetros luminotécnicos. (Eficacia Luminosa) Nota: flujo e Intensidad luminosa ya son conocidos.3.2. Listar parámetros colorimétricos. Nota: estos parámetros ya se han estudiado en UT previas.3.3. Listar y definir características eléctricas. (Arranque, Periodo de encendido, Reencendido).3.4. Listar y definir la duración y parámetros relativos. (Vida promedio, vida útil, efecto de depreciación del flujo).3.5. Listar y definir otros parámetros relevantes. (Nº de encendidos, efecto de Tª y V, posición de funcionamiento).

4. CARACTERIZAR EL FUNCIONAMIENTO DE LAS FUENTES DE LUZ TIPO.Por tipo de lámpara (Incandescente, Halógena, Fluorescente, CFL, De Descarga A.P., LED):4.1. Describir la lámpara indicando sus propiedades fotométricas, colorímetricas, duración y otras relevantes, cualitativa o

cuantitativamente.5. EXPLICAR EL REQUISITO DE ILUMINACIÓN DE ESCENARIOS ELEMENTALES DE INTERIOR Y EXTERIOR Y ASOCIAR TIPOS DE

LÁMPARAS APROPIADAS.5.1. Explicar el objetivo de iluminación, o requerimientos básicos, de un conjunto de escenarios prototípicos con base en

sus requerimientos técnicos (luminotécnicos, eléctricos), estéticos y psicológicos (creación de atmósferas características) y/o económicos (eficiencia, ahorro u otros). Este conjunto incluye: la iluminación de la vivienda y su exterior, la iluminación de zonas y expositores comerciales, el alumbrado de edificios, locales y zonas de trabajo, de calles, carreteras y otras vías de circulación y de otros exteriores (fachadas de edificios, etc.).

5.2. Asociar a cada escenario descrito el tipo o tipos de lámparas que mejor aplican. 6. EXPLICAR VARIANTES COMERCIALES DE LÁMPARAS FRECUENTES EN LA ILUMINACIÓN RESIDENCIAL.

6.1. Reconocer formas frecuentes de las lámparas incandescentes (tradicionales y halógenas) e indicar característica principal y usos.

6.2. Reconocer formas frecuentes de las lámparas fluorescentes (lineales y CFL) e indicar característica principal y usos.6.3. Explicar codificado de lámparas comerciales, según norma internacional.



7. EXPLICAR EL ETIQUETADO ENERGÉTICO DE LAS LÁMPARAS DE USO RESIDENCIAL.7.1. Explicar el significado de la etiqueta energética de las lámparas (incandescentes y CFL).7.2. Dadas muestras de lámparas con diferente etiqueta energética, compararlas bajo el punto de vista de su consumo y

eficiencia relativos.

META II. ANALIZAR LAS FUENTES DE LUZ, IDENTIFICÁNDOLAS, COMPARÁNDOLAS Y JUZGANDO SU USO SEGÚN CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA EN EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.

8. COMPARAR FUENTES DE LUZ, SEGÚN SUS CARACTERÍSTICAS DE FUNCIONAMIENTO U OTROS ASPECTOS DE UTILIDAD PRÁCTICA EN EL CONTEXTO DEL DISEÑO Y DE LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE ILUMINACIÓN.8.1. Dadas dos o más fuentes de luz (generales o específicas) y un criterio comparativo (o contexto práctico), compararlas

con arreglo a dicho criterio y determinar qué fuente de luz mejor satisface dicho criterio. Las fuentes de luz incluyen todos los tipos básicos estudiados y variantes comerciales frecuentes. El criterio comparativo incluye cualquier rasgo descriptivo relevante (perspectiva: diseño de calidad y eficiente del sistema de iluminación).

9. CLASIFICAR EJEMPLOS DE FUENTES DE LUZ, DADAS DESCRIPCIONES O ACCESO REAL A LAS MISMAS.9.1. Dadas descripciones técnicas de lámparas y un criterio clasificatorio, identificar la categoría a la que pertenecen.9.2. Dado un sistema de iluminación (real o virtual) que utiliza lámparas y acceso a información relevante, identificar los

tipos de lámparas usados.Las fuentes de luz incluyen todos los tipos básicos estudiados y variantes comerciales frecuentes. El criterio comparativo incluye cualquier rasgo descriptivo relevante (perspectiva: diseño de calidad y eficiente del sistema de iluminación).

10. VALORAR EL USO DE FUENTES DE LUZ EN ESCENARIOS DADOS, SEGÚN CRITERIOS DE CALIDAD Y EFICIENCIA, E INDICAR POSIBLES MEJORAS.10.1. Dada la descripción (o el acceso real) de un espacio iluminado (tal como una estancia de una vivienda) y estando

identificadas las lámparas usadas, examinarlo bajo un criterio especificado (calidad o eficiencia) y decidir sobre el grado de ajuste a dicho criterio.

10.2. Razonar cómo puede ser mejorado un espacio iluminado (tal como una estancia de una vivienda) en el que están identificadas las fuentes de luz, para hacerlo más eficiente o tener una alumbrado de mejor calidad (el foco de las mejoras se sitúa en las fuentes de luz).

META III. ESPECIFICAR LAS FUENTES DE LUZ QUE SATISFACEN EL REQUISITO BÁSICO DE ILUMINACIÓN DE UN ESPACIO DETERMINADO.

Planteada la necesidad de iluminar un espacio determinado usando fuentes de luz, o de mejorar su iluminación, siendo conocidas las actividades principales que en dicho espacio ocurren, u ocurrirán, así como ciertas condiciones, ser capaz de proponer una solución en términos cualitativos o cuantitativos, en la forma de una selección optimizada de fuentes de luz, conforme con el siguiente proceso:11. ANALIZAR EL REQUISITO DE ILUMINACIÓN.

11.1. Identificar el escenario de la iluminación y objetivos.11.2. Identificar factores condicionantes que aplican.11.3. Determinar las características que deben satisfacer las lámparas (cualitativamente).Conocimiento subordinado a esta subtarea (más detalle en el análisis de metas I y II):

Escenarios básicos de iluminación. Requisitos y factores tipo. Clasificación de las lámparas. Características de funcionamiento. Comparativa de fuentes de luz.

12. SELECCIONAR LAS FUENTES DE LUZ.12.1. Preseleccionar lámparas, elegiendo las que resultan coherentes con el objetivo de iluminación.12.2. Optimizar selección, considerando los factores que aplican.12.3. Ejemplificar selección (modelo o modelos de lámparas).Conocimiento subordinado a esta subtarea (más detalle en el análisis de metas I y II):

Clasificación de las lámparas. Características de funcionamiento. Análisis de fuentes de luz y de su aplicación. Tipología. Variantes comerciales frecuentes.

13. EXPLICAR SELECCIÓN.Rendir cuentas bajo la forma de un informe (oral o escrito) que incluye:13.1. Resumir la especificación.13.2. Explicar selección de las lámparas.13.3. Documentar o ejemplificar las lámparas (modelos o variantes comerciales concretas).



PRERREQUISITOS DE LA UT

Esta UT no incluye los siguientes conocimientos necesarios para el logro de las metas:

Definición de parámetros fotométricos y colorímetricos. Ya han sido presentados en UT2. Conceptos básicos de circuitos eléctricos y principios. Entre éstos: efectos de la corriente eléctrica y ley de Ohm en circuitos

de corriente alterna (reactancias, etc.). En realidad estos conceptos son prerrequisito de toda la SFM. También, manejo de instrumentación básica y componentes (para experiencias en laboratorio).

Otros conocimientos generales: consulta de información técnica y comunicación técnica (oral y/o escrita).

ANOTACIONES

Orientación para realizar un análisis procedimental: Seleccionar una meta procedimental.Si el procedimiento es complicado: Identificar factores que condicionan el desempeño. Por ejemplo, factores contextuales. Identificar versiones o casos del procedimiento. Ordenar de la versión simple a la compleja.Enfocados a un procedimiento “manejable” (versión, caso, etc.). “Brainstorming” de componentes. Cuestión guía: “¿qué hace el alumno al demostrar el

desempeño?” Analizar y ordenar componentes. Considerar el alumno. Considerar limitantes de la UT (tiempo,

recursos, etc.). Revisar expresión, si necesario. Presentar descripción. Textual o gráfica (diagrama de flujo, etc.). Elegir otra meta.

Orientación para realizar un análisis jerárquico: Seleccionar la meta o un análisis procedimental previo. Enfocar sucesivamente los componentes del desempeño. Incluidos tomas de decisiones. “Brainstorming” de componentes. Cuestión guía: “¿qué necesita saber hacer el alumno antes de

ser capaz de este paso?” Analizar y ordenar componentes. Considerar el alumno y límites de la UT. Identificar requisitos de la Meta (la “línea base”). Completar con análisis conceptuales de los conceptos e información importante, si necesario. Presentar descripción. Textual o gráfica (diagrama de flujo, etc.). Elegir otra meta.

Herramientas para la realización de la Tarea. Ficha 1.3. Análisis Instruccional



Subtarea 1.4. Organizar el Contenido de la UT.

En este punto, el análisis instruccional de la(s) Meta(s) de la UT ha permitido identificar con mucha precisión el Contenido de la UT. El paso siguiente consiste en organizarlo, para que pueda ser estudiado por el alumno eficazmente. La finalidad de cualquier formación, incluyendo las UT, es facilitar la tarea de aprendizaje. Organizar el Contenido consiste en dos actividades básicas muy relacionadas: (1) agruparlo en segmentos relevantes, y (2) secuenciarlo.

Importancia de agrupar y de secuenciar el Contenido. En la formación más extensa resulta evidente la división del Contenido y su ordenamiento con arreglo a criterios “macro-organizativos” diferentes. Pensemos, por ejemplo, en un curso de cálculo matemático estructurado en Bloques que reúnen tópicos importantes del dominio (tal como, Límites, Derivadas, Integrales…). La sucesión de estas partes también es relevante. Por ejemplo, reflejan la lógica disciplinar (unas partes se necesitan para aprender las siguientes). Los Bloques a su vez contienen unidades didácticas (diferentes tipos de integrales y técnicas para resolverlas, por ejemplo), las cuales se desarrollan en un plan de sesiones de clase.

Las propias SFM son también ejemplos de esta organización del Contenido. Una SFM contiene Bloques, Proyectos y UT, concebidos y ordenados de forma que faciliten la adquisición de competencia en un dominio específico.

Resulta obvio que esta estrategia es útil porque facilita el estudio de un Contenido extenso y con múltiples relaciones, sobre todo al proporcionar estructura y al dosificar la información de forma que el alumno tenga más fácil su procesamiento (aprendizaje).

Pues bien, incluso segmentos de formación tan “cortos” como una UT se benefician de la misma técnica. En efecto, las UT a menudo involucran varios objetivos que pueden conllevar el procesamiento de una información relativamente extensa y conectada, lo cual dificulta la tarea de aprendizaje a ojos del alumno “inexperto” (sin conocimientos del dominio). En primera instancia, podemos reducir esta dificultad proponiendo una organización adecuada del Contenido de la UT.

Primero, podemos agrupar significativamente el Contenido de la UT en Objetos de Aprendizaje (OA), a partir de los resultados del análisis instruccional. Estos OA son segmentos formativos más pequeños y relevantes, que el autor dimensiona


Figura 9. Una jerarquía de aprendizajes propone un criterio de “prerrequisito” para organizar y secuenciar el Contenido asociado a una Meta. Los componentes inferiores deben estudiarse antes de que puedan aprenderse los componentes más altos a los que están subordinados.


(teóricamente) considerando la complejidad del Contenido y también el conocimiento previo del alumno. El propio juicio experto facilita mucho la tarea. Por ejemplo, un OA puede reunir parte de un análisis procedimental proponiendo un estudio parcial y progresivo de la Meta (quizás, paso a paso). En tanto que formación, un OA se puede caracterizar por su propio objetivo de aprendizaje y contenido.

A continuación, una vez agrupado el Contenido de la UT ordenamos los OA significativamente. Por ejemplo, sirve al aprendizaje estudiar los pasos del procedimiento anterior según su orden de ejecución real.

Los criterios para agrupar y para secuenciar el Contenido son diversos. Más información, enseguida.

Estrategia formativa. Agrupar y secuenciar el Contenido forman parte de la estrategia de la formación.

Señalemos, que la estrategia es inherente a la actividad de formar y define cualquier tipo de manipulación orientada a facilitar la adquisición de metas o de contenidos determinados.

Esto es muy relevante en materiales, como las UT, para el uso individual y que se conciben autosuficientes (es decir, conteniendo toda la estrategia de formación, incluyendo un modelo de organización del Contenido). Para mayor claridad, la organización del contenido es una estragia “macro-instruccional”, porque determina globalmente la formación. Especificar el programa detallado de actividades (presentar la información, estudiar, resolver ejercicios, discutir resultados con otros, etc.) forma parte de las “micro-estrategias”.

Algunos criterios para organizar y secuenciar el Contenido. Haremos referencia breve de algunos criterios y modelos que posibilitan reunir el Contenido de la UT en OA y ordenarlo de una forma sistemática. Estos modelos son coherentes con algunas prácticas más “intuitivas” y basadas en la propia experiencia del autor. Comprenderlos puede ayudar a organizar mejor la UT.

Utilizar un criterio de “prerrequisito”, basado en el análisis jerárquico de las Metas.

Según este criterio, los componentes (de habilidad) inferiores identificados en el análisis jerárquico de una tarea, uno a uno o agrupados de forma relevante, se estudiarán primero (junto con su conocimiento declarativo de soporte), porque son requisito para que otros componentes más avanzados puedan aprenderse (los situados arriba en la jerarquía). Ver figura 9.


Camino, Versión (elaboración)

Figura 10. El análisis procedimental de habilidades complejas proporciona un criterio “macro” para organizar y secuenciar el contenido de la UT. Primero se estudian las “versiones” simples del procedimiento. Después, las más complicadas. Internamente, puede regir un criterio de prerrequisito.


Este criterio subyace a la formación y los materiales instruccionales más frecuentes, organizados expositivamente (pensar, por ejemplo, en el capítulo de un libro de Texto). Típicamente, presentan primero “la teoría” junto con la práctica parcial referida al contenido procedimental más simple (habilidades inferiores de la jerarquía). Este mismo esquema se repite con elementos más complejos, aprovechando el aprendizaje previo. Y terminan integrando aprendizajes parciales, es decir trabajando la meta formativa completa.

Esta progresión “simple a complejo” es característica.

Utilizar un criterio “elaborativo” basado en el análisis procedimental de la Meta.

Según este criterio, podemos agrupar el Contenido según las diferentes “rutas/caminos” de ejecución definidas en el análisis de un procedimiento complejo.

Esta agrupación contiene habilidades y conocimiento soporte (ordenados a su vez, si son complejos, según criterios de “prerrequisto”). La secuencia resultante será de la ruta más simple a la más compleja.

Este criterio es fácilmente reconocible en las formas habituales en que se organiza la formación en procedimientos complejos (desarrollo de técnicas o métodos, habilidades, etc.). Se comienza practicando con las versiones más simples del procedimiento y se termina estudiando los casos más complejos. El conocimiento de soporte y contextual es también muy relevante (saber identificar las condiciones de aplicación).

La figura 10 representa esta estrategia. Durante el análisis, quizás la tarea (o meta) se ha estudiado según una colección de “versiones” del procedimiento. Es decir, analizando primero qué condiciones o factores determinan una variante de ejecución u otra (que en realidad pertenecen a un procedimiento más general). A efectos de la organización el resultado es el mismo: primero las versiones más simples del procedimiento, luego las más complejas.

Utilizar un criterio “elaborativo” basado en el análisis conceptual de la Meta, o partes.

Este criterio es análogo al anterior.

A partir de un análisis (de un sistema) conceptual, el Contenido “teórico”, formado por conceptos, principios, teorías…) puede agruparse y secuenciarse de los conceptos/principios más generales hacia los más específicos.

El estudio de este contenido incluye el de los procedimientos asociados de aplicación (clasificar conceptos, aplicar principios, analizar, etc.).

Asimismo, dado un análisis conceptual podemos enfocar un concepto, e integrar sus conceptos supeordinados, coordinados y/o subordinados. Ver figura 11.


Figura 11. El análisis conceptual proporciona un criterio para organizar el Contenido de la UT. Primero se estudian los conceptos (principios, teorías...) más generales y su aplicación. Luego, los más específicos o detallados.


Utilizar un criterio “significativo” basado en el análisis factual de la Meta, o partes.

La información factual es información de detalle en la que, quizás, las relaciones no importan mucho. En cuyo caso, la secuencia no es relevante y el contenido puede estudiarse en cualquier orden. O ser presentado en diferentes posiciones de la UT, sin que su estudio se vea afectado.

No obstante, cuando el volumen de información es considerable o se refiere a un dominio organizado, el Contenido sí necesita organizarse con base en algún criterio relevante. Tal es el caso del conocimiento declarativo que corresponde a un proceso técnico u organizacional y que merece ser presentado conforme sucede la actividad real. O, en otro ejemplo, es más fácil aprender una sucesión de eventos conforme han sucedido en el tiempo o memorizar las partes de una máquina conforme el proceso de montaje/desmontaje, entre otros casos diversos.

Esta es la idea representada en la figura 12.

Otros criterios organizativos.

En muchos materiales instruccionales y formación, al analizar su organización se ponen de manifiesto el empleo de otros criterios. Por ejemplo, un material de historia quizás presenta los tópicos según un orden “cronológico” (tal como sucedieron). En otro caso, una formación puede transcurrir ordenada según contenidos que van “de lo familiar o más cercano” a lo “menos familiar o lejano”.

Estos criterios pueden hacer más comprensible la información presentada o contribuir a incrementar la motivación del alumno respecto de la tarea de aprendizaje. Cualesquiera que estos sean, incluso aplicados en la UT, deberían ser coherentes con los principios organizativos indicados antes, que son más fundamentales. Nos referimos a los principios de prerrequisito y de elaboración/prerrequisito. Ilustrativamente, sería de poco servicio presentar un Contenido próximo a la vivencia del alumno, sin asegurarse de que éste cuenta con la base de conocimento necesaria (prerrequisito).

Procedimiento. La figura 13 representa un procedimiento para la organización y secuenciación del Contenido en la UT. Estudiar a continuación el ejemplo de aplicación anexo.


Figura 12. En los análisis factuales agrupar con arreglo a criterios relevantes el contenido y ordenarlo puede facilitar el aprendizaje. Otras veces, el orden no será tan importante debido a su especificidad o independencia y el Contenido podrá aparecer en diferentes posiciones en la UT.


3

4.6Identificar “rutas” o

versiones de ejec. del procedim.

4.3Seleccionar una Meta y su

análisis instruccional

4.2Examinar las Metas y

proponer un orden tentativo en la UT

¿Meta Procedimental?

4.4

4.1

¿”Compleja”?

4.7Definir OA según

caminos de ejecución (simple a complejo)

4.10Completar descripción de OA, poner título y

ordenar

4.12Presentar listado de

OA de toda la UT

5

Sí

Sí

No

No 4.8Toda la Meta puede

ser un OA

4.9Considerar relevancia

de otros análisis

¿Meta “teórica”/ (o Conceptual)?

4.5

4.14Identificar conceptos/ principios, y relaciones

4.15Definir OA según agrupaciones

(general a específico)

No

Sí

¿Meta de Información?

Sí

4.17Identificar hechos/inf. o

agrupaciones de inf. según criterio relevante

4.18Definir OA según agrupaciones

definidas

4.19Clarificar el tipo de

conocimiento que predomina

No

A

A

4.13 4.16

¿Otra Meta?

B

B

Sí

No

4.11

Nota: predomina el aprendizaje de conceptos, clasificaciones, principios y leyes, teorías… y su aplicación en problemas, análisis o razonamientos.

Nota: predomina el aprendizaje de métodos para hacer algo: ejecutar,

resolver, construir, etc.

Nota: predomina el aprendizaje de datos o información de cualquier tipo, con vistas a un uso práctico.

Nota: los análisis jerárquicos, procedimentales, conceptuales o

factuales asociados al análisis enfocado pueden aconsejar añadir OA

Nota: es fácil secuenciar metas que son independientes. En otro caso, atender a sus relaciones y visualizar cómo se enseñarán globalmente en la UT.

¿Meta Única?

No

Sí

Figura 13. Representación de la tarea de organización del Contenido de la UT. El procedimiento sugerido plantea trabajar con, básicamente, tres tipos de Metas: Procedimental, Conceptual (o “teórica”) y de Información (o “declarativa”). Para cada Meta se toma en consideración los análisis efectuados. Por ejemplo, una Meta procedimental probablemente se ha sometido a un análisis procedimental (pasos de ejecución) y a otro jerárquico (conocimiento de soporte). Enfocada una meta, se analiza bajo un criterio coherente organizador del contenido. Por ejemplo, en una meta procedimental se pueden buscar los distintos “caminos” de ejecución. Lo cual permite una propuesta inicial de OA, que luego es revisada a la luz de otros análisis complementarios. Por ejemplo, un OA derivado del análisis de una Meta de procedimiento (un procedimiento, a su vez) se divide en dos: un OA dedicado a los conceptos y habilidades de soporte (con base en el análisis jerárquico) y otro OA al estudio del procedimiento propiamente dicho. A continuación, los OA de una Meta se secuencian y, finalmente, analizadas todas la Metas (en su caso), ya es posible presentar el listado con la propuesta definitiva de OA para toda la UT.

Ejemplo

Ficha de UT 1.4 ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO (OA)





RELACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OANº TÍTULO DEL OA CONTENIDO META1 CLASIFICACIÓN BÁSICA DE LAS FUENTES LUMINOSAS ARTIFICIALES 1 (1.1,1.2) I2 (DESCRIPCIÓN DE LAS) LÁMPARAS INCANDESCENTES

2 (2.1,2.2,2.3) I3 LÁMPARAS DE DESCARGA DE BAJA PRESIÓN.4 LÁMPARAS DE DESCARGA DE ALTA PRESIÓN.5 LÁMPARAS LED Y OTRAS LÁMPARAS ESPECIALES.

6 CARACTERÍSTICAS DE FUNCIONAMIENTO Y COMPARATIVA DE LAS LÁMPARAS

3 (3.1, 3.2,3.3,3.4,3.5)4 (4.1)

I

8 (8.1)II

9(9.1,9.2)



7FORMAS COMERCIALES DE LÁMPARAS FRECUENTES EN LA ILUMINACIÓN RESIDENCIAL

6 (6.1,6.2,6.3) I8 (8.1)

II9(9.1,9.2)

8 ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE. REQUISITOS BÁSICOS5(5.1,5.2) I10 (10.1,10.2) II

9 SELECCIÓN PRÁCTICA DE LAS FUENTES DE LUZ

8 (8.1)II9(9.1,9.2)

10 (10.1,10.2)11,12,13 III

ANOTACIONES

La UT presenta un contenido extenso. Su adquisición básica (representada en la Meta I) prácticamente se prolonga toda la UT.

La Meta III representa una oportunidad de aplicación práctica del conocimiento adquirido. Se trata al final de la UT y de manera completa.

La Meta II representa el refuerzo y la extensión de conocimiento que recomienda la Meta III. Se consigue “elaborando” en distintos puntos de la UT.

Herramientas para la realización de la Tarea.

Ficha 1.4. Organización del Contenido (OA)



Subtarea 1.5. Definir los objetivos de aprendizaje.

El paso anterior representa en términos prácticos la creación del esquema del contenido de la UT, que es el resultado perseguido en la tarea general. Se comprende, que la estructura de contenidos de la UT es una estructura de objetivos, generada a partir de las metas. En este paso, completamos la tarea general clarificando dicha estructura de objetivos, limitándola, con criterio práctico, a la formulación de los objetivos de aprendizaje de mayor nivel, que precisamente son los representados por los OA, o grupos de OA.

Estos objetivos, por sí solos o agrupados en formas relevantes, figurarán en la Introducción de la UT (ver descripción de Tarea 5).

Antes de presentar el procedimiento asociado a esta subtarea, proporcionamos una fundamentación sobre los objetivos de aprendizaje.

Objetivos de Aprendizaje vs. Metas. Conceptualmente, objetivos y metas representan resultados de aprendizaje. La distinción entre ambos es que, mientras que las metas representan un conocimiento que se demuestra en un contexto de aplicación, los objetivos de aprendizaje representan el conocimiento disponible al término de la formación (al finalizar la UT, en nuestro caso). En términos prácticos, de las metas se derivan los objetivos de aprendizaje de una formación, que son (probablemente) formulaciones “factibles” de resultados de aprendizaje en el contexto de la formación que se concibe (con sus condiciones).

Objetivos Terminales y Objetivos Subordinados. Igualmente, conviene distinguir entre:

Objetivos “Terminales”. Son objetivos que expresan resultados de aprendizaje del alumno al terminar la formación.

Objetivos “Subordinados”. O “habilitadores”. Son objetivos de aprendizaje de menor nivel y que soportan a los objetivos terminales. Estos objetivos necesitan alcanzarse antes de otros a los que están subordinados.

Es obvio, que los objetivos terminales y subordinados derivan lógicamente del análisis instruccional. Por ejemplo, aprender a aplicar un procedimiento de medida puede representar un objetivo terminal, mientras que aprender a identificar los medios usados en la medida puede representar un objetivo subordinado.

Modelo de expresión de objetivos de aprendizaje, con base en tres elementos (figura 14):

Acción/Desempeño.

Descripción del desempeño, demostrativo de que el alumno posee el conocimiento requerido. Observable y medible.

Es la parte más importante, y no puede faltar.


Figura 14. Componentes de los objetivos instruccionales.


Condición. Descripción de las circunstancias bajo las cuales se produce el desempeño o acción. Qué usará el alumno, qué no podrá usar, bajo qué condiciones actuará, etc.

Pondremos esta parte cuando las condiciones sean relevantes o se requiera una gran precisión en la formulación del objetivo.

Estándar/Criterio. Descripción del criterio de idoneidad del desempeño. Indica maestría del objetivo. Velocidad, Precisión, etc.

Pondremos esta parte cuando comunicar el estándar al alumno resulte relevante, o cuando se requiera una gran precisión en la formulación del objetivo.

Ejemplo de escritura “formal” de un objetivo de aprendizaje:

(Condición) Dado un procesador de textos, (Acción) ser capaz de escribir una carta comercial. (Estándar) Ajustada al modelo estudiado y sin errores ortográficos ni de sintaxis.

A tener en cuenta en la expresión de objetivos:

Adoptar el pto. de vista del alumno (resultados del aprendizaje, y no proceso de enseñanza). Observables, medibles y concretos. Precisión en la descripción de comportamientos objetivables.

CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO ALGUNOS VERBOS FRECUENTES, PARA REDACTAR EL OBJETIVO

Información (conocimiento declarativo) Decir, Recitar, Definir, Listar, Nombrar, Reconocer, Explicar, Resumir, Representar

Habilidades. Clasificar conceptos concretos Identificar, reconocer, etiquetar, clasificar, ejemplificar

Habilidades. Clasificar conceptos definidos Clasificar, ordenar, categorizer, identificar ejemplos

Habilidades. Aplicar procedimientos y principios

Resolver, demostrar, ejecutar, generar, desarrollar, producir, calcular, predecir, explicar, probar, generalizar, especificar.

Habilidades: Resolver Problemas Resolver, demostrar, generar, crear, defender, planear, apoyar, desarrollar, determiner, calcular, producir, investigar

Habilidades motoras Ejecutar, Realizar, Ensamblar, Montar, Taladrar, Soldar…

Actitudes Elegir, decider, participar, valorar, reconocer

Procedimiento. La figura 15 representa un procedimiento para la redacción de objetivos de la UT, a partir del listado de OA. Estudiar a continuación el ejemplo de aplicación anexo.



4

5.2Definir uno o más

objetivos de aprendizaje asociados

5.1Enfocar OA o grupo de

OA homogéneos

¿Más OA?

5.3

NoSí

Nota: algunos OA simplemente dividen un contenido extenso en partes “más manejables”.

Nota: tomar como criterio la expresión “formal” de los objetivos. Valorar si Condiciones y Criterios son necesarios.

5.4Examinar el listado general de

objetivos obtenido y completar con “objetivos terminales”

Nota: puede ser necesario considerar las metas de la UT, para formular objetivos de aprendizaje más globales.

Fin de la Tarea

5.5Comunicar objetivos de

aprendizaje de la UT, o guardar para uso posterior

Figura 15. Representación de la tarea de definición de los objetivos de aprendizaje de la UT. El procedimiento sugerido plantea definir objetivos de aprendizaje para la UT, los de “más alto nivel”, básicamente asociables a los Objetos de Aprendizaje definidos en la tarea anterior. Es decir, cada OA enfocado, o grupo de OA, queda caracterizado por un objetivo explícito e importante de la UT. Estos objetivos podrán luego figurar en el listado de objetivos presentado en el material. Dado que los OA representan el conocimiento parcial, quizás resulta necesario considerar las metas para definir objetivos “terminales” (globales). La lista de objetivos así obtenida aún se puede resumir o reelaborar más. Por ejemplo, agrupando objetivos de OA próximos, simplificando su expresión, etc.

Ejemplo

Ficha de UT 1.5 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE





OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1 CLASIFICACIÓN BÁSICA DE LAS FUENTES LUMINOSAS ARTIFICIALES

Explicar la clasificación de las lámparas según su principio de funcionamiento.

(Criterio) Se distinguen los principios esenciales para la producción de radiación luminosa, se clasifican las lámparas de manera acorde y se definen brevemente.

2 LÁMPARAS INCANDESCENTES Explicar el principio de funcionamiento, organización y operación de las lámparas tipo.

3 LÁMPARAS DE DESCARGA DE BAJA PRESIÓN.



(Criterio) Se proporciona información relevante sobre cada tipo de lámpara importante estudiado. Sin errores graves de descripción e

4 LÁMPARAS DE DESCARGA DE ALTA PRESIÓN.

5 LÁMPARAS LED Y OTRAS LÁMPARAS ESPECIALES.

6 CARACTERÍSTICAS DE FUNCIONAMIENTO Y COMPARATIVA DE LAS LÁMPARAS

Definir los parámetros generales de funcionamiento de las lámparas.

(Criterio) Se listan y definen los principales parámetros de funcionamiento: fotométricos, colorímetricos, eléctricos, duración y otros.

Caracterizar las lámparas tipo, con base en sus parámetros de funcionamiento.

(Criterio) Se caracterizan las lámparas con base en parámetros luminotécnicos y se comparan prestaciones y aplicaciones.

7FORMAS COMERCIALES DE LÁMPARAS FRECUENTES EN LA ILUMINACIÓN RESIDENCIAL

Dadas descripciones o muestras reales, clasificar ejemplos de lámparas y compararlas.

Explicar el etiquetado energético de las lámparas de uso residencial.

(Criterio) Se reconocen variantes comerciales frecuentes (incandescentes, fluorescentes, CFL u otras), se identifican sus rasgos relevantes (funcionamiento, estructura, aplicación…) y se comparan (prestaciones, usos equivalentes, etc.).

8 ILUMINACIÓN DE CALIDAD Y EFICIENTE. REQUISITOS BÁSICOS

Dada la descripción de un espacio, o de tareas que precisan ser iluminadas, identificar el objetivo de la iluminación y explicarlo.

(Criterio) Los objetivos de la iluminación se expresan bajo la forma de especificaciones (sobre todo cualitativas) que deberán satisfacer las fuentes de luz, o la solución de iluminación en general. Se identifican factores influyentes en la iluminación básica.

Dada la descripción de un objetivo de iluminación y condiciones, proponer la fuente o fuentes de luz apropiadas.

(Criterio) El objetivo de iluminación se asocia a un conjunto de parámetros de funcionamiento especificados de forma suficiente para que pueda determinarse uno o más tipos de lámparas coherentes.




ANEXO. Extracto de Malla.

SOLUCIÒN FORMATIVA DE EJEMPLO: EFICIENCIA ENERGÉTICA EN LA VIVIENDA(Extracto de la Malla de Diseño de la SFM)

COMPETENCIA. Esta formación se orienta al siguiente resultado de aprendizaje:

Ser capaz de efectuar evaluaciones básicas del consumo de energía en viviendas simuladas o reales.

Este desempeño comprende:

Recopilar información relevante mediante la inspección de sistemas energéticos y otras fuentes. Explicar el consumo actual de energía con base en la información recopilada. Estimar o predecir el consumo de energía en la vivienda. Identificar problemas, bajo el punto de vista del objetivo de eficiencia energética. Proponer medidas de eficiencia alineadas con los problemas encontrados. Valorar económicamente las medidas potencialmente aplicables y elegir las más rentables.

Este desempeño implica el siguiente conocimiento:

Comprender el objetivo de eficiencia energética en el contexto de la vivienda, incluyendo los principios, métodos y medios puestos en juego para lograrlo. Reconocer la importancia de la eficiencia energética en el entorno de la edificación, y de sus métodos, como estrategia para racionalizar el consumo energético.

AUDIENCIA/NIVEL.

Esta formación se dirige a:

Técnicos instaladores de sistemas en el entorno del edificio (eletricidad, gas, agua, renovables…), o gestores de estas actividades, interesados en la EE en el edificio residencial y comercial. Técnicos del campo de las auditorías energéticas en el edificio (residencial y comercial) y mandos medios en empresas del campo de la gestión energética. Otras personas con interés en el campo de la EE (asumiendo que poseen el conocimiento previo necesario).

BLOQUES FORMATIVOS PROYECTOS CONOCIMIENTO SOPORTE ACTIVIDADES PRÁCTICASFUNDAMENTACIÓN

Objetivo del BF: desarrollar una comprensión amplia de la EE en el entorno de la vivienda.

(Análisis de Caso)

Dos casos:

Analizar auditoría “DIY” y discutir.

Analizar auditoría “profesional” y discutir.

Con las UT de este BF proporcionamos la fundamentación necesaria en la EE en el entorno de la vivienda. Las UT definen el concepto, identifican la casa como un sistema energético y explican básicamente el proceso de evaluación y el proyecto de eficiencia.

Este conocimiento proporciona el contexto necesario para trabajar el contenido en cada uno de los bloques siguientes.

Propósito: consolidar conceptos presentados en las UT y reforzar un conocimiento básico del contexto general de la EE en la vivienda.

Contrastar el marco regulador y políticas al respecto de la EE en la vivienda en algunos países (el nuestro y un país de referencia, más avanzado).

Analizar el contexto más general de actividad que sucede en este marco, impulsada por las políticas de EE. Ejemplo: auditorías energéticas en la vivienda, tipos, quién las hace, cómo operan, con qué,

Documentos de: TAREA 35 49


información disponible, etc.). ILUMINACIÓN Y ELECTRODOMÉSTICOS

Objetivo del BF: comprender los usos finales de la electricidad en la vivienda (iluminación y otros usos eléctricos), los sistemas involucrados (alumbrado, electrodomésticos) y cómo se diseñan o eligen. Con base en este conocimiento, ser capaz de evaluar simplificadamente la iluminación y el consumo eléctrico en estancias o en viviendas simuladas/reales, bajo el punto de vista de la EE.

(Análisis de Casos)

Se proporciona descripción de varias soluciones (imaginadas o reales) de alumbrado de estancias y el alumno debe analizarlas y valorarlas (pto. de vista de la eficacia del sistema y de la eficiencia), incluyendo propuestas de mejoras.

(Proyecto)

(Opción 1) Inspección de la iluminación de la vivienda propia. Incluye recogida de datos y estimaciones (consumos y costes). También, propuesta de mejoras razonada. El proyecto se puede ampliar para incluir los electrodomésticos.

(Opción 2) Se proporciona información sobre el alumbrado de una vivienda imaginada (o real), más otra información (orientación, localización geográfica, diseño arquitectural: ventanas, etc.). El alumno debe “auditar” el sistema de iluminación, hacer estimaciones, detectar problemas y proponer medidas de mejora razonadas.

Éste es el plan de UT para el BF:

UT1. CONSUMO DE ELECTRICIDAD Y USO EFICIENTE.Señala la relevancia de la electricidad en el conjunto de la factura energética de la vivienda e identifica la iluminación y las cargas eléctricas (electrodomésticos) como responsables del consumo eléctrico. Identifica factores generales que condicionan este consumo y el enfoque básico para la evaluación energética.

UT2. FUNDAMENTOS DE LA ILUMINACIÓN. LUZ, COLOR, VISIÓN E ILUMINACIÓN DE CALIDAD. Para entender la iluminación desde un punto de vista técnico es necesario tener noción básica de luz y del color y de cómo nos afecta. La UT define además los parámetros fotométricos y colorimétricos básicos que subyacen el diseño del alumbrado artificial y proporciona una definición básica de la iluminación de “calidad” (objetivo del proyecto genérico de iluminación), que comprende la eficiencia.

UT3. FUENTES LUMINOSASEsta UT está dedicada a la descripción de las principales lámparas para iluminación interior y exterior. El eje lo forman el principio de incandescencia y de luminiscencia, el cual explica las lámparas incandescentes, de descarga (baja y alta presión) y electroluminescentes (LED, sobre todo). De cada tipo básico se proporciona información sobre el principio de funcionamiento, estructura y características luminotécnicas (las más importantes bajo el punto de vista de la eficiencia y del proyecto elemental de iluminación en la vivienda). Se incluye el etiquetado energético.

UT4. LUMINARIASCon igual criterio, esta UT se dedica a describir las luminarias. Se identifican los principios para controlar y transformar el haz de luz, la estructura general y las formas básicas de iluminación, así como algunos sistemas conceptuales de alumbrado general, puntual y de acento. Además, se presenta información básica sobre la estandarización de las luminarias (categorías, etc.).

UT5. EQUIPOS AUXILIARES Y CONTROLESLos equipos auxiliares son importantes bajo el punto de vista del consumo eléctrico y también del confort visual. Se describen aquí los balastos (electromagnéticos y electrónicos) para lámparas de descarga y los transformadores (para lámparas halógenas). La UT tiene otra parte dedicada a la descripción de los controles de iluminación. Se clasifican, caracterizan y ejemplifican. Los controles constituyen otro recurso para una iluminación

Éste es el plan de AP asociado a la propuesta de UT.

Nota: algunas actividades no están concretadas de modo suficiente (dificultad, recursos que involucran, etc), de modo que el número definitivo puede verse modificado sustancialmente.

UT1. Análisis de la factura de electricidad.Análisis de la instalación eléctrica de la vivienda.Discriminar entre potencia activa (cargas activas) y reactiva (balastos, motores). Factor de potencia.

UT2. Colección de experimentos para demostrar efectos físicos, fisiológicos y psicológicos de la luz, parámetros luminotécnicos y factores que afectan al confort visual.

UT3. Análisis de funcionamiento de tipos de lámparas frecuentes: arranque de fluorescente, lámpara LED; etc.

UT4. Análisis de luminarias con distintos mecanismos reflexores, refractores, difusores…Análisis de los tipos básicos de alumbrado.Interpretación de diagramas de distribución del flujo luminoso.

UT5. Análisis de controles.

UT6. Análisis básico de la iluminación en estancias.Cálculo de iluminación (niveles). Simulación (uso simplificado de software de diseño luminotécnico).

UT7. Análisis de lámparas de descarga (o luminarias completas) usadas en exteriores.

UT8. Utilización de instrumentos de medida para recoger



eficiente.

UT6. DISEÑO DE LA ILUMINACIÓN DE INTERIORES.Esta UT presenta el proyecto para la iluminación de interiores (eficaz y eficiente), que incluye el diseño luminotécnico. El diseño integra todos los conocimientos anteriores (iluminación de “calidad”, luminotecnia, fuentes de luz, controles, etc.) y propone otros (aprovechar la luz natural, cálculo de niveles de iluminación). Con sentido práctico, la UT termina proporcionando orientaciones básicas para el diseño luminotécnico de las estancias principales de la casa (cocina, baños, sala, dormitorios, pasillos).

UT7. ALUMBRADO DE ESPACIOS EXTERIORES.Esta UT completa el proyecto luminotécnico proporcionando información básica sobre las fuentes de luz, luminarias y diseño del alumbrado de exteriores residencial.

UT8. AUDITORÍA ENERGÉTICA DE LA ILUMINACIÓN RESIDENCIALEsta UT está dedicada a la evaluación del sistema de iluminación, la cual descansa en todo el conocimiento previo. Describe en qué consisten las auditorías del sistema de iluminación y qué clase de información pueden reportar. Describe los instrumentos específicos de la auditoría y se identifican además las medidas generales de eficiencia asociadas (sustituir lámparas, incluir controles, cambiar diseño, mantenimiento, etc.). Nota: el análisis de rentabilidad de las medidas se pospone hasta el BF final.

UT9. ELECTRODOMÉSTICOS Y OTRAS CARGAS ELÉCTRICAS.Esta UT completa el análisis del uso de la electricidad en la vivienda, enfocando las cargas eléctricas. Se proporciona información básica sobre los electrodomésticos más importantes (frigorífico, lavadora, horno, etc.): ciclos de uso, consumos, operación eficiente e ineficiente, alternativas tecnológicas eficientes, etiquetado energético, etc. La UT termina indicando cómo la inspección de los electrodomésticos se integra en la evaluación energética y en los procesos auditores.

datos sobre iluminación (luxómetros, registrador de consumos y de eventos ON/OFF).

UT9. Utilización de instrumentos de medida para la auditoría (data loggers).

AGUA CALIENTECALEFACCION Y ACLA ENVOLVENTE TÉRMICABIOCLIMATISMOANÁLISIS ECONÓMICO


PROCESO_AUTORÍA_UT_T1-ESTRUCTURA

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