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Marta E. VillegasClaudia P. Zuluaga

Cátedra Universitaria,una experiencia para compartir

Procesos de la autorregulación del aprendizaje desde la

MARTA E. VILLEGAS LÓPEZ. Profesora de cátedra Estrate-gia, Departamento de Organización y Gerencia, UniversidadEAFIT.E-mail: meville@eafit.edu.co

CLAUDIA P. ZULUAGA GIRALDO. Profesora de cátedra enVibraciones Mecánicas, Mecánica de Sólidos, UniversidadEAFIT.E-mail: czuluaga@eafit.edu.co

RESUMEN

En el artículo se muestra la aplicación del concepto de laautorregulación del aprendizaje en las cátedras universitarias deVibraciones Mecánicas y Estrategia, en las facultades deIngeniería Mecánica y Administración de Negocios, respec-tivamente en la Universidad EAFIT, durante el segundo semestredel año 2000.

El concepto de autorregulación del aprendizaje pretende que losalumnos sean cada vez mas autónomos, formándoles en laregulación de sus propios procesos de pensamiento yaprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender. Porlo tanto se parte de la evaluación formativa, para adaptar elproceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizajeobservados en los alumnos.

Adicionalmente se busca favorecer las interacciones que seproducen en el aula de clase, partiendo de que los alumnos noaprenden solos y la confrontación de sus ideas con las de otroscompañeros y las del profesor facilitan el proceso. Para loanterior se utilizan diversas metodologías como instrumentos dediagnóstico, diario del profesor y mapas conceptuales.

PRESENTACIÓN

Al encontrarse a cargo de una cátedra universitaria, surge entreotros el gran cuestionamiento sobre el papel que tiene el docenteen el proceso de aprendizaje del alumno y qué motivaciones sepueden generar para que éste sea realmente efectivo.

Partiendo de esta gran pregunta y luego de haber sido partícipespor años de una educación impartida en su mayoría por expertosen el campo profesional específico, más no preparados entemas pedagógicos y de aprendizaje, nos dimos a la tarea deestudiar y probar el concepto de autorregulación del aprendizajedesde dos cátedras universitarias a saber: Vibracionesmecánicas y Estrategia, en las facultades de IngenieríaMecánica y de Administración de Negocios respectivamente,en la Universidad EAFIT.

La información que hoy se presenta, fue obtenida durante elsegundo semestre del año 2000, y representa la semilla de unainvestigación que apenas comienza y de la cual pueden serpartícipes otros profesores en el futuro. Específicamente seaplicó la investigación a las cátedras de Vibraciones mecánicas,con un grupo de 10 estudiantes de séptimo y undécimosemestre; y la de Estrategia, con dos grupos de 28 y 30estudiantes de quinto semestre.

Los resultados preliminares han arrojado resultados contra-dictorios, desde la concientización y apropiación del alumno por

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su propio aprendizaje, hasta la presiónpor volver al método tradicional, donde elprofesor es el que tiene el �control�manifestado en la nota, como se justificamás adelante en el apartado: �profe yla nota�.

Algunos conceptos que hacen parte dela autorregulación del aprendizaje son elde la evaluación formativa o evaluacióncomo regulación y la anticipación o expli-citación de objetivos; esta experienciamuestra la viabilidad de aplicación deestos conceptos.

ALGUNOS SUPUESTOSBÁSICOS

Con base en la obra desarrollada por losautores Jaime Jorba, Ester Casellas,Neus Sanmartí (Jorba y Casellas, 1997,p. 83) y su equipo de Didáctica en laUniversidad Autónoma de Barcelona,publicados en: �La regulación y la auto-regulación de los aprendizajes�, se tomanlos siguientes elementos como soportepara el desarrollo y la aplicación de losdiferentes instrumentos en el aula declase:

· La autorregulación de los apren-dizajes. Cada individuo tiene unsistema personal de aprender que haido construyendo de maneraprogresiva. Una estrategia didácticabásica en la regulación continua delos aprendizajes es enseñar a losalumnos a ser autónomos y a irseconstruyendo un modelo personal deacción.

· Pero si se quiere una actuación deregulación conducida esencialmentepor quien aprende, deberán consi-derarse como objetivos pedagógicos

prioritarios, tal y como señala Nunziati(1990) (Nunziati, 1990, pp. 47-64).

- La comunicación de los objetivos quese persiguen y la comprobación de larepresentación que de ellos se hacenlos alumnos. Es necesario que losestudiantes sean conscientes de loque van a aprender, del porqué seles proponen una determinadas activi-dades y se plantean de una deter-minada manera. Es preciso que sehagan una idea de cual es el productoesperado, de los resultados que sequieren conseguir y también de lasrazones por las que el enseñante lasha planificado. Pero también esesencial que el profesor/a identifiqueestas representaciones.

- El dominio, por parte de quienaprende, de las operaciones deanticipación y planificación de laacción. Si un alumno domina estasoperaciones será capaz de repre-sentarse mentalmente las accionesque debe efectuar para llegar a tenerun éxito en la realización de las tareasque se le proponen o en la aplicaciónde los conceptos y teorías aprendidas.

- La apropiación, por parte de losalumnos, de los criterios e instru-mentos de evaluación de los ense-ñantes. Es necesario que el alumnoreconozca y haga suyas las normas ylos criterios que han de permitir decidirsi un estudiante ha entendido unconcepto, si conoce un determinadoprocedimiento y si su actitud es laesperada.

Desde esta perspectiva adquieren unagran importancia las nociones deautoevaluación, autocontrol o auto-regulación y su aprendizaje.

· El marco en el que se produce laregulación continua de los apren-

dizajes si se quiere privilegiar laregulación durante los aprendizajesserá necesario apoyarla básicamentesobre los mecanismos de regulaciónque no requieren la intervenciónconstante del profesorado, es decir lainteracción social y la autorregulación.Estos mecanismos conducen a laauto-socio-construcción del saber.

En este caso deberá considerarse laevaluación, en su función formativa,como una forma de regulación entreotras. Quizás incluso como una formaúltima de regulación cuando losdemás mecanismos de regulación nohayan funcionado, a causa de suelevado costo para el profesorado alexigir su presencia constante en elproceso de regulación.

· La evaluación formativa, términointroducido por M. Scriven en 1967,se refiere a los procedimientos usadospor el profesor con la finalidad deadaptar su proceso didáctico a losprogresos y problemas de aprendizajeobservados en sus alumnos. Este tipode evaluación tiene pues comofinalidad fundamental una funciónreguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de posibilitar que losmedios de formación respondan a lascaracterísticas de los estudiantes.Tiende más a identificar cuales son lospuntos débiles del aprendizaje que nolos resultados alcanzados con esteaprendizaje.

· Según Allál, L. (1988) se puedendistinguir tres formas de regulaciónformativa: interactiva, retroactiva yproactiva.

- La regulación interactiva se distinguede las otras dos por el hecho deque la regulación está integrada enla situación de aprendizaje. La

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adaptación de la actividad de aprendizaje a las necesidadesdel alumno es una consecuencia inmediata de susinteracciones con el enseñante, con los otros alumnos y conlos contenidos.

- En la regulación retroactiva se programan actividades derefuerzo después de una evaluación puntual al final de unasecuencia de enseñanza-aprendizaje. Estas actividadesversan sobre el contenido de esta secuencia a fin de ayudara los alumnos a superar las dificultades o a corregir loserrores detectados en la evaluación.

- La regulación proactiva , en cambio prevé actividades deformación futuras, orientadas básicamente a consolidarcompetencias de los alumnos más que a superar dificultadesespecíficas ya detectadas o a errores ya cometidos.

· Las estrategias que privilegian la regulación durante losaprendizajes persiguen esencialmente:

- Enseñar a los alumnos a aprender a aprender, a fin de quevayan siendo lo más autónomos posible en su proceso deaprendizaje.

- Favorecer las interacciones que se producen en el aula, yaque los alumnos no aprenden solos y la confrontación de susideas con las de otros alumnos y las del profesor facilita elaprendizaje.

· Cada individuo tiene un sistema personal de aprender que haido construyendo de manera progresiva. Una estrategiabásica en la regulación continua de los aprendizajes esenseñar a los alumnos a ser autónomos y a irseconstruyendo un modelo personal de acción.

· En cada encuentro se debe tratar un número reducido dedificultades. En este sentido es ilustrativo recordar queEinstein decía que solo era capaz de corregir los errores unoa uno, por lo tanto es preferible convocar a los alumnos anuevos encuentros, que no intentar revisar todas ladificultades en una única sesión. También es importantetransmitir una visión positiva de los errores como etapasabsolutamente normales de cualquier proceso deaprendizaje. No se debe olvidar que es a través de loserrores que los profesores podemos intuír lanaturaleza de las dificultades que encuentrannuestros alumnos en su proceso de aprendizaje.

Las estrategias que privilegian la regulacióndurante los aprendizajes persiguen esencial-mente:

- Enseñar a los alumnos a aprender a aprender,a fin de que vayan siendo lo más autónomosposible en su proceso de aprendizaje.

- Favorecer las interacciones que se producenen el aula, ya que los alumnos no aprendensolos y la confrontación de sus ideas con lasde otros alumnos y las del profesor facilita elaprendizaje.

LA EXPERIENCIA

Diario del profesor

Para desarrollar un análisis del proceso nos dimos a la tareacomo docentes de realizar un diario de clases en el que seregistraba la experiencia de cada sesión, incluyendo eltranscurso del proceso de enseñanza, inquietudes y expectativasde los alumnos, reacciones ante cambios de metodología ylogros de autonomía en el proceso de aprendizaje por parte delos estudiantes.

El diario nos proporcionó elementos nuevos que en otrasocasiones hubiéramos pasado desapercibidos o quizás leshubiéramos dado explicaciones tradicionales de la posición deprofesor, como �los alumnos son despistados o no tieneninterés y continuidad en el tema�.

Estos nuevos elementos observados a la luz de los objetivospedagógicos de Nunziati (ya mencionado). se convierten enhallazgos que aclaran cómo funcionan en la práctica losnuevos enfoques de autorregulación que estamosprobando, sobre todo la necesidad de explicitarobjetivos, de anticipar lo que van a aprender y cualesserían los criterios de evaluación, lo que se refleja enla revisión por parte del profesor del método que utilizapara facilitar el aprendizaje del alumno.

En el diario se descubre el funcionamiento y pertinencia deciertas metodologías como la preparación de exposiciones porgrupos, la participación de todos los integrantes, la tendencia afraccionar los temas y la necesidad de controlar aspectos comoclaridad de conceptos, atención e interés por el resto del grupoy habilidades de comunicación.

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Instrumentos de autorregula-ción del estudiante: KPSI

El cuestionario KPSI (Knowledge andPrior Study Inventory) (Young, 1997)proporciona al alumno un instrumentopara su autoregulación. Con relación a laevaluación diagnóstica, permite quecada alumno conozca su representacióninicial y la contraste con las repre-sentaciones de sus compañeros y conla del profesor/a.

Por medio de este instrumento se obtieneinformación sobre el grado de conoci-miento que el alumno/a piensa que haalcanzado en relación con los contenidosque el profesor/a les propone. Conocer loque creen que saben sobre determinadascuestiones se ha revelado tan útil comoconocer lo que realmente saben.

Por otro lado, en la puesta en común delos resultados hallados con este tipo deinstrumento, es el invitar a los estudiantesa explicar sus ideas cuando se ponen demanifiesto las diferentes representa-ciones. Estas situaciones favorecen quese den cuenta de que su idea inicial noera tan elaborada como pensaban, sinque sea necesario que el profesor hagaevidente las diferencias (Jorba-Casellas,1997, p. 43) .

Para la materia de Estrategia, y previo ala realización del primer examen parcial,se aplicó un instrumento de simulaciónde parcial individual y grupal, el cual serealizó sin previo aviso y en condicionesde la mayor espontaneidad. El instru-mento desarrollado se basó en uninforme personal o KPSI, el cual fueaplicado en forma individual y enpequeños grupos con posterior análisisen una sesión general. El instrumentotiene propósitos de diagnóstico,para conocer qué saben los estu-diantes en un momento dado del

proceso; facilita el intercambio de criterios y la explicitación de los mismos;ayuda al estudiante a comparar sus juicios acerca de su propio aprendizajecon los del profesor y con los de sus compañeros; permite al estudiantedarse cuenta de la evolución de su conocimiento al utilizar el instrumentoen momentos sucesivos.

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Materia: ESTRATEGIA Fecha : 23/08/00

Nombre : _______________________________________________________

Con base en el aprendizaje realizado por ti hasta el momento, en un acto deautorreflexión verifica el nivel de conocimiento, en los siguientes aspectos.

1. ¿Serías capaz de realizar un diagnóstico estra-tégico de una compañía, identificando susfortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades?

2. ¿Podrías identificar principios de la guerraadoptados en una estrategia de una compañía?

3. Al analizar el planteamiento de una estrategiadeterminada, ¿podrías diferenciar entre loselementos estratégicos y los tácticos?

4. ¿Estarías en capacidad de establecer un plan dedefensa y ataque para que una estrategia puedasobrevivir?

C O N C E P T O 1 2 3 4

Calificación

1. No lo sé

2. Lo sé un poco

3. Lo sé bien

4. Lo puedo explicar a un compañero

En el curso de Estrategia, los estudiantes en general fueron muy receptivos alinstrumento; les sirvió para detectar vacíos en el aprendizaje y constatar el nivel en elque se encontraban. Al tabular los resultados individuales (autoevaluación), con losgrupales (evaluación asignada por el profesor), se vio como el tema 4 era el quepresentaba mayor debilidad en cuanto al aprendizaje; correspondía al tema de �Ataque/defensa�, expuesto por ellos mismos en una clase anterior, evidenciando una vez másel problema mencionado en cuanto al interés y la claridad de conceptos que logra elresto del grupo cuando uno o varios compañeros exponen temas o sus trabajos enclase. Este fenómeno se presentó igual en los dos grupos piloto.

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Otro dato que se destaca en el curso de Estrategia, es ladiferencia entre la evaluación que hace el profesor y laautoevaluación que hacen los propios estudiantes en formaindividual y en forma grupal; en la segunda temática (aplicaciónde principios de la guerra) para uno de los grupos la calificacióndel profesor fue superior a la de los estudiantes; y suele sersuperior la calificación que se asignan los grupos que lasautevaluaciones individuales.

El primer hecho, que el profesor juzgue o califique más alto queel estudiante es muy relevante. La autoevaluación con frecuenciase descarta, pues si el estudiante está forzado a «aprobar» unaasignatura y le dejamos que él se ponga la nota, la ideageneralizada es que sin duda se calificará para pasar, sinimportar mucho la honestidad o la aplicación de criteriosexplícitos. El cambio en este enfoque es que la nota nointerviene; el tratamiento del error no es punitivo, bajarpuntos en una nota, sino constructivo, poder subsanarlocuando todavía hay tiempo. Cuando el estudiante asumeesto bien, puede suceder que sea más riguroso que elprofesor en juzgar la calidad de su aprendizaje. Entreotras cosas porque tiene mucha más información personal queel profesor que atiende 58 estudiantes, como en el caso deEstrategia.

El segundo hecho, que los grupos juzgan o califican mejor losaprendizajes que los individuos, parece apoyar varios de losprincipios en que se apoya la autorregulación; en particular laidea de que tomar conciencia y control del propio aprendizaje sefavorece al hacer explícito el conocimiento y los criterios entrecompañeros, al contrastar los propios juicios con los de los

demás y al ir negociando como grupo la apropiación de loscriterios de evaluación.

Esto dice la teoría. Pero en el último tema (Ataque/defensa)sucedió lo contrario: la evaluación del profesor se concentra enniveles inferiores a los de las autoevaluaciones dadas por losalumnos. No cabe duda de que se trata de un proceso que rompepatrones de una cultura muy fuerte. Es posible que en este temala comprensión de los criterios (cuándo está bien logrado uncierto objetivo de aprendizaje) fuese menor en los estudiantes;que la cercanía del final de semestre pudo haber concentrado suatención en los exámenes y las notas; y, sin lugar a dudas, queel trabajo de la profesora no fuese tan eficaz como en el temaanterior.

En el examen se siguió un formato similar al de la simulaciónpero aplicado a un caso empresarial diferente. Los resultadosfueron en su mayoría muy buenos y muchos de los alumnosarguyeron como principal razón, la detección previa de erroreso vacíos en su aprendizaje, los que pudieron profundizar durantela preparación del examen. Se otorgó tiempo extra para laresolución del examen a aquellos que lo requirieron, soportadosen el supuesto que durante el examen el alumno puede continuarcon su proceso de aprendizaje, lo que los alumnos destacaroncomo otro elemento de refuerzo para el proceso.

Para la materia de Vibraciones mecánicas se aplicó de la mismamanera el instrumento KPSI, en la cual se habían �enseñado�ciertos temas, que se «suponía» eran repaso de los conceptosy habilidades de cálculo relacionados con las vibracionesmecánicas. No es tan obvio, el que una vez explicados

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25Diagnóstico estratégico 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 3 4 3 3 4Aplicac. principios de la guerra 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3

Elem. estratégicos vs tácticos 4 2 3 4 2 3 3 3 4 3 4 4 4 2 3 3 4 3 4 3 4 4 2 3 4Ataque/defensa 2 2 3 2 4 3 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 2 2 3

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4Diagnóstico estratégico 2 4 2 4 4 4 2 4

Aplicac. principios de la guerra 3 4 4 3 4 4 2 4

Elem. estratégicos vs tácticos 4 4 4 4 4 4 6Ataque/defensa 2 2 3 2 2 4 1

RESULTADOS DE GRUPO

FRECUENCIAT E M A S unos doces treses cuatro

1 1 8 162 14 113 4 10 114 7 14 4

RESULTADOS INDIVIDUALES

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los conceptos se asegure que elestudiante los ha asimilado porcompleto, pues existen diferentesniveles de procesamiento en cadaestudiante y es frecuente que eldocente de por hecho que elalumno los ha comprendido porcompleto, mientras el estudiante tansolo está procesando a nivel super-ficial, mecanizando o memorizandoen lugar de comprender y aplicar.

El instrumento fue evidente, pues sepodía observar la inseguridad frente almanejo de conceptos y habilidadesmatemáticas (Ecuaciones diferenciales);de esta manera existía dificultad deintegrar conocimientos básicos dematemáticas con contextos y problemasespecíficos de las vibraciones; sobre todoen aquellos estudiantes que cerebral-mente han desconectado los conceptosde las ciencias exactas por años.

Los resultados fueron muy próximos a loobservado en clase, ellos afirmabaninicialmente no entender y no recordarnada del tema (transformada de Fourier);esto se comprobó en una segundaaplicación del instrumento, reafirmandonuevamente el no entender; pero despuésse observó un progreso lento mediante untrabajo práctico. La unión entre la teoríadada en clase y la práctica en el�laboratorio� mostró ser un buen métodopara la compresión de conceptos, paraesto se diseñaron prototipos tanto físicoscomo virtuales los cuales facilitaron alestudiante enlazar la funcionalidad de latransformada de Fourier con las vibra-ciones mecánicas.

La deficiencia en la comprensión deltema de la transformada de Fourier,concepto que ya se había manejado yexpuesto en años anteriores, puesto quehace parte de materias básicas dentro de

la carrera, demostró que el estudianteno cumple con una memoria alargo plazo y que si bien, eslabor del docente realizar undiagnóstico del estado, el estudiantedebe tener la responsabilidad deinvestigar y refrescar temas que haestudiado previamente, desarro-llando una mayor autonomía en suproceso de aprendizaje. Para ello esimprescindible que tome claraconciencia respecto a su nivel, esdecir lo que domina y no domina deun conocimiento previo.

La importancia de la autoevaluaciónes que pone este aspecto en primerplano, sobre la formación delestudiante.

¡PROFE Y LA NOTA!

A pesar que se quiso minimizar laimportancia de la asignación de no-tas frente al proceso de aprendizaje,los alumnos mostraron niveles deansiedad por tener notas, comorefuerzo de su proceso o porla cultura existente en el medioacadémico.

Para la aplicación del segundo parcial enla materia de estrategia, se utilizó comobase un caso previamente asignado, en elcual los estudiantes debían aplicar losdiferentes conceptos vistos en clase. Unavez resuelta dicha prueba se les pidió alos alumnos se autocalificaran y expre-saran el criterio en el que se basabanpara dicha asignación. Entre los criteriosque se mencionan y que poseen mayorfrecuencia, se encuentran la preparacióny desarrollo previo del tema, la claridadde conceptos, la comprensión y buenaaplicación de conceptos. Pero quizás loque más llama la atención es la presen-cia del criterio �preparación conjuntacon otro compañero y aplicación previa

de conceptos en trabajo final�, lo quepuede reflejar la importancia de lainteracción con otros estudiantes en elproceso de aprendizaje. Hay que aclararque el trabajo final estaba asignado enforma previa por grupos. Otro criterioque aparece es el de �esfuerzo�,aunque presenta baja frecuencia,es de notar que se relaciona conciertos �paradigmas� en la docen-cia, donde el esfuerzo debe garan-tizar un premio, y no se da ningunareferencia a criterios de calidad.

De la misma manera en la materia deVibraciones mecánicas se presentaba lamisma ansiedad por la nota; constan-temente se hacía alusión al deseo deadjudicarle un �numerito� a los trabajosrealizados y la participación en clase.Cuando se les confrontó a cada uno conla autoevaluación del primer taller,algunos eran consecuentes con la notaque se colocaban, pero unos pocos eranpendientes de poder sacar su ventaja, portanto se aplicó la sustentación de la nota,que ellos creían concerniente.

Luego, mas adelante en el curso, cuandose realizaron más prácticas se les pre-sentó el segundo instrumento, en el queles preguntaba de nuevo sobre latransformada de Fourier, entre otrosconceptos.

INSTRUMENTO KPSI DEAUTORREGULACIÓN DELAPRENDIZAJE

Materia: Vibraciones MecánicasNombre: Estudiante 6

Calificación

1. No lo sé2. Lo sé un poco3. Lo sé bien4. Lo sé bastante bien5. Lo puedo explicar a alguien

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X � Primera entrega /- Segunda entrega

¿Puede diferenciar fácilmente entre monitoreo permanentey monitoreo intermitente?

¿Entiende los principios explicados acerca de los sensoresy por ende sabe para que se utiliza cada uno?

¿Comprende la función de Fourier en un analizador?

¿Sabe clasificar una máquina según la severidad devibración?

¿Comprende la función de filtros y ventanas en unanalizador?

¿Puede determinar claramente la falla debida a undesbalanceo?

¿Se siente en capacidad de hacerle una inspección a unamáquina?

Concepto 1 2 3 4 5 Si la respuesta es 1 y 2 ¿por qué?

X/

X/

X/

X /

X/

X /

X /

No del todo, se que sirve para entendermejor los datos.

No, ya que no sé la diferencia con otrasfallas.

No sé bien cómo tomar las mediciones.

1

2

3

4

5

6

7

Resuelto el segundo instrumento, en el que insistían nuevamente«¿Profe esto tiene nota?», se les devolvió, acompañado de untrabajo escrito que previamente habían realizado, el cual fueanalizado por el profesor. De esta manera se podía comprobarsi algunas de las preguntas presentes, tanto en el instrumentocomo en el trabajo escrito, reflejaban la debilidad de losestudiantes con respecto a sus respuestas . Aquí se notó el granavance, pues el instrumento dos fue solucionado antes deexperimentar las prácticas de balanceo y de monitoreo demáquinas, la mayoría aseguraban no poder realizar un moni-toreo por la falta de experiencia y luego de suministrarles elinstrumento por segunda vez, un 80% de los alumnosaumentaron la categoría del nivel de aprendizaje, (Lo puedoexplicar a alguien, categoría 5).

OTROS RECURSOS DE AUTORREGULACIÓN

Anticipación de criterios de evaluación

La elaboración de instrumentos del tipo descrito no presentamayor dificultad. Lo difícil es encontrarles un uso correcto, puesesto rompe con esquemas muy asimilados tanto por losestudiantes como por los profesores. También resulta cierto que

una vez se comprende la idea de la autorregulación y se iniciasu aplicación práctica, surgen soluciones a problemasdidácticos, pues casi todos la tienen cuando el estudiante aceptael reto de regular su propio aprendizaje.

En el curso de Estrategia, ante el problema generalizado de lasexposiciones de trabajos hechas en clase por los alumnos, sobretodo cuando algunos de esos temas son importantes para todoel grupo y se comprueba que la exposición de los estudiantesno capta la atención de los compañeros y cada uno se ocupa delpequeño tema o contenido a su cargo, se utilizó comoautorregulación la idea de clarificar los criterios de evaluación,de manera que el estudiante tenga muy claro qué se le va aexigir, o cómo se va a evaluar su trabajo.

Este instrumento consta de los objetivos, los indicadores y unaescala de puntuación desde 1: �Deficiente, no aplica a losobjetivos del curso�, hasta 7: �Excelente, aplica a los objetivosdel curso�. Estos mismos objetivos-criterios serían los utilizadospara calificar el examen final. Cada grupo de estudiantes debíapreparar y hacer su exposición sobre un caso; y cada grupo deestudiantes debía asistir y calificar la exposición de otro de losgrupos. Al resto de exposiciones podían voluntariamente asistiro no.

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OBJETIVOS INDICADORES PUNTUACIÓN

Cómo juzga el trabajo del grupo Deficiente Satisfactorio Excelente

en cada uno de estos aspectos No aplica los Necesita más Aplica losobjetivos del curso concreción objetivos del curso

APRENDIZAJE

HABILIDADES O DESTREZAS

ACTITUDES

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 71 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 71 2 3 4 5 6 7

1. Presentación de la empresa osituación seleccionada.

2. Determinación de la estrategia dela empresa o situación seleccio-nada.

3. Descripción del terreno dondeaplica (mercado y competencia).

4. Determinación de obstáculos quemotivaron la estrategia.

5. Identificación de los principios dela guerra en la estrategia presen-tada.

6. Clasificación de los tipos de estra-tegia observados.

7. Elementos de ataque y de defensade la estrategia.

8. Consideración de la estrategiacomo plan, patrón, perspectiva�

9. Detección de elementos de coope-ración en la estrategia.

10. Niveles encontrados en la estra-tegia (Corporativo, de negocios�)

11. Determinación de las escuelas deestrategia.

12. Presentación de conclusiones.

1. Capacidad de crítica del grupofrente a la estrategia presentada.

2. Capacidad de síntesis.3. Claridad en la presentación.4. Utilización adecuada de medios.

1. Cooperación entre los integrantesdel grupo.

2. Iniciativa y creatividad en la presen-tación.

3. Utilización de fuentes4. Manejo de preguntas

EVALUACIÓN DE LA PRESENTACION DE TRABAJO FINAL

Curso: 6:00 am. 8:00 am.Tema: _____________________________________________________Grupo: _____________________________________________________

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El instrumento era aplicado por parte de un grupo evaluador y delprofesor, sobre un grupo expositor. El grupo expositor conocíapreviamente los aspectos sobre los cuales iba a ser evaluado yel grupo evaluador debía sustentar la puntuación que asignabaa los diferentes aspectos. Para evitar un sesgo en la evaluación,los comentarios del grupo evaluador no eran tenidos en cuentapor parte del profesor para la asignación de la nota al grupoexpositor; pero al grupo evaluador el profesor le asignaba unanota por su capacidad de �juzgar� el trabajo de los compañeros,que al fin y al cabo era igual al propio.

El primer resultado evidente fue que una vez hecha el primerejercicio todos los comentarios de los alumnos se referían alpropio trabajo: �no incluimos el punto 5� �había que ponereso...�, �nos da tiempo a arreglar el trabajo...�.

Entre otros resultados que se pudieron observar seencuentra el de un reforzamiento del aprendizaje porparte del grupo evaluador, pues este de antemano debíadominar los conceptos que estaba evaluando y teneruna base cierta para establecer su juicio. Adicionalmenteel grupo que estaba siendo evaluado al conocer deantemano los criterios de evaluación, lo obligaba atener una mayor preparación y comprensión de losdiferentes conceptos, de forma que sus resultadosfueran óptimos y pudiese defender su trabajo ante elgrupo evaluador con propiedad. Este esfuerzo por partede ambos grupos se reflejó en una mayor eficacia delproceso de aprendizaje y en una actitud másresponsable y autónoma

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentarun conjunto de significados conceptuales incluidos en unaestructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas oimplícitas. Los mapas conceptuales presentan un estudioesquemático de lo aprendido y ordenado de una manerajerárquica. El conocimiento esta organizado y representado entodos los niveles de abstracción, situando los mas generales einclusivos en la parte superior y los mas específicos y menosinclusivos en la parte inferior (Novak, 1982) .

La naturaleza de los contenidos del curso VibracionesMecánicas, a pesar de su componente práctico, es un conjuntoestructurado de conceptos. Se vió la ventaja de utilizar laherramienta de Mapas Conceptuales, con el fin de mostrar laconexión entre los conceptos matemáticos y la aplicación deéstos en los problemas de vibraciones presentes en máquinas.Siendo la primera experiencia en mapas conceptuales, elobjetivo del mapa no era ser muy detallado, sino más biensintético y de esta manera dar una visión global de lo visto ensemanas anteriores, como referente general para la aplicaciónpráctica.

El mapa conceptual puede tener muchos usos importantes dentrodel esquema de autorregulación. Un buen mapa conceptualpermite una visión sintética del tema y por ende la comprensióndel mismo.

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VIBRACIONESMECÁNICAS

HomogeneasNohomogeneas

Sol. ParticularSol. Gen.

M

Solución Gene.

M M

M

Movimientos oscilatorios de los cuerposy a las fuerzas asociadas con ellos

se refieren a

Las Ecuacionesdiferenciales de orden 2

Se estudian

Poseen Poseen

Vib. Forzadas

de tipo de tipo

denotan

Vib. Libres

denotan

Las que ocurre cuando unsistema oscila bajo la acción de

fuerzas inherentes al sistema mismo ycuando las fuerzas externamente

aplicadas son inexistentes.

son

las que tienen lugar bajo laexitación de fuerzas externas

son

Clasificadas en

Vib. forzadas noamortiguadas

Vib. forzadasamortiguadas Clasificadas en

Vib. LibresVib. Libres

amortiguadas

TESTIMONIOS

Algunas Percepciones del estudiante

... al preguntársele a algunos de los alumnos de la materia deestrategia en la facultad de Administración, sobre las causas desu aprendizaje, ellos aludieron factores como la metodología, elnivel de estudio, la comprensión, pero no precisaron losinstrumentos de autorregulación�,

Curso Vibraciones Mecánicas

"�Definitivamente profe la importancia de prácticas en estamateria soluciona las dudas presentes en la teoría, esta materiaprofe, debería ir completamente de la mano la teoría y la prácticay convertir la electiva en materia de cuatro horas sema-nales, por otro lado manejamos unas cositas llamadasinstrumentos que en realidad no comprendí muy bien por qué semanejaban en clase, pero cada que los veíamos de nuevo

Las que ocurren cuando un

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para el estudiante universitario colombiano, el cual se veenfrentado a un sistema tradicional donde el control delaprendizaje es ejercido totalmente por el profesor ymanifestado en una nota. La autonomía y la mayor concienciapor parte del estudiante frente a su propio proceso deaprendizaje puede constituirse en un gran dinamizador deldesarrollo profesional y personal.

§ Desarrollar una nueva metodología de enseñanza yadecuarla a las necesidades de los alumnos, exige un grantrabajo por parte del profesor, en el que se deben tener encuenta aspectos como el ánimo del estudiante por aprender,la disposición para asistir a clase, los factores externos quele afecten anímicamente y sociológicamente y tanto suentorno universitario como familiar.

§ La presión de la nota por parte del sistema tradicional, haceque el alumno no acabe de descubrir las nuevas realidadesque le abre el proceso de autorregulación del aprendizaje.Serán resultados que solo podrán ser efectivos en la medidaque el estudiante vea cada vez más generalizada dichapráctica en la mayoría de profesores que intervienen en suproceso.

§ La interacción entre estudiante y profesor en el aula de claseson elementos fundamentales para el buen desarrollo ydesempeño de la materia. Se podría decir entonces, que elprofesor se convierte en el guía, donde no solo se limitan aentablar conversaciones del tema expuesto en clase, sinotambién conocer un poco �psicologicamente�, la evolución,comprensión y desarrollo del estudiante en su aprendizaje.

§ Se observa claramente que uno de los objetivos en laacademia es casi impartir metodologías basadas en elcostumbrismo de los pensums académicos y no el objetivode pretender que el estudiante aprenda a aprender. Pues sibien es sumamente importante tener claros los objetivos o elprograma académico que regirá la materia durante elsemestre, no es tan importante dictarlos en este orden, escomo una forma de jugar con la mentalidad del alumno, cuyoproceso puede anteceder o proyectar temas que durante eltranscurrir del periodo se podrá observar que el estudianterefresca lo que ha aprendido días atrás.

§ El conocimiento del tema a transmitir por parte del profesor,la pedagogía utilizada en clase y la metodología que se llevedurante el curso, son aspectos fundamentales para el buendesarrollo de la materia.

observaba un poco de mejoría en algunos temas y en otros losveía peor.�

PERCEPCIONES DEL PROFESOR

Curso Estrategia

�los que en opinión del profesor, fueron elementos quecontribuyeron al refuerzo del aprendizaje y a que el estudiantehiciera consciente sus falencias y las cubriera antes de unexamen específico. Quizás el haber sido la primera vez en queel estudiante se veía enfrentado a este procedimiento, sea unhecho que aparentemente no lo capte como fundamental, sinembargo lo que puede suceder en el futuro es que se refleje unacierta sensibilidad hacia este tipo de metodologías de tal formaque se confronte el proceso de enseñanza tradicional, donde lamayor responsabilidad del aprendizaje está en manos delprofesor.

Curso Vibraciones Mecánicas

Es la primera vez que dicto cátedra, lo que significó para mi ungran reto en el momento de vivirlo. Se percibe gran satisfacciónpersonal, por haber aplicado algo que en parte se sale de lotradicional, pero que poco a poco va tomando fuerza. Se hacereferencia a lo tradicional porque se pretende ante todorecontextualizar la labor evaluativa del docente como enteregulador en el aprendizaje del alumno, en otras palabras es dealguna manera cambiar la escala cuantitativa de 0 a 5.0 utilizadadurante años, cuyo control lo posee el profesor/a y que ademásno garantiza el aprendizaje efectivo del alumno.

Por otro lado a medida que se trabaja la metodología delaprendizaje, se descubren factores que pasan desapercibidos enel ámbito de la docencia y que al decir verdad son fundamentalespara el éxito de la metodología, como son la retroalimentaciónestudiante-profesor, la anticipación y especificación de objetivosrespecto al curso, la disposición para la aclaración de dudas yante todo el tiempo que esto requiere. La metodologíaimplementada en estos grupos pilotos son el aporte y la muestrapara metodologías futuras en donde claramente el profesorobtendrá los frutos de su trabajo, los cuales no solo le serviránpara garantizar que el estudiante aprende a aprender, sino queel profesor también aprende a enseñar.

Algunas Conclusiones

§ El proceso de autorregulación del aprendizaje como expe-riencia de enseñanza-aprendizaje, trae realidades nuevas

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§ El proceso de enseñanza aprendizaje corresponde a unasecuencia de hechos que comenzarían por la comuni-cación por parte del profesor de los objetivos de la materia,en donde la regulación y la autoregulación juegan un papelimportante en la explicitación de la representación que cadaalumno pueda hacerse de ellos y la contrastación con losobjetivos del profesor. Es a partir de ésta unión donde secomienza a estructurar el conocimiento y donde se podríapensar que la comunicación entre ambos ha tenido éxito.

§ Diseñar los mapas conceptuales para transmitir los conceptosy ejemplificar los objetivos, es quizá la herramienta maspoderosa con la que se puede garantizar que el alumno, sibien no capta la idea en el momento, no divagará por muchotiempo en comprenderlos, además que le permite conectarrápidamente en su mente la información recopilada en clase.

§ En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores,incluyendo el clima del aula o la confianza que se crea porparte del profesor , la propensión a trabajar en equipo porparte de los estudiantes, el respeto hacia la opinión de losotros y a los diferentes ritmos de aprendizaje. Sin embargo,se podría concluir que los instrumentos de autorregulaciónrefuerzan el proceso y le dan una mayor estabilidad a sueficacia.

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