Procesos del aprendizaje de la lectura y escritura en los niñosDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

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Niño jugando.

Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y que son trascendentales para poder comprender el desarrollo del lenguaje en el niño, que se manifiestan tanto en el medio social donde se desenvuelve como también dentro del proceso escolar formal. Este último determina si el aprendizaje del niño es adecuado al nivel escolar en que se encuentra. "En el aprendizaje normal habría tres procesos neurológicos fundamentales: la receptividad sensorial, la interrelación sensorial y la integración central de los estímulos transmitidos por las vías sensoriales."1

Contenido

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1 Factores o 1.1 Lenguaje o 1.2 Nivel mental o 1.3 Desarrollo psicomotriz o 1.4 Desarrollo perceptivo o 1.5 Factores emocionales

[editar] Factores

[editar] Lenguaje

Para leer es necesario que el niño haya adquirido el primer lenguaje, el oral. A partir de él, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego a la sociedad donde ejecutará diversas actividades en el transcurso de su vida. "Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a través de su verbalización nos enteramos de lo que quieren decir.".2 La correcta adquisición y el próspero desarrollo del lenguaje en los primeros años de escolaridades es lo más importante, debido a que ello le entrega al individuo las herramientas iniciales para su integración social y desarrollo sistémico.

"El paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo más que decodificar las palabras… lleva consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje… sin poder recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto.".3

El lenguaje escrito se vuelve mucho más complejo que el lenguaje oral, debido a que este último cuenta con anexos que facilitan la interpretación del mensaje como por ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee. Esta es una de las razones del porqué la lectura se vuelve más distante a la realidad del intérprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado global del texto.

Con lo anterior queda señalado que la adquisición de la lectura se hace compleja en los primeros años de escolaridad y sólo como referente existen según4 ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisición y desarrollo de la lectura:

1) El individuo debe reconocer los signos gráficos y diferenciarlos de otros signos, esto está relacionado con el proceso de discriminación y memoria perceptivo-visual.2) El individuo debe asociar el signo gráfico a un fonema determinado. Proceso de discriminación y memoria perceptivo-auditiva.3) Debe reconocer los signos en un espacio de la página donde lee. Percepción de la orientación espacial4) Tiene que unir las sílabas y palabras, diferenciándolas de otras.5) Le otorga a la lectura una dirección. En nuestra lengua de izquierda a derecha.6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con la orientación espacial y el ritmo.7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado. Proceso de conceptualización y simbolización.8) Comprende lo leído en general y lo retiene. Relacionado con la comprensión y memoria de los símbolos.

Todos estos procesos que entran en función en la lectura requieren de una maduración y una integración adecuada de los procesos del sistema nervioso central y los receptores sensoriales periféricos. "La lectura constituye un lenguaje que se expresa en signos gráficos asociados con sonidos.".5 Hay que tener presente que no todos los niños poseen el mismo grado de maduración psicobiológica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir la edad deseada (6 años aproximadamente). El cerebro de cada individuo es único e irrepetible, por ello que los estímulos son determinantes para su correcta maduración y especificidad funcional. "… el cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades, según sean las características del ambiente."6 En la educación preescolar, además de los

usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.

[editar] Nivel mental

La lectura y escritura implican procesos de generalización y de abstracción; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que "La dificultad de abstracción se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto más esencial y propio a los objetos.".7 En este punto entra en juego la madurez o nivel mental del niño. Éste primeramente, no ejecuta ningún método de abstracción, sin embargo posee una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego a través de la imitación genera el pensamiento representativo mínimo; lo que posteriormente ayuda a que el niño evoque y represente acciones generando la aparición del pensamiento activo y mágico que está más asociado a la afectividad. En este último punto, el lenguaje ayudará a estructurar el pensamiento gracias a la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas. Posteriormente el niño desarrollará la inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y situación concreta, lo que beneficiará al pensamiento lógico que se desarrollará lentamente en cada etapa escolar. "…el aprendizaje de la lectura para el niño no es un proceso instantáneo o breve que se efectúe en una sola operación mental."8

Niña aprendiendo a leer.

El desarrollo general del niño depende de variados estímulos que permiten desarrollar los aspectos específicos del cerebro, manifestándose a través del lenguaje y del comportamiento general, por ello "…el desarrollo psicolingüístico depende, por un lado, de una asimilación neurológica de las características fonéticas del idioma y, por otro, de una acomodación psicológica a los códigos lingüísticos culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del niño.".9 Por ello, no se puede optimizar cuáles son las características normales de adquisición del lenguaje de un niño, solamente se da una breve reseña de lo que se estima óptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseñanza, sino que es sólo un factor inicial de desempeño.

[editar] Desarrollo psicomotriz

Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al niño la facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a futuro de poder ejercer la escritura y la

lectura más fácilmente puesto que posee un dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al niño una seguridad emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento óptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. Hay que tener en claro por lo mismo que el cerebro es el que guía todas las actividades que un individuo realiza por ello“…del conocimiento del esquema corporal depende la estructuración espacial.”10 y las respuestas que el individuo entregue gracias a los determinados estímulos que recibe del mundo exterior. “En la evaluación del sistema motor se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral”11

[editar] Desarrollo perceptivo

Aquí entran en juego la percepción visual, auditiva, espacial y temporal; las que están presente desde que el niño nace y se desarrollan en las diversas etapas de maduración cognoscitiva que dependen principalmente de la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepción del color, formas, tamaños, sonidos, y más adelante surgen la percepción espacial y la percepción temporal. "Entre la maduración fonoaudiológica y la definición de la lateralidad debe existir una conexión, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura, ya que ésta está íntimamente unida al lenguaje hablado."12

[editar] Factores emocionales

Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta la reafirmación emocional en el niño gracias a los estímulos que recibe de su medio familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. Estos factores determinan la inclusión en la escuela y en la sociedad; si por alguna razón hubiese cualquier tipo de trastorno en este proceso de afirmación individual del niño, tendríamos como consecuencia un déficit en la integración del niño al colegio y por ende, a la enseñanza.

"http://es.wikipedia.org/wiki/Procesos_del_aprendizaje_de_la_lectura_y_escritura_en_los_ni%C3%B1os"Categoría: Educación

Procesos de adquisición de la Lectura y Escritura

por Rufina Pearson

ETAPAS DE LA LECTURA

La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor expertise. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de lograr una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura.

Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se incia en la fase llamada “ALFABETICA” o “FONOLÓGICA”.

Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va decodificando.

Según Ehri, L. 1997

FASES:

1.LOGOGRAFICA: reconocimiento de escrituras globales: MAMÁ, Cocacola, McDonalds, sin decodificación.

Aquí no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no

hay correspondencia grafema-fonema.

2. ALFABETICA: comprensión del principio alfabético: asociación grafema-fonema, etapa de decodificación fonológica.

El niño lee articulando por fonemas o sílabas: MAAA-NOOO    MANO!

3. ORTOGRAFICA: reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para la lectura fluída.

El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista.  MA-NO   MANO

 

Agrega Rufina Pearson:

4. FLUIDA-EXPRESIVA: lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a

la semántica y un control automático del proceso de decodificación.

 

ETAPAS DE LA ESCRITURA

Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano sino que debe ser aprendida y automatizada, por lo cual necesita mediación de la enseñanza y tiempo para fijarla. Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario

(código arbitrario) y de la asociación con su correspondiente sonoro que son los fonemas (conciencia fonológica). El aprendizaje de la escritura también es gradual, por lo cual va evolucionando en la medida en que el niño va captando el principio alfabético. A diferencia de la lectura, la escritura puede presentarse en formas más precarias y sus primeras etapas colaboran hacia la representación total de los fonemas. Es decir, un niño puede entender “algo” del principio alfabético y escribir silábicamente, pero no bien entiende “algo” de la lectura ya sabe leer y sólo debe automatizarla. En cambio, en la escritura debe atravesar etapas previas antes de escribir alfabéticamente y comprender del todo la escritura. Luego deberá perfeccionar esa escritura respetando la ortografía y pudiendo sustituir su imprenta mayúscula por trazos más elaborados como son las cursivas.

Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonológicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el principio alfabético, sino cuando empieza a representar fonéticamente alguno o todos los sonidos de las palabras.

Al automatizar la escritura alfabética el niño se verá en condiciones de fijase en el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del grafismo.

Según Emilia Ferreiro:

ETAPA pre-fonética:

PRESILÁBICA: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema.

ETAPA fonética:

1.SILÁBICA: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o consonantes continuas.

2.SILÁBICA-ALFABÉTICA: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas en forma completa.

3.ALFABÉTICA: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra.

 

Agrega Rufina Pearson:

ETAPA viso-fonética

ORTOGRÁFICA: el niño escribe respetando el código de escritura y sus excepciones.

Etapas del aprendizaje de la lectura

por Rufina Pearson

Extractos tomados de:  “Lenguaje y Dislexias” Enfoque cognitivo del retraso lector. Autor: Luis Bravo Valdivieso. Ed. Aprendizaje.1995

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que

constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras ( rimas, sílabas, sonido inicial-final ), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden

determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de

las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas

Lectura comprensiva

Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él mismo va descubriendo a medida que avanza en sus estudios.

En el nivel primario y en menor medida en el nivel medio, a veces alcanza con una comprensión mínima y una buena memoria para lograr altas calificaciones, sobre todo si a ello se suman prolijidad y buena conducta. Pero no debemos engañarnos, a medida que accedemos al estudio de temáticas más complejas, una buena memoria no basta.

Pensar es relacionar. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y

datos a partir de los cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.

Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre sí. Como todo texto dice más incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percató.

Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensión:

Comprensión primaria: es la comprensión de los "átomos" de sentido, de las afirmaciones simples. ¿Qué dice esta oración? En este nivel suele generar dificultades la falta de vocabulario. Simplemente no sabemos qué dice porque no sabemos el sentido de la/s palabra/s

que emplea el autor. Esto se soluciona fácilmente recurriendo al diccionario. Como los conceptos son universales y no siempre responden a objetos representables gráficamente, el escaso desarrollo del pensamiento abstracto (al que un muchacho de 13 o 14 años ya debería haber arribado) puede ser el origen de la no comprensión de determinadas afirmaciones. (Nuestra "cultura de la imagen" y nuestra falta de lectura dificultan el paso del pensamiento concreto al abstracto.) Comprensión secundaria: es la comprensión de los ejes argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cómo se conectan las ideas. ¿Qué quiere decir el autor? En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distinción entre lo principal y lo secundario. Es muy común que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmación de carácter universal a la que éste venía a ejemplificar. También dificulta la comprensión secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lógico. El lector debe captar los

nexos que unen las afirmaciones más importantes del texto. Al hacerlo está recreando en su interior las relaciones pensadas por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento lógico. Por lo tanto, un escaso desarrollo del pensamiento lógico dificultará o incluso impedirá la lectura comprensiva en este nivel (de allí la importancia del estudio de las Matemáticas y la ejercitación en la exposición teoremática). Comprensión profunda: es la comprensión que supera el texto, llegando a captar las implicancias que el mismo tiene respecto del contexto en que fue escrito, del contexto en que es leído, y respecto de lo que "verdaderamente es" y/o de lo que "debe ser". ¿Qué más dice el texto? ¿Son correctas sus afirmaciones? Esta comprensión implica un conocimiento previo más vasto por parte del lector. Cuanto mayor sea el bagaje de conocimientos con el que el lector aborde el texto tanto más profunda podrá ser su comprensión del mismo. Pueden dificultar el pasaje al nivel profundo de comprensión la falta de cultura general o de conocimientos

específicos (relacionados con la materia de la que trata el texto). También dificulta este paso la carencia de criterio personal y de espíritu crítico. Si a todo lo que leemos lo consideramos válido por el solo hecho de estar escrito en un libro, no hemos llegado aún a este nivel de comprensión.

Para desarrollar la lectura comprensiva es aconsejable:

Leer periódicamente (en lo posible todos los días), tanto libros de estudio como libros de literatura, revistas o diarios. Adquirir más vocabulario, ayudándose para ello con el diccionario (la misma lectura nutre de conceptos al lector sin que éste se dé cuenta de ello). Ejercitar el pensamiento lógico, ya sea mediante el estudio de la Lógica o la Matemática, los juegos de ingenio o la práctica del ajedrez (no por casualidad algunos países de Europa oriental tienen al ajedrez como materia en sus colegios). Ampliar la propia cultura general adquiriendo un conocimiento básico suficiente sobre la Historia y sus etapas, sobre la geografía del

propio país y del mundo, sobre las distintas ideas políticas y religiosas, etc. Desarrollar el espíritu crítico definiendo la propia escala de valores y juzgando desde ella las afirmaciones de terceros.

Ejercicios:

Lee el fragmento de Frases que han hecho Historia, de Carlos Fisas, y pon luego a prueba tu comprensión del mismo realizando la evaluación en línea.

Lee el fragmento del Libro I de La República de Platón, y pon luego a prueba tu comprensión del mismo realizando la evaluación en línea.

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• Los números muy grandes 

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• Educación e instrucción: ¿Una cuestión de nombres? 

REPORTAJE• Juan Carlos Piola, toxicólogo clínico 

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e l a l ectura c omprensiva

s uficiente s obre l a H istoria y s us e

tapas, s obre l a g eografía d el p ropio p

aís y d el m undo,... I r a l t exto »

Qué es la comprensión

lectora?

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para

entender sino carecería de sentido. Un lector comprende

un texto cuando puede encontrarle significado, cuando

puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que

le interesa.

La comprensión se vincula entonces estrechamente con la

visión que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo

tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una

interpretación única y objetiva.

La apreciación final de un texto variará de acuerdo

a las motivaciones diversas de cada lector.

Recordemos las palabras de Isabel Solé en Estrategias de

lectura:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer los objetivos que guían su lectura ...el

significado del texto se construye por parte del lector.

Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o

significado... Lo que intento explicar es que el significado

Red Conceptual

Comprensión Lectora

Comprensión Lectora

La Comprensión lectora en un contexto de capacitación docente.

Comprensión Lectora

Comprensión Lectora

La comprensión lectora en un contexto de capacitación docente.

comunicacion : Charles Sanders Peirce (1839-1914)

Didáctica de la lengua

Didáctica de la lengua

1

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que un escrito tiene para el lector no es una traducción o

réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino

una construcción que implica al texto, a los conocimientos

previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que

se enfrenta a aquél.''

El lector otorgará significado a una lectura coordinando

informaciones que provienen de distintas fuentes: el

texto, su cotexto y los conocimientos que él posee.

Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá

emplear una serie de habilidades o estrategias que lo

ayuden a construir sus conocimientos, aplicándolos en

situaciones diversas y en contextos diferentes.

¿Cuál será nuestra función como docentes para

acompañar a los alumnos a transitar este proceso?

Enseñarles estrategias de comprensión, dotándolos de los

recursos necesarios para aprender a aprender, .

Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de

operaciones como el reconocimiento y jerarquización de

ideas, la elaboración de resúmenes, el análisis de la

información del texto y la relación y cotejo con sus

conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la

emisión de opiniones, la relación texto e imagen. Todas

estas habilidades estarán ligadas con los niveles de

comprensión lectora.

¿Cómo enseñar a leer

comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje

de la lectura es la motivación. Debemos crear en el aula

situaciones de lectura auténtica, en las cuales los chicos

lean con un propósito específico. Generalmente se

imponen textos que carecen de sentido y los chicos no

participan en la selección de los mismos.

Es indudable que:

Nos comunicamos a través de la producción y

comprensión textual, en eventos orales o escritos.

Breve caracterización de los diferentes métodos para la enseñanza de la lengua. Descripción y reflexiones sobre el método de la psicogénesis.

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''...El texto como acto social es una secuencia de acciones

realizadas por un hablante, que al enunciar algo, ....

espera influir sobre el oyente... A través de los textos

podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para

que un texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de

la situación que lo genera. Texto y contexto

interrelacionados a la luz de:''

qué ) - me llevará a producir el texto de manera especial

(cómo hacerlo) quién ) a quién ) por qué ) y/o para qué)

dónde ) - me permitirá comprender textos de manera

especial (qué entender)” cuándo )

(Quintero, N., Cortondo, P., Menéndez, T, Posada, F.: A la

hora de leer y escribir ... textos)

Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la

motivación por la lectura son: crear un contexto

apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente

los textos y que los chicos participen en esa selección,

transmitir actitudes y expectativas positivas y animar a

los alumnos para que lean.

El docente de Nivel Inicial realiza actividades de

animación a la lectura logrando acercar al niño al libro de

una forma creativa, lúdica y placentera.

En los primeros niveles educativos leer en voz alta a los

niños debería ser una actividad diaria. No hay que

confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. La

lectura oral del alumno no se puede considerar un

elemento motivador. Debemos dejar tiempo para la

discusión durante y después de la lectura y tolerar las

preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que

los niños escriban o dibujen durante la lectura.

Ayudaremos a nuestros alumnos a desarrollar su

comprensión lectora:

. marcando la lectura de los textos en proyectos que le

den sentido;

. garantizando que en el aula se disponga de la mayor

cantidad y variedad de textos;

. permitiendo que los alumnos seleccionen los textos de

acuerdo a sus necesidades;

. favoreciendo que los alumnos activen y desarrollen sus

conocimientos previos;

. leyendo en voz alta para los alumnos;

. priorizando la lectura silenciosa;

. proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo

significativo que sea necesario discutir o intercambiar

opiniones;

. permitiendo que el alumno busque por sí solo la

información, jerarquice ideas y se oriente dentro de un

texto;

. activando sus conocimientos previos tanto acerca del

contenido cuanto de la forma del texto.

. elaborando hipótesis sobre el contenido del texto

(anticipación);

. elaborando hipótesis acerca del formato textual;

. relacionando la información del texto con sus propias

vivencias, con sus conocimientos, con otros textos, etc.;

. reconociendo el portador;

. interpretando el paratexto;

. identificando el tema que da unidad al texto;

. jerarquizando la información e integrando la misma con

la de otros textos;

. reordenando la información en función de su propósito

coordinando una discusión acerca de lo leído;

. formulando preguntas abiertas, que no puedan

contestarse con unsí o un no

. favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen

sus opiniones sobre lo leído, ya que la escritura favorece y

enriquece mucho la lectura.

Estrategias de Lectura

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector

construye el significado del texto a partir de su intención

de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los

conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de

empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee

(Actualización Curricular. Documento de trabajo Nº 1.

Lengua. E.G.B., ¨Secretaría de Educación, Dirección de

Vitae, M.C.B.A., 1995).

Los lectores se acercan a los textos con propósitos

definidos: entretenerse, informarse sobre un tema

específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito

estará vinculado con el tipo de lectura que realizará.

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en

acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales

va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará

definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias

etapas:

Lectura de aproximación o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector

desplegará aparece la de interpretar las claves del

paratexto.

Recordemos las clases de paratexto:

Paratexto a cargo del editor

Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces

amplían o aclaran la información) Ilustraciones, gráficos,

esquemas Diseño tipográfico y de tapas Bloques

tipográficos (columnas, epígrafes) Paginación y márgenes

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto)

Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios

Colofón, con el nombre de la imprenta, fecha de

impresión, etc.)

Paratexto a cargo del autor

Elementos icónicos(que organizan la lectura y a veces

amplían o aclaran la información) Gráfica, diagramas,

mapas, cuadros.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto

y cumplen la función de anticiparlo o comentarlo).

Título,dedicatoria,epígrafe,prólogo,epílogo,glosario, notas

y, a veces, el índice

Enseñemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos

elementos del paratexto, ya que son estrategias de

lectura que le servirán para anticipar el contenido del

texto. El título, por ejemplo, suele adelantar información

acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces

para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o

también cuando buscamos rápidamente información

relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

El índice muestra la organización interna del texto,

indicando capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que

aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

Si el índice es alfabético no tendrán problemas para

utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el índice

es temático, tendremos que pedirles que observen si su

organización es paralela o jerarquizada.

Si es paralela los alumnos tendrán que leerlo desde el

principio para buscar la información que realmente

precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecerán

agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que

hacerles reparar en la clase de letra, el tamaño y el color.

Leerán con detenimiento los títulos hasta encontrar uno

dentro del cual piensen que está el subtema que buscan.

El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica

el contenido del texto, destaca su importancia; describe a

veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o

cada capítulo y es un comentario anticipado de lo que el

lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y

otorga autoridad al escrito.

La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a

transmitir expresión al texto, destacando palabras o

frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana

de los diarios). Consideramos de fundamental importancia

que los materiales utilizados por los alumnos conserven

su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias,

estén acompañadas de los paratextos correspondientes

(tapa, contratapa, índice, etc.)

Si buscamos libros que contengan alguna información

específica para un trabajo de investigación, exploraremos

índices, títulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en

la comprensión del texto, destacaremos las notas a pie de

página, las ilustraciones, los esquemas y gráficos, etc.

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los

elementos icónicos como de los verbales, se puede

comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del

aula como en la de la escuela podemos organizar juegos

con los más chiquitos, los que todavía no saben leer:

explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas

y observar las imágenes: ¿Cuáles serán los libros que nos

cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las

plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles

diferentes consignas:

. explorar los libros y buscar:

. el que tenga el título más largo o el más cortito

. el que tenga más colores en sus tapas

. el que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y

datos sobre su vida

. el que tenga mayor número de páginas

. el más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos

Otra de las estrategias de anticipación que el lector

desplegará en esta etapa será la de predecir la

información que contendrá el texto de acuerdo a su

formato o estructura esquemática.

Según el tipo de texto que abordemos, la organización del

contenido tendrá una estructura o formato diferente.

Cuanto más conozcamos acerca de la manera de

organizar un texto, más y mejor podremos comprenderlo

y también producirlo.

Reparemos en la estructura o formato de algunos textos:

Lugar y Fecha

Carta Destinatario

Cuerpo

Saludo

Receta Ingredientes Preparación

Noticia periodística 1.- Resumen volanta titular

copete

2.- Relato episodios

comentarios

Prospecto Médico Composición Prescripciones

Posología

Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensión de un

texto: rastrear la estructura y así anticipar qué tipo de

información contendrá.

Si realizamos actividades sostenidas de observación de

formatos textuales, hasta los más chiquitos podrán darse

cuenta y anticipar de qué tipo de texto se trata.

Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas,

prospectos médicos, folletos, diarios, libros de poesías, de

cuentos, novelas. Aunque todavía no sepan leer o lo

hagan con dificultad, ya estarán “adiestrados” para

seleccionar cual portador tendrán delante de sus ojos y

qué tipo de información contendrá.

A continuación citamos un listado que incluye algunos

portadores con sus respectivos formatos (extraído de

Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en

el Primer Ciclo)

Portador Formato

Libro: Cuento, poesía, leyenda...

Diccionario: Definición

Enciclopedia: Notas científicas, imágenes, epígrafes ...

Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horóscopo, aviso

clasificado ...

Revista:Tapa, contratapa, índice, receta de cocina,

historieta ...

Album: Epígrafe ...

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores

pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso

de los prospectos, las recetas médicas y las cartas que

pueden también encontrarse transcriptos en diversos

portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a

analizar el texto y la significación global del mismo, para

lo cual realizará varias actividades simultáneamente: .

distinguir ideas principales de secundarias . relacionar

significados . organizar secuencias . reconocer relaciones

anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o conceptos

con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas

(relacionan conceptos con lo que se mencionará con

posterioridad) . distinguir entre hechos figurados y reales .

analizar los propósitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta

etapa están relacionadas con el desconocimiento del

léxico empleado por el autor, la ausencia de saberes

previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca de

algunos elementos que otorgan cohesión gramatical o

léxica al texto oscurecen su sentido y lo tornan muy

confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las características

que deberá reunir un texto para que sea comprensible, a

saber: coherencia, conectividad y cohesión.

1.- coherencia: es la característica que confiere unidad

al texto. El significado global del texto se da por:

a.-. la macroestructura semántica : son las relaciones

jerárquicas entre oraciones y secuencias a partir del

tema. Estas relaciones se establecen a partir de los

conectores, elementos textuales que guían la

interpretación e indican el tipo de relación que el emisor

establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar

este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo

tanto), adverbios (ahora, además, finalmente, luego),

giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca

más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de

que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va

desarrollando (son palabras de avance): por eso,

asimismo, y, además, también, entonces, más tarde,

pues, porque, por consiguiente.

Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se

dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el

contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su

fin (son palabras de resumen): en consecuencia,

finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en

conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere

unidad semántica. Este tema se desglosa a su vez en una

secuencia de temas subordinados a él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las

oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de

fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo,

párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso

se hará explícito, por lo tanto, en términos de un cierto

tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras

semánticas aparentemente no se expresan en oraciones

individuales sino en secuencias completas de oraciones,

hablaremos de macroestructuras semánticas. Las

macroestructuras semánticas son la reconstrucción

teórica de nociones como tema o asunto del

discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del

discurso, México, Siglo XXI, 1980, p.43)

Cuando resumimos un texto elaboramos

macroestructuras (contextos globalizados). Puede haber

resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra

completa. Los títulos son los resúmenes o

macroestructuras más generales que puede formular un

autor.

El descubrimiento de la macroestructura semántica y su

incidencia en la comprensión de textos ha conducido a

que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen.

Esta es una herramienta muy eficaz para que los

docentes abordemos el análisis de textos periodísticos, ya

que en los mismos se anticipa el contenido del texto a

través de macroestructuras con diferentes grados de

generalidad: volanta, título, copete, primer párrafo.

b.- la superestructura esquemática : la coherencia

determina la pertenencia de un texto a una estructura de

discurso global o superestructura (narrativa,

argumentativa, expositiva, etc.)

2.- conectividad: es la coherencia entre una oración del

texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer

relaciones entre las oraciones e incorporar la información

nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos

progresión temática a esta suma de información, que

permite distinguir entre la idea central planteada al

comienzo del texto, llamada tema y la información nueva

que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha

mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se

aportan para que la información avance.

3.- cohesión: es el principio por el cual se conectan entre

sí las palabras que forman parte de un texto e incluye

todos los procedimientos que sirven para marcar

relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es

decir que la cohesión de un texto está dada por la

presencia de expresiones cuya interpretación depende de

la interpretación de otras expresiones del texto. Dichas

expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión :

gramatical y léxica

La cohesión gramatical está constituida por:

. elementos de referencia (pronombres que reemplazan

sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc;

artículos que ayudan a identificar el género y número de

las palabras, etc.)

. elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir

o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos)

. conectores

La más importante fuente de cohesión textual son las

anáforas, expresiones cuya interpretación depende de la

interpretación de otra expresión que aparece previamente

en un texto (denominada antecedente de la anáfora),

siendo anáfora y antecedente co-referenciales.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en

Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión

del lenguaje:

''...(1) Pedro quería prestar a María algo de dinero (2)

Ella estaba en aprietos y realmente lo

necesitaba.

Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse

relacionándolas con sus antecedentes, que son María y

algo de dinero. Estos lazos de cohesión contribuyen al

hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un

fragmento de texto coherente...''

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la

conexión mental necesaria entre la anáfora y su

antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:

. anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo:

Martín y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos

sus secretos. . Anáforas nominales (expresiones que

reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan

Pablo II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a

una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesión léxica está constituida por

repeticiones, que pueden ser paráfrasis, sinónimos o

palabras generalizadoras (expresiones como “en

general”, “en síntesis”, etc.)

Actividades posibles

1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando

elipsis verbales o nominales, elementos de referencia

(pronombres sustitutos), anáforas nominales, paráfrasis.

Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de

cohesión gramatical y léxica obtenido.

2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o

escena) o un retrato. Reelabore el texto, cambiando su

sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas

previamente por antónimos.

Actividades sugeridas para el trabajo en el aula

Para trabajar la cohesión gramatical:

. reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el

pronombre posesivo en un texto. . reemplazar en un texto

determinadas palabras por pronombres teniendo en

cuenta el contexto . introducir conectores en un texto .

reemplazar signos de puntuación por conectores . realizar

ejercicios de completamiento de un texto donde hay que

coordinar mediante nexos adversativos (palabras de

retroceso) . el mismo ejercicio anterior pero coordinando

con palabras de avance o utilizando palabras de resumen

o la combinación de ambas.

Para trabajar la cohesión léxica:

. reelaborar párrafos de un texto o textos completos con

palabras propias de los alumnos (paráfrasis) . cambiar el

sentido de un texto reemplazando las palabras

subrayadas por antónimos. KEYWORDreemplazar palabras

en negrita de un texto por sinónimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de

secundaria, para seguir sus estudios con normalidad,

deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este

es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de

particular relevancia en el nivel primario, ya que es

imposible la comprensión global de un texto si se

desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el

mismo.

El vocabulario de reconocimiento está constituido por el

conjunto de palabras que una persona es capaz de

pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el

conjunto de palabras que una persona comprende y es

capaz de utilizar.

¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las

respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo

sistemático y continuo por parte del docente: leer mucho

y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del

contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el

diccionario.

Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un

texto aunque no se comprendan todas sus palabras.

Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de

las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y

esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en

cuenta son:

. Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer

hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra

tiene un significado relevante o no para la comprensión

lectora.

. Si la palabra es importante, hay que releer la frase,

procurando inferir el significado a partir del contexto.

. Si el contexto no permite una clara comprensión, hay

que recurrir a un análisis de la palabra: prefijos, sufijos,

raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más

avanzados).

. Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al

diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo

durante toda la Educación General Básica; hay que

enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación,

abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se

utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las

materias de estudio, no solo en el área de Lengua y

Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los

alumnos para que las busquen en el diccionario; es una

actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras

fuera de contexto no tienen sentido.

. Una vez comprendido el significado, hay que volver al

texto para comprobar que tiene sentido. A veces la

acepción que seleccionamos en el diccionario no es la

adecuada para el contexto donde se encuentra

determinado término y hay que volver a buscar la

adecuada.

Debemos aclarar que no es suficiente con haber leído,

buscado en el diccionario o escuchado una palabra para

conocerla, es necesario incorporarla a nuestro

vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen

las nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes

o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario

incorporado supone la consolidación del conocimiento.

Algunas propuestas didácticas basadas en el

análisis del léxico

La mayoría de las propuestas que abordaré a

continuación tienen por objetivo la formación y

adquisición de vocabulario específico de distintos campos

y la facilitación del reconocimiento léxico durante el

proceso de comprensión lectora por medio de la

activación de esquemas de conocimiento como parte del

mismo proceso. Aclaro además que las siguientes

actividades de análisis semántico aplicado al léxico sirven

también como herramientas en el proceso para generar

ideas para la producción de textos.

a.- Grillas de rasgos semánticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad

de prelectura, la elaboración de grillas de rasgos

semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos

previos de los lectores en relación con el tema del texto. A

su vez, estas grillas introducen previamente el

vocabulario fundamental del texto, facilitando de este

modo la comprensión. Los autores dan una secuencia de

pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos

en clase:

1. 1.Seleccionar una categoría. Se pueden

confeccionar grillas de análisis de rasgos

semánticos para la mayor parte de las categorías

de palabras. Sin embargo, en las primeras

experiencias de los alumnos con el ARS (análisis

de rasgos semánticos) conviene elegir categorías

que sean concretas y con las cuales ellos estén

familiarizados.

Categorías aptas para un primer contacto con el

procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas,

Animales Domésticos y Frutas. A medida que los alumnos

se familiarizan con la técnica, se pueden introducir

categorías más abstractas como Gobierno, Comunicación

o Sentimientos.

1. 2. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del

lado izquierdo de una cartulina o papel grande (o

de una pizarra o de una transparencia de

proyector), anotar una lista de dos o tres palabras

que designen conceptos y objetos relacionados

con la categoría.

Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal,

en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres

rasgos (cualidades, características o propiedades)

compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a

los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos

a la hilera superior.

Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos

que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa,

sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y

permitir más adelante que los estudiantes agreguen más.

En el modelo de grilla de ARS para vehículos los rasgos

iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro

ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).

1. 4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los

estudiantes en el trabajo con la matriz, pidiéndoles

que decidan cuál, de cada uno de las palabras

listadas a la izquierda de la grilla, posee

generalmente cada uno de los rasgos o

características listados en la parte superior.

Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son

verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando

la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un

signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS

sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más

para indicar que los automóviles por lo general se

alimentan con nafta, aunque existen algunos que los

hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no están

seguros de si determinada palabra posee determinado

rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la

grilla un signo de interrogación; el signo sirve para

mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje

de discusión y orienta la investigación de los estudiantes

hacia aquellos puntos que requieren una mayor

elucidación.

1. 5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los

alumnos que indiquen otras palabras que

correspondan a la categoría, y otros rasgos que se

apliquen a las palabras listadas. A medida que

aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla.

Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a

los alumnos a aumentar el vocabulario y a

desarrollar más sus habilidades de categorización..

Cuanto más activamente participan los alumnos en

la selección de las palabras y de los rasgos, más

efectiva será la estrategia.....

1. 6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la

tarea de completar el cuadro con signos más,

menos o signos de interrogación. Sugerirles que

consulten textos de referencia, como diccionarios y

enciclopedias para verificar sus respuestas.

1. 7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los

alumnos que examinen atentamente la grilla

completada, observando las similitudes y

diferencias que hay entre las palabras de una

categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos,

ellos pueden notar que aunque existen diferencias

entre el bote de remos, el velero y la lancha de

motor, los tres comparten rasgos similares. Al

mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros

vehículos de la lista en que son los únicos que se

desplazan por el agua.

Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de

realizar este tipo de observaciones acerca de los

elementos de una categoría y orientarlos para que

formulen generalizaciones sobre las palabras y par que

perciban en que reside la singularidad de cada una...”

(...)

'''Grilla de ARS sobre Vehículos'''

R A S G O S

Vehículos Dos ruedas Cuatro ruedas Más de cuatro r.

motor Fuel oil nafta Fuerza motriz humana Manubrio

Pasajeros Cerrados Se usan en tierra Se usan en agua

Automóvil - + - + - + - - + + + - Bicicleta + - - - - - + + - -

+ - Motocicleta + - - - - + - + + - + - Camión - - + + + + -

- + + + - Tren - - + + + +- - - + + + - Skate - + - - - - + - -

- + - Bote de remos - - - - - - + - + - - + Barco de velas - - -

- - - - - + - - + Lancha a motor - - - + - + - - + - - +

(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis

de rasgos semánticos, Bs. As., Aique, 1991, pp. 21-24)

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las

diferentes áreas curriculares un procedimiento

sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y

reforzar conceptos nuevos que están aprendiendo en las

diferentes disciplinas y sobre las palabras que los

nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores

activos, movilizando conocimientos previos, y este

proceso desempeña un papel fundamental en la

comprensión de los libros de texto y otros materiales de

lectura... Para decidir qué signo debe poner en la grilla o

para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus

conocimientos previos y también la información que

proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar

en el tema y los motiva para intervenir activamente en su

aprendizaje...(S.Pittelman-J. Heimlich-

R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario.

Editorial Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de

Nivel Primario: Las Estaciones del Año, las aves, las

viviendas, los vehículos.

Una grilla para Nivel Medio: Los Países de Europa, los

planetas, los ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas

áreas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con

personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro

emplee esta estrategia muestre a los alumnos el

procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se

analizan las palabras o conceptos por rasgos,

relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una

vez que los chicos estén familiarizados con el

procedimiento, cobrarán un papel más activo y el docente

actuará solo como facilitador, guiándolos en los

elementos a comparar, en la selección de los rasgos

pertinentes, etc.

La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las

diferentes áreas curriculares un procedimiento

sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y

reforzar conceptos nuevos que están aprendiendo en las

diferentes disciplinas y sobre las palabras que los

nombran.

...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores

activos, movilizando conocimientos previos, y este

proceso desempeña un papel fundamental en la

comprensión de los libros de texto y otros materiales de

lectura... Para decidir qué signo debe poner en la grilla o

para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus

conocimientos previos y también la información que

proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar

en el tema y los motiva para intervenir activamente en su

aprendizaje...

(S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos

con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999.

Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de

Nivel Primario: Las Estaciones del Año, las aves, las

viviendas, los vehículos. Una grilla para Nivel Medio: Los

Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.

Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas

áreas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con

personajes de distintos cuentos, por ejemplo.

Es importante que las primeras veces que el maestro

emplee esta estrategia muestre a los alumnos el

procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se

analizan las palabras o conceptos por rasgos,

relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una

vez que los chicos estén familiarizados con el

procedimiento, cobrarán un papel más activo y el docente

actuará solo como facilitador, guiándolos en los

elementos a comparar, en la selección de los rasgos

pertinentes, etc.

b.- Constelaciones

José F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de

aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del

vocabulario: la elaboración de constelaciones semánticas.

Esta actividad favorece también la capacidad de

jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos.

Ejemplo de Constelación

Autor: Maria Elena Camba

Las constelaciones se forman o establecen teniendo en

cuenta varios tipos de relación semántica, que son los

siguientes:

1)Sinonimia: relación semántica entre los componentes

de una lengua por equivalencia de significados. Por

ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.

2)Antonimia, ejemplo: orgullo, humildad

3)Composición, ejemplo: quinta casaquinta

4)Derivación

Ejemplo: regla regir reglamento

5)Asociación

Ej.: conferencia disertante auditorio

6)Extensión

Ej.: orquesta violín clarín

Ejemplo de Constelación

Autor: Maria Elena Camba

Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes

operaciones que pueden clasificarse en los siguientes

niveles:

1. 1.comprensión literal, donde se recupera la

información explícitamente planteada en el texto y

se la reorganiza mediante clasificaciones,

resúmenes y síntesis;

1. 2.comprensión inferencial, que permite,

utilizando los datos explicitados en el texto, más

las experiencias personales y la intuición, realizar

conjeturas o hipótesis;

1. 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten

juicios valorativos;

1. 4.comprensión apreciativa, que representa la

respuesta emocional o estética a lo leído.

1. 5.comprensión creadora, que incluye todas las

creaciones personales o grupales a partir de la

lectura del texto.

1.- Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podríamos dividir este nivel en dos:

lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e información que están

explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento

o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:

de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar

de un relato; de ideas principales: la idea más importante

de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el

orden de las acciones; por comparación: identifica

caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o

efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o

acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos

paso a paso el texto, lo situamos en determinada época,

lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una

novela) personajes principales y secundarios; nos

detenemos en el vocabulario, las expresiones

metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela

responden al desconocimiento del léxico específico de

cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a

la interpretación de ciertos vocablos dentro de

determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en

el significado de los vocablos y cuál es la acepción

correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al

significado total de la frase en el cual se halla inserta.

lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la

comprensión del texto, reconociendo las ideas que se

suceden y el tema principal, realizando cuadros

sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más

adecuadas para textos expositivos que para textos

literarios.

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,

explicamos el texto más ampliamente, agregando

informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo

leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis

y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la

elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión

es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un

considerable grado de abstracción por parte del lector.

Favorece la relación con otros campos del saber y la

integración de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del

lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo

más informativo, interesante y convincente;

. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;

. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber

ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;

. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis

sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el

tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las

causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,

palabras, caracterizaciones, acciones;

. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura

inconclusa, deliberadamente o no;

. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la

significación literal de un texto.

3.- Nivel Crítico

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o

rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica

tiene un carácter evaluativo donde interviene la

formación del lector, su criterio y conocimientos de lo

leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,

aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector

con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;

2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito

con otras fuentes de información;

3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las

diferentes partes, para asimilarlo;

4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y

del sistema de valores del lector.

La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital

para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima

cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos

puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y

respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores.

Incluye:

1.respuesta emocional al contenido: El lector debe

verbalizarla en términos de interés, excitación,

aburrimiento, diversión, miedo, odio;

2.identificación con los personajes e incidentes,

sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;

3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del

escritor para pintar mediante palabras que el lector puede

visualizar, gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que

referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los

recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que

requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja

practicarlo en cursos superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad

que surja relacionada con el texto: . transformar un texto

dramático en humorístico, . agregar un párrafo

descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje

. cambiar el final al texto, . reproducir el diálogo de los

personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro

personaje inventado, con personajes de otros cuentos

conocidos, . imaginar un encuentro con el autor del relato,

realizar planteos y debatir con él, . cambiar el título del

cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un

texto tiene, . introducir un conflicto que cambie

abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, .

buscar temas musicales que se relacionen con el relato, .

transformar el texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos

se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra

propuesta.

© Copyright 2006 by Mar�a Elena Camba, all text above this

notice (NOT including images or other files), unless otherwise noted, is licensed

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