Procesos y síntesis 2004-2006

8/14/2019 Procesos y sntesis 2004-2006

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Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de EducacinDireccion Provincial de Educacion SecundariaUnidad Ejecutora Provincial

Jornada Extendida:

Proceso y Sntesis

2004-2006


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INDICE

Introduccin

Jornada Extendida en el marco de una Nueva Secundaria

Finalidad y propsitos de la Jornada Extendida

Seleccin de Escuelas

Caracterizacin

El tiempo

El espacio

Sujetos intervinientes: equipo de conduccin, docentes, alumnos

reas Curriculares

Marco referencial. Ejes: Participacin, Prcticas de Enseanza

Equipamiento y Recursos didcticos

Equipo Tcnico-Pedaggico

Contenidos de la Capacitacin

Los procesos de Participacin. Equipos institucionales: Estructuras institucionalespropuestas para dinamizar la participacin.

Las prcticas de enseanzaLos procesos de comprensin

Los procesos argumentativos

El uso de los recursos didcticos

Sntesis


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INTRODUCCIN

La utopa est en el horizonte.Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos

y el horizonte se corre diez pasos ms all.Entonces para que sirve la utopa?

Para eso, sirve para caminar.Eduardo Galeano

La Jornada Extendida en el Marco de la Nueva Secundaria

La Direccin General de Cultura y Educacin de la Pcia. de Buenos Aires, en el marco dela Ley Nacional de Educacin, establece la creacin una nueva escuela secundaria de 6aos de carcter obligatorio.

Esta nueva propuesta implica un profundo cambio en la concepcin poltico-pedaggicaque ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetospberes, adolescentes y jvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin,permanencia y acreditacin de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses.

La Educacin Secundaria tiene como propsitos:

ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y lasalumnas la adquisicin de saberes para continuar sus estudios;

fortalecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas;

vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusincrtica y transformadora de los alumnos/as en el mbito productivo.

La Jornada Extendida, como modalidad organizacional, se presenta como alternativa para

favorecer el transito hacia tales propsitos durante el ciclo de la Educacin SecundariaBsica.

Las experiencias de las instituciones muestran que an en contextos de crisis profundas,la escuela puede representar una oportunidad para producir conocimiento y forjarsubjetividad, siendo este un punto esencial en la formacin ciudadana, la incorporacin almundo del trabajo y la insercin en el mundo productivo.

Por ello, creemos oportuno recapitular sobre el camino recorrido desde su implementacinen el ao 2004 hasta la actualidad.


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FINALIDAD Y PROPSITOS DE LA JORNADAEXTENDIDA

La ocasin abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que all se construya sentido,se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano

Graciela Montes

La Resolucin N 3510/02 sealaba que la Jornada Extendida iba a ser implementada enel Tercer Ciclo de la EGB, actualmente Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, serdesarrollada sobre un universo de 165 establecimientos ubicados en diversosdistritos bonaerenses con alto grado de riesgo educativo, donde su poblacinpresenta caractersticas que las ubica en situacin desfavorable con respecto aotros.1

El desafo central que se propone desde sus inicios, es que la incorporacin de los

contenidos y la transformacin institucional, permitan por parte de los pberes yadolescentes la apropiacin del saber significativo para s y para la sociedad,dando respuesta a los interrogantes y necesidades propios de su edad y delcontexto.

En base a ello, el programa de Jornada Extendida, estableci como intencin:

Fortalecer la identidad del Tercer Ciclo2 y su funcin propedutica parael Polimodal;

Aumentar el tiempo real de permanencia de los alumnos en lasunidades educativas, alcanzando las 1.242 horas de clases anuales;

Revertir la tendencia ascendente relativa a la desercin y el fracasoescolar;

Mejorar las oportunidades educativas para los alumnos provenientes desectores desfavorecidos, diversificando la cantidad y la calidad de lasofertas educativas;

Formar jvenes con entidad jurdica, ciudadanos que conozcan ypuedan ejercer sus derechos;

1 Resolucin N3510/02 DGEyC Pcia de Buenos Aires 20022 Actualmente Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria


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Instrumentar la capacidad de organizacin para enfrentar la adversidady sostener el desarrollo;

Internalizar la democracia social;

Internalizar valores sustanciales de toda democratizacin delconocimiento: fraternidad, libertad, igualdad, respeto por el otro, etc.;

Adquirir la cultura del trabajo como valor y actitud sustancial de todomodelo sustentable;

Promover el acercamiento a las ciencias, al arte y a la educacin de sucuerpo para mejorar su calidad de vida, en el presente y en el futuro;

Capacitar a los docentes en forma continua para el desempeo de surol y para la mejor efectividad de su tarea;

Promover los valores reconocidos en la sociedad para el logro del biencomn, el respeto por la dignidad humana y la convivencia pacfica;

Favorecer la construccin de la propia identidad por parte de losalumnos en la vida compartida y la afirmacin de s como personasdignas.

Este conjunto de propsitos generados desde el programa deberan impactarpositivamente en cada comunidad donde se implemente proponiendo nuevosmodelos de inclusin social y de interaccin con el conocimiento y la cultura.


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Seleccin de escuelas

Fundamentacin

En los inicios del programa PRODyMES IIIA, existe un estudio sobre el riesgo ambientaldonde se seala que de acuerdo con las normativas establecidas por organismosinternacionales (BID - BIRF), se establece la necesidad de clasificar el proyecto deinstalacin de escuelas de EGB 3 de Jornada Completa en zonas urbano - marginales, enfuncin de su grado de riesgo.

Cmo se seleccionaron las escuelas

Si bien originalmente este tipo de programas admite la necesidad de contar con unconjunto de indicadores comunes que caractericen a las escuelas beneficiarias del mismo(tales como: poblacin con alto grado de NBI, hacinamiento, falta de servicios urbanos,dificultades en la accesibilidad), en el caso de nuestro desarrollo la eleccin de lasmismas qued subordinada a una variable de base: la desigualdad de posibilidadesen cuanto al acceso al conocimiento por parte de los alumnos.

Esta es la razn por la cual el colectivo escuela que participa se caracteriza por unaamplia diversidad en lo concerniente a su caracterizacin (infraestructura, plantafuncional, matrcula): escuelas rurales, urbanas, con amplia matrcula, con reducidamatrcula, de dismil acceso, con alta poblacin docente, con baja poblacin docente, etc.Todas ellas, solidarias a la variable de base anteriormente citada.

Caracterizacin cualitativa

El contexto que rodea las escuelas en las cuales se desarrolla el programa, poseecaractersticas no muy dismiles a las de otras regiones desfavorecidas del resto del pas;sin embargo, la concentracin y densidad poblacional, sobre todo del ConurbanoBonaerense con sus tres cordones, acentan los marcos de pobreza e indigencia.

Dicha caracterizacin especfica del campo impacta fuertemente sobre la calidad de losprocesos de enseanza y aprendizaje, limitando y condicionando el acceso alconocimiento por parte de los alumnos as como las propias prcticasprofesionales docentes.

Afecta ello, tambin, los aspectos centrales que hacen a las relaciones grupales eindividuales de la propia comunidad educativa.


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Caracterizacin cuantitativa

El Programa Jornada Extendida se implement, hasta diciembre de 2006, en 191escuelas distribuidas en 85 distritos de las 25 Regiones educativas de la Provincia deBuenos Aires.

Las escuelas estn distribuidas del siguiente modo 110 escuelas del conurbano y 81 delinterior de la Provincia; del total, 43 son rurales.

Durante el ao 2007 se incorporan 12 escuelas, que agregan 41 secciones a las yaexistentes. Se completa de este modo la totalidad de escuelas seleccionadas por elProdymes IIIA para la implementacin del Programa.

Conclusin

Las caractersticas contextuales y simblicas de las escuelas participantes, incidendirecta e indirectamente en los resultados de los procesos de enseanza yaprendizaje de los adolescentes secundarios que concurren a las mismas.

El enfoque del programa de Jornada Extendida, atendiendo a tales circunstancias seinscribe en una visin global e integradora en la que los procesos de participacin, lasprcticas de enseanza, el proceso de comprensin, las capacidades argumentativas y eluso de recursos se vertebran en las prcticas institucionales.


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CARACTERIZACION DE LA JORNADAEXTENDIDA

Si nos preguntamos cules son las caractersticas que posee una escuela con Jornadaextendida no alcanzara con decir que se trata de una extensin horaria. As comotampoco definirla por otros espacios e equipamiento, ni por reas curriculares que seextienden.

Creemos necesario a tres aos de implementacin del programa, establecer los aspectosque son la columna vertebral del funcionamiento de una escuela secundaria con estamodalidad organizacional.

Tiempo

FundamentacinLa prolongacin horaria es un elemento fundamental en la estructura del proyecto, sinembargo no se agota en s misma: entendemos esta prolongacin (la extensin de la

jornada) a modo de un incremento significativo en la carga horaria que ha de seracompaada, indefectiblemente, por una propuesta pedaggica que garantice yasegure el mximo aprovechamiento del tiempo escolar.3

Es, en definitiva, un tiempo dedicado a la apropiacin y distribucin de otrosconocimientos, de modo tal de brindar la posibilidad, a todos los alumnos, de completary enriquecer los aprendizajes considerados bsicos tanto para su desarrollo comopara su ejercicio de la ciudadania..

Implementacin de la extensin de la carga horaria bsica

La carga horaria del Tercer Ciclo de la EGB (actualmente Ciclo Bsico de la EducacinSecundaria), en la Provincia de Buenos Aires es, de 782 horas de clase anuales. Parapropender al logro de los objetivos previstos por el programa se propone el incremento de270 horas de clase anuales sobre la base de 180 das de clase en el ao, lo cual implica

3Resolucin N2817/04 DGEyC Pcia de Buenos Aires Ao 2004


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que a la carga horaria diaria se le agregan 90 minutos, y de esta manera se pasa de 782horas a 1052 horas de clase anuales.

Este incremento de la carga horaria representa el 34.5% sobre la actual.


El incremento de la carga horaria, por s mismo, no garantiza un enriquecimiento de laoferta educativa, ni la obtencin de mejores resultados. Se requiere de unareformulacin que ofrezca nuevas vas de acceso al conocimiento, experiencias deaprendizaje y el establecimiento de contenidos que no busquen replicar, sinocomplementar y profundizar la propuesta curricular bsica para la Secundaria.

El plus horario implementado no significa solamente mayor cantidad de horas deenseanza, sino una alternativa para optimizar la oferta educativa institucional y lacalidad de los aprendizajes escolares.


El fundamento de la extensin horaria propuesta, radica en el reconocimiento deltiempo como un factor que afecta positivamente al aprendizaje y como un elementonecesario para potenciar el trabajo tcnico de los docentes y la gestin de cadaestablecimiento.

Existen diferentes registros para contabilizar la cantidad de tiempo de exposicin a laenseanza: por los aos de asistencia obligatoria que establece la normativa vigente, porlos das al ao que dura el Ciclo Lectivo y por la extensin del horario de clase diario.

... con dos tipos de tiempos diferentes, cuenta el maestro. El primero podra llamarsetiempo instructivoy correspondera al tiempo potencialmente productivo, es decir aqueltiempo en el cual el maestro se dedica directamente a la enseanza o a actividadesrelacionadas ntimamente con ella. El segundo tipo podra llamarse tiempo inerte y se

refiere a las ocasiones en que ese potencial de aprendizaje est ausente, porque laactividad del docente no es de enseanza.4

En el programa, prevalece la idea de tiempo instructivo, involucrando no slo lo quepuede hacer el docente, sino tambin el lugar que tiene el alumno y su relacin con elconocimiento en este proceso. Centrndose en la tarea del docente, es necesario abordarla relacin del tiempo instructivo, en primer instancia con el tipo de actividad que elige eldocente para organizar la clase; y luego, con el ritmo que le imprime a la tarea.

Asumimos, por lo tanto, el incremento horarioa modo de mecanismo para:

4 Lortie, D. (1975). The Schoolteacher: A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press en Resolucin N3510/02 DGEyC Pcia Buenos Aires.


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Incrementar el tiempo de clase instructivo, propendiendo a laatencin diferenciada de los estudiantes

Optimizar la calidad de los procesos aprendizaje

Enriquecer la convivencia y la experiencia escolar

Desarrollar en los diferentes actores de la comunidad educativael principio de identidad institucional

Instrumentar acciones y estrategias que tiendan a fortalecerprocesos de inclusin social, institucional y cognitivapermanentes

Favorecer la retencin de la matrcula

Conclusin

A partir de la lectura anterior, es necesario alertar respecto del peligro de interpretar lapropuesta bajo una concepcin selectiva donde se plantee que para llegar a la adquisicinde los conocimientos bsicos y necesarios para la totalidad de la poblacin bajo

condiciones socio-econmicas desfavorecidas, se requiere ms tiempo que bajocondiciones ms favorables

Por el contrario, la propuesta persigue que los alumnos tengan la oportunidad deatravesar una experiencia educativa significativa que les abra horizontes y loscoloque en mejores condiciones a la hora de terminar la escuela secundaria.

Se trata de reconocer a los alumnos como dignos legatarios de todo lo que la escuelatiene para ensear; como portadores de conocimientos, saberes y experiencias;reconocerlos como ciudadanos, no en el futuro, sino en el presente que la escuelaconstruye con ellos.


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Espacio

Fundamentacin

La reorganizacin del tiempo nos obliga a la inexcusable consideracin del espacio. Comoelemento de la organizacin institucional, el espacio es un demarcador de lmites, uncontinente en el cual se desarrolla la tarea institucional.

Bajo esta perspectiva, se debe ir adecuando a los procesos que all sedesenvuelven de forma tal que opere como parte del encuadre pedaggico sin

encorsetar las prcticas.

En el espacio escolar, las personas se relacionan con estructuras materiales el mobiliarioutilizado, los objetos, las instalaciones, etc.- y desarrollan los vnculos personales, quedeterminndose mutuamente, generan relaciones afectivas, de poder, de cooperacin yde comunicacin.

Cmo se estructura el espacio

El programa previ la construccin de 30 escuelas exclusivas para el ex Tercer Ciclo(actual Educacin Secundaria), la ampliacin de 400 aulas, las rehabilitacionesnecesarias de los laboratorios de informtica, idiomas y bibliotecas, la implementacin de20 comedores escolares (en aquellas escuelas que no lo posean).


Ocupar un espacio no es igual que habitarlo: habitar un lugar es apropiarse de l, dejar

huellas, dejar rastros que tornan a un lugar identificable en funcin de las personasque lo habitan, es decir, que lo viven.

En referencia a la organizacin escolar, el espacio puede ser entendido en dos sentidos:materialy simblico.

El espacio material, el edificio y sus instalaciones, pueden generar sensaciones decomodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia en la medida enque facilitan o bloquean el movimiento, la exploracin, el intercambio. Entonces, lacalidad de las instalaciones y los equipamientos didcticos afectan directamente eltipo y complejidad de las experiencias curriculares en las que participan docentes yalumnos.


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En el nivel simblico, el edificio y sus instalaciones pueden funcionar como: continente,lmite, proteccin de grupos humanos que a lo largo de una historia van configurando unaidentidad institucional, por eso se carga de significados. Expresin de comportamientos yde relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, las roturas, los carteles, lasinscripciones, los graffiti son manifestacin de esas relaciones.

El uso dado a los espacios tambin expresa jerarqua, importancia asignada a lasfunciones que se desempean en los diferentes lugares.

Las formasen que se utilizan los espacios libres, la ubicacin del mobiliario en el aula,los espacios que se asignan para cada actividad y la forma en que se los equipa, el tipode espacio asignado al trabajo de los docentes en forma individual, en equipo, con losalumnos; la existencia (o no) de espacios abiertos y su destino, la articulacin entre eladentro y el afuera, etc., hablan del modelo pedaggico asumido en forma explcita eimplcita por la institucin.

Por lo tanto es la expresin de una propuesta pedaggica que condiciona elcomportamiento de los individuos en la medida en que obstaculiza o facilita losprocesos de aprendizaje y de enseanza.

Conclusin

El uso del espacio comienza a ser resignificado cuando se prioriza la necesidad defacilitar la actividad del alumno mediante acciones que no se limiten a escuchar, copiar,memorizar, sino que conlleven al dilogo, al debate y la experimentacin. Esto va ms allde los recursos materiales o las caractersticas edilicias, sin negar los condicionamientosque imponen.

Se privilegiarn tiempos, espacios y agrupamientos flexibles que posibiliten variadasoportunidades para trabajar, emprender y producir.

Las formas en que cada institucin organiza y utiliza el espacio, permite entrever laintencionalidad educativa y la propuesta didctica que la sustenta.


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Sujetos intervinientes: Equipo de conduccin,docentes, alumnos

Equipos Institucionales

Fundamentacin

El director, los preceptores y el Encargado de Medios de Apoyo Tcnico (EMAT)conforman una triada que sostiene la conformacin de un equipo institucional.

Este equipo de gestin institucional es un rgano ejecutivo colegiadoque, conservandolas jerarquas institucionales establecidas, las enriquece con los diferentes puntos de vistaque aportan los diversos roles que lo integran.

Estas instancias de gestin colegiada no solo apuntan a mejorar la funcin de transmitirconocimientos y la convivencia, sino que establece un adecuado contexto institucionaldentro del cual los alumnos y el personal docente tienen la oportunidad de desarrollar elejercicio - y aprendizaje continuo - de una democracia real, transformadora a futuro de lascondiciones sociales.

La funcin del preceptor y del Emat, tanto por la asiduidad de su presencia como por laposicin que tienen dentro del mbito escolar, los interpelan a ser catalizadores ysintetizadores de las vicisitudes por las que atraviesan los alumnos y los profesores en latarea formativa cotidiana.

Tambin, a transformarse en referentes organizacionalesque sostienen el proyecto dela institucin junto con el director.


Quien se desempea como director de Jornada Extendida, ha asumido laresponsabilidad de conducir el proceso de implementacin de esta modalidadorganizacional en el contexto histrico y social que vive la comunidad educativa en la cualest inserta la institucin.

Para el director la tarea de conducir requiere de una visin clara de la escueladeseadaque integre, por un lado, la responsabilidad de implementar polticas de estadoy, por otro, el compromiso histrico y social con la comunidad educativa de la cual formaparte.


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Caracterizan claramente la funcin directiva en el marco de JE, los siguientes objetivos: Consolidar procesos de participacin facilitando las condiciones de aquellos que

han avanzado y propicindolas en los lugares en que aun son incipientes, dadoque la participacin es pauta y prescripcin del modo de estar e intervenir en laescuela bajo el programa.

Establecer acuerdos bsicosentre todos los actores para evitar la fragmentaciny favorecer la generalizacin de buenas prcticas.

Abrir el espacio y generar las condiciones para incentivar el proceso degeneracin de conocimientopor el que todos aprenden de todos, produciendonovedad en el conocer.

Desempear un modelo de gestinque integre y consolide adecuadamente lasdimensiones pedaggica, comunicacional y participativa.

Adoptar estrategias de conduccin vinculadas a la generacin de accionesrelativas a: la capacitacin, la participacin, la autonoma, la democratizacin delas prcticas y el establecimiento de buenas prcticas de enseanza.

La relevancia de la accin pedaggica as como de los procesos de comunicacin yparticipacin de todos los integrantes de la escuela, pone de manifiesto la

necesidad de situar el rol del director en todas sus dimensiones.Con el objeto de desarrollar este tipo de intervencin multidimensional, el directivo ha deconfigurar su estilo de intervencin a partir de ciertas estrategias de conduccinsignificativas. Algunas de ellas, son:

Trabajo en equipo.

Delegacin efectiva de responsabilidades y tareas.

Favorecer los espacios, oportunidades y condiciones para la organizacin de losestudiantes.

Desarrollar procedimientos de identificacin, clasificacin y establecimiento deprioridades.

Reconocer un problema no como un obstculo sino como un campo deintervencin posible.

Generacin de espacios para la evaluacin institucional.

En cuanto al preceptor se ha transformado, a partir de sus prcticas docentes cotidianas,en un puente entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Puente como un espacio y untiempo que posibilite el encuentro, un puente que habilite nuevos modos de habitar y por


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ende de convertirse en sujetos. Espacio y tiempo que valorice y tenga en cuenta losintereses, expectativas y conocimientos de los adolescentes. Espacio y tiempo quefavorezca un protagonismo real de los jvenes, garantizando que no se reduzca a merosenunciados y declaraciones de proyectos y planificaciones. Alguien que favorezca eldesarrollo del sentido de pertenencia de la institucin escolar, con la que los jvenes seidentifican.5

As la voz del preceptor tiene una activa participacin en el dilogo institucional, Sonellos, de alguna manera, portadores de los distintos discursos disponibles, quieneslegitiman con su voz el posicionamiento de los alumnos respecto de cuestiones propiasde la vida institucional y contextualizan sus necesidades, muchas veces desodas porotros adultos.

En definitiva, la Jornada Extendida intenta fortalecer las prcticas del preceptor,valorizando y entendiendo particularmente para este caso, sus incidencias en:

El fomento de la convivencia democrtica y la participacin ciudadana.

La construccin de la subjetividad.

Los procesos de socializacin de los alumnos de Tercer Ciclo.

El acompaamiento a los adolescentes en su trayectoria escolar.

La generacin de sentimientos de pertenencia a la institucin

La recoleccin, ordenamiento y sistematizacin de informacin para losdistintos actores institucionales.

El acompaamiento y orientacin en las formas de organizacinestudiantil.


Se ha previsto el desempeo en Jornada Completa para el Director del servicio y para lospreceptores.

Los preceptores designados en el marco de Jornada Extendida tienen una carga horariaque excede el tiempo dedicado a la atencin de secciones especficas: tienen asignadacuarenta (40) horas semanales; es decir que contarn con un tiempo diario adicional en elcual realizarn prioritariamente actividades vinculadas a proyectos institucionales deorganizacin y participacin estudiantil.

5 Documento El preceptor: su rol orientador para la participacin estudiantil Formacin de los adolescentes yconstruccin de ciudadana. DGEyC Pcia de Buenos Aires Ao 2004


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Cada escuela cuenta con la creacin de un cargo de EMAT. (de una carga horaria:22hs)si la escuela tiene ms de nueve (9) secciones, se designarn dos EMAT con idnticacarga horaria cada uno.

Conclusin

El tipo de organizacin que caracteriza al Equipo de Conduccin no requiere de unamayor inversin presupuestaria ni implica una mayor carga laboral. Por el contrario, supuesta en marcha resuelve dentro de un modelo dialogal, muchos problemas quemediante el modelo unidireccional verticalista no encuentran salida. Asimismo, la consultay las decisiones compartidas alivian la carga de las decisiones en soledad de losdirectivos, preceptores, docentes y alumnos.


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LOS ALUMNOS.

Fundamentacin

La adolescencia no es una edad natural de la vida. Es una especie de comps social,que no se presenta bajo la misma forma y con la misma duracin; no comprende lasmismas exigencias subjetivas de una sociedad o de una poca respecto de otra, o de ungrupo social respecto de otro dentro de una misma poca y de una misma sociedad.Muchas veces variables econmicas, sociales y comunitarias precipitan en algunos casosel arribo a la adultez , en otros casos, la dilatan en el tiempo. Esto nos lleva a lanecesidad dejar de pensar en la adolescencia para pensar en lasadolescencias

El concepto de adolescencias permite ampliar nuestras perspectivas pedaggicas. Laexclusividad de los productos escolares no determina el vnculo de los adolescentes conla cultura, no se presenta como el nico puente hacia ella. Las relaciones de trabajo, laconstitucin de parejas y familias en edades tempranas, la pertenencia a organizacionessociales, el acceso a mundos dismiles a travs de Internet y medios de comunicacin,son slo algunas de las posibilidades de pertenencia cultural de los adolescentes y

jvenes.


Hasta Diciembre de 2006, el Programa benefici de manera directa a 28.537adolescentes y jvenes de la Provincia de Buenos Aires.


Cuando nos referimos a nuestros adolescentes cmo lo hacemos? P. Zelmanovich(2003) dice Detrs de la joven deportista o modelo afamada, de la joven actriz, del pibechorro, de los cuerpos tatuados, de los rostros cubiertos de aros en lugares quedespiertan asombro, miedo, risas o rechazo, es necesario vislumbrar un deseo porconquistar para, a partir de l, afrontar la escena del mundo. Vislumbrar la posibilidad deun deseo es abrir una dimensin en la que algo por venir es posible.6

6 Zelmanovich, Perla (2003), Contra el desamparo en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.) Ensear hoy: Unaintroduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica


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Seguramente algunos de estos retratos de adolescentes podemos encontrarlos comoalumnos concretos de nuestras aulas de Secundaria. Aunque siguen siendo, para muchosde nosotros, todava una incgnita: Cmo pensar estas subjetividades que habitan lasaulas y espacios de las escuelas? Qu vemos en esas formas de existencia huidizas alas prescripciones institucionales? Es posible la cosa comn entre ellos y nosotros,independientemente de un espacio codificado unilateralmente?

La experiencia escolar no puede ser estudiada solamente por s misma o por su finalidaden trminos de objetivos de transmisin/apropiacin de saberes y tcnicas intelectuales,sino que debe ser abordada tambin como mbito de construccin de procesos desubjetivacin, de negociacin subjetiva con el otro, con uno mismo y con la historia de lacual uno proviene. As, se vuelve necesario analizar el funcionamiento de la enseanza

secundaria a partir de su capacidad para democratizarse, sin negar la especificidad que lecompete y ampliando sus modos de relacin con otros campos de la experiencia y lasocializacin de estos adolescentes y jvenes, que son nuestros alumnos.

La Jornada Extendida se propone trabajar desde lo pedaggico en procesos deenseanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jvenes.

Para ello, se ha de poner el nfasis en instrumentar acciones tendientes a:

Construir informacin acerca de los deseos, necesidades eintereses vitales de nuestros alumnos, sus familias y sucomunidad.

Revisar la contribucin de la escuela en relacin a los mismos Generar propuestas institucionales que consideren y provoquen la

palabra de los sujetos destinatarios, permitir retornar a sta parareinterrogarla y reconfigurarla, proveerla de instrumentos yampliar las posibilidades de desarrollarla.

Incluir efectivamente a los alumnos y a los padres como sujetosde derecho, sin que ello implique confusin o conflicto entrefunciones, roles y responsabilidades.

En contextos crticos, la escuela suele expresar -y algunas veces reforzar- la desigualdaddel entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas manifestaciones que se generanen las condiciones econmicas de los grupos sociales. Es necesario tener presente esteconcepto pues el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinacin es cultural ydebiera ser respetada, en tanto que las secuelas de desigualdad debieran ser revertidas.


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ConclusinLa experiencia escolar es algo de lo cual uno, cuando la atraviesa, no sale indemne niigual. Tener una experiencia es algo ms que tener una cierta repeticin, una ciertatrayectoria, una cierta antigedad. Es haber estado atravesado por cosas que nosconmueven.

Considerando adems que los sujetos son indisociables del contexto y que los mismosson a partir de lo que hacen en concreto, concluimos claramente en que lassubjetividades e identidades individuales se construyen al mismo tiempo que lasidentidades de las instituciones que participan del proceso.

El trabajo pedaggico desarrollado por la Jornada Extendida tiene, a modo de sustratofundamental, dicha concepcin. Partiendo de ello, podemos afirmar hoy que muchas denuestras escuelas interrumpen la teora del fracaso de los alumnos de los sectorespopulares, ofrecindoles la ocasin y la oportunidad de construirse una vidadiferente.


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reas Curriculares

Fundamentacin

Dada la pretensin de asegurar interacciones efectivas entre los alumnos y los objetos deconocimiento, caracterizadas por estar enmarcadas en un tiempo de instruccin suficientey acorde a los objetivos pretendidos, el programa propone una reformulacin curricularque definanuevas vas de acceso al conocimiento, y promuevaexperiencias deaprendizaje La experiencia escolar es algo de lo cual uno no sale indemne ni igual,

cuando la atraviesa. Tener una experiencia es algo ms que tener una cierta repeticin,una cierta trayectoria, una cierta antigedad. Es haber estado atravesado por cosas quenos conmueven y el establecimiento de nuevos contenidos que no busquenreplicar, sino complementar y profundizar la propuesta curricular especfica de lasecundaria.

En base a ello, se seleccionaron a priori un conjunto de reas especficas a partir de lascuales desarrollar la propuesta.

Instrumentacin de la reformulacinLa misma est sustentada por el incremento del tiempo escolar instructivo endeterminadas reas de aprendizaje, a saber:

Educacin Fsica

Educacin Artstica

Ingls

Tecnologa

Informtica


A la estructura curricular de 1, 2 y 3 Ao de la secundaria, se le adicionan diez (10)mdulos semanales.

Los mismos se asignan entre las reas anteriormente indicadas segn la siguienteestructura curricular:


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Los espacios curriculares que se extienden -Educacin Fsica, Educacin Artstica,Ingls, Tecnologa, Informtica- se han seleccionado en funcin de algunasnecesidades e intereses que se evidencian en el grupo etreo considerado y se handefinido procurando que favorezcan y complementen el desarrollo de lascompetencias bsicas de esta etapa, incidiendo en la retencin de la matrcula y laintegracin de los aprendizajes.

En Educacin Fsica, se pone el nfasis en los proyectos vinculados con losaprendizajes en el medio natural y con la prctica de los juegos deportivos, juntocon el abordaje de toda la propuesta curricular. Se espera que estos proyectosconstituyan medios para la constitucin de la corporeidad y motricidad comocontribucin a la formacin integral de los alumnos/as en propuestas genuinamenteinclusoras.

En EducacinArtstica, se parte de la consideracin del arte como un territorio dinmico

y complejo, espacio de disputa permanente en lo histrico concreto, que contribuye a laconstruccin de la memoria cultural desde lo corpreo y lo simblico. Es, en principio, unainteraccin de relatos, diversidades e interpretaciones subjetivas y sensiblesacerca del mundo.

En ese sentido, la posibilidad que aporta el aprendizaje en arte constituye una va deconocimiento caracterizado por la utilizacin constante de estrategias decomprensin. Desde una perspectiva psicopedaggica el aprendizaje en el campo delconocimiento artstico implica la utilizacin de estrategias intelectuales como: el anlisis,

7 La cantidad de mdulos indicada en Ed. fsica siempre incluye dos (2) mdulos previstos en la currculaoficial.8 Opcional. La eleccin es funcin del proyecto de cada escuela.

Ao Mdulos rea3 Educacin Fsica *72 Ingles2 Tecnologa2 Educacin Artstica

1

1 Informtica.4 Educacin Fsica2 Ingls2 Tecnologa

1 Educacin Artstica

2

1 Informtica o Ed. Artstica8.4 Educacin Fsica2 Ingls2 Tecnologa

3

2 Educacin Artstica


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la inferencia, la comparacin, la asociacin, la organizacin, el planteamiento y laresolucin de problemas (propuestas) as como de competencias tales como modos decomprensin, representacin, produccin e interpretacin. Cuando un estudiante realizauna actividad vinculada al conocimiento artstico no solo desarrolla uno de los sentidos (elodo, la vista, el tacto) o expande su mente, sino tambin y sobre todo, perfila y fortalecesu identidad, en relacin con las capacidades de discernir, valorar, interpretar,comprender, representar, e imaginar lo que le rodea y a s mismo.

Las experiencias y conocimientos afines al campo de las Artes contribuyen a configurarlas representaciones simblicas que vuelven comprensible y transformable la realidad.

As a los lenguajes ms habituales, como Msica y Plstica, se incorporan la danza, laexpresin corporal y el teatro.

En el caso de Ingls, el lenguaje es concebido como condicin determinante de lanaturaleza humana, materia constituyente e instrumento de pensamiento, viabiliza laconstruccin y la participacin de lo social, por ser el ms importante medio decomunicacin.

Sin embargo, dicha concepcin del lenguaje no se reduce a una categorainstrumental: en su desarrollo, cada hombre adquiere una forma de vida, una perspectivacultural y modos de significar propios de una cultura; pero, su posibilidad de constituir ycompartir esa cultura, est condicionado por el dominio de un lenguaje particular.

La extensin de la carga horaria permite una exposicin ms prolongada a la lengua

extranjera (a partir de del mayor contacto entre s del alumnado y con los profesores),facilitando la prctica de los exponentes lingsticos que permiten la implementacin deacciones y actividades tendientes a lograr:

La posibilidad de comunicarse en la lengua extranjera ensituaciones reales.

El desarrollo de la capacidad auditiva del idioma oral.

La capacidad de producir textos en ingls.

La comprensin de material tecnolgico y cientfico que lesfacilitar el acceso a los ltimos adelantos, puesto que el

idioma ingls es una especie de lengua franca para sudifusin.

En Informtica (rea no pre-existente en la currcula oficial) se trabaja con mdulosespecficos y de manera transversal con todas las reas.

El plus que se persigue es el de introducir el adecuado dominio de los diferentes equiposy sistemas de software de base.


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Sin embargo, esta concepcin no se agota nicamente en la propuesta utilitaristaindicada. La misma ha de ser enmarcada en un mbito que facilite la construccin deactitudes frente a un recurso que implica el respeto de la propiedad, as como eldesarrollo de aspectos metacognitivos que han de permitir comenzar a formarcriterios de utilizacin de la computadora de manera crtica y constructiva.

Los recursos tecnolgicos puestos en juego deben ayudar a dar sentido a la tarea escolary servir de soporte para que el proceso de aprendizaje quede enmarcadocomprensivamente en el contexto de la NTIC's (Nuevas Tecnologas de la Informacin),dada la cotidiana insercin de stas en los diferentes mbitos y actividades de lacomunidad.

El caso del rea de Tecnologa (rea no pre-existente en el diseo curricular), suenseanza apunta a reflexionar acerca de conocimientos especficos y propios, talescomo: el diseo, los procesos productivos, los insumos y recursos. Tambin, el impactoreal de la tecnologa en la sociedad.

Una decisin puramente tcnica tiene en cuenta slo los medios utilizados, pero unadecisin ms amplia (visin tecnolgica) incluye tambin los fines (lo que queremoshacer con el mundo y con nuestras vidas).

No se persigue con la inclusin de esta rea lograr cierto grado de especializacintecnolgica, el saber hacer especfico y puntual. S se propone un hacer artefactual queopere a modo de disparador a partir del cual los sujetos reconozcan las invariantes quelo caracterizan a modo de objeto tcnico, su devenir histrico-social-cultural, los cambios

introducidos que devienen en una readecuacin contextual y, por ende, la especulacin (amodo de anticipacin) que permite abrir el paso a la concepcin de diseo. Desarrollar,en definitiva, una mirada multidimensional (holstica).

Conclusin.

La experiencia de Jornada Extendida debe acompaar el desarrollo de los alumnos(adolescentes y pberes) enriqueciendo las reas del conocimiento y brindandocampos curriculares propicios - que orienten sus decisiones futuras.

El desafo central es que la incorporacin de los contenidos y la transformacininstitucional, permitan a los alumnos la apropiacin del saber significativo para s ypara la sociedad, dando respuesta a los interrogantes y necesidades propios de suedad y del contexto.

En definitiva, esta propuesta no supone la extensin de las reas bsicas del aprendizaje,sino, por el contrario, incrementa la carga horaria de las otras reas, por considerar quelas mismas pueden y deben constituirse en espacios curriculares propicios para laadquisicin de conocimientos, habilidades y aptitudes que favorezcan el logro de lospropsitos enunciados, as como tambin mejores resultados en los aprendizajes de lasreas que no se extienden.


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MARCO REFERENCIAL.EJES: PARTICIPACIN - PRCTICAS DEENSEANZA.

PARTICIPACIN

Fundamentacin

Los lineamientos de la poltica Educativa para el 2004/2007 hacen explcito elpropsito fundamental de democratizar las prcticas educativas, as como elorientar y articular la formacin y el ejercicio de los valores en la cultura escolar.

Ello nos compromete a consolidar los procesos de participacin, facilitando lascondiciones de aquellos que han avanzado y propicindolas en los lugares en losque an no se han iniciado.


El Programa de Jornada Extendida profundiza este concepto de participacin en la esferapblica con el de protagonismo y apropiacin. La participacin otorga protagonismocuando es apertura de espacios de apropiacin de un bien pblico.

Es decir que no solo habra que habilitar la palabra para el debate dialctico y elcuestionamiento del sentido comn, sino que nos cabe tambin promover el ocuparespacios para la participacin en distintos niveles organizacionales y de gestin dela estructura educativa y de otras estructuras institucionales y sociales (poder

transformador de la educacin).

9

Sabemos que el hecho de democratizar las prcticas requiere de una comprensin de losprocesos sociales e institucionales, de una permanente negociacin de concepciones ysignificaciones, de compartir experiencias y expectativas del quehacer cotidiano. Tal comose presenta en el Documento Transformar del escuela con los Adolescentes (2005),desde Jornada Extendida entendemos que estas concepciones, negociaciones yquehaceres implican:

Intervenir en la palabra

9 Documento Autodiagnstico y participacin. Metodologa para proyectos pedaggicos de intervencin

comunitaria. Jornada Extendida. DGEyC. Pcia de Buenos Aires 2005


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Intervenir en la construccin de acuerdos Intervenir en la toma de decisiones.

Desde los inicios del Programa impulsamos y acompaamos a las escuelas, a llevaradelante una experiencia de educacin diferente. Apostamos a una institucin que seacapaz de dar entrada a las necesidades del conjunto y que opere en consecuencia,elevando la calidad institucional y de los aprendizajes.

La incorporacin de las necesidades de todos, supone posicionar la voz de los chicos enlas escuelas, el tratamiento y desarrollo de mejores relaciones (dilogo, escucha) para los

procesos de enseanza y de aprendizaje en cada momento dado, y una construccinmetodolgica que parta de la conceptualizacin sobre las experiencias.

Entendemos que la institucionalizacin de espacios participativos para los alumnos en elcontexto general de la escuela, garantiza las condiciones para favorecer procesosparticipativos en el aula.

En este mbito particular, se debern desarrollar acciones que siten las prcticas deenseanza en un encuentro con el conocimiento; que generen espacios participativosreales fundados en la distribucin democrtica del conocimiento.

De este modo, y en la medida que la participacin se expresa tambin, en las prcticas deenseanza se favorece la interaccin entre los sujetos y el conocimiento. Lademocratizacin institucional y de sus prcticas ser entonces, lo que no pueda dejar deretomarse, para que sea profundizado.

Se trata de continuar con el camino iniciado, de restituirnos y de restituir a lasinstituciones, a los docentes y a los alumnos capacidades postergadas por razonespolticas, sociales, pedaggicas didcticas. En los docentes se expresa, por ejemplo,como anomia metodolgica, y en los alumnos como imposibilidad de argumentar, decidir,proyectar, evaluar, en todos los aspectos que hacen al mbito educativo.

Para ello es necesario transitar hacia una institucin ms dinmica, ms entusiasta, querecupere para todos el derecho a tener anhelos en relacin a lo que hacen; imprimirletambin, una direccionalidad democrtica para favorecer en todos la internalizacin de

relaciones acordes con el estilo social con el que se quiere educar.En este sentido orientamos nuestras intervenciones y acompaamos a las institucionespara la organizacin de una forma de trabajo participativa en el mbito de la institucin.

Pensamos en la conformacin de un equipo institucional que pudiera llevar a cabo la tareainicial de promover y organizar espacios de participacin que se expresa en la posibilitadde aprender a participar participando Las escuelas han llegado en esta intencin, aestadios diferentes en el trabajo institucional, pero todas o casi todas, han visto laposibilidad de avanzar hacia una conduccin institucional y de los aprendizajes msparticipativa.


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A partir de las experiencias de trabajo en equipos institucionales los directivos, docentes,y alumnos, comenzaron como colectivo de trabajo, a comprometerse con el desarrollo deotros espacios del proceso institucional y con las responsabilidades en la toma dedecisiones.

En este sentido, el eje comunicacional democrtico es vertebrador y referencialpermanente para la evaluacin institucional, apostando al supuesto que en tanto mayorcomunicacin, mayor calidad institucional (y de los aprendizajes en su proyeccin ulica)y mayor fortalecimiento institucional por cuanto se da entrada a las necesidades delconjunto.

Para el equipo docente, esta dinmica institucional implic, la necesidad de cambios ensus metodologas. Necesit y necesita, desarrollar una metodologa basada en: elabordaje conjunto del anlisis y tratamiento de las necesidades educativas laconceptualizacin de las experiencias para convertirlas en contenidos de enseanza.

La seleccin de los contenidos especficos de enseanza se recorta y signa desde locotidiano; implica revestir de pedagoga intereses y necesidades cotidianas y comunes.

Entonces Para qu y para quin de la participacin?

Para fortalecer la capacidad de las organizaciones en el desarrollode proyectos educativos y sociales.

Para fortalecer los mecanismos de comunicacin/dilogo y de

coordinacin intra e inter institucional con el propsito deintercambiar informacin, promover acciones conjuntas,reflexionar y desarrollar la capacidad de negociacin, deestablecimiento de elementos comunes/lenguaje comn, deconsensos, de reflexin, de reconocimiento de las diferencias, delo otro.

Para promover la formulacin de marcos de referencia comunes,de propuestas de aprendizaje bajo dinmicas colectivasparticipativas, que incluyen a todos quienes puedan aportar a unaeducacin de calidad.

Estructuras organizacionales propuestas para dinamizar laparticipacin

En el Documento Organizacin escolar para la participacin. Formacin de ciudadanoscon voluntad de realizar una comunidad organizada10 se definieron nivelesorganizacionales al Curso, al Ao y a la Escuela.

Eleccin de alumnos referentes o delegados del curso

10Organizacin escolar de la participacin. Formacin de ciudadanos con voluntad de realizar una comunidad

organizada. Programa Jornada Extendida DGEyC Ao 2005


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Eleccin de profesores referentes o tutores de cursos

Consejos de representantes o mesas de dialogo

Centro de estudiantes

Conclusin

Entendemos que la verdadera participacin a que se aspira, no se limita a una actividad

puntual, a un recurso de coyuntura en momentos crticos, sino que deber constituirseen la forma natural de relacin en lo institucional; y en las aulas, como herramientanatural del acceso a los conocimientos, como mecanismo de construccin deldesarrollo curricular. En este sentido, la concrecin de un proyecto curricular institucional,no ser tal sino logramos que se construya sobre una matriz participativa.

Es de importancia fundamental, entonces, el reconocer que los supuestos referidossubyacen en el modo como se generan los diversos proyectos escolares: o se los formulasin la voz de los estudiantes o se crean todas las condiciones necesarias paraescucharlos, para construirlos hablando con ellos en el reconocimiento del protagonismoal que tiene legtimo derecho.


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LAS PRCTICAS DE ENSEANZA

Fundamentacin

La escuela como productora de prcticas sociales y polticas mantiene, para s, laposibilidad de conferir sentido a la experiencia cotidiana.

Qu papel le cabe a la escuela en la construccin y reconstruccin de sentido?Sabemos que la escolarizacin slo es una pequea parte de las instancias en las que lossujetos se integran a su cultura, e incluso puede estar en conflicto con las otrasmodalidades con las que adolescentes y jvenes construyen la vida en comn.

El acto de conferir sentido, implica reconocer el estado de fragmentacin y atomizacindel conocimiento y las prcticas, que se visualiza en nuestras escuelas, y se haceevidente en la circulacin de una multiplicidad de discursos expresados en el interior delas distintas materias y en las perspectivas sociales y culturales que se adoptan.

Si convenimos que las prcticas sociales son discursos sociales internalizados, yacordamos que las prcticas escolares expresan la fragmentacin de diferentesconocimientos incluidos en las disciplinas, las versiones que de ellas se tienen y las que

se adoptan como construcciones a ensear, concluiremos en que la elaboracin delsentido compartido implica recuperar las prcticas educativas como espacio para lareflexin.


Claramente, cuando hablamos de la escuela hacemos referencia concreta a todos susactores, alumnos, docentes, directivos, padres, y a aquel conjunto de actitudes, prcticasy actividades que son el fruto del juego de las interrelaciones entre ellos.

De las relaciones y prcticas indicadas, las correspondientes a los docentesadquieren fundamental importancia dado su carcter configurador respecto delproceso de enseanza.

Desde Jornada Extendida consideramos, entonces, fundamental el revisar crticamentelas prcticas docentes, lo cual implica, entre otras cosas, reflexionar respecto de:

Cules son las oportunidades que generan para la apropiacin del mundo porparte de los estudiantes.


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Qu importancia adjudican a la experiencia cotidiana considerando su doblerelacin con los conocimientos cotidianos y el conocimiento cientfico.

Cmo ponen en juego las conceptualizaciones propias de los alumnos, a partir delreconocimiento de sus capacidades individuales y sociales.

Cmo abordan los avances de la Tecnologa y la incidencia de los medios masivosde comunicacin y dems instancias que relacionan a los alumnos con la cultura.

Cmo establecen puentes de transmisin entre el conocimiento universal y elconocimiento local.

Dichos interrogantes operan como condicin a la hora de construir un proyectopedaggico y didctico que aspira a que los adolescentes accedan a los saberesculturalmente producidos, tambin como la posibilidad para la apropiacin genuinade una prctica cultural que dota de sentido al dominio de los conocimientos en

juego.

Es en este contexto y en el marco de las preguntas precedentes que, en las escuelas,comienzan a validarse un conjunto de ideas acerca de los componentes de las prcticasde enseanza.

Estas prcticas institucionalizadas, se configuran a partir de construcciones residuales de

teoras acerca de ellas que, en ocasiones, son contradictorias dentro de una mismainstitucin y en una misma materia o campo de conocimiento.

Esta situacin se agrava por la ausencia de debate sobre una perspectiva integradorasobre la enseanza, as como por la falta de discusin sobre aquello que se debe enseary cmo se ha de transmitir.

Entendemos por ello, la necesidad de recuperar el concepto de prcticas docentestomando como referencia la relacin entre:

Prcticas de enseanza usuales y prcticas de enseanzaalternativas, consolidadas en la resolucin de problemas.

El contenido escolar y el contenido social. Escuela y contexto sociocultural en el que se desarrollan las

prcticas de enseanza y aprendizaje.

Las capacidades que se esperan de los sujetos y su expresin enlos procesos de enseanza.

El proceso de evaluacin y la valoracin de los aprendizajes y lasenseanzas.


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Las prcticas usuales

Con frecuencia el desarrollo de las prcticas de enseanza, en las aulas, atiende acuestiones curriculares valoradas por docentes, directivos y comunidad educativa. Sinduda, existe consenso en ensear, y que se ensee, aquello que los adultos entendemoscomo til para el buen desempeo de los adolescentes y jvenes.

Por otra parte, tambin es comn observar prcticas alternativas expresadas en proyectosque se realizan a partir de la propuesta de directivos, docentes y sectores de lacomunidad, e incluso a partir de sugerencias de supervisores y/o especialistas en loscampos. Por lo general, subyace la creencia de que se trata de prcticas de dominioextracurriculares que favorecen las expresiones curriculares.

Paradjicamente son estas ltimas las que pareceran ser ms exitosas en trminos deenseanza y de aprendizaje, y al mismo tiempo son concebidas por parte de losprofesores como posibilidad de concrecin de su propia autonoma.

Es interesante observar, que si bien la interaccin de ambas prcticas debera promovermejoras en las prcticas cotidianas expresadas al interior de las aulas, no siempre losprocesos de transferencia se ajustan a las expectativas con las cuales se concretan laspropuestas alternativas.

En este sentido, la convivencia entre ambas prcticas establece un modo permanente de

interaccin en el proceso de enseanza, configurndose una dialctica entre las prcticasusuales basadas en lineamientos curriculares y las estrategias alternativas constituidas enla resolucin de problemas.

Si analizamos estos modos de las prcticas, vemos que ambos estn connotados por elpeso de la evaluacin de los aprendizajes. Es comn que las prcticas alternativaspropongan una revisin de los procesos de evaluacin resultantes de la aplicacin deestrategias que generan altos fracasos en los estudiantes.

Por ende inferimos que, se trate de la prcticas cotidianas del aula o de propuestasalternativas, ambas se vinculan a contenidos y procesos de evaluacin que apuntana incorporar a la mayor cantidad de sujetos al proceso general de enseanzapropuesto por los docentes y la institucin.

Sin embargo es necesario que sometamos esta relacin a anlisis dado que, losprocesos de transferencia que se esperan, no siempre ocurren. Ms, es comn queambos modos se constituyan en mundos paralelos a la hora de garantir la continuidadeducativa de los estudiantes.

Convenimos con Gloria Edelstein (2003) en que al margen de su conciencia (la de losprofesores) y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen vnculos que reflejanel ejercicio del poder asociado al control, desde el dominio del espacio, el manejo del


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tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento de simulacin, la fragmentacin y laneutralizacin del contenido11

Surge un interrogante, qu correspondencia existe entre las estrategias deevaluacin tradicionales y las que son objeto de los procesos alternativosconstitutivos de las prcticas?

Es comn que ante el fracaso de los estudiantes, en las pruebas, las lecciones orales oante las preguntas de los docentes, se posibilite acreditar a travs de trabajos especficosde ndole personal.

A su vez, se valoren sus producciones en las carpetas, su asistencia y su actitud ante losconocimientos, los docentes y sus pares. Es aqu donde cobran importancia las prcticas

alternativas puesto que, por lo general se conforman como espacios que facilitan a losestudiantes la expresin de aquello que se limita en las aulas.

Una caracterstica comn que encontramos en el desarrollo de ambas prcticas es elcuestionamiento sobre el aprendizaje. Cabe preguntarse en qu medida estas prcticasalternativas que venimos mencionando no son tambin un cuestionamiento a las prcticasde enseanza que se establecen en los contextos ulicos.

El sentido de las prcticas de enseanza

Proponemos comenzar el ao 2007 analizando con supervisores, docentes y directores,aquello que sucede en las aulas y lo que como alternativa producen las instituciones,

capturando la enseanza en un sentido amplio, es decir, ms all de los contenidosespecficos de cada materia o rea de conocimiento.

Se trata de objetivar las prcticas de enseanza, de tomar distancia respecto de ellas, demirarlas como haran otros, de acercarse desde una perspectiva diferente. Asumimos queen la reflexin de las prcticas cotidianas, la lectura persistente y el trabajo analtico conotros, podremos comprender y construir herramientas de acceso a la recuperacin delsentido de las prcticas en el aula.

Entendemos que este sentido deber vincular los procesos de enseanza con: elcontexto en el cual se desenvuelven y connotan, las capacidades que se esperan delos estudiantes, los modos en que circula el conocimiento en las aulas y lautilizacin que hacemos de los recursos humanos y materiales.

Sabemos que las prcticas de enseanza anudan sentidos construidos en un acontecercargado de diversidad y recurrencia, de continuidad, desplazamientos y rupturas en eltiempo. Es en este sentido que las prcticas de enseanza deben ser consideradas comoun entramado donde confluyen historias colectivas e individuales, tradiciones diferentes yuna serie de significaciones personales que se despliegan en el accionar cotidiano.

11 EDELSTEIN, G. E. Prcticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes En RevistaIberoamericana de Educacin. N 33, Ao 2003.


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Las prcticas docentes no slo se hallan atravesadas por las mltiples mediaciones quearticulan lo escolar con lo poltico, lo econmico y lo cultural, sino tambin con lasdiversas matrices de identidad que atraviesan las sucesivas tradiciones escolares.

Al respecto, entendemos por tradiciones de prcticas docente a las configuraciones depensamiento y de accin que construidas histricamente, se mantienen a lo largo deltiempo y, en tanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la concienciade los sujetos se actan en forma permanente en los distintos niveles y modalidades.

Como dice M.C. Davini (1995) ms all del momento histrico que como matriz de origenlas acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas yen los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.12

Todas estas tradiciones han dado lugar y direccin a las prcticas escolaresconcretndose en los planes de estudio y en las imgenes sociales dominantes,conformando muchas de las expectativas sobre el deber ser de las operatorias de losestudiantes.

Es en este sentido que ponen de manifiesto formas de concebir al mundo, alhombre y a la sociedad, formas de concebir el conocimiento, la tarea de ensear yla manera de aprender.

En este contexto sostenemos que, las prcticas de enseanza y los conocimientosque en ellas operan no son neutrales, ambos estn determinados histrica ypolticamente, estn condicionados por el contexto social y cultural en el que se

inscriben y vinculados a las producciones tericas, conceptuales y prcticas que ledieron origen.

Esta proposicin nos convoca a, junto con inspectores, directores y docentes; por un lado,promover actualizaciones de prcticas que se han mostrado como exitosas en el contextoeducativo, revisar aquellas que en forma directa o indirecta colaboran con el fracasoescolar, la desercin o la repitencia de los alumnos; por otro establecer vnculosconceptuales y prcticos entre las construcciones histricas, sus modos de significacin ylas nuevas propuestas curriculares y estrategias de intervencin que, desde nivelsecundario se proponen a partir de la construccin de nuevos lineamientos curriculares yestrategias basadas en la participacin genuina de los estudiantes en los contextosinstitucionales.

Las buenas prcticas

Al iniciar este apartado las practicas de enseanza mencionamos que este conceptoocupaba a tericos de distintos campos. Tomemos algunas definiciones:

12 DAVINI, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires. 1995.


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Para D. Contreras (1990) las prcticas de la enseanza constituyen una realidadcompleja, en cuyo anlisis intervienen distintos campos disciplinarios. Implican tanto uncompromiso moral, porque quienes las realizan no pueden actuar en forma neutral oindiferente con respecto al desarrollo de los procesos de formacin de las personas queestamos educando, y tambin un compromiso social, porque lo que ocurre dentro denuestras aulas no es ajeno ni est desconectado de lo que acontece en los contextosinstitucionales y sociales ms amplios de los que formamos parte.

E. Litwin (1997) entiende que las prcticas de enseanza constituyen una totalidad quepermite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto sus consideracionesepistemolgicas como en su interpretacin socio histrica. Para la autora, presuponenuna identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una

manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,perspectivas y tambin limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prcticas encontextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas, actividadesque dan cuenta de este entramado.

C. Fierro (2000) define a las prcticas como una praxis social, objetiva e intencional en lasque intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentesimplicados en el proceso -docentes, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que segn elproyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del docente.

Este concepto le da cabida al docente y al alumno en su papel de sujetos que intervienene interactan en el proceso educativo siendo ambos artfices del mismo, con

responsabilidades diferentes.

En el marco del proceso de documentacin pedaggica13, se consideran buenasprcticas de enseanza a todas aquellas propuestas pedaggicas que, atendiendo a ladiversidad de la poblacin a las que se dirigen, llevan a cabo un docente o un grupo dedocentes y directivos de una escuela con el objetivo de plasmar los fines educativosdefinidos para el conjunto de los alumnos de un determinado ciclo o nivel de escolaridad.De esta forma, buenas prcticas de enseanza seran aquellas que se adecuen a lanormativa y lineamientos curriculares vigentes en cada jurisdiccin para el ciclo o nivel encuestin; se enmarquen en procesos de desarrollo curricular tendientes al mejoramientode los aprendizajes de los alumnos; partan de la problematizacin de la enseanza y delaprendizaje y desarrollen estrategias reflexivas para su resolucin; sean variadas,

sistemticas y se deriven de una definicin institucional e individual en torno a quaprendizajes se proponen producir y/o mejorar en los alumnos; incluyan instancias deanlisis, individual y colectivo, para la evaluacin y mejora de la prctica de enseanza

Si analizamos las definiciones, toda vez que se piensa en las prcticas, observamospuntos de contacto en cuanto a la implicacin del compromiso moral e ideolgico deldocente, los procesos de afectacin de personas, el juego de las ideologas, la distincinde las responsabilidades, la relacin con los contextos y el enmarcamiento normativo.

13BRITO A y SUAREZ D Documentar la enseanza en

http://lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/artpon/PDF


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Detenernos en ellas impone ver que todos los autores establecen una directa relacinentre las decisiones que caben a los docentes y la responsabilidad que estas conllevanpara con los estudiantes.

Centrados en esta ltima idea proponemos un aporte que facilite la construccin debuenas prcticas en las instituciones secundarias, incluyendo las acciones propuestas enel marco del Programa Jornada Extendida. No se trata de desarrollar una topologa sobrelas buenas prcticas, sino de encontrar algunos caminos que permitan mejorar losalarmante ndices de desercin, desgranamiento y repitencia de adolescentes y jvenes.

Para ello, proponemos algunas dimensiones a tener en cuenta:

Favorecer procesos de participacin.

Fomentar la utilizacin de recursos didcticos.

Recrear modos de circulacin de los conocimientos.


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EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDCTICOS

EQUIPAMIENTO

Fundamentacin

Los diferentes equipamientos conforman espacios educativos, ambientes quemediatizan el fenmeno educativo en su totalidad afectando los comportamientos yactitudes de los sujetos que en esta mediatizacin intervienen.

As, estos recursos se constituyen en vehculos dinamizadores de la informacin quecircula a travs de cada acto educativo a modo de un proceso comunicacional de dobledireccin: docente-alumno y alumno-docente.

Jornada Extendida orienta el trabajo con los recursos a modo de lograr que no seaslo la motivacin del docente la que ponga en funcionamiento el aprendizaje atravs de ellos, sino que los alumnos conozcan los recursos con los que la escuelacuenta y los consideren al momento de planificar sus aprendizajes autnomos.

De este modo se ha de posibilitar, tambin, instancias de participacin que permitan eldesarrollo de un sentido de pertenencia a la institucin en aquellos sujetos quecomparten la convivencia escolar, la comunidad y el contexto social.


Plantear la escuela como espacio institucional flexible implica que la distribucin de losespacios, del equipamiento y de las diferentes dependencias vinculadas a la vida escolar

sean lo suficientemente funcionales como para que la propia configuracin del espaciovare segn lo requieran las prcticas planteadas.

La utilizacin adecuada de los recursos compromete la toma de decisiones y es un ejecentral dentro de la dimensin institucional que ejerce el equipo de gestin. Elequipamiento recibido es un enriquecedor y facilitador de los procesos deaprendizaje, siempre que los sujetos de la comunidad educativa logren apropirseloen sus prcticas.

Una verdadera apropiacin ha de permitir, a docentes y alumnos:

Ampliar sus mundos.


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Explorar otras miradas. Ayudarse entre s a referenciarse desde otras posiciones.

Aprender a leer otras cosas y de otros modos.

En vinculacin con los recursos tecnolgicos, Jornada Extendida establece claramentedos lneas de trabajo:

Incorporarlos como recursos que optimicen el aprendizaje de loscontenidos curriculares.

Incorporar su uso como contenido mismo de aprendizaje, tanto parael alumno como para el docente.


Descripcin del equipamiento, por escuela, aportado por Jornada Extendida:

Educacin Fsica

Pelotas para prctica de voley.Cancha de voley porttil.Pelotas para prctica de handball.Arcos handball.Pelotas para la prctica de ftbol.Pelotas para el juego de ftbol.Arcos de ftbol.Bates softbol (en 57 escuelas).Cascos de softbol (en 57 escuelas).Guantes softbol para diestros (en 57 escuelas).Guantes softbol para zurdos (en 57 escuelas).Pelotas softbol (en 57 escuelas).Soportes de bsquet fijos (en 134 escuelas).Tableros de bsquet (en 134 escuelas).Pelotas de mini bsquet (en 134 escuelas).Colchonetas.Aros de gimnasia.Sogas para saltar.Bastones de gimnasia.Conos sealizadores.InfladorBolso para materialIndumentaria de educacin fsica compuesta de: bolso, zapatillas,medias, remeras y jogging (segn matricula de 7, 8 y 9 aos).


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Msicargano electrnico.Amplificador para teclado con altavoz.Micrfono para instrumentos Pies de micrfonos. Micrfono vocal.Flautas dulces.Bombos.Cajas chinas.Panderetas con parche.Panderetas sin parche.Tringulos.Guitarras.Xilfonos.Diapasn

MultimedialMini componente.Televisor.Videograbadora.Retroproyector para transparencia.Pantallas de proyeccin

MapotecaMapa planisferio, mapa continente americano, mapa Amricadel Sur, mapa Amrica Central, mapa Amrica del Norte,mapa Europa, mapa Asia, mapa frica, mapa Oceana, mapaContinente Antrtico, mapa de la Repblica Argentina, mapaAntrtida Argentina, mapa Provincia de Buenos Aires, mapaMercosur, mapa biomas argentinos

Lminas didcticas. Globo terrqueo, lmina del esqueletohumano, lmina del sistema nervioso, lmina del sistemamuscular, lmina del sistema digestivo, lmina del sistemarespiratorio, lmina del sistema circulatorio, lmina del sistemaurinario, lmina del sistema reproductor, lmina de losecosistemas, lmina de rotacin y traslacin de la Tierra,lmina del Sistema Solar.Globo terrqueoHistogramas

Laboratorio de idiomasSistema audio-activo compuesto de: consola maestra.Estaciones para los estudiantes.

Laboratorio de Ciencias NaturalesSet destinado a actividades relacionadas con fenmenosfsicos y qumicos, ciencias biolgicas, electrnica yelectromecnica.

Equipamiento InformticoPC en red. Impresoras.


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ConclusinLa eleccin que se hace de los recursos a la hora de ensear no es neutra y sus efectosmucho menos. Por el contrario, produce una transformacin en la estructura de lainformacin, en la manera de apropiarse de ella por parte de quien los usa y en laadquisicin de un conocimiento significativo.

La eficacia de los nuevos equipamientos en la produccin de aprendizajes depende noslo del docente sino de la propuesta pedaggica en su conjunto. Su seleccin y su usoestn ligados a la concepcin de aprendizaje que sostiene cada escuela, a laespecificidad del proceso de ensear y aprender reflejado en la cotidianeidad de losprocesos escolares.


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LOS RECURSOS DIDCTICOS

Fundamentacin

Desde el punto de vista didctico, los materiales son recursos de las prcticas docentesque, por sus caractersticas y estrategias de utilizacin propician el desarrollo dehabilidades cognitivas en los sujetos, facilitando y estimulando la comprensin de loscontenidos que se ensean. Tambin, son objeto de conocimiento que posibilitan laorganizacin de actividades despertando curiosidad e inters por su uso.

Algunos materiales han sido diseados con propsitos didcticos, otros se constituyen entales cuando los docentes lo utilizan con esa finalidad, por ejemplo los textosperiodsticos, las historietas, etc.

Es importante tener en cuenta que son los propsitos de la enseanza los que guan ydefinen el uso del material, es decir que el docente programa y desarrolla su propuesta deenseanza y define el valor de la inclusin de un material teniendo en cuenta lospropsitos que lo guan.

Las escuelas han recibido una amplia gama de equipos e instrumentos para fortalecer lasprcticas de enseanza en las diferentes reas del conocimiento. Con el fin de favorecerestos procesos se ha incorporado al EMAT (Encargado de Medios de Apoyo Tcnico),

cuyo propsito principal, adems de dictar la hora de informtica, es habilitar el uso de losrecursos administrando los tiempos y fomentando su apropiacin por parte de docentes yalumnos.

El hecho de contar con recursos materiales y humanos no garantiza directamente lareflexin entorno a su uso didctico y al impacto que de ello se espera en el aprendizaje.Por ello realizamos un anlisis crtico del estado de situacin en cuanto a la utilizacin delos recursos buscando definir los problemas, luego nos centraremos en la propuesta detrabajo en el marco de la concepcin que desarrollamos respecto de las prcticas de laenseanza.

El equipamiento al servicio de las prcticas de enseanza

Los materiales para la enseanza o recursos para el aprendizaje constituyen un temarelevante y una de las principales preocupaciones en nuestras escuelas secundarias. Nosreferimos a ellos en tanto herramientas culturales mediadoras de la accin especfica deensear. Esto supone considerarlos desde el punto de vista de:

la articulacin entre los lenguajes en los que se expresan,

los portadores en los que se inscriben,


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los proyectos pedaggicos de los que surgen y en los que seinsertan, y las posibilidades que ofrecen para la comprensinde saberes disciplinares por parte de los alumnos, reconociendosiempre como eje la mediacin del docente.

En la amplia lista de materiales y lenguajes usados con intencionalidad didctica -es decirpara ensear y aprender-, se incluyen instrumentos de laboratorio, libros de texto, videos,cine de ficcin, literatura, revistas, documentos histricos, obras pictricas, programasradiofnicos, documentales, pizarrones, etc.

Sin embargo, situar la discusin slo en las herramientas o en los recursos mismos deja

de lado algo fundamental: la adopcin de criterios fundamentados para seleccionar yproducir materiales que brinden oportunidades para generar buenas prcticas deenseanza.

Estas herramientas de mediacin cultural cobran sentido en el marco de proyectospedaggicos que promueven el conocimiento y la comprensin por parte de los alumnos;por tanto, proponemos considerar los materiales didcticos emergentes de las ltimasinnovaciones como de las prcticas probadas a lo largo de los aos; esto es, evaluar lasnuevas tecnologas as como los materiales tradicionales.

Para ello es importante diferenciar la idea materiales didcticos y la de recursosdidcticos. Al hablar de material didctico referimos a la herramienta fsica y al hacerlo

sobre recurso didctico, a la utilizacin que se hace de ella. Es condicin necesaria laexistencia del material para habilitar su utilizacin y luego pensar el modo de habitarlo, esdecir pensar los diferentes modos de apropiacin.

Las herramientas son una creacin humana, que tienen una historia de produccin y unproceso de adjudicacin de un sentido, lo que constituye la esencia vital de ese objeto.Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse comoindependiente del medio social en el que est inmerso, y distingue dos clases demediadores, sociales e instrumentales.

Los otros, los adultos y los compaeros se constituyen en mediadores sociales, lasherramientas y los signos en mediadores instrumentales. Una herramienta modifica alentorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta

como mediador en nuestras acciones.

Cuando nos acercamos a un objeto le otorgamos sentido a partir de nuestras redes designificado, luego de construida la adjudicacin de sentido el sujeto puede modificar estesentido original y propio, puede hacer como si para utilizarlo como recurso didctico. Ascomo un nio puede transformar una silla en caballo mediante el juego simblico, en elaula podemos transformar una herramienta en un recurso didctico.

Entonces la habilidad del docente radica en encontrar un correlato entre el contenido elque quiere ensear y el recurso a utilizar. El uso del recurso no se define por el recurso ens sino por el conocimiento que ste permite poner en juego. Lo que significa que el


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recurso se pone al servicio del conocimiento y esto requiere tener claro el desarrollo delproceso de circulacin del conocimiento.

Conclusin

El anlisis de las prcticas de enseanza constituye una de las claves para avanzar en laconstruccin de estrategias que atiendan a la resolucin de problemas que se plantean ennuestra educacin secundaria, tal el caso de la repitencia y la desercin de losestudiantes.

Avanzar en este proceso de anlisis supone establecer relaciones entre las prcticascurriculares y las prcticas alternativas, ambas caracterizadas como prcticas usualesque corren por caminos paralelos. Encontrar el vnculo entre ambos modos de la prcticarequiere de profundizar en los procesos de transferencia de aquellos aspectos que ambastienen de positivo.

As, se define una buena prctica de enseanza como aquella que promueve crecientesespacios de participacin genuina de los alumnos, facilitada por el uso adecuado de losrecursos por parte de los sujetos involucrados para la apropiacin crtica del conocimientoen un contexto determinado.

En este sentido una buena prctica de enseanza deviene necesariamente en inclusin.Es decir, desde su gnesis, la intencionalidad est puesta en que ninguno de los alumnosquede por fuera de la misma.

Esta perspectiva permite posicionarse desde una mirada ms amplia que trasciende elcontenido, la materia, disciplina o un rea en particular. De lo que se trata, dijimos, es deconstruir un proyecto pedaggico y didctico que aspire a que los adolescentesaccedan a los saberes culturalmente producidos.


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EQUIPO TCNICO PEDAGGICO

Fundamentacin

La Jornada Extendida supone un doble proceso de implicacin de la comunidadeducativa. Por una parte la inclusin en el marco de la Educacin Secundaria con susfines, propuestas curriculares y pautas de evaluacin; por otro, la implementacin de ejesespecficos de esta modalidad organizacional.

Caracterizacin organizacional

En los inicios de la JE el equipo se estructur bajo una nica coordinacin. Pero en lamedida que se avanz en la implementacin se consider la necesidad de establecerocho coordinaciones zonales, en las que se distribuyeron las regiones, con uncoordinador general. Cada coordinador tiene a cargo un grupo de generalistas yarealistas que son referentes para esa zona.

Distribucin de regiones por zona:

ZONA REGIONES

1 II , XVIII , XX2 IV , X

3 VII , XIX , XXI , XXIII4 III , VII , XI , XVI5 I , XVII , XXII6 IX , XIV , XXIV7 V , XIII , XV8 VI , XII , XXV


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Caracterizacin cualitativaDada la necesidad de instalar la Jornada Extendida como modalidad organizacional de laEducacin Secundaria, los equipos tcnicos del nivel central interactanconcretamente con los equipos institucionales de las escuelas.

En lo concerniente a la dinmica propia que desarrolla el equipo, se pueden identificartres momentos:

un primer momento de anlisis de las propias concepciones en vinculacin a loscontextos donde se acta y de las propias formas de actuacin

un segundo momento de teorizacin o conceptualizacin del propio anlisis,completndolo y/o confrontndolo con otras conceptualizaciones y teoras

un tercer momento de proyeccin de la vuelta a la prctica del equipo.

Esta accin reflexiva que va jugando dinmicamente en tres momentos, seconvierte en un modo propio de construir el conocimiento.

Acciones y prcticas de trabajoLas acciones de capacitacin que definen el trabajo con las escuelas son:

Capacitaciones por sujeto

Capacitaciones a equipos institucionales

Encuentros por grupos de escuelas

Encuentros interescuelas por grupos institucionales

Encuentros de grupos institucionales con alumnos

Asistencias Tcnicas situadas en las escuelas

Capacitaciones por reas y campos de conocimiento

La experiencia en territorio fue indicando un mayor aprovechamiento de los encuentrosregionales, por lo que a partir de 2006 se privilegi este tipo de capacitacin, lo quepermiti maximizar las propuestas de trabajo.


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En las asistencias tcnicasa las instituciones educativas se incluyen capacitaciones deequipos que capacitan a equipos, lo cual implica que la asistencia tcnica se realizaentre un equipo centralconformado por el generalista y por tcnicos de diferentes reas,y un equipo institucional, conformado por Director, EMAT, preceptores, docentesreferentes de cursos.

Esta modalidad favorece al trabajo institucional integrado, sin perder la especificidad deconocimientos de cada dominio de las ciencias.

Asimismo, y paulatinamente, se instrument la incorporacin de los alumnos, elegidospor sus compaeros como referentes de los distintos aos, a las asistencias tcnicas.

Las acciones llevadas a cabo tienen por objeto el profundizar la necesidad de

promover instancias de organizacin institucional a partir de la conformacin decentros de estudiantes, construccin de acuerdos de convivencia, eleccin dedocentes tutores, alumnos referentes y tambin instancias que involucren a lasfamilias y otras organizaciones sociales.


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LOS CONTENIDOS DE LACAPACITACIN.

LOS PROCESOS DE LA CAPACITACIN.

En 2004 se inicio el proceso de capacitaciones de Jornada Extendida, donde el centro de

nuestra atencin fue el proceso de Gestin Participativa y su correlato en las prcticasinstitucionales, el aula y los mbitos del sujeto. Es en esta lnea que, en 2007,proponemos profundizar los procesos generales, particulares y singulares de laparticipacin docente y estudiantil.

Como expresamos en otros apartados de este documento, los avances mas importantesque podemos evaluar se expresan en la participacin institucional a travs de equiposinstitucionales o miniequipos, jornadas y horas institucionales. Es propsito de 2007promover estos procesos al interior de las aulas y con relacin a cada uno de los sujetosinvolucrados.

Sostenemos la idea de participacin con relacin a la intervencin efectiva de

sujetos en la toma de decisiones sobre cuestiones que los involucran. Desde estaperspectiva es necesario citar las tensiones que producen los intereses de los distintossujetos, estudiantes, docentes, directivos, supervisores y comunidad.

As, con el fin de recuperar estas tensiones como construcciones colectivas y no comodefensas de propuestas particulares, entendemos necesario que en las institucionesexistan espacios reales de participacin donde la circulacin de informacin yconocimiento, la toma de decisiones, la proyeccin de propuestas y las actividadescotidianas involucren a todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa.

Participar remite a la e

Procesos y síntesis 2004-2006

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