PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA · 2018-08-31 · dependiente del Ministerio de...

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

FORMACIÓN DOCENTE:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

CUADERNILLO DEL INGRESANTE

CICLO LECTIVO 2015

RECTORA:

LIC. SILVIA SCALIA

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

LIC. NATALIA TOLEDO

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC. ADRIANA MANDRILLI

JEFA DE FORMACIÓN INICIAL

MGTER. GABRIELA IBÁÑEZ

COORDINADOR DE CARRERA

PROF. ARIEL GÓMEZ

DOCENTES RESPONSABLES Y/O COLABORADORES DEL CURSO DE INGRESO:

Prof. Arano, Mabel

Prof. Camoranessi, Alejandro

Prof. Farwig, Hilda

Prof. Gómez, Ariel

Prof. Laborda Campos, Mauro

Prof. Molinero, Lucía

Prof. Mondeja, Santiago

Prof. Negreira, Gabriel

Prof. Olivares, Silvina

Prof. Olivarez, Miriam

Prof. Rodríguez, Carina

Prof. Rodríguez, Sandra

Prof. Ruiz, Liliana

Prof. Santecati, Analía

Prof. Sgandurra, Guillermo

Prof. Trovarelli, Adela


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Bienvenidos!! “Y bien ya estamos aquí, comenzando el Nivel Superior” Para todos significará no solo aprender saberes académicos (conocimientos nuevos, complejos, modos de estudiar, modos de mirar la realidad) sino también aprender a vivir fuera de los espacios cotidianos a los que estábamos acostumbrados; apropiarnos de códigos, lenguajes, lugares, modo de ser y hacer de una nueva institución; aprender a conocer y a vincularnos con personas desconocidas. Y en algunos casos implicara, además intentar hacer todo eso en otra ciudad, lejos de los afectos más cercanos. ¡Esto se aprende y se disfruta! Y, digámoslo también, a veces se padece un poco pero siempre y en cualquier caso es valiosos poder vivirlo. (…) Los invitamos a esta aventura y les ofrecemos nuestras experiencias para que las tengan en sus cajas de herramientas sabiendo que, sin dudas, están comenzando a transitar una de las etapas más lindas de la vida. Sentir que estamos aquí y ahora escribiendo nuestra historia y la de nuestra comunidad es un derecho a disfrutar y defender, precisa del compromiso de ustedes y con la comunidad que sostiene esa posibilidad. Estudiar en libertad, con responsabilidad y convicciones es una forma de hacer que ese derecho siga siéndolo también para otros”

Traemos historias. Abrimos caminos… Cada uno es protagonista de lo que trae pero también de lo que trace.

Esta agenda del estudiante tiene como fin acompañarte en tu recorrido académico, que iras construyendo con certezas y dudas, transitándolos en diferentes tiempos, andando y desandado según las alternativas, vicisitudes u oportunidades que el proceso de formación te ponga por delante. A través de esta agenda queremos brindarle información general acerca del Instituto, Algunos derechos y normas que te incumben como estudiante, además que te ofrecemos herramientas que te sirven para organizarte en el estudio. Así te damos la bienvenida, te ofrecemos nuestro compromiso para acompañarte y expresamos nuestro deseo de contar con vos.

Uno es historia ¿Qué hay para adelante?

Caminos… Haroldo Conti


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Agenda del Estudiante de

Nivel Superior

Profesorado en Geografía

Nombre y Apellido:…………………………………………………………………………………………

Dirección:……………………………………………………………………………………………………

Ciudad……………………….……..Departamento:…………………..…….Provincia:………………

Tel……………………………………………………………………………………………………………

E-mail:………………………………………………………………………………………………………..

Egresé de la escuela secundaria:………………………………… de la ciudad de………………

Títulos posteriores del Nivel Secundario:…………………………………………

Actualmente vivo con……………………………………………………………………………………..

Trabajo en………………………………………horarios:………………………………………………..

Lo que espero de esta carrera es:……………………………………………………………………

¡Bienvenidos!


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Importante para recordar:

Fechas de exámenes de Curso de Ingreso:

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

Mi grupo de estudio

Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……………………tel. ………………….


Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……..………….…tel. ………………….




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Puertas abiertas, Puertas cerradas

El mundo está repleto de picaportes quietos. Pon atención y mira cuántas puertas

hay cerradas alrededor. Puertas que son gigantes para los habitantes, puertas que son

secretas, tan escuetas como el no del que dice no. Hay puertas que se cierran, hay

puertas que se sueldan, desde arriba y desde abajo, desde adentro y desde afuera. Son de

hierro o de madera, como tu prefieras// Pero está en tu mano la ganzúa que liquide esta

locura, de sentirse prisioneros, en un mundo donde el miedo deja que crezcan las

puertas//abre tu puerta ahora, si quieres se abre sola, grita Sésamo y despierta y

ayúdanos con la nuestra, que la vida está de fiesta, cuando tu quieras la puerta abierta//

De par en par, de par en par.

VICTOR HEREDIA

Estimado ingresante:

Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda

alguna, un gran desafío que implica esfuerzo, compromiso y

responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos, la comunidad

educativa de nuestro IES los acompañará permanentemente para alcanzar

la meta ansiada, que no es tan solo la obtención del título docente, sino

esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y

educados integralmente comprometidos con la construcción de una

sociedad plural y democrática.

Hoy comienza una nueva etapa. Una etapa de formación,

de construcción. Una etapa en donde van a ser arquitectos de su propias

trayectorias. Nuestro acompañamiento a esa formación estará presente a

través de diversas estrategias que los llevarán a discutir, consensuar y

debatir problemas de nuestra realidad. Generaremos encuentros para

conocernos, reconocernos, colaborarnos, compartirnos y por sobre todo

aprender-nos. El trabajo con la diversidad y la pluralidad existente será

nuestra gran desafió.

Gracias por participar de nuestro proyecto y por confiar

en nosotros, por elegirnos. Les deseamos el mayor de los éxitos, y

recuerden esta célebre frase: “Hay una fuerza motriz más poderosa que el

vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.” Albert Einstein*.

Bienvenidos al IES “del Atuel” .

Equipo directivo


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OFERTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL

Carrera Dictamen Resol. Pcial.

Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Aprobac. Plena 0654/ 11


Geografía



Historia



Lengua y Literatura

Aprobac. plena 283/ 12


Matemática Aprobac. plena 655/ 11

Prof. en Inglés Aprobac. plena

575/ 10

Guía y Técnico Superior en Turismo

Aprobac. plena 1257/ 05


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Conocemos nuestro Profesorado.


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Un poco de historia de nuestro IES


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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que pertenecemos?

Esto es precisamente lo que tendremos que discutir. Nosotros tenemos razones

para sostener su necesidad; los que crean que no sirve para nada, tendrán que

dar las suyas.

En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna información

básica de la historia de nuestro Instituto. Sin embargo, sintetizar en unas pocas

líneas una historia de más de veinte años es poco más que imposible. Lo que van

a leer, entonces, está necesariamente incompleto; siempre habrá algo que

agregar, modificar, explicar...

En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período

“normalista”, esto es como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1.975

se crean los Profesorados de Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones

para dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. -En el año 1.972

se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta

entonces en la modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un

vacío educacional en nuestra ciudad.-

SO

E

Instituto de Enseñanza

Superior N° 9-011

Su Desarrollo Histórico


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Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los

Profesorados de Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio

que había dejado el profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.

La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de

Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de julio de 1.988.

Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en

forma independiente de la Escuela Normal - si bien continúa en sus instalaciones

-, considerándose ésta la verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es

“bautizado” con el nombre “Del Atuel” en referencia al vocablo mapuche, que

puede traducirse como "quejido", y nos remite a los primeros dueños de esta

tierra.

Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la

dependencia de la Jurisdicción nacional: con debilidades en los marcos teóricos

de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se

sumó la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento

fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas para profundizar el

proceso de organización y abrir los caminos académicos que la sociedad

sanrafaelina demandaba.

Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:

La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de

Castellano, Literatura y Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior

en Turismo.

La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.

Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y

perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de Capacitación Docente,

dependiente del Ministerio de Cultura y Educación, con asiento en el

I.N.E.S. “Del Atuel”.

Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en

consecuencia se organiza la Biblioteca-

Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un

importante incremento en la matrícula.

A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud

de la transferencia de los servicios educativos a la jurisdicción provincial, la

sanción de la Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior, así como


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del inicio del proceso de transformación de la formación docente, que confieren

profundos cambios en la vida institucional.

Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del

Atuel” dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior, -

Dirección General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza, ha

implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución. Las

relaciones creadas con universidades, facultades y otras instituciones de nivel

superior; las diversas estrategias vinculadas a la capacitación, perfeccionamiento y

extensión comunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de

informática; la concreción de nuevas carreras; la promoción de la investigación -

tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las dificultades que

generaba la carencia de edificio propio.

En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un

espacio para generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y

progresiva de una “imagen-objetivo”, de discusión y toma de decisiones

compartidas en el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de

aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.

En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo

y Educación Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA,

MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de

grado el Profesorado en INGLES.

La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y tres años

la Tecnicatura Superior en Turismo.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado:

Coordinador de área, destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal.

Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la

educación superior, comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la

inauguración del edificio propio a mediados del mes de Octubre de 2000. Esto

supone refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan los principios institucionales.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado

"Coordinador de área", destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el

ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para

adolescentes".

También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros

alumnos del Postítulo y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura

en Convenio I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en

nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer Foro de Educación


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en Valores, en el que participaron numerosos egresados y alumnos de diferentes

disciplinas.

Como hito relevante para la vida de la institución se concretaron los

convenios de Articulación y Cooperación mutua entre la Universidad Nacional

de Cuyo y nuestra institución; ampliando las perspectivas de prosecución de

estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en torno a la

investigación y capacitación de docente, con instancias de trabajo cooperativo de

manera sistemática durante el período 2002 y 2003., En este trabajo se

involucraron coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento, profesores,

de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de Filosofía y

Letras de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a : problemática del

alumno que ingresan al Nivel Superior, universitario y no universitario,

competencias demandadas como perfil del ingresante, rendimiento académico de

los docentes responsables de la formación en los profesorados, instancias de

capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la

Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia

Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un

tramo formativo, mediado por un Seminario de Introducción General a la

Problemática de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las

orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. . La

más reciente articulación se concretó con la misma Universidad, pero esta vez

con el Instituto de Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura

en Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay

egresados con la titulación de licenciados en Historia y en Geografía.

Para la Tecnicatura en Turismo también se concretó articulación con la

Universidad de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y

obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.

En lo relativo a la oferta institucional para la formación posterior al título

para los egresados de la institución, en el año 2005 se inició la implementación

del Postítulo de Actualización docente en Legislación y Administración escolar.

En el 2006 y 2007 se desarrollaron postítulos para los egresados de las carreras

de Matemática, Biología y Lengua y Literatura, dos de los cuales poseen el Nivel

de Especialización. En este año se inicio un Postítulo en Dramaturgia en

articulación con el IPA Nº 9-014.

También es significativo institucionalmente la organización de actividades

de envergadura nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional

de Profesores en Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en

el mes mayo de 2008, el 5° Ateneo de instituciones de Formación Docente y

Técnica del Sur Mendocino en setiembre de 2010; el Primer Congreso Nacional


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de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en

octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de la

Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de

Inglés del Nivel Superior

Numerosos proyectos y programas nacionales, provinciales e

institucionales nos exigen un trabajo permanente y de participación de alumnos

y docentes: Programa de Políticas Estudiantiles, (con un interesante sistema de

becas) Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros aspectos ha permitido

un significativo equipamiento de la institución) Seguimiento de cohortes, que

propone el acompañamiento de los alumnos por parte de docentes y alumnos

avanzados, sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación

para docentes y alumnos, entre otros.

El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación

del mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante

las demandas de la comunidad del sur mendocino.

Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales portadores de

contexto, que presentan características socio, económicas, culturales, que dan,

también, identidad a la institución.

SU GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el sentimiento

de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.

Veamos cómo es su GOBIERNO:

Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y

cuenta con la colaboración de los Jefes de Departamento y de los

Coordinadores de Carrera. De manera que el poder de decisión está a cargo de

su co-gobierno.

El Consejo Directivo

Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un

Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes, un egresado y un

representante no - docente.

Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales

para la vida institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se

reglamentan las obligaciones del personal y de los alumnos, se resuelven las

cuestiones referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo Académico,

etc.


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Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir,

cualquier interesado puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar

en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas y

en ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los Consejeros, pueden ser

“cerradas”.

La Rectora

Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el Consejo Directivo y dura

cuatro años en sus funciones.

Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones

del Consejo Directivo, asumir la representación y gestión del Instituto,

protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir

matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.

Las Vicerrectoras

Reemplazan a la Rectora cuando ésta se ausenta en forma transitoria o

permanente; se diferencian por sus funciones:

La Vicerrectora de Asuntos Académicos

Es quien coordina y supervisa la actividad de los Departamentos y Carreras,

preside el Consejo Académico.

Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Académicos

son:

- Formación Inicial de grado

- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente

- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo

La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles

Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos y a las organizaciones

estudiantiles, supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad

administrativa sobre el personal de bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta

Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo colegiado,

formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de

ciencia e informática.

Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.


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El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la

Vicerrectora de Asuntos Académicos, los Jefes de Departamento y los

Coordinadores de Carrera. Su función es consultiva y asesora al Consejo

Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.

Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se

favorece la formación inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento

docente y la investigación.

El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la

actividad de enseñanza aprendizaje en el Instituto.

Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del

alumnos, es el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos

aspectos: fundamentos científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por

cuatrimestre y por año -, crédito horario, correlatividades, etc. Este documento

debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa general de la

Carrera.

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES?

El Centro de Estudiantes es básicamente el órgano encargado de

representar y defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución

educativa. Está conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están

orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus principios se

encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo

el carácter democrático, autónomo y popular del Instituto. Garantizar la

tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el

respeto como así también la excelencia académica, luchar contra todo intento de

modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los

estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación

pública.

Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y

contribuir para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los

estudiantes ante las autoridades y estimular y promover la unidad del

estudiantado.


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Cómo está formado el CENTRO

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la

Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida

por todos los alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en

proporción no menor al 50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella

tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el Centro de

Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando esté

avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar

que la Asamblea General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de

decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de

Estudiantes, el vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus

respectivos responsables y suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura,

Prensa y difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del alumno;

cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados,

compuesto por los delegados y vice de cada curso, los que tienen la

responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compañeros a la Comisión

Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemáticas

suscitadas en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la

hora de gestionar las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa

y equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien

las más importantes.

RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)

RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES


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A- ¿QUÉ ES EL RAM?

Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los

Institutos de Educación Superior, a cuyas disposiciones deberán adecuarse los

Regímenes Académicos Institucionales (RAI)

El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de

Educación Superior, de Gestión Estatal y Privada, de Formación Docente y/o

Técnica de la Provincia de Mendoza, dependientes de la Dirección de Educación

Superior, quien se constituye en la autoridad de aplicación.

Sobre el Régimen Académico.

Es el conjunto de normas que regula las practicas de los distintos actores

institucionales en orden a posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las

diferentes unidades que los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el

proceso de formación.

Principios estructurales.

En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los

requisitos y las condiciones institucionales que habrán de asegurarse, para

posibilitar a quienes aspiran a realizar estudios superiores:

a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el tránsito

por las unidades curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia

como estudiantes regulares y su promoción a través de las distintas unidades

curriculares, la conclusión de los estudios y la obtención del título o Postítulo

con la validez

B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.

Sobre la condición de estudiante.

Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podrá inscribirse como

estudiante de un Instituto de Educación superior, asumiendo las siguientes

condiciones:


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a. condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusión

de los estudios a través del cumplimiento de las obligaciones académicas

establecidas en el Diseño Curricular correspondiente.

b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la

realización de no más del 30 % de la carga horaria total que implica el

desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.

c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra

institución de Educación Superior aspire a cursar un conjunto de unidades

curriculares de una o varias ofertas formativas.

C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR

La inscripción como estudiante regular puede asumir provisoriamente el

carácter de condicional hasta tanto se complete Ia documentación requerida, en

el lapso del primer cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como

estudiantes regulares en carácter condicional tendrán todos los derechos y

obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo, no podrán acreditar

unidades curriculares hasta tanto completen la documentación exigida.

Su condición de regular existe, en la medida en que acredite al menos

una unidad curricular por ciclo lectivo. Quienes no cumplan este requisito,

pierden la condición de estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes

podrán solicitar su readmisión hasta tres veces consecutivas o alternadas,

mediante los procedimientos administrativos y las condiciones que se definan

institucionalmente.

Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en cuenta Ia fecha de

cierre prevista para las carreras a término.

Con la conclusión de los estudios y Ia obtención del título o Postítulo

correspondiente se adquiere Ia condición de egresado y se pierde la condición de

estudiante regular.

EL PROCESO DE INGRESO

El curso de ingreso contiene:

I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos,

II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los

requerimientos básicos de una formación de nivel superior,


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III. aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas

en las que se inscriben los estudios de nivel superior.

Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de

acompañamiento en los desempeños académicos iniciales, durante el primer ano

curricular.

En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar

toda la información necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los

requerimientos del campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos

como estudiantes del Instituto de Educación Superior, puedan diseñar un

proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y posibilidades,

aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.

D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.

El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al

régimen de cursado, evaluación, acreditación y promoción, comunes a toda la

jurisdicción en relación con los distintos campos de formación a excepción del

campo de la practica.

Sobre el cursado de las unidades curriculares.

Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el

conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que los/as docentes hayan

planificado para cumplir con los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.

Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en cada una de las

unidades curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.

El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las

obligaciones académicas que los/as docentes establecen para lograr Ia

regularidad, en el marco de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.


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Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.

Son obligaciones académicas del cursado, que se establecerán según el

formato y el tipo de acreditación de las unidades curriculares:

Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias

formativas, como el cumplimiento de actividades de aprendizaje que se

establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad curricular correspondiente.

Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la realización de

actividades no presenciales de aprendizaje auto dirigido o autónomo, que será

contabilizado dentro del porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap.

Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).

Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o

grupales cuya realización y aprobación constituyan uno de los requisitos para

lograr Ia regularidad y, si fuera el caso, la acreditación directa de la unidad

curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las planificaciones

de cada unidad curricular, y deberá ser conocida por los/as estudiantes.

La escala de calificación que se utilizara en los procesos de evaluación de

los aprendizajes es numérica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mínima, al 10

(diez) coma puntaje máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya

obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que haya obtenido un

puntaje menor que 4 (cuatro).

Aprobación Escala de Calificaciones: Consejo Directivo en la reunión del 14

de febrero de 2014, aprobó la escala de calificación y acordó utilizarla hasta

que la Dirección de Educación Superior defina la correspondencia entre las

notas numéricas y su traducción a una escala porcentual. Desde el inicio de

clase se pone en vigencia la escala de calificación aprobada por Resolución Nº

02/14 de Consejo Directivo.

Resultado Escala Porcentual Escala Numérica

No

aprobado

0-19 % 1

20-40 % 2

41-59 % 3

60-64 % 4

65-69 % 5


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Aprobado

70-74 % 6

75-79 % 7

80-84 % 8

85-94 % 9

95-100 % 10

La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los

diseños correspondientes se obtendrá con el cumplimiento de la asistencia

exigida y la aprobación de las evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá

establecer como exigencia máxima para obtener la regularidad una asistencia del

60 %. Para la aprobación de cada una de las evaluaciones de proceso se

establece como exigencia a los fines de obtener la regularidad una calificación no

menor a 4 (cuatro).

La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración

de 2 (dos) años académicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.

En todas las unidades curriculares deberán asegurarse instancias

recuperatorias tanto de la asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de

manera que se acredite el logro de los aprendizajes esperables durante el cursado

regular de las unidades curriculares.

Sobre la acreditación

La acreditación es el acto académico-administrativo a través del cual se

reconoce la apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el

desarrollo de una unidad curricular.

La acreditación de las unidades curriculares, que deberá quedar

debidamente documentada en la institución, se podrá producir por:

a. el cumplimiento de las obligaciones académicas para lograr la

acreditación directa, cuando así correspondiera;

b. la aprobación del examen final correspondiente, con una

calificación no menor a 4 (cuatro);

c. el otorgamiento de equivalencias;

d. el reconocimiento de créditos.

Cuando los Diseños Curriculares determinen la posibilidad de la

acreditación directa de una unidad curricular, se podrá establecer coma exigencia

máxima un porcentaje de asistencia del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de


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las evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditación directa se establece

como exigencia una calificación no menor a 7 (siete). Cumplidos estos requisitos

del cursado, se dará por acreditada la unidad curricular correspondiente.

Sobre el examen final.

El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podrá ser:

a. En carácter de examen regular: en caso de haber cumplido con

las condiciones de regularidad de la unidad curricular y podrá ser

oral o escrito.

b. En carácter de examen libre: en el caso de no cumplir con las

condiciones de regularidad de la unidad curricular y deberá ser

escrito y oral.

Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar las propuestas de

unidades curriculares cuyo examen final pueda realizarse en carácter de libre,

excluyendo en todos los casos el campo de las practicas docentes / practicas

profesionalizantes y las unidades curriculares cuyos formatos impliquen practicas

de taller, laboratorio o trabajo de campo.

Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas

estas posibilidades el/la estudiante deberá recursar la unidad curricular. En los

RAI se deberá definir la cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de

recursado.

Sobre las equivalencias.

Las equivalencias, como modo de acreditación de saberes y capacidades,

reconocen los aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes

como equiparables a los propuestos en la unidad curricular por la que se solicita

acreditación por equivalencia.

Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en

instituciones de Educación Superior podrán solicitar el reconocimiento de sus

estudios, como equivalentes a las unidades curriculares que consideren

equiparables en sus objetivos y contenidos.

Corresponde a los Institutos de Educación Superior, conforme a lo que

establezcan en sus RAI y mediante los procedimientos que definan:

a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la

estudiante y las unidades curriculares por las que se solicitan

reconocimiento de equivalencia;

b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan

con los estudios realizados en un 70 % o más, se otorgara la


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equivalencia total, siempre y cuando la acreditación no supere los 5

(cinco) arios al pedido de la equivalencia para los casos de estudios

incompletos;

c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s

equivalencia/s a través de una norma, y comunicar al/ la

interesado/a el resultado de su pedido.

Sobre el reconocimiento de créditos.

La jurisdicción podrá definir, a través de normativa específica, modos de

acreditación de conocimientos y capacidades por medio de un sistema de

créditos.

Sobre el régimen de promoción.

El régimen de promoción busca resguardar los principios de fluidez,

asequibilidad y flexibilidad de las trayectorias académicas que sustentan al

presente Régimen Académico Marco, así como la calidad de los procesos

formativos que se requieren impulsar.

La adopción del sistema de correlatividades como régimen de promoción implica

que un/a estudiante:

a. para cursar una unidad curricular, deberá tener regularizada la

correlativa anterior; b. para acreditar de manera directa o rendir el

examen final de una unidad curricular, deberá tener acreditada la

correlativa anterior.

El régimen de promoci6n en las propuestas formativas de Educación

Superior se establecerá en cada Diseño Curricular, por un sistema de

correlatividades con exigencias mínimas.

E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.

Con Ia acreditación de todas las unidades curriculares de una propuesta

formativa se darán por concluidos los estudios correspondientes.

Con la conclusión de los estudios, corresponde a los Institutos de

Educación Superior tramitar la emisión de títulos y certificaciones debidamente

legalizados y con el resguardo documental necesario, conforme a los marcos

normativos vigentes.


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La cantidad máxima de años para concluir los estudios se estipula en el

doble de años que determine el plan de estudios más el margen que establezcan

en el Régimen Académico Institucional, los Consejos Directivos de los Institutos,

el cual no podrá extenderse mss de de 2 (dos) años.

Prof MARIA INES ABRILE DE VOLLMER DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS

Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO SU BSECRETARIA DE PLANEAMIENTO

DE LA CALIDAD EDUCATNA

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS


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Taller de Ambientación

Formación General

Responsables del taller

Prof. Liliana Ruiz correo [email protected]

Prof. Mabel Arano correo [email protected]

Prof. Lucia Molinero correo [email protected]

Taller de Ambientación

“La invención de la existencia humana implica

necesariamente el lenguaje, la cultura, la

comunicación" […] "El hombre no es un ser

predeterminado, sino con un destino que construir,

mediante la lucha por no ser tan sólo un objeto sino un

sujeto de la historia, que “trata” su propia existencia

con ella. No es posible existir sin intervenir

creativamente en la construcción de su propio destino,

liberando su realidad de la opresión. Para ello es

indispensable aprender, enseñar, politizar, luchar desde

una conciencia crítica y liberadora…” Paulo Freire

mailto:[email protected]




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Este taller, en el que se utilizaran como estrategias de trabajo técnicas grupales

diversas, actividades lúdicas, y grupos de reflexión; les propone la posibilidad de

generar vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del profesorado de

Geografía y el Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que

permita desarrollar competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta

social mediante el aprendizaje de sus derechos y desde ellos, el desarrollo de estas

habilidades y de inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e intrapersonal, y

pensamiento creativo.

Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como

un sujeto de aprendizaje autónomo y reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho

dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con una actitud de

compromiso ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida.

Promoviendo la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del

conocimiento y la actitud emprendedora para lograr un ingreso, permanencia exitosa y

convivencia armónica como estudiante en el nivel superior.

Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para

mejorar, nos animamos a producir en ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una

experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas contextualizadas,

específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico

como "igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir

un futuro distinto, donde la institución es también un sujeto social que da posibilidades

de "múltiples lenguajes", cada uno con su código propio, que permite establecer

semejanzas y diferencias, que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.

Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones

interpersonales, la pérdida de valores, la competencia, el individualismo… Profundos y

extensos procesos históricos y sociales han llevado a la existencia de una gran distancia

comunicacional entre las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.

Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de

Geografía del nivel superior, desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten

generar un clima de convivencia institucional armónico y el crecimiento de la

subjetividad personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y

su afrontamiento reparatorio.


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El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de

derecho con autonomía de pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales

proactivas en una sociedad democrática, con competencias para desempeñarse laboralmente

mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los requerimientos de los nuevos

modos de producción.

La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten formar

criterios y configurar identidades, transformar conductas y poner en acción las representaciones

mentales para intervenir el mundo circundante.

Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia,

significados y conocimientos que se hacen realidad entre personas.

“Las virtudes no se transmiten intelectualmente.

Son encarnadas en la praxis o no son”1

Expectativas de logro

Que el ingresante de nivel superior logre

- Significar un conocimiento certero sobre sus derechos y responsabilidades.

Reconocer como capacidades a desarrollar autonomía y autogestión del aprendizaje y

pensamiento crítico.

- Reconocer como herramientas indispensables para su trayectoria formativa la

valoración del trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades actitudinales,

comunicacionales de relevancia: Comunicación asertiva.

- Reconocer las dimensiones y espacios institucionales, roles y funciones de los

actores institucionales.

- Generar expectativas reales sobre su trayectoria formativa en la carrera,

(ingreso, permanencia y egreso), en función de las diversas trayectorias del

educando y las exigencias pretendidas para un Nivel Superior de calidad.

- Proyecte la imagen del rol docente, como proceso constructivo de su

trayectoria.

Contenidos de los saberes a desarrollar

1 Freire Paulo (1996) discurso realizado en UN. de San Luís.


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Construcción del rol del estudiante del nivel superior:

• Autonomía y gestión del aprendizaje.

• Comunicación asertiva y trabajo colaborativo.

• La educación como derecho: Responsabilidades que implica.

• La institución: reconocimiento de dimensiones, espacios roles y funciones de sus

actores.

• Participación democrática, como proceso de construcción identitaria.

• Rol docente como proceso de construcción desde la figura del alumno en

formación docente.

• Significación del conocimiento, mediante aprendizaje por descubrimiento

• Participación activa en actividades lúdicas, de técnicas grupales.

• Lectura comprensiva de textos, inferencia de imágenes

• Reconocimiento, valoración y participación activa del trabajo colaborativo y

desarrollo de las habilidades sociales

• Transferencia de conocimientos apropiados mediante la producción de

carteleras, producciones textuales, audiovisuales, lúdicas.

Organización de actividades

Cronograma

Tres jornadas de 6hc.

Dos jornadas de 7hc.

Durante la primera semana del curso de ingreso.

Fecha desde 9/2/2015 hasta 13/2/2015

Organizado para los estudiantes ingresantes de la carrera Profesorado de Geografía del

IES9-011 del Atuel.


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Misión y función de las instituciones

Síntesis de la Declaración oficial de la Conferencia Internacional de la UNESCO

“Nueva visión de la educación superior de cara al siglo XXI”

Misión y funciones se centran en primer lugar en una formación altamente cualificada,

en el impulso al aprendizaje permanente y en la preparación de ciudadanos que

participen activamente en la sociedad. El hecho de colocar en primer lugar la formación

cualificada refleja la preocupación por el mejoramiento de los estudios superiores y por

el merito de los estudiantes para avanzar en sus respectivas carreras.

Las instituciones de educación superior deberán someter todas sus actividades a las

exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual. El lugar que ocupan en la

sociedad les permite convertirse en actores importantes para la defensa de los valores de

paz, justicia, libertad, igualdad y solidaridad.

Esto significa una toma de posición con respecto a los problemas de cada sociedad,

tomando en cuenta lo que significa ser un referente para esta última.

En el capítulo de nueva visión de la educación superior, el documento hace hincapié en

primer lugar en la igualdad de acceso, sobre la base de los meritos y de la equidad, en la

perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida. No se podrá admitir “ninguna

discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones

económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas”.

La investigación figura como elemento esencial a todos los sistemas de educación

superior y con relación a ella se plantea la necesidad de la innovación, la

interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en un esfuerzo de potenciación mutua de

la calidad.

La pertinencia aparece como uno de los ejes centrales, entendida como la adecuación

entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen. En este sentido

se llama a reforzar las funciones de servicio a la sociedad y se coloca como ámbito

Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8:30 / 11:20

11:30/12:30

Taller Taller Taller Taller

Talleres

integrados

Actividad de

cierre

Tic Taller Tic Taller


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fundamental de ese servicio la contribución al desarrollo del conjunto del sistema

educativo.

En esa línea se plantea el refuerzo de la cooperación con el mundo del trabajo, en una

labor permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesional. Se trata de

aprender a emprender y de impulsar el espíritu de iniciativa tomando en consideración

los alcances de la educación permanente. Para ello será necesario diversificar la oferta

de capacitación.

En esta preparación orientada al siglo XXI cobran mucha importancia los métodos

educativos centrados en el estudiante, con la consiguiente renovación de lo pedagógico

y de los materiales utilizados. Esto significa una empresa basada en la formación del

personal docente para acompañar aprendizajes significativos por parte de los

estudiantes. Se trata de lograr categorías cada vez más diversificadas de educandos, de

preparar para las demandas sociales y de reducir la deserción.

Las nuevas tecnologías abren un desafío para estos estudios, sobre todo por las

posibilidades para la creación y el intercambio de conocimientos. La constitución de

redes y la creación de nuevos entornos pedagógicos a partir de los recursos virtuales

constituyen un camino que las instituciones deberán recorrer en el corto plazo.

Toda Situación Nueva Produce Inseguridad, Ansiedad

Esto es así, porque lo desconocido, lo que no se conoce o no se ha vivido, despierta

dudas, temores, pero al mismo tiempo surgen expectativas y esperanzas que atemperan

las dudas o inseguridades.

También sabemos que el conocimiento o la aproximación a ese conocimiento ayudan a

resolver las dudas y temores, y a reforzar la confianza en uno mismo.

Es por eso que te sugerimos que vayas incluyéndote activamente en este mundo o

ámbito de estudios superiores, que empieza a ser tuyo desde ahora, para que lo

conozcas poco a poco.

Ahora, también es muy importante que conozcas “de cerca” al IES del Atuel al cual

dentro de poco vas a concurrir, para que comiences a sentirte como perteneciente al

lugar mismo donde se desarrollara el aprendizaje de la carrera que elegiste. Te

sugerimos, para ello, que converses con estudiantes de primer año o de años superiores.

Si te es posible, conversa con profesores que conozcas o con los que conocerás en el

curso de Nivelación, asiste a la Biblioteca, al laboratorio de Informática, visita el sector

de Preceptoría, ponte en contacto con integrantes del Centro de


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Estudiantes… Otra fuente de información importante es la página del Instituto en

Internet: (http://ies9011.mza.infd.edu.ar)

Allí encontraras informaciones más específicas de todas las actividades que

desarrolla nuestro Instituto y desde ahora, tú Instituto también.

AULA TALLER PRIMER DÍA

Objetivos:

Reconocer el nuevo espacio que van a transitar; sus profesores, conocer el grupo de

ingresantes del Profesorado de Geografía.

Reconocer fortalezas y debilidades, expectativas y temores que traen como bagaje.

Actividades:

Técnicas de dinámica grupal de presentación.

Técnicas de dinámica grupal de reconocimiento

Actividad reflexiva:

¿Qué espero, qué temo, qué tengo? Queremos que durante unos minutos reflexiones precisamente sobre lo que

temes y lo que esperas de esta situación que hoy te toca vivir. Concretamente, te

proponemos que tomes conciencia sobre las preocupaciones y expectativas que tienes

frente a tu ingreso al IES del Atuel. Una vez que reflexiones sobre esto, haz un listado

de todo lo que piensas, imaginas y sientes.

Actividad

Trata de separar, por una parte, todo lo referente a los temores y preocupaciones,

y por otra, lo que esperas encontrar en el IES del Atuel. Anótalos en el siguiente

esquema.

http://ies9011.mza.infd.edu.ar/


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En el último cuadro (que tengo) anotaras tus fortalezas, virtudes, aspectos

positivos.

¿Qué espero?

¿Qué Temo?

¿Qué Tengo?


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Actividad de cierre

1. Collage

2. Socialización de lo abordado en el taller

AULA TALLER SEGUNDO DIA

Objetivos

Reconocer como herramientas indispensables para su trayectoria formativa la valoración

del trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades actitudinales, comunicacionales de

relevancia: Comunicación asertiva.

Significar un conocimiento certero sobre sus derechos y responsabilidades como estudiante

del nivel superior.

Actividades

Técnica de dinámica grupal de reconocimiento de identidad subjetiva

Ser sujeto de su propia historia Vincent De Gaujelac

(Texto adaptado)

¿Qué significa ser sujeto hoy en día? ¿Qué significa para ustedes ser sujeto de su

propia historia?

Me gustaría comenzar esta charla con el testimonio de una mujer llamada

Mireille… En un momento del seminario, yo les pregunto a los participantes: ¿qué

significa para ustedes ser sujeto? Y Mireille, que no había hablado mucho desde que el

seminario había empezado, dijo: “A mí me gustaría responder esa pregunta”. Les voy a

leer lo que dijo entonces:

“Para mí, ser sujeto es actuar según el sentido del deber que me imponen.

Hacerlo a mi manera. Ser sujeto es ejercer como yo lo siento. Preservar mi personalidad

de artista dentro de un marco bastante rígido. (Mireille se refiere aquí a su trabajo de

Profesora de Artes Gráficas en escuelas nacionales en Francia…y el sistema bastante

rígido del que habla es el sistema de la Educación Nacional). Y luego dice: “Fuera del


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trabajo, ser sujeto es poder elegir, decidir con quién tengo ganas de estar, elegir el lugar

donde vivo, la manera en que lo decoro, expresar mi creatividad como a mí me parece,

ser dueña de lo que puedo dar a los otros, saborear el placer de la autonomía, conocerme

mejor y aceptarme como soy. Ser sujeto es no ocultarse, sino más bien imponerse”. Y

prosigue: “Yo fui un objeto entre mis padres, que se peleaban constantemente. Tenía

la impresión de ser una pelota entre dos campos. Cuando uno se acostumbra a no ser

sujeto, sigue así. Dejé a mis padres a los 18 años, me casé y me dediqué por completo a

mis 3 hijos. Y al llegar a los 40 años, independientemente de mí misma, quise ser sujeto.

Busqué trabajo. Lloré durante cuarenta años y ya me había cansado. Decidí tener un

cuarto hijo con un hombre que me dejó. Yo había elegido. Me volví económicamente

independiente.

Mi trabajo me ayudó a convertirme en un sujeto más realizado. Ser sujeto es ser

enteramente yo misma, con simplicidad y aceptación. Es matar la imagen de la niña y

de la mujer ideal que habían depositado sobre mí. Es valorizar mis impresiones, mis

intuiciones. Es creer que puedo tener razón, cosa que durante mucho tiempo no creí. Ser

sujeto es aprender a ver claro. No dejarse deformar, no estar más fuera de uno mismo,

incómodo consigo mismo.

Es habitarse a uno mismo enteramente. Antes yo pensaba que no tenía nada para

decir, era un objeto útil y utilizado. Yo sé lo que significa convertirse en sujeto”. la

primera frase: ”para mí ser sujeto es actuar”, es decir poner la acción en primer plano.

Luego, esta frase extraña: “actuar según el sentido del deber que me imponen”.

En términos psicoanalíticos, Mireille ubica al sujeto del lado del Superyo, que le

impone al Yo su conducta. Y luego agrega: “hacerlo a mi manera”. O sea que, al mismo

tiempo, ella plantea los límites de ser sujeto (y de tomar en cuenta la cuestión del

sentido a partir del contexto en el cual se encuentra) y la cuestión del deber (es decir la

internalización de las normas y leyes de donde uno está).

Esto ilustraría una hipótesis que estamos desarrollando con Josette Halegoi, que

postula que “saborear el placer de la autonomía”. Ser sujeto es una lucha, a veces muy

difícil. Y Mireille tiene la inteligencia de reinsertar la cuestión del placer en el centro de

la búsqueda de autonomía. Y entonces, “saborear el placer de la autonomía” quiere

decir que la subjetividad exulta cuando por fin el sujeto se revela a sí mismo. El sabor

que siente el sujeto al sentirse a sí mismo, al descubrirse como un ser íntegro, al

aceptarse tal como es y conocerse mejor. Esa experiencia, intensa e irreversible, en la


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cual el sujeto se descubre y descubre que existe, cuando renuncia a ocultarse para

empezar a afirmarse.

A mi entender, esto ilustra la hipótesis de que no hay sujeto que primero no esté

sujetado. Esto remite además a la etimología del término:

subjectum es lo que está por debajo, y, durante mucho tiempo, ser sujeto significó ser

sujeto del rey, estar sometido a la dominación del poder. Con el Siglo de las Luces fue

surgiendo de a poco otra acepción del término, que en lugar de ser sujeto por el hecho

de estar “sujetado” se transforma en la idea de que ser sujeto es ser autónomo, ser libre,

consciente. Y Mireille lo dice claramente en su relato “yo era un objeto entre mis padres

que se peleaban”. El niño, en principio, es un objeto, una superficie de proyección para

los padres, se ve investido de diversos sentimientos, está condicionado por un contexto

social, cultural y familiar. Y la historia de ese contexto es determinante, en la medida

en que guía el destino de los hombres y mujeres. Es quien guía los destinos, da forma a

los hábitos, determina las conductas y las orientaciones que el individuo va a seguir. El

individuo no nace sujeto. “No nacemos mujer, nos hacemos mujer”, decía Simone de

Beauvoir. No nacemos sujetos. Hay una virtualidad, una potencialidad de serlo. Y el

contexto favorece o no el hecho de poder emerger como sujeto.

“Cuando uno se acostumbra a no ser sujeto, sigue así.”, decía Mireille. Y aquí el

“uno”, impersonal, es el que luego se transforma en yo. Eso muestra claramente el

espacio de indeterminación que existe en el fundamento de la existencia humana. Es

decir: el peso de las condiciones sociales, que contribuyen a la fabricación de los

individuos, y del cual tienen que liberarse para poder afirmar su singularidad.

La historia de Mireille es muy interesante: en un primer momento ella es objeto,

es lanzada.

En primer lugar está el sujeto social, en particular cuando ella dice “si uno quiere

ser autónomo, hay que ser económicamente autónomo”. Eso implica que hay

condiciones objetivas que son necesarias para poder ser sujeto. Y que el trabajo, en la

sociedad, es efectivamente uno de los pasos obligatorios para poder adquirir autonomía.

Y que la autonomía económica es un determinante poderoso, tanto para tener autonomía

como para tener un lugar, una posición a ocupar dentro de la sociedad.

Al mismo tiempo, junto al sujeto social, Mireille hace alusión a una dimensión

existencial: ser sujeto es afirmar su propio deseo, en todos los registros de la existencia.

Habla de la manera de decorar su casa, su manera de vivir, su sexualidad. Todos los


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registros de la existencia se ven involucrados. Y fundamentalmente aprender a

reconocer su propio deseo sin dejarse sujetar por el deseo del otro. A eso se refiere

cuando dice “Matar la imagen ideal de la mujer que habían depositado en mí.”.

Entonces, liberarse de las proyecciones imaginarias de las cuales podemos ser objeto,

primeramente por parte de nuestros padres, pero también del entorno, del cónyuge, de

los hijos...de la sociedad toda. En el mundo laboral

Entonces tenemos el sujeto social, el sujeto existencial y también el sujeto

reflexivo. Cogito ergo sum (pienso, luego existo). Es decir que ser sujeto es autorizarse

a pensar. Hay una magnífica frase de Mireille al respecto: “creer que yo puedo tener

razón. Cosa que durante mucho tiempo no creí”. Afirmar sus creencias, sus opiniones,

su propia razón. Y hay una clave que nos brinda Mireille que es la coherencia entre lo

que siento, lo que pienso, lo que digo y lo que hago. No dejarse imponer un punto de

vista exterior y atreverse a decir, porque fundamentalmente siempre se trata de una

palabra que funda la capacidad de ser sujeto de su historia.

Y por último aparece también el sujeto actor, que encuentra la confianza en sí

mismo, en sus capacidades de acción que le permiten realizarse a través de sus obras, de

sus trabajos, de sus producciones, a través de lo que hace y realiza.

- el universo de la sociedad (la cultura, la economía, las instituciones), donde el

individuo es sujeto socio-histórico y se ve confrontado a múltiples determinaciones,

ligadas al contexto del cual surge;

- el universo del inconsciente, de las pulsiones, de las fantasías, de lo imaginario, donde

el individuo es confrontado al deseo del otro, que contribuye a construirlo o a sujetarlo,

dominarlo. El otro me revela ante mi propio deseo y, a la vez, me confronta al riesgo de

verme sujetado a su propio deseo. Todos conocemos eso en el terreno del amor;

- el universo cognitivo de la reflexividad, donde el individuo se constituye como sujeto.

Sujeto de una palabra que le permite afirmarse, pensar. Y la palabra que brinda cierto

dominio del mundo, ya que funda el orden simbólico que permite efectuar una

mediación entre lo imaginario y lo real;

- el universo de la acción, en la medida en que el sujeto se revela en lo que produce, en

los actos concretos que marcan su existencia. Volverse productor de su propia vida, de

alguna manera significa crearla como el artista crea una obra de arte. O, para ser más

modestos, podríamos decir como el artesano produce objetos.

Actividad


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Lectura del texto:

Rol del estudiante del Profesorado de Geografía

Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la

cual está inserto, que pueda:

Reflexionar sobre su propia historia y experiencias educativas en relación con el

medio social y natural en el que se inserta.

Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.

Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica.

Establecer vínculos basados en el respecto y valorización recíprocos.

Valorar a los otros como sujetos, social e históricamente constituidos o en

proceso de constitución, con derecho a tener un estilo de aprendizaje diferente, a

no saber, a ser respetado y querido.

Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes,

jóvenes y adultos destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las

experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la

seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.

Manifestar integridad moral evidenciada en actitudes de comprensión, tolerancia

y solidaridad.

Desarrollarse como protagonista responsable del momento histórico en el que le

toca desempeñarse.

Insertarse en un proceso educativo que fortalezca cada vez más su compromiso

con sus alumnos/as y con la sociedad.

Reconocerse parte de la naturaleza, y por lo mismo, un ciudadano con

responsabilidad en el cuidado de la misma.

Participar activa y democráticamente en la vida institucional y social.

Actividad Grupal

Tomando como base lo abordado en el taller: Redactar un decálogo del Estudiante de

nivel Superior.


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Actividad Actividad de técnica grupal de participación

Lectura del texto Comunicación asertiva

Técnica grupal de producción

Redacción de texto colaborativo a partir de palabra generadora

Comunicación asertiva

La Comunicación

Es un proceso complejo de

comportamientos, que implica intercambios

comunicacionales entre dos o más sujetos

mediante el lenguaje verbal, escrito,

corporal (gestos, posición corporal,

miradas); como también la interpretación de

los mismos

Nos comunicamos de diversas maneras

Con nosotros mismos…

Comunicación Intrapersonal

Es el tipo de comunicación que realiza un

individuo consigo mismo, hacia adentro

("intra"). Por ejemplo, cuando una persona

piensa en algo y toma decisiones respecto a

lo elaborado en la mente.

Con otros…

Comunicación Interpersonal El

desarrollo de una de las habilidades más

importantes para convivir con otras

personas e integrarnos a la sociedad: es

hablar. La palabra implica un proceso

Es intencional

Es cooperativa Es estratégica “no es posible no

comunicarse”:

Incluso en el

silencio

Los sujetos realizan

intercambios

comunicacionales …e interpretación

de los mismos


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complejo que significa aprender a utilizar

un código

Entre grupos…

Dinámica de grupos

Comunicación asertiva

Capacidad de expresar las propias ideas,

creencias y sentimientos sin incomodarse,

ni incomodar a los demás. El respeto hacia

sí mismo y hacia los otros, es la

característica principal de este tipo de

comunicación.

EMPATÍA

Capacidad de

comprender la

perspectiva ajena, aprehenderla como propia

Habilidades Sociales

Capacidad para desarrollar

competencias: Socio-afectivas: Apego,

expresividad, autocontrol

Socio-Cognitivas: Razonamiento moral

Conducta Social: Comunicación,

cooperación, apoyo, participación

“Capacidad para comprender a los demás:

qué los motiva, como operan; y como trabajar

operativamente con ellos”

“Capacidad de formar un modelo preciso y

realista de uno mismo y usar ese modelo para

operar eficazmente en la vida”

Actividad de cierre socialización de las producciones

Grupo: “conjunto de personas con un

objetivo común”, al que intentan

abordar operando como equipo.

Tarea: objetivo principal

Un mensaje mal expresado o mal

interpretado puede generar conflicto

Flexibilidad:

escucha activa

APERTURA Escucha activa

FLEXIBILIDAD Adaptabilidad a los

sujetos... los

contextos

INTELIGENCIA

INTERPERSONAL

INTELIGENCIA

INTRAPERSONAL

http://es.wikipedia.org/wiki/Din%C3%A1mica_de_grupo


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AULA TALLER TERCER DÍA

Objetivos:

Reconocer las dimensiones y espacios institucionales, roles y funciones de los

actores institucionales.

Generar expectativas reales sobre su trayectoria formativa en la carrera,

(ingreso, permanencia y egreso), en función de las diversas trayectorias del

educando y las exigencias pretendidas para un Nivel Superior de calidad.

Actividad

Observación de power point sobre dimensiones de la Institución Educativa

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La institución educativa, es un constructo, un espacio de interacción, un ámbito

social, donde interjuegan las instituciones generales con el

funcionamiento singular…

Para una primera aproximación a la complejidad de la

Institución Educativa, les vamos a proponemos analizarla,

según Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G.,Aguerrondo,

I. a través de cuatro dimensiones:

1. Pedagógico-didáctica

2. Organizacional

3. Comunitaria

4. Administrativa

De manera particular, la dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las

actividades propias de la institución educativa. Son caracterizadas por los vínculos que

los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades

de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas

docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los


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procesos y resultados. Como aspecto central y relevante se encuentra el currículum.

Tiene diferentes niveles de concreción:

El primero (macrosistema), es a nivel nacional y jurisdiccional. Es de carácter

normativo, prescripto, general, constituyendo la propuesta nacional y jurisdiccional.

Precisa el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta educativa. Esto se

transforma en el basamento del siguiente nivel -Institucional (microsistema).

Piensa, reflexiona, elabora, gestiona y evalúa la propuesta escolar de acuerdo a su

contexto, necesidades e intereses.

La dimensión organizacional. La Institución educativa genera ciertas

normas y exigencias. Ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones

referidas a aquellos aspectos de estructura con un estilo de funcionamiento propio,

único. Entre éstas estructura, podemos sintetizar en:

- formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el

uso del tiempo y de los espacios) e - informal (vínculos y estilos en que los actores de

la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que

asumen sus integrantes).

Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos a

través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el

aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo que es

necesario hablar de perfeccionamiento, trabajo en equipo, innovación, y mejora de los

procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de

consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra

dimensión ética y profesional.

Por dimensión comunitaria se entiende como el conjunto de actividades que

promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las

actividades de Institución Educativa. Se incluye también el modo o las perspectivas

culturales, demandas, exigencias y problemas que recibe de su entorno (vínculos entre

escuela y comunidad; participación: niveles, formas, obstáculos, límites, organización;

reglas de convivencia. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados y

comportamientos que genera la escuela como institución social para la concreción de las


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finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y lograr el

mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas educativas

diagnosticadas.

Desde la dimensión administrativa se analizan las acciones de gobierno que

incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos,

así como el manejo de la información significativa que contribuya con la toma de

decisiones. Se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta

en marcha del proyecto educativo PEI. Rendición de cuentas ante Dirección General de

Escuelas. Contraloría. Satisface múltiples demandas cotidianas, conflictos, negociación.

Conciliar intereses individuales con los institucionales. Atención, cuidado, suministro y

provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la organización.

Es importante señalar que las dimensiones citadas anteriormente no se presentan

desarticuladas en la práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan

a cabo en alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras. Sólo se las separó

para una mejor comprensión y sistematización.

ACTIVIDAD CON CENTRO DE ESTUDIANTES

Actividad de dinámica grupal de valoración del interés por conocer la dinámica del

nivel Superior para proyectar su trayectoria formativa

De valoración de la participación democrática como estudiante

¿Para qué sirve un centro de estudiantes?

El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y

defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está

conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están orientadas a organizar

el claustro estudiantil. Entre algunos de sus principios se encuentra el de promover la

libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático, autónomo y

popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los

valores de la solidaridad y el respeto -como así también la excelencia académica-,

luchar contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro instituto (que

posibilita la asistencia de los estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad

de la educación pública.


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Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir

para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las

autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.

Cómo está formado el CENTRO

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva

(el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos

los alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al

50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar,

reformar y hasta de disolver el Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que

sesione, siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado.

Pero hay que recordar que la Asamblea General es solamente una instancia

extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisión

Ejecutiva elegida para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el

vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables

y suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes,

Ecología, Acción social y Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los

delegados y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las

inquietudes de sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados

acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas en el Instituto. El papel de los

delegados es sumamente importante a la hora de gestionar

las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no

son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más importantes.


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AULA TALLER CUARTO DÍA

Objetivo

Proyectar la imagen del rol docente, como proceso constructivo de su trayectoria

Actividades

Trabajo reflexivo sobre el rol docente a través del análisis reflexivo de frases sobre

educación

Navegación exploratoria en pág www.mendoza.edu.ar

Lectura del texto N° 1 El rol docente de la Educación Superior del siglo XXI N°2 Perfil

del egresado del Profesorado de Geografía

El rol docente de la Educación Superior del siglo XXI

Carlos Tünnermann Bernheim

(texto adaptado)

Retos que debe enfrentar la educación en el siglo XXI

Retos provenientes de la globalización

La globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un

proceso pluridimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las

finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la

política, etc... Sin embargo, es la globalización económica la que arrastra a todas las

demás, y se caracteriza por ser asimétrica, a tal punto que el mismo George Soros, gran

gurú del capitalismo, acepta que la economía global no ha conducido a la formación de

una sociedad global, donde los beneficios de la globalización sean mejor distribuidos.

De ahí que Federico Mayor afirme que el primer problema de la globalización es

que no es global.

La Educación para el siglo XXI debe enseñarnos a vivir juntos en la “aldea

planetaria” y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del “aprender a vivir juntos”,

uno de los pilares de la Educación para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en

“ciudadanos del mundo”, pero sin perder nuestras raíces culturales, ni nuestra identidad

http://www.mendoza.edu.ar/


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como naciones. Afirma al respecto Manuel Castells: “No hay otro remedio que navegar

en las encrespadas aguas globales… Por eso es esencial, para esa navegación ineludible

y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla

En su última obra “Un mundo nuevo”, el Profesor Federico Mayor afirma: “El

siglo XX nos legó dos transformaciones de gran calado que han alterado

profundamente nuestra visión del mundo: la revolución científica, que al par de

extraordinarios descubrimientos nos ha llevado de una edad de certeza y dogmatismo a

un océano de dudas e incertidumbres; y la tercera revolución industrial, que está

cambiando radicalmente la sociedad contemporánea por el influjo de los avances de la

informática y la telemática, que paradójicamente acercan a las naciones por el fenómeno

de la mundialización y, a la vez, las alejan al generar desigualdades cada vez más

abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalización, el

conocimiento y la información”.

¿Cómo impacta la globalización en la educación?

En primer lugar, los cambios que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento:

En cuanto a su organización: tendencia a conocimientos más integrados, lo que lleva a

formas más inter y transdisciplinarias de concebir las disciplinas.

En lo epistemológico y valorativo: desintegración de la ciencia unificada; pérdida de

consenso en la naturaleza de la racionalidad científica; cuestionamiento de nociones

clave como “objetividad, certeza, predicción, cuantificación”; debilitamiento del

conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento contextualizado.

En segundo lugar, en cuanto a las nuevas demandas:

Cambios en los espacios del ejercicio de las profesiones.

Nuevos perfiles profesionales, nuevas competencias, relacionadas con las nuevas

tecnologías y nuevas formas de organización institucional”.

La brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual

como colectivo.

El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no

perdernos a donde vamos”.


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¿Qué modificaciones debe realizar la educación para jugar un papel dinámico en

el nuevo orden mundial? Entre otras:

Resulta interesante mencionar el Informe que ha sido publicado por el Banco

Mundial, el documento se inicia con un epígrafe del Presidente de la Rice University,

Malcolm Gillis:

El conocimiento contemporáneo presenta,

entre otras características, las de un

crecimiento acelerado, mayor complejidad y

tendencia a una rápida obsolescencia. La

llamada “explosión del conocimiento” es, a

la vez, cuantitativa y cualitativa, en el

sentido de que se incrementa aceleradamente la cantidad de conocimiento disciplinario

y, al mismo tiempo, surgen nuevas disciplinas y subdisciplinas, algunas de carácter

transdisciplinario2. La mayor complejidad en la estructura del conocimiento

contemporáneo, que según Edgard Morin solo puede ser asumida por el “pensamiento

complejo”, “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas, nos

dice Morin, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe

dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender

2 Brunner, José Joaquín: “Peligro y promesa: la Educación Superior en América Latina”,

ensayo incluido en el libro colectivo: Educación Superior latinoamericana y organismos internacionales – Un análisis crítico, (F. López Segrera y Alma Maldonado, Coordinadores), UNESCO, Boston College y Universidad de San Buenaventura, Cali, 2000 p. 93 y sigts.

Desarrollar iniciativas de carácter multidisciplinario, tanto en la enseñanza como

en la investigación y en la extensión.

Establecer y promover enlaces con el sector productivo, público, privado o de

carácter social, como medio de facilitación de las actividades de investigación y

desarrollo, y de la creación de redes con configuración internacional progresiva.

Estimular la formación a distancia, una manera flexible de enfrentar los rápidos

cambios en la oferta y la demanda del subsistema

“Hoy día, más que nunca antes en la

historia de la humanidad, la riqueza

o pobreza de las naciones dependen

de la calidad de su Educación

Superior”.


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Relación entre la formación Superior y el mercado de trabajo

El mercado de trabajo, si bien está exigiendo habilidades cognitivas básicas, también

está dando gran relevancia a las habilidades afectivas y actitudinales.

Estos desafíos del aprendizaje conducen a las respuestas pedagógicas que forman el

núcleo de los procesos actuales de transformación educativa y que deben

inspirar los nuevos modelos educativos y académicos.

Esas respuestas, que implican profundas innovaciones educativas, son:

1) La adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”,

“aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”.

2) El compromiso con la educación permanente.

3) El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de

aprendizaje.

Perfil del profesional

del egresado del nivel superior, es el de un profesional formado dentro de un currículo

flexible, con la habilidad cognitiva de resolución de problemas, capacidad para

adaptarse al cambio y a nuevos procesos tecnológicos, gran dosis de creatividad y

actitud hacia la educación permanente.El nuevo rol de los docentes, ante el

protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo.

La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está aplicando en el

rediseño de los planes de estudio.

La redefinición de las competencias genéricas y específicas para cada profesión o

especialidad.

La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas,

superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y

pasando a:

estructuras más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas.

La gestión estratégica como componente normal de la administración institucional y como

soporte eficaz del desempeño de las otras funciones básicas.


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Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (estatal, productivo,

laboral, empresarial, etc), en el contexto de una pertinencia social de calidad del

conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.

¿Qué hacer en la práctica docente para generar condiciones para un efectivo

aprendizaje de los alumnos?

Afirma Ausubel que “existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende un educando

y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. En definitiva, el aprendizaje es un proceso

activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura

cognitiva) el sujeto que aprende.

Lo anteriormente expresado permite señalar como competencias básicas para el

aprendizaje contemporáneo y estratégico las siguientes:

• Capacidad de resolución de problemas.

• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.

• Capacidad de seleccionar información relevante de los ámbitos del trabajo,

• la cultura y el ejercicio de la ciudadanía, que le permita tomar decisiones fundamentadas.

• Capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y sociocultural acelerado y

expansión permanente del conocimiento.

• Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas

disciplinas, de tal manera de emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o

procedimientos propios de diversas materias.

La educación debe promover la formación de individuos cuya interacción creativa con

la información les lleve a construir conocimiento.

Se trata de promover un aprendizaje por comprensión. En cada aula donde se

desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza una construcción conjunta entre

enseñante y aprendices, única e irrepetible. De esta suerte, la enseñanza es un proceso de

creación y no de simple repetición.

Enseñar es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la

actividad constructivista de los alumnos


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La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica docente para generar condiciones

para un efectivo aprendizaje de los alumnos. Afirma Ausubel que “existe una relación

íntimamente entre saber cómo aprende un educando y saber qué hacer para ayudarlo a

aprender mejor”.

En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de construcción de conocimientos

que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende.

El constructivismo sociocultural, precisamente, sitúa la actividad mental del educando

en la base de la apropiación del conocimiento. Un conocimiento nos lo apropiamos cuando lo

interiorizamos y lo incorporamos a nuestra estructura mental. El docente deviene en un

mediador del encuentro del alumno con el conocimiento.

Jean Piaget insiste en decirnos que “el sujeto educando no copia, transforma”. Pero, no

olvidemos que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad pedagógica compartida y

creativa.

“Aprender a aprender” supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un

período ineludible de aprendizaje con docentes.

La Educación Superior ya no gradúa, sino que inicia a sus egresados en el proceso

permanente de aprendizaje. “En última instancia, dice Phillip Coombs, un título profesional

no es más que una certificación de que quien lo ostenta ha aprendido a aprender”.

Estos nuevos paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los aportes de

la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, y nos conducen a

reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir información sino también debe aprender

estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar información.

“Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir conocimiento sino crear las

condiciones para su construcción”.


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Perfil del egresado del Profesorado de Geografía

Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:

Promover una conciencia ambiental que permita la distribución equitativa de los recursos,

el reconocimiento de la finitud de los mismos y las necesidades de las diferentes culturas.

Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre

la confianza en las posibilidades de aprender de los/as alumnos/as, fortaleciendo sus

potencialidades para un desarrollo pleno, armónico y su capacidades para construir

conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente,

cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.

Diseñar e implementar prácticas educativas pertinentes y acordes con la

heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desempeñar sus

tareas en realidades diversas (espacios urbano, suburbano o rurales).

Abordar las dinámicas y las problemáticas propias de la Educación Secundaria con

solvencia, idoneidad, compromiso y responsabilidad ética.

Desarrollar acciones educativas orientadas a preservar los frutos y la belleza de la

Tierra para las generaciones presentes y futuras.

Integrar en la tarea educativa a la comunidad, propiciando comunicaciones fluidas,

diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos

acordes con los principios formativos del nivel.

Capacitarse para el ejercicio de nuevos roles y funciones en su desempeño

profesional en la Educación Secundaria, atendiendo a las demandas de la institución

en la que se desempeña y al contexto escolar y áulico.

Trabajar en equipo con otros docenes y participar en procesos de diseño, desarrollo

y evaluación de proyectos educativos fundados en la comprensión de las complejas

relaciones entre la sociedad, la educación y las instancias de escolarización.


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Configurarse como un profesional docente reflexivo con la finalidad de diseñar

experiencias didácticas problematizadoras que favorezcan la comprensión de

fenómenos socio-territoriales.

Actividad

Separados en grupo los alumnos sintetizaran, lo trabajado en el taller en un

diagrama de árbol (organizador de conceptos) en afiches.

Puesta en común. Exponer, debatir, fundamentar.


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AULA TALLER QUINTO DÍA

Objetivo

Transferir en una actividad integradora lo abordado durante el desarrollo del taller en las

jornadas anteriores

Actividades

1. Actividad de técnica grupal de participación

2. Realización de power point que sintetice lo abordado en el taller

3. Coloquio integrador

Evaluación:

La evaluación del taller será procesual y formativa, tendrá en cuenta los tres

momentos principales: Diagnóstico que permitirá reconocer intereses, dificultades,

expectativas de los ingresantes. Proceso: que dará cuenta del modo de integración que

manifieste el ingresante hacia la institución, el grupo de compañeros, actividades, como

también de que manera el taller responde a sus intereses, le permite alcanzar expectativas,

superar dificultades y Final: que dará cuenta de los conocimientos apropiados y su

posibilidad de transferirlos mediante una actividad propia.

La evaluación también tendrá en cuenta como criterio, la hétero evaluación, co-

evaluación y autoevaluación, que le permitirá al ingresante realizar una meta cognición

acerca de su proceso cognitivo durante el taller.


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Aula Taller Geografía

Diseño Curricular


Prof. Silvina Olivares-correo [email protected]

Prof. Mauro Laborda Campos- correo:[email protected]

Prof. Ariel Gómez -correo: [email protected]





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Primer encuentro de trabajo Objetivos: - presentación del grupo con los docentes a través de una técnica de

presentación. - aproximar a los alumnos a los conceptos más relevantes de la Ley de

Educación nacional.

Actividades:

1. Nos presentamos…

- Elige una imagen de las que hayan proporcionados los profesores, desde la

cual puedas presentarte a todo el grupo de clase.

- Nos acercamos a la Ley de Educación Nacional. Leemos el texto para deducir

¿Cuáles son los puntos sobresalientes de esta?

La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus. Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90. Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas, realizan revisiones parciales a las políticas en curso.

Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en tanto sistemas de representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la búsqueda de gobernabilidad a través de la promoción de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”. Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales. En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el incremento


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de la desocupación intenta contenerse mediante la administración de planes de subsidios a través de ONGs y organismos diversos, la educación es mirada como una variable de contención social. Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias. Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de

promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal . Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´ La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una educación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes. En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño curricular: el nivel nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios, como el


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establecimiento de mecanismos de renovación de estos(Art. 85), y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación. Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido Curriculares Comunes . Estos son: “a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional. c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención

sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.17!” (Artículo 92) Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas. Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben acordar políticas y planes de


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formación docente, por otro, le atribuye la función de promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional. La Ley de Educación Nacional cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminación de la escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:

hasta los 5 años siendo este último obligatorio

los 6 años de edad

por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.

por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educación Superior. ¿Qué es un diseño curricular? ¿Cómo se construye desde la nueva ley? La Ley de Educación Nacional y el Diseño curricular provincial se constituyen en CURRICULUM, pero ¿QUÉ ES EL CURRICULUM? la idea de curriculum de Alicia de Alba3 nos servirá para empezar a pensar :

3trabajada en su texto “Curriculum: crisis, mitos y

perspectivas.”

“por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.” • “Síntesis de elementos culturales que forman una propuesta curricular”: Aquí se incluyen conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos y yo le agregaría para unir lo anterior la idea de ideología de la enseñanza trabajada con anterioridad. Aparentemente aparece todo desordenado pero no es así aparecerán en su estructura formal los elementos culturales validados desde los grupos dominantes pero en sus aspectos prácticos aparecerán los elementos culturales de los grupos que no comparten éstas ideas. Por eso la idea de síntesis en términos de lucha. •“como propuesta política educativa : Se hace en esta parte de la concepción una relación profunda con las políticas educativas y con los proyectos, sociales, políticos y económicos yendo por supuesto


60

mucho más allá de lo político partidario. • “intereses de grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular”: tal como se esbozó anteriormente los intereses tanto hegemónicos y dominantes como los contra hegemónicos tendrán su espacio en esa propuesta curricular. • “intereses que tienden a ser dominantes y hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación”: la autora dice que tradicionalmente se dijo que el curriculum solo era un reproductor del orden social imperante pero se dejaba de lado la posibilidad cierta de que existieran en él elementos de lucha contra la dominación. • “mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular”: ambos mecanismos tienen lugar para arribar a la síntesis de elementos culturales que es el curriculum, algunos aspectos se negociarán

otros se impondrán por parte de los sectores e intereses con mayor poder. “el curriculum será una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder”.

Preguntémonos!!! - ¿Qué cosas constituyen al curriculum dentro del aula? - Lean los objetivos de la carrera y resalten las frases u oraciones que tienen relación directa con la nueva Ley de Educación Nacional. - observen el diseño curricular y extraigan frases que fundamenten cada componente del curriculum, según De Alba. - socializamos nuestras producciones.

Los objetivos del Profesorado en Geografía


61

Contribuir al fortalecimiento de la Educación Secundaria Provincial, entendida

ésta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico para garantizar la

equidad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de “Profesores de

Educación secundaria en Geografía”, dentro del marco general que plantean las

Políticas Educativas Nacionales y Provinciales.

Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes interinstitucionales,

el trabajo en grupo y la responsabilidad, ºpropiciando la formación de ciudadanos y profesionales

conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para participar y liderar en la

detección y solución de los problemas áulicos, institucionales y comunitarios diversos. Propiciar

en los futuros docentes la construcción de una identidad profesional clara, a través de los análisis

de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y

didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y del desarrollo de las

competencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el ámbito de la Educación

Secundaria.

Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,

reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Secundaria

es un derecho y un deber social, y que los adolescentes, jóvenes y adultos son sujetos de

derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen

características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden

en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.

Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y sólidamente formados

con quienes se vinculan los adolescentes, jóvenes y adultos de modo sistemático, y de desplegar

prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos teóricos, con creatividad,

espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.


62

Segundo día de trabajo Objetivo:

- Analizar el diseño curricular del profesorado en cuanto a la parrilla

curricular.

Ingresamos al diseño curricular del Profesorado En Geografía. ¡Algunos datos para que tengamos en cuenta!

¿Cómo se organiza nuestra parrilla curricular?

En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño Curricular

Provincial del Profesorado de Educación secundaria en Geografía se organiza en

tres Campos de Formación: Campo de la Formación General, Campo de la

Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente.

Se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes

delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan

y complementan entre sí. Están regidos por un propósito general que procura

asegurar unidad de concepción y de enfoque curricular para todos sus elementos

constitutivos.


63

A su vez, al interior de cada campo de formación, se proponen trayectos

formativos que permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por

correlaciones y propósitos. Los trayectos posibilitan un recorrido secuencial y

transversal de contenidos a lo largo de la carrera.

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL:

ESTÁ DIRIGIDO A DESARROLLAR UNA SÓLIDA FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y AL

DOMINIO DE LOS MARCOS CONCEPTUALES, INTERPRETATIVOS Y VALORATIVOS

PARA EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE LA CULTURA, EL TIEMPO Y CONTEXTO

HISTÓRICO, LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, Y A LA

FORMACIÓN DEL JUICIO PROFESIONAL PARA LA ACTUACIÓN EN DIVERSOS

CONTEXTOS SOCIO CULTURALES. SE DISTINGUEN EN ESTE CAMPO DE FORMACIÓN DOS TRAYECTOS

FORMATIVOS: EL TRAYECTO DE ACTUALIZACIÓN FORMATIVA Y EL TRAYECTO

DE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS, Y DOS UNIDADES CURRICULARES DE

DEFINICIÓN INSTITUCIONAL QUE PUEDEN VARIAR ANUALMENTE.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA:

ESTE CAMPO APORTA LOS CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS QUE EL DOCENTE

DEBE SABER PARA ENSEÑAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN.... “POSIBILITARÁ A LOS FUTUROS DOCENTES APROXIMACIONES DIVERSAS Y

SUCESIVAS –CADA VEZ MÁS RICAS Y COMPLEJAS- AL OBJETO DE

CONOCIMIENTO, EN UN PROCESO ESPIRALADO DE REDEFINICIONES QUE VAYA

AMPLIANDO Y PROFUNDIZANDO LAS SIGNIFICACIONES INICIALES. (…) PRESENTA INSTANCIAS CURRICULARES QUE ABORDAN LAS PROBLEMÁTICAS

MÁS RELEVANTES Y GENERALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN... Y DE

LOS SUJETOS DE ESTA MODALIDAD” (RECOMENDACIONES PARA LA

ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES. INFD). LA FORMACIÓN ESPECIFICA SE ORGANIZA EN LOS SIGUIENTES NUCLEOS

ESTRUCTURANTES A TRABAJAR DURANTE TODOS LOS AÑOS DE CURSADO: LO AMBIENTAL, EN RELACIÓN CON: LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE,

RESULTADO DE LA PRESIÓN DEMOGRÁFICA Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS, ASÍ

COMO SUS IMPACTOS SOBRE LOS RESTANTES COMPONENTES DEL

TERRITORIO. LO SOCIOTERRITORIAL EN RELACIÓN CON: LOS CONFLICTOS ÉTNICO-

CULTURALES IDENTITARIOS EN DIFERENTES REGIONES DEL MUNDO Y EN EL

INTERIOR DE DETERMINADAS CIUDADES, ASOCIADOS A PROCESOS COMO LAS


64

MIGRACIONES, LA REVITALIZACIÓN DE CIERTAS FORMAS DE NACIONALISMO

EXCLUYENTE, O EL NUEVO CONTEXTO GEOPOLÍTICO. LO POLÍTICO-ECONÓMICO EN RELACIÓN CON LAS DIVERSAS RESPUESTAS

ACTUALES DE LUGARES Y REGIONES FRENTE AL RETO DE LA GLOBALIZACIÓN

Y EL CAMBIO TECNOLÓGICO; LA CUESTIÓN DEL BIENESTAR Y LAS CRECIENTES

DESIGUALDADES RESPECTO A SU ACCESO, OBSERVABLES A CUALQUIER

ESCALA ESPACIAL, CON EL AUMENTO DE LA POBREZA Y LOS FENÓMENOS DE

MARGINACIÓN Y EXCLUSIÓN RESULTANTES. LO EDUCATIVO EN RELACIÓN CON: LA GEOGRAFÍA EN TANTO CONTENIDO A

ENSEÑAR, QUE POSIBILITARÁ UNA FORMACIÓN DIDÁCTICA–DISCIPLINAR CON

ADECUADO NIVEL DE PROFUNDIDAD Y COMPLEJIDAD. LA ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA DEBE PROPICIAR EN EL DOCENTE EN FORMACIÓN LA

COMPRENSIÓN DE LA EXPRESIÓN GEOGRÁFICA DE LAS DISTINTAS

DIMENSIONES DE LO SOCIAL, INCLUIDAS SUS CONTRADICCIONES, CONFLICTOS

DE INTERESES Y ESTABLECIMIENTOS DE CONSENSOS, SIEMPRE PROVISORIOS.

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE:

EL CURRÍCULO PRESENTA CUATRO TRAYECTOS, UNO POR CADA AÑO DE LA

FORMACIÓN DOCENTE, QUE ARTICULAN EN SU RECORRIDO LOS

CONOCIMIENTOS APORTADOS POR LOS OTROS CAMPOS DE LA FORMACIÓN: 1) PROBLEMÁTICAS DE LOS SUJETOS Y LOS CONTEXTOS EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA, 2) PRIMERAS INTERVENCIONES EN INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA, 3) PASANTÍAS: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, 4) LA RESIDENCIA

DOCENTE DE GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. CADA TRAYECTO ABORDA PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS QUE GUARDAN

RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN LAS UNIDADES

CURRICULARES DEL CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL Y DEL CAMPO DE

FORMACIÓN.


65

AACCTTIIVVIIDDAADD DDEELL DDÍÍAA::

Para reconocer y aprender la parrilla curricular del profesorado y para

visualizar el recorrido sobre las unidades curriculares de toda la trayectoria

formativa, les proponemos armar un rompecabezas con los espacios

curriculares de toda la carrera según su campo. Éste rompecabezas nos

acompañará todo el año en el aula de 1º año del profesorado en Geografía,

para recordar la estructura de la carrera.

Socializamos entre todos, el recorrido que nos proponemos seguir durante

los años futuros de cursado del profesorado en Geografía.

- ¿Cuál es el campo de formación que más te atrajo? ¿por qué?

- ¿Qué espacios curriculares crees que serán los más atractivos o más

interesantes para cursar?

- ¿Cuáles crees que son las unidades curriculares de la formación

específica que te servirán para tu futura labor docente? ¿Por qué?

- ¿Cuáles son las unidades curriculares de la formación general, que

crees que te servirán para tu desempeño como futuro docente? ¿Por

qué?

- Otras preguntas que te surjan, para consultar y aclarar dudas sobre la

organización de la parrilla curricular o curriculum del profesorado:

escribe al menos 3 de ellas.

CAMPO DE

LA FORMACIÓN

GENERAL


66

Tercer día de trabajo

PARA ENTRAR EN TEMA, TE PROPONEMOS LEER EL SIGUIENTE TEXTO.

La geografía tradicional en la escuela ¿cómo se enseñaba?

Los contenidos de la geografía escolar tradicional muestran características

basadas en la transmisión de información y en los contenidos del orden

natural, el desdibujamiento de lo humano y las explicaciones que acababan

colocándolo en dependencia con lo natural han estado presentes en este

modelo tradicional.

La consolidación de la presencia de la geografía como disciplina escolar

coincide en gran medida con el período de consolidación e

institucionalización de un saber disciplinario que reclama para sí autonomía

y presencia en el conjunto de los saberes científicos, proceso múltiple y

contradictorio por cierto. Los contenidos que se incorporan a la geografía

escolar son aquellos que, en dicho contexto, se consideraban válidos y

necesarios para las funciones asignadas a las escuelas y a la educación.

Esto es, se trata de temas y preocupaciones que, si bien no pueden ser

adscriptos a una disciplina ya consolidada, habían estado presentes (y en

muchos casos con el nombre explícito de geografía) a lo largo de la historia

e imbuido la cultura de dichas sociedades.

P r e g u n t a d e l d í a : ¿ q u é G e o g r a f í a

v a m o s a a p r e n d e r e n e l p r o f e s o r a d o ?


67

El interés por conocer las características de la superficie terrestre, en sus

regularidades y en sus particularidades, o por la relación que podía existir

entre los seres humanos, organizados en sociedades tan diferentes entre sí,

y las condiciones del medio, entre otros, son temas que estaban instalados

como parte de la cultura del momento, y su transmisión tuvo también este

papel.

¿Cuáles eran los contenidos que se impartían en las clases de

geografía tradicionales?

La consulta de programas y libros de texto muestra que ellos referían

fundamentalmente a diversas características de la superficie terrestre

abordadas en forma sistemática o general en la primera parte del primer

año; los temas se presentaban siguiendo primero los órdenes del reino

natural: geología, climatología, hidrología, botánica y zoología; a ellos

seguían los del orden social: los países, la población, las actividades

económicas. Usualmente, estos contenidos estaban precedidos por

unidades que abordaban cuestiones de astronomía y de geografía

matemática (forma y medidas de la Tierra). Este modelo se replicaba en el

tratamiento de los distintos continentes que se realizaba en los años o

períodos subsiguientes.

El modelo pedagógico que subyacía a estas clases es el más tradicional, en

el que un docente enseña los contenidos que están definidos como válidos

y necesarios, y que domina cabalmente, y un conjunto de alumnos los

aprende, ya que nada saben al respecto. La modalidad de clase

predominante es la expositiva: el docente informa y explica, los alumnos

copian y entienden. La evaluación, oral o escrita, de los contenidos

adquiridos, se basa fundamentalmente en la devolución por parte del

alumno de dichos contenidos, lo que demuestra que ellos han sido

aprendidos.


68

Los recursos didácticos eran los tradicionales: tiza y pizarrón, láminas. En

algunos casos, y cuando las instalaciones escolares contaban con ellos, el

recurso al gabinete permitía acceder al uso de aparatos o recursos

didácticos (como maquetas, colecciones de fotos o láminas, etcétera) que

facilitaban la explicación de ciertos temas.

Los mapas eran omnipresentes, infaltables tanto en el aula como en las

carpetas de los alumnos y en los libros. Representaciones literales de la

realidad, los mapas tenían múltiples funciones. Por una parte, organizaban

la exposición en la medida en que constituían una urdimbre sobre la cual

ubicar los contenidos impartidos. Por otra, servían para evaluar los

aprendizajes, como lo muestra el siempre presente “señale / ubique en el

mapa”. El mapa era también organizaba las actividades que se realizaban,

muchas de ellas tomando como base el “mapa mudo” en el que debía

ubicarse y representarse distinto tipo de información.

Las clases de geografía escolar tradicional estaban organizadas, como se

acaba de decir, en torno a la transmisión de conocimientos, los que hoy

definiríamos como contenidos cognoscitivos. Se trataba fundamentalmente

de información, transmitida bajo la forma de descripciones de los distintos

aspectos de la superficie terrestre; dicha información se presentaba como

fiel reflejo de la realidad, en la medida en que escasamente entraban en el

tratamiento, ni la explicitación de los criterios de selección ni los

mecanismos o procedimientos intelectuales que habían intervenido en su

producción. La geografía escolar tradicional se planteaba no como un

discurso sobre la realidad, sino como la realidad misma.

La superficie terrestre era la urdimbre sobre la cual se organizaban los

contenidos a impartir, algo que en gran medida estaba determinado por los

propios programas oficiales de la asignatura; la capacidad que los alumnos

demostraran para “ubicar en el mapa” era la prueba fehaciente de que los


69

contenidos habían sido aprendidos. La excepción a esto estaba constituida

por la parte de geografía general del primer año de la escuela media. En

ella se abordaban, como ya se señaló, los distintos elementos o

dimensiones naturales que se reconocían como válidos para la comprensión

de la superficie terrestre, transmitidos en forma sistemática y ordenada, uno

tras otro.

Las geografías continentales que seguían a la general replicaban el

esquema de abordaje para cada una de las porciones continentales. El

predominio de los contenidos de geografía física se mantenía, aunque en

algunos casos se incorporaba el tratamiento por países. También la

geografía argentina mantenía esta estructura de tratamiento: se iniciaba con

los aspectos físicos del territorio nacional, se concluía con sus

características humanas (incluso algunas modalidades de secundaria

dividían estos contenidos en dos años, o los reunían como geografía física

de la Argentina, por una parte, y geografía regional o económica, por otra).

Esta geografía del país se organizaba a partir del territorio estatal y

prácticamente no incluía tratamientos en otras escalas.

Los libros de texto tradicionales, en general, reproducían esta estructura,

que a su vez era la que fijaban los programas. Su función era

fundamentalmente la de repositorios de información, ya que en ellos se

trataban todos los temas, en el orden establecido y de la única forma en que

eso podía hacerse. El alumno enfrentaba los textos teniendo como principal

objetivo la adquisición, memorística en la mayoría de los casos, de sus

contenidos. Pocos tenían propuestas de actividades.

El tratamiento de contenidos físicos de geografía general, incluía niveles de

explicación significativos, enseñados como tales. Por ejemplo, para trabajar

los temas de climatología se enseñaban los instrumentos y la técnicas de

captación de información, se leían registros o se analizaban mapas


70

temáticos que expresaban los conceptos y las operaciones intelectuales

subyacentes a ellos. Esto establecía una clara diferencia respecto de los

contenidos de geografía humana, en los que tales niveles de explicación

estaban ausentes. Y como explicar los complejos contenidos de la parte

física insumía gran parte del tiempo anual (cuando no todo), éstos se

trabajaban de manera escasa y superficial, siempre a continuación de los

físicos.

La geografía humana en la escuela quedaba en clara desventaja; la matriz

positivista dificultaba abordar sus temas con los mismos niveles de

“cientificidad” que los físicos, y la dinámica social era prácticamente excluida

de la geografía escolar tradicional.

En síntesis, saber memorístico e inventarial, marcadamente naturalizador

de lo humano, la geografía escolar tradicional acaba siendo una especie de

ámbito de transmisión de informaciones que, si en algún momento pudo

considerarse de utilidad (Escolar, 1996), a medida que el tiempo fue

pasando y otros medios de transmisión de información fueron compitiendo

más exitosamente contra ella, fue perdiendo esta condición. De todos

modos, no deberíamos dejar de observar que la definición de “útil” puede

ser muy diferente para unos y para otros.

Para concluir, conviene señalar que esta matriz tradicional de la geografía

escolar tuvo una enorme capacidad de reproducirse a lo largo del tiempo y

mantenerse en su esencia por debajo de las intenciones de transformación

y las propuestas de reforma hasta las últimas décadas del siglo XX. Puede

suponerse que esto ha sido posible, en gran parte, porque las instituciones

de formación docente, tanto los profesorados de nivel terciario como,

aunque en menor medida, las carreras universitarias, también estuvieron

muy marcadas por dicha matriz. Una prueba de esto es que estas

instituciones de formación docente estructuraban sus planes de estudio en


71

función de los mismos criterios que organizaban los programas de estudio

de la geografía escolar.

2. Comparemos lo que plantea el texto con la propuesta del nuestro diseño

curricular. Para ello armemos una lista comparativa con el perfil del

egresado, los objetivos de la carrera, los campos de formación y los ejes

estructurantes actuales.

3. Elaboremos un collage, con las imágenes representativas cedidas por los

docentes, explicando las características de la geografía tradicional y la

nueva geografía.

4. Socializamos nuestras producciones.


72

Cuarto día de trabajo

Nos aproximamos a los conceptos clave de la ciencia, que nos ayudarán a comprender mejor que debemos

aprender de Geografía, hoy…

¿Qué pretendemos hacer?

Para comenzar a trabajar con conceptos propios de la disciplina geográfica, esos que nos

ofrecen el diseño curricular, proponemos realizar una actividad de reconocimiento y

aplicación de los mismos. ¿para qué? El reconocimiento de los conceptos clave de la

geografía en esta instancia, nos permitirá empezar a abordar contenidos específicos que

se trabajarán en las próximas semanas…

Actividades a desarrollar

1. Realicemos una lectura comprensiva del texto que a continuación presentamos.

Tengamos en cuenta:

- Qué estudia la Geografía hoy,

- Qué conceptos han cambiado (teniendo en cuenta sobre los conceptos de la

Geografía tradicional),

- Qué relación se establece entre la sociedad- naturaleza, en la actualidad,

- Por qué es importante abordar las problemáticas socio- territoriales desde el

análisis de las dimensiones de la realidad social,

- Las diferencias más significativas entre la Geografía Tradicional y la nueva

Geografía que propone el diseño curricular del profesorado,

- Las semejanzas y coincidencias que se presentan entre lo que presenta el

texto y los núcleos estructurantes de la formación específica de la carrera.

2. Lean el siguiente artículo periodístico que les proporcionan los docentes y realicen la

siguiente actividad de reconocimiento.

- Expliquen cuál de los conceptos clave de la Geografía, se evidencian,

- Expliquen de qué modo se demuestra la relación compleja entre la sociedad y

la naturaleza,


73

- Determinen de qué modo se evidencian la presencia de elementos de cada

una de las dimensiones de la realidad social,

3. Elaboren una pequeña presentación de power point en la que plasmen el trabajo en

equipo de la actividad 2.


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La ciencia geográfica: Conceptos que ayudan a

comprender que estudia en la actualidad

Adaptación de los textos de Jorge Blanco y Raquel Gurevich4.

Los inicios del siglo XXI nos presentan un mundo complejo y cambiante, en el que las contradicciones son cada vez más exacerbadas; lugares, ciudades, regiones y países se hallan en rápida transformación. Pero no se trata de un movimiento unidireccional; antes bien, estas transformaciones parecen caracterizarse por las nuevas tecnologías, nuevas necesidades sociales, nuevos actores, nuevas formas de organización del trabajo, “novedades” que percibimos a diario, pero que deberían obligarnos a reflexionar acerca de las permanencias, resistencias, las articulaciones que están asociadas con cada uno de estos aspectos.

Frente a la multiplicidad de procesos simultáneos y contradictorios, se requiere de explicaciones complejas y de instrumentos variados que nos ayuden a comprender el mundo contemporáneo: un mundo que se mueve con distintas velocidades y que articula múltiples escalas.

4 Adaptación y reorganización de los textos a

cargo del Profesor Mauro Laborda Campos

(2014), para el curso de ingreso 2015 del

Profesorado en Geografía del IES 9-011 “Del

Atuel”.

¿Cómo se sitúa la Geografía en esta realidad? ¿Qué aportes puede realizar a su comprensión? ¿Qué conceptos de la disciplina pueden ayudar a en tender la complejidad del mundo? Aquí se concentra el concepto clave para la disciplina –el espacio geográfico-, a fin de desarrollar algunas perspectivas que lo hacen fructífero como herramienta para entender y explicar parte de esta realidad.

Roberto Corrêa (1995), enuncia que la geografía, como ciencia social, tiene a la sociedad como objeto de estudio, representada a través del espacio geográfico, el territorio, el paisaje y el lugar. A raíz de ello, cabe preguntarse si estos conceptos, muy similares y a veces tomados como sinónimos, son lo mismo o diferentes entre sí.

Tomando los aportes de Lindon y Hiernaux (1993), ellos clasifican al espacio geográficodesde dos posturas:

La primera, es la que

concibe al espacio

geográfico como un

soporte de las acciones

sociales, es decir, el

espacio que contiene

objetos. Bajo esta

perspectiva, el espacio

pierde la posibilidad de

influir o relacionarse sobre

los elementos y las

relaciones que contiene.

Pues el espacio, aquí, no


75

cambia y se mantiene

estático y “dado”,

La segunda visión, y la

más actual, es la que

concibe al espacio como

un producto social, pero a

la vez como un productor

de las sociedades. Es

decir, el espacio no

contiene solamente a los

elementos (naturales y

materiales) y las acciones

sociales, sino que a la vez,

este espacio es modelado

y construido por los

elementos y relaciones

sociales.

Raquel Gurevich (2005), afirma que el concepto de espacio geográfico es la categoría más abstracta (menos visible ante nuestros ojos) y expresión de la relación sociedad-naturaleza. Es una noción utilizada para referirse al escenario de la vida y del trabajo de las sociedades.

El territorio, por su parte, ha sido redefinido. Durante mucho tiempo, fue considerado, según Escolar (1993) “como un ámbito terrestre delimitado de ejercicio de poder”. El ejemplo clásico de territorio visto desde esta postura es el de los Estados o países que poseen soberanía sobre determinada extensión terrestre.

Sin embargo, durante este último tiempo, ya no solo se reduce al territorio desde una entidad jurídica (de poder y

propiedad), sino que la noción de territorios es a la vez jurídica, pero también social, cultural y también afectiva. En términos de Milton Santos (2004), el territorio es el espacio geográfico construido bajo formas de apropiación, gestión y explotación. Es un “territorio usado”.

Gurevich (2005), contempla como síntesis, que el territorio es el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo de poder, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza.

Todo este sistema de apropiación y uso del espacio, en pleno acto de territorialidad, se logra evidenciar efectivamente en el paisaje. Este término alude a la dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación de los sentidos (Santos, 1994).

Los paisajes exhiben los aspectos visibles del conglomerado de rasgos del espacio geográfico; son la apariencia, el modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del mundo. No debe confundirse al paisaje, solo con el espacio natural (representado particularmente por montañas de fondo, con campos verdes y ríos caudalosos). Al contrario, podemos encontrar diversidad de


76

paisajes, tanto rurales como urbanos, tanto naturales como humanizados.

Por último, el nivel de mayor concreción del espacio geográfico, se traduce en el lugar. ¿Pero, a qué nos referimos con lugar? Cuando utilizamos este concepto, hablamos del espacio considerado como “vivido”. Este “espacio vivido” es percibido a través de los sentidos, de la experiencia, de las ideas, de los sentimientos que articulan el espacio personal, el del grupo y el mítico.

El espacio, “se transforma en lugar a medida que lo conocemos mejor y lo dotamos o damos valor sentimental” (Tuan, 2000).

He aquí, el inicio sobre un proceso de trabajo, construcción y apropiación de estos conceptos que son clave para la Geografía. No solo debemos prestarles atención, solo para diferenciar uno de otros, trabajarlos como antónimos, sino para comprender cuán abstracto (invisible) o cuán concreto (visible, palpable) puede ser el objeto de estudio de nuestra ciencia.

Toda ciencia se considera como tal, porque es un conjunto de conocimientos sobre una rama en particular. En este caso la Geografía, que tiene un objeto de estudio (algo qué estudiar), al Espacio Geográfico.

más allá del termino de proximidad que se le dé, es importante que se tenga presente, que la Geografía y su objeto, responden a la rama de las ciencias sociales, porque no describimos la naturaleza, sino que a la misma le anexamos la sociedad y las relacionamos bidireccionalmente: sociedad- naturaleza.

El espacio geográfico y los procesos sociales: la relación entre sociedad-

naturaleza. Adaptación del texto de

José Svarzman5. A lo largo del tiempo la

base natural del planeta fue modificándose por la acumulación de grandes conjuntos de construcciones e inversiones de todo tipo que se fueron depositando sobre la superficie terrestre. En cada momento histórico se valorizan determinados elementos naturales, ciertos materiales y formas de energía, distintos de los utilizados en otras épocas. Por ejemplo, en la actualidad, la madera, la piedra y el carbón dejaron paso al uso masivo de derivados del petróleo y el silicio.

Los elementos naturales, valorizados históricamente, que satisfacen necesidades

5 Adaptación con fines didácticos del texto, a

cargo del Prof. Ariel Gómez Nebot (2013), para el

curso de ingreso 2014 del Profesorado en

Geografía del IES del Atuel.


77

humanas se denominan recursos naturales. Tomar este enunciado para las clases de geografía como una disciplina social implica orientar la enseñanza para que los alumnos puedan comprender que en cada momento histórico la sociedad valoriza y se apropia de distintos elementos de la naturaleza, de acuerdo con su grado de desarrollo económico y tecnológico. A partir de ese proceso, los elementos y funciones de la naturaleza se convierten en recursos.

El concepto de recursos naturales, nos parece, es clave para la articulación del mundo de la naturaleza y del mundo de la sociedad, a la vez que permite hacer una línea divisoria entre las perspectivas naturalizantes de la naturaleza y las que la abordan desde una dimensión histórica y social.

La naturaleza, desde una perspectiva histórica, es una naturaleza humanizada, modificada y transformada. Esta perspectiva interrelaciona la dinámica social y la dinámica natural, en un proceso de valorización socio-histórico (Moraes, 1994). Un aprendizaje significativo de estos contenidos contemplará la trayectoria de apropiación y uso de un determinado recurso natural, por ejemplo, el suelo de la región pampeana en la Argentina, los bancos de

anchovetas en las costas peruanas o los bosques de mimosa en Sudáfrica.

En las clases de ciencias sociales, a diferencia de las clases de ciencias naturales, la naturaleza no es captada desde las lógicas físico-naturales per se, sino desde los procesos sociales de apropiación y transformación que van modificando y artificializandoprogresivamente los elementos naturales del planeta. Cada vez se encuentran fijados sobre la superficie terrestre más objetos artificiales -es decir, que contienen oleadas crecientes, en cantidad y calidad, de ciencia, tecnología e información- y menos elementos naturales.

Puede hablarse, entonces, no de una naturaleza atemporal, eternizada, “sino de un sistema de naturalezas sucesivas que abarcan desde un medio natural, poco o medianamente transformado, hasta un medio socio-natural altamente modificado por la sociedad” (Santos, 1996).

Dada la importante presencia de atributos científico-técnicos sobre el planeta, la difusión de nuevos materiales y nuevas energías, así como la creciente artificialización de plantas y animales que ya mencionamos, parece oportuno revisar la selección de


78

contenidos de enseñanza que se realiza en las clases de geografía, atendiendo al atributo de las coordenadas de época desarrollado anteriormente y también a las características de los territorios contemporáneos.

Enfocar los procesos de transformación de los medios naturales del planeta habilita el tratamiento de contenidos que aluden directamente a procesos de configuración territorial. Esto es así porque los distintos recursos naturales se valoran territorialmente, ya través del trabajo humano se recrean las condiciones naturales de un lugar o región, produciendo una forma territorial particular. Las distintas actividades productivas -urbanas o rurales, puntuales o no, transitorias o permanentes- dan lugar a diferentes formas espaciales que traducen las características de las condiciones económicas, sociales y tecnológicas de la sociedad que las realiza. Por ende, los paisajes muestran las condiciones de las distintas épocas en que las diferentes formas espaciales fueron creadas y recreadas, es decir, permiten observar las huellas históricas de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza.

Otro punto interesante para desarrollar la historicidad de los conceptos en el caso de la relación sociedad-naturaleza

es abordar críticamente la idea de división de recursos naturales en renovables y no renovables. Dicha clasificación es histórica, es decir, tiene validez en un determinado contexto temporal. Tal idea puede introducirse a través de interrogantes como, por ejemplo, si un recurso natural renovable -como el agua o los bosques- lo es para siempre o si puede dejar de serio en algún momento. Así, la noción de recursos naturales se enriquecerá, en un gradiente de complejidad creciente, con la apropiación de tres aspectos básicos: uno, la temporalidad; otro, la cuestión de las escalas de análisis, es decir, que comprender que los problemas naturales- sociales son de carácter global y que han dejado de ser locales o nacionales; y por último, el carácter intergeneracional, en el sentido de que el tema de la vinculación sociedad- naturaleza incumbe a las pasadas, pero también a las próximas generaciones.

Como comprender el espacio geográfico

socialmente producido. Un abordaje simple para análisis

complejos de la realidad socioterritorial.

La explicación de cualquier problema en el espacio, siempre tendrá un origen social. En el espacio producido se manifiesta la


79

realidad social, que es objeto de estudio de la Geografía. Para comprenderlo y poder explicar su estructura y como funciona, debemos pasar a una construcción conceptual compuesta por distintas dimensiones de análisis: social (actores sociales)- económica, política, histórica-temporal, espacial, cultural, para lo cual es necesario entonces recurrir a conceptualizaciones de cada una de estas ciencias.

I-Dimensión Histórica-

Temporal:

El pasado debe ser reconstruido no como objeto muerto, acabado, sino como un organismo vivo en su constante transcurrir. El historiador no es un observador de objetos de museo: su vocación es entender la sucesión de presentes que caracterizan ese universo, al que llamamos pasado. Cada uno de esos presentes al igual que el nuestro, ofrece múltiples posibilidades de desarrollo: es necesario analizar por qué las cosas transcurren de una manera y no de otra.

El concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, como hemos analizado, las prácticas sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda., uno se define con el otro. Si el espacio, así como el tiempo toman significado, es precisamente porque existe el

hombre: el hombre de la historia. En realidad es él el que irá más amplio o más restringido, el tiempo rápido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un valor. Más allá de él, el espacio y el tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras abstracciones matemáticas. El contexto histórico admite dos niveles de análisis : el sincrónico, que explicita las relaciones existentes entre los elementos de la estructura espacial en un momento determinado ; y el diacrónico, que explica cómo la estructura espacial se fue construyendo a lo largo de la historia. Por ello más que el inventario de los elementos físicos naturales y sociales de un espacio geográfico, lo que interesa entender son los mecanismos de valoración, apropiación de esos elementos en cuanto a recursos y los contextos sociales que así lo determinaron.

II-Dimensión Económica: Incluye el estudio de todos

aquellos aspectos de las actividades humanas relacionadas con la producción, circulación y consumo de bienes y servicios y de las relaciones que los hombres establecen entre sí para desarrollar sus prácticas.

Muchas de las acciones de la sociedad sobre el espacio geográfico tienen su origen en fenómenos y procesos


80

Económicos y Políticos, que tienen lugar en un territorio, como consecuencia de una compleja interacción entre los agentes humanos económicos y la naturaleza, por ello se hace necesario analizar su localización y distribución, entender las diferencias y contrastes entre las diferentes sociedades y espacios geográficos, en función de factores humanos, económicos y políticos. Al hacerlo debemos de tener en cuenta los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales y analizar las interacciones que se producen entre los hechos políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria de las sociedades.

III-Dimensión Política: Muy relacionada con la

dimensión económica, es el estudio de las relaciones de poder establecidas entre los hombres: los diferentes tipos de gobierno, el modo en que los grupos construyen y consolidan su poder, los mecanismos mediante los cuales buscan legitimarlo frente a los gobernados, las luchas por el poder, los mecanismos de exclusión y de participación.

IV. Una Dimensión Social -

Actor/Agente Social: Dado que el espacio

geográfico es una construcción

social, donde participan diversos actores y son los sujetos sociales, quienes lo construyen; la dimensión de éstos es uno de los ejes en torno a los cuales se sustentan los nuevos enfoques de la Historia y la Geografía.

Agentes y grupos económicos, Estado, campesinos, etc, actúan, sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre.

A través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el proceso social busca explicaciones en el orden social, le interesan las condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso social. La explicación del problema siempre tendrá un origen social. En este punto se destaca la importancia que se asigna al trabajo interdisciplinar. Esta interdisciplinariedad atañe al objeto mismo de la ciencia geográfica, por ello su consideración es de vital relevancia.

¿Por qué trabajar en Geografía con las dimensiones de la realidad social? Porque al conceptualizar la Ciencia Geográfica hoy, se presenta como objeto de estudio el espacio socialmente producido, que es


81

multidimensional y por ende interdisciplinar, porque se recurre a categorías teóricas de otras ciencias sociales. ¿Cómo explicar esa realidad social? A través de la Geografía que tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social, para

posteriormente poder operar sobre él. Pero no desde una mera posición solitaria sino a través de conceptualizaciones que le son propios, como así también recurriendo a otras para facilitar esa interpretación.


82


83

Taller de integración semanal.

Objetivos:

- Elaborar una producción que refleje lo trabajado en los talleres semanales.

- Sintetizar el trabajo realizado en la semana en un decálogo.

En grupos ELABORAR UN DECÁLOGO ACERCA DE LA ALFABETIZACIÓN

CIENTÍFICA DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA EN MENDOZA

¿Qué cosas debería saber un profesor que enseñe hoy geografía? Plasmar las

producciones en un poster para que quede en las aulas de Geografía.


84

Taller de Formación

Disciplinar


Prof. Carina Rodríguez- correo: [email protected]

Prof. Santiago Mondeja-correo: [email protected]

Prof. Hilda Farwig-correo: [email protected]

Prof. Gabriel Negreira-correo: [email protected]






85

Introducción

Durante el presente taller de formación disciplinar, correspondiente al ingreso del

Profesorado de Educación Secundaria en Geografía, se pretende introducir al

estudiante en los conceptos básicos de la disciplina geográfica y sus

preocupaciones actuales, como así también generar una herramienta

metodológica para ser utilizada como material de consulta durante el transcurso

de la carrera .

Al referirnos a problemáticas actuales, son aquellas de índole socio-

espacial que no difieren del objeto de estudio de la ciencia geográfica y permiten

el abordaje del espacio social e históricamente producido.

EL ABP (aprendizaje basado en problemas) COMO ME TODOLOGÍA DE

CONSTRCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Siempre que pretendemos enseñar o aprender, debemos concebir que exista una

relación directa entre el modo en que concebimos la disciplina a enseñar o

aprender y la forma en que la enseñamos o aprendemos.

Si creemos firmemente que la Geografía se trata de una ciencia explicativa,

correlacional, en construcción, inacabada y con el objeto de transformar la realidad

socio-espacial abordada, seguramente propondremos clases diferentes,

administraremos los tiempos de aprendizaje de otra forma, las estrategias serán

otras, se dispondrán los espacios de una manera determinada, los recursos y

formas de evaluación también serán distintos al modelo anterior propios de la

Geografía Tradicional.

No olvidemos, que frente a un mundo de complejidad creciente, hoy se ha vuelto

un imperativo a atender el desarrollo de habilidades del pensamiento que permitan

interacciones dinámicas, constructivas, comprometidas con él, frente a las

problemáticas que la sociedad debe asumir y resolver.


86

He aquí, que resolver problemas es considerado como uno de los procesos

principales que deben incluirse en el currículo escolar de geografía, porque es

reconocido como una actividad importante para los alumnos en la vida diaria.

Por su parte Pagés (1999), considera que para un problema:

“……se trata que los alumnos sepan utilizar el conocimiento que ya poseen

… propone comprometer a los estudiantes en los problemas que deben resolver,

guiarles, en la manipulación y tratamiento de la información, apoyar sus esfuerzos

y enseñarles a comunicar los resultados a los demás y aplicarlos teórica y

prácticamente….”

En suma el aprendizaje basado en problema consiste en una metodología idónea

para la construcción de conocimientos, a partir de los previos y mediante la

reconstrucción de otros nuevos, se refuerza aquellos afines a las áreas de las

ciencias sociales.

Existe un consenso prácticamente unánime, entre los educadores a favor de la

oportunidad de que los alumnos de ciencias resuelvan problemas o hagan trabajos

prácticos de campo, pero ¿para qué?

A diferencia de las perspectivas educativas tradicionales que se abocan sólo a una

parte del sujeto pedagógico: su intelecto; LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

enfoca a tres áreas de objetivos que conforman a este sujeto que la educación

actual debe lograr, que se corresponden con los diversos tipos de contenidos:

* APRENDER A APRENDER: búsqueda de los métodos de adquisición del

saber.

* APRENDER A HACER: lograr habilidades y hábitos necesarios para el

dominio de la realidad.

* APRENDER A SER: afianzando las actitudes afectivas, sociales, morales,

estéticas, etc. que completen su personalidad.


87

Téngase presente que esta metodología tiene como objetivo superar una ciencia

inventarista, descriptiva, etc. y, al alcanzar un modo de re-construir la ciencia en la

que nuestros estudiantes logren procesos de conceptualización que se conviertan

en los mejores aliados para alcanzar niveles óptimos de comprensión y

explicación de la realidad como se muestra en el siguiente esquema:

Confeccionado por el Profesor Santiago MONDEJA, a partir del Dossier

Bibliográfico del Plan de Mejora (2010) del I.E.S N° 9-011 del Atuel.


88

PRIMER ENCUENTRO DE TRABAJO (en pequeños grupos de trabajo)

Observar las distintas formas de representación cartográficas de la superficie

terrestre, proporcionadas por los docentes. Responder los siguientes

interrogantes:

¿Qué sector de la superficie del planeta está representado en cada

cartografía?

¿Qué información proporciona cada una?

¿Qué elementos (simbología, orientación, escala) permiten interpretar la

información representada?

Organizar una ronda de lectura, comentarios y corrección.

Ayudados con el power point presentado por los docentes, haremos una primera

aproximación al método geográfico, las escalas de análisis y los diferentes

subsistemas.

En esta instancia les recomendamos tomar apuntes.


89

Reconocer y relacionar en el esquema anterior, los conceptos trabajados

hasta el momento.

Para el próximo encuentro traer avanzada la lectura “El concepto del riesgo:

su origen y aplicación”.


90

SEGUNDO ENCUENTRO DE TRABAJO.

Nos aproximamos al concepto de riesgo y Comenzamos a trabajar,

mediante el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

1ra fase del ABP

Nos sumergimos, hoy, a la primera fase del ABP. Aquí, se comienzan a dar

los primeros pasos sobre la problemática socio territorial que vamos a trabajar y

sobre la cual trataremos de llevar a cabo una resolución, o al menos, una

propuesta que mitigue ese problema.

Desde el comienzo del taller, nos hemos venido acercando a los aspectos

geosistémicos (es decir, los aspectos físicos o naturales) que originan los

movimientos sísmicos. Sin embargo, todo problema se vuelve mucho más

problemático si en él inciden aspectos del orden social y si se ve afectada la

población, sobre todo la más vulnerable en todas las dimensiones que hacen a la

REALIDAD SOCIAL.

A continuación nos aproximamos a dos cuestiones: primero a definir

algunos conceptos clave que ayudarán a comprender la vulnerabilidad de la

población frente al riesgo sísmico; y segundo, a problematizar el siguiente

enunciado:

“LA VULNERABILIDAD DE LA SOCIEDAD SANRAFAELINA, FRENTE AL

ELEVADO RIESGO SISMICO DEL PAISAJE MENDOCINO”

Primera aproximación: leer el siguiente texto para comprender algunos conceptos

claves.

EL CONCEPTO DE RIESGO: SU

ORIGEN Y APLICACIÓN.

Para comenzar debemos hacer una

reseña acerca del concepto de

RIESGO y su aplicación en el campo

de la Sociología. Debemos hacer

referencia a autores contemporáneos

que problematizaron sobre el

potencial heurístico de esta noción.

Según sus argumentos, la categoría

de RIESGO permite el estudio de los

procesos de empobrecimiento de los

sectores medios, en contextos de

cambio del modelo de acumulación y

la creciente globalización económica.

De este modo la noción de


91

VULNERABILIDAD se convierte en

un concepto central en el contexto

latinoamericano actual. Este enfoque

permite ampliar los estudios clásicos

sobre la pobreza en América Latina.

LA CONCEPTUALIZACION DEL

RIESGO EN LA SOCIOLOGIA

Es Imprescindible realizar una

reflexión para precisar el significado

del concepto.

Ulrich Beck (1998) señala que en las

sociedades industriales

contemporáneas el riesgo se ha

tornado un elemento estructural que

atraviesa la vida cotidiana de los

sujetos. Lo que trata de demostrar es

que el riesgo no es una externalidad,

es decir un factor cuyas causas son

externas a la organización del orden

social. Por el contrario, resalta que el

riesgo es la resultante de la agencia

humana y, muy particularmente, la

forma que ha adquirido la

configuración económica e

institucional del capitalismo.

La tesis de Beck puede resumirse

diciendo que EL RIESGO EMANA DE

LAS ESTRATEGIAS Y ACCIONES

QUE LOS AGENTES SOCIALES

DESARROLLAN EN EL AMBITO EN

QUE ESTA ORGANIZADA LA

SOCIEDAD, toda vez que en ella se

impone la razón de tipo instrumental

sobre las fuerzas de emancipación y

desarrollo pleno del sujeto humano.

En consecuencia, el riesgo deviene

en un hecho cotidiano, en un

elemento consustancial de las

contemporáneas, y no en un factor

externo que actúa desde afuera sobre

los sujetos. Sin embargo, pese a su

carácter intrínseco, lo común es que

los sujetos perciban y vivan el riesgo

como un elemento externo a sus

formas de participación en la vida

social y laboral.

Otro aspecto del planteo de Beck es

que, a diferencia de otros momentos

históricos, en la sociedad

contemporánea el riesgo se ha

convertido en un HECHO SOCIAL

generalizado, estructural. Afecta a

toda la sociedad en su conjunto más

allá de las barreras culturales,

étnicas, de clase, y se presenta de

formas diversas y desiguales. Los

riesgos que aquejan a las personas

en las sociedades modernas son

producto del desarrollo tecnológico y

económico.


92

Cuando el riesgo deviene en un factor

estructural, surge el tema de LA

GESTION DEL RIESGO: ¿cómo

definirlo?, ¿cómo controlarlo?, ¿cómo

minimizar sus consecuencias?. Por

gestión del riesgo se entiende el

conjunto de acciones que desarrollan

diferentes agentes sociales e

institucionales en función de prevenir

y minimizar los posibles impactos

negativos que el riesgo puede

acarrear.

Las decisiones de organización y

producción generan peligros que

amenazan el bienestar de los sujetos,

generando en los sujetos un

sentimiento falso de seguridad;

minimizando la importancia del riesgo

legitiman sus acciones y proyectos de

sociedad, de donde se desprende el

contenido político subyacente en la

definición del riesgo en cualquier

campo de la vida social.

Cuando el riesgo se torna en un

componente estructural de la

organización social, se produce un

fenómeno de inseguridad ontológica.

La incertidumbre se generaliza e

invade diferentes ámbitos de la vida

social e individual. Una característica

que tiende a extenderse en la vida

social contemporánea es la pérdida

de las certezas, la incertidumbre

como elemento constitutivo de lo

social y la erosión de las instituciones

y de los mecanismos de seguridad.

En la fase actual de desarrollo del

capitalismo globalizado se transfiere

a los individuos mayores

responsabilidades en la construcción

de un sentido propio de seguridad

ontológica. El actual marco

institucional exigiría a los propios

sujetos el despliegue de diversas

iniciativas a los efectos de controlar o

dominar las inseguridades que

emanan del funcionamiento del orden

social. El individuo, y no la sociedad

ni el Estado, es responsabilizado por

la creación de su propio bienestar.

Consecuentemente, los sujetos son

exigidos a generar respuestas de

carácter adaptativo a demandas,

cambios o amenazas que provienen

de múltiples fuentes, se deben asumir

posturas flexibles frente a los

cambios que suscita la vida y generar

competencias dinámicas que les

permitan a los sujetos adaptarse

exitosamente a los cambios del

entorno.


93

En esta línea de pensamiento,

Luhmann afirma que la seguridad

absoluta es inalcanzable, lo

contingente es parte de la forma que

adquiere la vida humana y el

desarrollo social; por lo tanto los

sujetos están constantemente

sometidos a algún tipo de riesgo dado

que son sujetos productores de su

mundo social. A su entender suele

generarse una confusión entre el

riesgo y el peligro ya que en el uso

cotidiano devienen expresiones

intercambiables, sin embargo, cada

una expresa situaciones específicas.

En el primer caso, el riesgo apunta a

situaciones que se producen como

resultado de decisiones y acciones

desarrolladas por los individuos.

Frente a la presencia de un sujeto

activo que interviene en el mundo

(naturaleza y sociedad) se produce

un resultado buscado o no. De esta

manera el sujeto queda posicionado

en su contexto social. En el segundo

caso, el del peligro, Luchmann insiste

en que este tipo de situaciones

emergen ante la presencia de un

sujeto pasivo. Es decir, es el

desarrollo de eventos naturales que

se convierten en amenaza para el

sujeto. No es la agencia humana la

que genera el peligro sino la acción

de fuerzas externas, no controlables

por los individuos mismos, y muchas

veces no previsibles, la que los

posiciona en una situación que

amenaza su bienestar o la integridad

de su vida misma.

Luckmann advierte que la diferencia

entre riesgo y peligro es tenue en la

medida que éste último puede

convertirse en riesgo cuando los

sujetos tiene la capacidad de actuar

preventivamente sobre el mismo; de

manera que la acción final estaría

condicionada por la acción de los

sujetos.

La diferencia que establece

Luckmann entre riesgo y peligro no

es totalmente convincente ya que el

autor olvida que la naturaleza es, en

la actualidad, un mundo intervenido y

alterado por los sujetos sociales, lo

cual torna difícil la distinción entre

sujeto activo y sujeto pasivo.

Sin embargo, pese a esta limitación el

enfoque de Luckmann, al igual que la

de Beck, tienen la virtud de recordar

que el riesgo está asociado a la

agencia humana en contextos

históricos específicos. Como


94

consecuencia, la sociedad establece

mecanismos institucionales para

minimizar el riesgo o bien para la

compensación de sus efectos

negativos.

Sobre esto último R. Castel (2003) ha

argumentado que la sociedad salarial

se ha construido sobre el desarrollo

de un conjunto de sistemas de

protección social que tenían como

objetivo básico disminuir las posibles

consecuencias negativas de la vida

en sociedad para las clases

trabajadoras, desprovistas de

recursos económicos propios para

enfrentar contingencias. El autor

recuerda que “las protecciones

sociales “cubren” contra los

principales riesgos capaces de

entrañar una degradación de la

situación de los individuos, como la

enfermedad, el accidente, la vejez

empobrecida, dado que las

contingencias de la vida pueden

culminar, en última instancia en la

decadencia social” (Castel, 2003).

Para este autor, como consecuencia

de la globalización se están

erosionando los mecanismos

institucionales de seguridad social

para los sectores populares debido a

la voracidad del capital. Hay una

disociación entre empleo y bienestar

social, deterioro en la prestación de

servicios sociales y en las

condiciones laborales.

El riesgo y la inseguridad social se

convierten en un rasgo estructural de

las sociedades modernas. Estamos

en presencia de una degradación del

principio de solidaridad social que

afecta no sólo a los pobres

estructurales, históricamente pobres,

sino a nuevos contingentes sociales.

Existen grupos que en el pasado se

encontraban en condición de

integración social y en la actualidad

están quedando atrapados en una

zona de vulnerabilidad social. Surgen

así dos problemáticas sociales

nuevas. La de la inclusión social

frágil, amenazada por el riesgo de

empobrecimiento y que afecta

principalmente a los sectores medios.

Por otra parte, la de la exclusión

social, es decir el reconocimiento de

contingentes sociales que desde el

punto de vista del capital, resultan

redundantes. Por ende, estar en esta

nueva condición social somete a los

grupos sociales afectados a un


95

conjunto de angustias, tensiones y

frustraciones.

En América Latina, los sectores

medios, a diferencia de los sectores

populares, no han desarrollado una

cultura de la supervivencia. Estos

grupos cuentan con menos recursos

para afrontar procesos de

pauperización, los sistemas de

protección social se deterioran como

resultado de las políticas de

restricción fiscal.

En América Latina, los primeros

intentos por captar la especificidad de

esta problemática se remontan a

inicios de la década de los noventa.

Estudios pioneros realizados por la

CEPAL muestran la existencia de un

grupo de hogares sensibles a los

cambios del entorno económico y

social. La CEPAL los definió como

hogares vulnerables.

A partir de esta definición de la

CEPAL, el concepto de vulnerabilidad

social tuvo nuevos alcances: hace

alusión a situaciones concretas que

exponen a los sujetos sociales a un

riesgo o peligro que, de concretarse,

afectará su calidad de vida, siendo la

naturaleza de tales situaciones de la

más diversa índole. De ahí que se

hable de vulnerabilidad social,

ambiental, étnica, demográfica, etc.

También se alude a agregados socio-

territoriales (comunidades) que están

en situación de mayor riesgo, con alto

índice de marginación.

Frente a los múltiples usos de esta

noción, predomina el supuesto de

que la vulnerabilidad social es un

rasgo de privación de recursos

económicos, sociales y culturales que

disponen los individuos, hogares,

comunidades, grupos específicos en

una sociedad para cubrir sus

necesidades fundamentales y hacer

frente, de manera exitosa, a

situaciones adversas.

De lo anteriormente dicho podemos

establecer algunas coincidencias

sobre la naturaleza del fenómeno en

estudio:

El carácter estructural del fenómeno,

es decir, se afirma que se está frente

a una realidad social que ha devenido

en un rasgo constitutivo del desarrollo

social latinoamericano

contemporáneo.

Se define la vulnerabilidad social

como una propensión que pone en

riesgo el nivel de bienestar de los


96

hogares, es decir, una amenaza

latente de deterioro social.

Se trata de un fenómeno de carácter

probabilístico frente al eventual

impacto de tendencias o procesos

sobre la población en estudio.

La vulnerabilidad social no afecta por

igual a todos los hogares, individuos,

grupos o comunidades sino que los

recursos que los mismos poseen y el

contexto socio-institucional en el que

están insertos, pueden aminorar o

incrementar los posibles impactos de

corte negativo.

VULNERABILIDAD GLOBAL Y

POBREZA

A continuación realizaremos una

lectura sobre algunas

consideraciones conceptuales que

significan un importante aporte en la

misma línea de pensamiento de los

enfoques presentados anteriormente

realizados por Ana María H.

Foschiatti (Dpto. de Geografía,

Facultad de Humanidades,

Universidad Nacional del Nordeste-

Argentina).

Se plantea la vulnerabilidad en los

análisis sociales como un tema

emergente, en las cuestiones de

política pública tendientes a reducir la

pobreza y promover la movilidad

social de las personas. Entre otros

fenómenos que contribuyen a generar

vulnerabilidad menciona la

inestabilidad económica, el estado de

indefensión de la población ante los

riesgos. Estos estudios recientes

sobre el tema han sido estimulados

por organismos internacionales y

están relacionados con la debilidad

de los más pobres para enfrentar las

crisis económicas o la propia

supervivencia, aproximándose a la

ligazón entre vulnerabilidad y

pobreza. Esta iniciativa significó un

esfuerzo para la prevención y la

mitigación de los efectos negativos de

las catástrofes y constituyen

estrategias para disminuir los mismos

en las sociedades. En este sentido es

importante el aporte de la

GEOGRAFIA ya que la investigación

sobre los riesgos siempre ha puesto

de manifiesto el deseo de reducir el

sufrimiento humano.


97

La vulnerabilidad aparece como el

principal causante de los daños frente

a desastres naturales En el decenio

de los 90 ocurrieron en el mundo tres

veces más desastres que en la

década del 60 y una de las regiones

más castigadas fue América Latina;

pero el mayor daño no es el

producido por los grandes desastres

sino por los pequeños y medianos

que ocurren con mayor frecuencia

(inundaciones, avalanchas,

desplazamientos, contaminación,

marginalidad). Esas amenazas no

afectan a todos por igual y sus

consecuencias son proporcionales a

la vulnerabilidad de la población.

Desastres.

Partiendo del concepto de

ecosistema como el conjunto de

relaciones entre los seres vivos y el

medio físico, los desastres se

identifican como la destrucción total,

parcial, transitoria o permanente de

un ecosistema. Ellos se presentan

cuando actúa una fuerza destructiva

(amenaza) y encuentra condiciones

de debilidad para enfrentarla

(vulnerabilidad). La estabilidad de los

ecosistemas depende de su

capacidad para resistir, adaptarse o

evolucionar con los fenómenos

naturales y para enfrentar la acción

del hombre.

Un desastre es una situación de daño

que altera la estabilidad de un

ecosistema, pues afectan a la

población residente en un área, a la

vez que alteran el curso de sus vidas

provocando muertes, enfermedades,

pérdidas materiales. Los agentes que

provocan estos acontecimientos

pueden ser naturales o provocados

por la acción del hombre: terremotos,

inundaciones, tornados, epidemias,

incendios, guerras. Los efectos van

desde consecuencias directas y

tangibles como pérdidas económicas

o muertes o hasta efectos indirectos

como migraciones o enfermedades.

Hay tres tipos de desastres según

Cardona (2001):

Los que nunca han ocurrido y cuya

ocurrencia es remota

Los que nunca han ocurrido, pero

cuya ocurrencia es probable


98

Los que por analogía histórica son

previsibles (erupciones volcánicas,

huracanes, inundaciones, sequías)

Los desastres varían en términos de

volumen, tiempo y espacio:

Algunos consideran como desastres

solo aquellos que afectan al volumen

o distribución de la población.

Desde el punto de vista temporal

pueden ser: instantáneos (terremotos,

erupciones volcánicas, accidentes

aéreos) o prolongados (como

fenómenos de desertificación,

epidemia, hambruna, sequía)

Desde el punto de vista espacial,

pueden ser aislados y localizados o

difusos y dispersos.

Pueden clasificarse según su origen o

tipo de amenaza en dos categorías:

Desastres naturales o socio-

naturales: cuando la amenaza

proviene de un fenómeno natural

(meteorológico, topográfico,

tectónicos y geológicos)

Desastres antrópicos y sociales,

cuando el daño lo ocasiona el hombre

o la sociedad (exclusión humana,

guerras, delincuencia, mal manejo de

los recursos y desechos, accidentes)

Riesgo de desastre y peligro

El riesgo de desastre es la dimensión

probable del daño en un período

determinado, ante la presencia de

una actividad peligrosa. De esa

manera, el mismo tiene dos

componentes: la amenaza potencial y

la vulnerabilidad del sistema a ella:

RIESGO DE DESASTRE =

AMENAZA + VULNERABILIDAD

La ONU define el riesgo como “el

grado de pérdida previsto, debido a

un fenómeno natural determinado y

en función tanto del peligro natural

como de la vulnerabilidad”.

El riesgo es la probabilidad de que

ocurra un peligro. El concepto incluye

la probabilidad de ocurrencia de un

acontecimiento natural o antrópico y

la valoración del hombre en cuanto a

sus efectos nocivos (vulnerabilidad).

Esta interpretación del peligro da al

hombre un protagonismo central en la

definición, puesto que es a través de

su localización, sus acciones y sus

percepciones como un fenómeno

natural se vuelve peligroso o no.


99

Los riesgos constituyen amenazas

para la gente y para sus bienes. Por

lo tanto, los riesgos son socialmente

construidos, y la gente contribuye a

exacerbarlos y modificarlos. Los

riesgos varían según las culturas, los

géneros, las razas, la condición

socioeconómica y las estructuras

políticas. Las catástrofes, por otro

lado, son riesgos específicos que

tienen un profundo impacto en las

poblaciones locales en términos de

muertes y lesiones, daños a la

propiedad o de impacto ambiental.

Vulnerabilidad

La vulnerabilidad es la disposición

interna a ser afectado por una

amenaza. Depende del grado de

exposición, de la protección, de la

reacción inmediata, de la

recuperación básica, de la

reconstrucción. El segundo y el

tercero constituyen la homeostasis y

los dos últimos la resiliencia y ambas

constituyen la resistencia. La

prevención de riesgos por reducción

de la vulnerabilidad se logra cuando

se logra actuar sobre esas cinco

áreas que la componen.

Para que se produzca un daño debe

ocurrir un evento adverso, un riesgo

que puede ser endógeno o exógeno,

una incapacidad de respuesta frente

a él y una incapacidad de adaptarse

al nuevo escenario generado por la

materialización del riesgo.

La vulnerabilidad global como

variable integrada del riesgo no

responde a un único factor de

exposición o proximidad al peligro,

tampoco a la capacidad de una

familia o un país de responder

durante el momento de la tragedia o

de recuperarse tras la devastación,

tampoco a la magnitud de los daños o

la mayor o menor voluntad política o

el desembolso monetario que se

realice en el lugar. La vulnerabilidad

de los grupos humanos depende de

todos y cada uno de estos

constituyendo la pobreza el principal

componente.

Estos enfoques pertenecen a trabajos

de la CEPAL (2002) sobre factores de

vulnerabilidad sociodemográfica que

analiza los viejos y nuevos riesgos

para las comunidades, hogares y


100

personas. Esto constituye una nueva

mirada desde la Geografía que

considera la vulnerabilidad como un

sistema dinámico y el resultado de

interacciones entre los habitantes con

incapacidad para responder ante la

presencia de un riesgo determinado,

facilitando la entrada del desastre. En

esta concepción no debemos olvidar

la dimensión temporal y la

historicidad de los procesos que

conducen a niveles determinados de

la misma en la sociedad,

reconociendo que la ciencia

geográfica no puede permanecer

ajena a la realidad social y política de

las áreas en desarrollo.

El papel de la Geografía en el estudio

de la vulnerabilidad y el riesgo

La frecuencia y magnitud de las

catástrofes naturales han aumentado

progresivamente en los últimos treinta

años con mayor impacto en los

países menos desarrollados con

enormes pérdidas de vida. Los

riesgos naturales y sociales son

mayores en los países menos

desarrollados, donde la creciente

urbanización y el deterioro ambiental

agudizan la vulnerabilidad. Las

presiones demográficas, la pobreza,

las relaciones de género influyen en

determinados segmentos de la

población. De esta manera, los

riesgos dejan de ser un hecho natural

para convertirse en un fenómeno más

complejo donde se observa una

interacción entre los sistemas

naturales, sociales y tecnológicos. Se

concibe a las respuestas a los riesgos

como inscriptas en un medio social y

ambiental más amplio.

La urbanización es uno de los

procesos clave que influyen en la

vulnerabilidad frente a los riesgos. La

contaminación atmosférica, el daño

de los productos químicos tóxicos y la

mala calidad de las aguas son

algunos factores que azotan a las

ciudades. Los niños y ancianos son

más vulnerables a estos episodios.

Las estrategias de reducción de los

riesgos ambientales y sociales varían

de una región a otra dependiendo del

espectro de riesgos que afectan a

cada lugar. Los geógrafos son

protagonistas clave. Nuestra

comprensión de los procesos físicos y


101

las respuestas sociales nos brindan

una perspectiva única para analizar la

relación entre la sociedad y la

naturaleza y trabajar en aras de una

mejor condición humana. Para ello es

necesario tomar precauciones frente

a los riesgos que vivimos día a día:

las aguas de mala calidad, la

deficiente atención sanitaria matan a

más personas en los países menos

desarrollados que todas las

catástrofes naturales juntas.


102

Segunda aproximación: desarrollo de consignas…

OBJETIVOS:

Identificar palabras clave

Precisar conceptos como paso previo al abordaje de problemáticas

concretas y valorar su potencial heurístico

Analizar el concepto de riesgo como categoría emergente de situaciones

concretas caracterizando el contexto que lo delimita y permite su

construcción.

Valorar el aporte de los nuevos enfoques respecto a esta temática desde

diversos campos disciplinares.

CONSIGNAS:

Elaborar un glosario conteniendo aquellos términos que desconozcas

¿Qué conceptos resaltarías como centrales a lo largo del texto?

¿Qué idea central sostiene Beck y cuál es su fundamento?

¿Qué actores sociales aparecen en torno a la problemática del riesgo?

En función de lo expresado ¿qué definición podrías elaborar del

concepto de RIESGO, a qué situaciones lo asocia el autor y en qué contexto

emerge el mismo?

A través de la lectura realizada, elaborar en diferentes grupos una

PREGUNTA PROBLEMA, que les interesaría resolver. No olvidar que debe

corresponderse con el enunciado propuesto al inicio de la clase.

Elaborar “subpreguntas” u otros interrogantes que se desprendan de la

pregunta problema seleccionada para trabajar.

Elaborar al menos dos anticipaciones de sentido, es decir, dos hipótesis

que traten de responder de antemano el problema que se hayan propuesto

resolver.

Socializamos nuestras primeras producciones.

No olviden: están los docentes para ayudar a aclarar dudas y avanzar en el

trabajo.


103

TERCER ENCUENTRO DE TRABAJO

Comenzamos a trabajar en esta jornada, con la segunda fase del modelo ABP.

En este día se llevarán a cabo las siguientes actividades:

Completar el siguiente cuadro, a partir de la relación del esquema organizador

del primer encuentro, y el texto abordado en el segundo encuentro de trabajo.

Leer el siguiente texto que nos explica el riesgo sísmico en la provincia y

nos amplía el panorama con el texto abordado en el encuentro anterior.

Indagaremos en algunas páginas relacionadas con el riesgo sísmico y la

vulnerabilidad social que estos fenómenos provocan.

Para leer y tener en cuenta…

Antes de introducirnos en el tema del riesgo sísmico, consideramos

pertinente incorporar previamente algunos conceptos, para lo cual

comenzaremos mencionando que las Ciencias Sociales constituyen un

conjunto de disciplinas entre ellas la Geografía, que se abocan a estudiar las

problemáticas de la realidad social en su conjunto; cotidianamente podemos

observar como esa realidad social es diversa, contradictoria, y cambiante.

Existen Zonas de Riesgo Ambiental: ................................................................................................................................................................................................................................

El riesgo:.......................................................................................................................................................

No existen DESASTRESNATURALES , sino CATASTROFES SOCIALES , pues son fenómenos

VULNERABILIDAD SOCIAL:

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................


104

Como futuros profesionales de la educación y de la geografía, debemos

entender que el conocimiento social es un conocimiento complejo, en el cual

debemos contextualizar el ambiente en donde se produce este conocimiento.

El componente social en las Ciencias Sociales tiene la particularidad de

estar atravesado por dos coordenadas básicas como son la temporalidad y la

territorialidad del objeto de estudio. Por lo cual Ricardo M. Luque Revuelto

(2011), nos dice que “El conocimiento espacial es una de las coordenadas

básicas de referencia de las ciencias sociales junto con el tiempo. El éxito en la

construcción de aprendizajes significativos… depende en buena medida de que

sepan situarse correctamente en ambas coordenadas” (p.185)

En esta etapa del curso de ingreso, te proponemos introducirnos a la

Geografía mediante el estudio de los territorios de Mendoza en sus

dimensiones política, cultural, ambiental, socio-demográfica y económica,

considerando las consecuencias que podrían significar para nuestra sociedad

la ocurrencia de un sismo de considerables magnitudes.

Para lo cual creemos es necesario explicar brevemente los procesos de

construcción del territorio mendocino, a fin de adquirir las herramientas para

la comprensión, el análisis y la interpretación de la configuración actual de

nuestro territorio, valorando de manera crítica nuestra heredad y participando

creativamente en la modificación de nuestra realidad social.

También debemos recordar que la Geografía concibe al espacio

geográfico como una construcción social que tiene como propósito

interpretar, comprender y explicar su organización.

Riesgo Sísmico

Se denomina sismo o terremoto a las sacudidas o movimientos bruscos

del terreno producidos en la corteza terrestre como consecuencia de la

liberación repentina de energía en el interior de la Tierra.

Esta energía se transmite a la superficie en forma de ondas sísmicas que se

propagan en todas las direcciones.

El punto en que se origina el terremoto se llama Foco o Hipocentro.


105

El punto de la superficie terrestre más próximo al foco del terremoto se

denomina Epicentro.

En la RepublicaArgentina se diferencian dos grandes zonas de riesgo

sísmico: la oriental (con un alto grado de estabilidad) y la occidental, que

comprende la cordillera andina y los cordones que se recuestan sobre el frente

occidental, donde frecuentemente ocurren movimientos sísmicos de diferente

intensidad.

Fuente:

http://www.inpres.gov.ar/seismology/images/delta.jpg

Fuente: http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Riesgo-Sismico

Ilustración 1. Zonificación Sísmica del país


106

Como podemos observar en el mapa, la zona de máximo riesgo se

encuentra en las provincias de San Juan y Mendoza, también en el noroeste

del país.

Las provincias de Salta, Catamarca, La Rioja, Córdoba, Tierra del

Fuego, San Juan y Mendoza han sufrido, a lo largo del tiempo, terremotos de

variada intensidad. El sismo más destructivo ocurrió en el año 1944 en la

ciudad de San Juan, que causó diez mil muertos.

Caracterización Socio-Territorial de La Provincia de Mendoza.

La Provincia de Mendoza posee una superficie: 148.827 km2, según

datos del censo 2010 cuenta con una población de 1.741.610 hab, la densidad

media: 11,7 hab./km2, con una variación Intercensal6 de 2001-2010: 10,3%.

Configuración del Territorio.

La provincia de Mendoza, situada al pie de la Cordillera de los Andes, se

extiende en el Centro-Oeste argentino. Políticamente se divide en dieciocho

departamentos, incluida la Capital.

Su población se encuentra distribuida de la siguiente manera: el 62,5%

en el Área Metropolitana de Mendoza (AMM), el 15% en el Sur, el 12,5% en el

Este, el 6% en el Centro Oeste y sólo el 4% en el Noreste, según datos de la

Dirección de Ordenamiento Ambiental y Desarrollo Urbano de la provincia. La

población urbana representa el 79,3% del total.

6Es la variación de la población en el período que se extiende desde un censo de población a

otro.


107

Esta provincia cuyana se encuentra sobre la Diagonal Árida que abarca casi la

totalidad del resto del país.

Se caracteriza por sus precipitaciones inferiores a los 500 mm al año. Incluye

extensas superficies desérticas y semidesérticas con lluvias aún más escasas,

por debajo de los 200 mm.

Los cursos de agua tienden a agotarse o infiltrarse, con excepción de algunos

de caudales importantes de origen cordillerano que permiten el desarrollo de

zonas de irrigación.

Por ello Mendoza se presenta como territorio mediterráneo y continental, de

clima árido a semiárido. Se distinguen tres grandes regiones naturales bien

contrastadas: las montañas andinas en el Oeste, las planicies en el Centro y el

Este, conformadas por los piedemontes y llanuras, y las mesetas y volcanes de

la Payunia o Patagonia extra andina.

Ilustración 2. Población de Mendoza

Fuente: Elaboración Propiaa partir de datos del INDEC


108

El aprovechamiento de los ríos Mendoza y Tunuyán en el Norte, Diamante,

Atuel y, en menor proporción, Malargüe, en el Sur, ha permitido conformar

oasis que, aun sin alcanzar en términos de superficie más del 3% del territorio

provincial, concentran casi el 95% de la población, con densidades máximas en

las zonas urbanas que superan los 300 habitantes/km2.

En palabras de Mariano Zamorano (2008), coincidimos en que: “la presencia de

agua es de una necesidad insoslayable, pero lo que tipifica la conquista del

suelo mendocino es su empleo inteligente, denotativo de una lucha

encarnizada para someter un ambiente seco, pero que cuenta con la bendición

de los deshielos cordilleranos”. (p.545)

Las zonas no irrigadas de montaña y de planicie son expulsoras de población y

presentan graves procesos de desertificación, con efectos no sólo sobre la vida

cotidiana de sus habitantes sino también en sus posibilidades de desarrollo

futuro. Elma Montaña (2008), nos dice que: “En Mendoza –como en otras

zonas áridas–,la producción de asentamientos humanos y su articulación en

sistemas urbanos así como la configuración de los ámbitos rurales, se

Ilustración 3. Carta Imagen L7, Oasis de Mendoza


109

encuentra estrechamente ligada a la presencia de agua, una presencia que no

fue

Dada enteramente por la naturaleza sino que se explica también por la

manipulación social del recurso”.(p.3)

Dinámica Económica.

El oasis Norte concentra aproximadamente el 60% de la población de la

provincia; y prácticamente el 80% de la población reside en localidades

urbanas que superan los 2 mil habitantes. Los Oasis Centro y Sur poseen

menor peso relativo en la configuración provincial, pero no por ello son menos

importantes.

“El manejo de los recursos hídricos se ha mostrado como estructural no sólo en

la modelación de esta sociedad de tierras secas, sino también en la

configuración de sus espacios urbanos, de los oasis que produce y también de

los espacios desérticos que torna invisibles”. (Montaña, Elma, 2008, p. 15)

Dinámica Social

La matriz productiva de la provincia de Mendoza es intensiva en servicios, está

especializada en tres sectores y muestra ciertos grados de integración y de

complementación. Existe una buena relación entre el peso de la actividad y el

empleo, con excepción del sector de hidrocarburos. Las integraciones y

complementaciones han logrado aumentar el valor agregado de dichas

actividades.

El Producto Bruto Geográfico7 (PBG) de la provincia tiene una participación del

3,4% y el 3,7% en el Producto Bruto Interno nacional. En la comparación de

Producto Bruto y el empleo se observa que el sector de comercios,

restaurantes y hoteles representa el 24,5% y ocupa al 17% de la población

económicamente activa; el petróleo representa el 20% y ocupa al 6%; y la

agroindustria representa el 11% y ocupa al 17%. Gran parte de este Producto

proviene de actividades de alta concentración.

7El Producto Bruto Geográfico (PBG) es un indicador sintético del esfuerzo productivo realizado en el territorio provincial y es equivalente a lo que a nivel del país se conoce como Producto Bruto Interno (PBI).


110

El 97% de la superficie mendocina no es irrigada y está ocupada por tierras con

marcado déficit hídrico y baja densidad de población. Las zonas no irrigadas de

montaña y de planicie albergan mayormente actividades ganaderas extensivas

débilmente integradas a los principales circuitos de la economía provincial. La

excepción la constituyen la minería, el turismo y la extracción de hidrocarburos,

de gran incidencia en el total de actividad.

La explotación petrolera se localiza fundamentalmente en la zona Sur, en el

departamento de Malargüe, y se encuentra otro núcleo en los límites del Gran

Mendoza, hacia el Este. Según los datos arrojados por el Censo del 2010

podemos ver que el Departamento de Malargue es uno de los que incremento

notablemente su población, seguramente debido a la oferta laboral y a las

condiciones de vida marcadamente más saludables a las de otras zonas del

país e incluso de la provincia.

El sector agropecuario se distribuye en todo el territorio provincial, aunque se

destacan zonas con mayor participación relativa en la generación del Producto

Bruto. Considerándolos en conjunto, se observa que las regiones del Este y el

Gran Mendoza aportan anualmente el 30%; la zona Sur, el 23%; y la zona del

Valle de Uco, el 18%.

Ilustración 4. Cuadro P1-P. Provincia de Mendoza. Población total y variación intercensal absoluta y relativa por departamento. Años 2001-2010


111

Situación Ambiental

Mendoza Constituye un territorio de alta fragilidad, la competencia por el uso

del agua se presenta como uno de los principales conflictos ambientales en la

interacción entre los oasis y el secano.

Las áreas deprimidas del desierto ya no reciben los aportes hídricos

superficiales, pues los caudales de los ríos se utilizan íntegramente para el

riego de las zonas cultivadas y el consumo de los asentamientos urbanos, “el

“desierto”, “tierra de nadie”, espacios subordinados percibidos como vacíos y

despoblados. Mientras los oasis concentran el dinamismo generado por esta

economía regional vitivinícola, el desierto es atravesado por condiciones de

pobreza y procesos de desertificación”.(Montaña, Elma, 2008. P. 4)

Esta misma competencia se verifica en el uso del suelo en los oasis debido al

crecimiento urbano sobre suelos de alto potencial agrícola, sobre todo

vitivinícola.

Situación de Infraestructura y Equipamiento

Las concentraciones económicas se radican en el Norte y el Corredor del eje

MERCOSUR-Chile, acompañado por la presencia de tres oasis irrigados: el del

río Mendoza, y los de los ríos Tunuyán Inferior y Superior.

Las principales áreas donde se desarrolla la actividad industrial son los

departamentos del Gran Mendoza, principalmente Godoy Cruz, Luján y Maipú,

y dos polos en San Rafael y General Alvear, en ubicación coincidente con los

oasis de los ríos Diamante y Atuel.

Cabe destacar la existencia de vías de conexión terrestre pavimentadas entre

las zonas con actividades productivas.


112

Modelo Deseado del Territorio

En el Modelo Deseado de la provincia de Mendoza se expresan las grandes

unidades que caracterizan el futuro del territorio mendocino: los oasis, las

montañas y la llanura.

Debido a sus características sociales, culturales, económicas y políticas, cada

uno de los oasis presenta algunas diferencias, tanto en cuanto a sus procesos

de desarrollo como en relación con sus funcionamientos. Los problemas más

importantes detectados son la accesibilidad y el abastecimiento en

infraestructuras de agua, cloacas, gas, equipamientos y tratamiento de

residuos.

El oasis Norte posee problemas relacionados con el desequilibrio territorial en

relación con el núcleo del Gran Mendoza –características propias de las

metrópolis con gran cantidad de población, insuficientes o deficientes servicios

e infraestructuras– que permiten prever que se torne inmanejable y caótico.

Ilustración 5. Red Vial de Mendoza


113

De allí que la gran urgencia es lograr un equilibrio territorial, mejorando o

implementando estrategias que fortalezcan las ciudades intermedias, y que

implican la disminución de la vulnerabilidad de la población, la vulnerabilidad

administrativa y de la infraestructura; y superar los problemas de contaminación

y de conflictividad en la accesibilidad.

En el oasis Centro, allí se prioriza solucionar temas vinculados al policentrismo,

las amenazas naturales y la diversificación económica. En ambos oasis, el

manejo del uso agrícola del agua debe ser tomado como un eje estratégico, ya

que su subutilización y su mal aprovechamiento restringirán las posibilidades

de un crecimiento armónico e integral.

En el oasis Sur, es necesario atender al nodo de Malargüe, que se encuentra

en proceso de crecimiento, para que no se repitan los errores ya cometidos, y

de difícil solución, en los oasis Norte y Centro.

Sobre el Este se ubica una zona llana, de características áridas a semiáridas,

con suelos frágiles y una biodiversidad en estado crítico debido a que los

procesos de desertificación amenazan la estabilidad estructural y funcional de

este ecosistema. Allí se desarrolla la vida humana en localizaciones de baja

densidad poblacional, con asentamientos dispersos, en su mayoría de auto

sustento. El principal problema es la desconectividad, lo cual trae aparejado el

aislamiento y hace que sus procesos productivos se vean interferidos

negativamente.

Ilustración 6. Modelo Territorial Deseado de Mendoza.


114

El Oeste tiene casi los mismos problemas de desconectividad y éxodo de

jóvenes, con población agrupada en pequeñas localidades dispersas. La

montaña es uno de los territorios donde se produce una importante ocurrencia

de amenazas naturales y antrópicas. No obstante, en la región se conjugan una

serie de aptitudes naturales como la disponibilidad de fuentes de recursos

hídricos, una cantidad importante de minerales pasibles de ser extraídos e

imponentes paisajes que permiten ser explotados turísticamente.

El Plan Estratégico de Desarrollo elaborado en la provincia, con la participación

y la generación de acuerdos de largo plazo gestados entre distintos actores

territoriales y sectoriales, expresa una voluntad de cambio que facilita la acción

colectiva y orienta la toma de decisiones, tanto pública como privada.

Los lineamientos estratégicos que de este Plan se desprenden son:

Promover un modelo de desarrollo sustentable en lo económico, lo social, lo

territorial y lo ambiental.

Fortalecer la institucionalidad democrática.

Consolidar un Estado fuerte, más federal, eficaz, transparente y regulador

Fortalecer la participación ciudadana y la gestión asociada que articule a todos

los sectores sociales.

Garantizar el pleno ejercicio de los derechos esenciales a toda la ciudadanía.

Promover el desarrollo económico y productivo sustentable y equitativo para

todos los actores.

Diversificar la matriz productiva para incrementar la capacidad de respuesta y

la sustentabilidad del sistema productivo y favorecer el desarrollo local.

Promover la competitividad sobre la base de la innovación, la calidad del

trabajo, la infraestructura adecuada y el capital social.

Establecer una política energética con objetivos de eficiencia, conservación e

innovación en el marco de la sustentabilidad.

Desarrollar el territorio de manera equilibrada, equitativa y sustentable.


115

Enfocar la política provincial a la gestión integral del recurso hídrico como

herramienta básica para el desarrollo estratégico y ordenamiento territorial,

reconociendo el dominio público de las aguas y el derecho humano al agua.

Implementar estrategias para la preservación, conservación y uso sustentable

de los bienes naturales y culturales.

Riesgos De Desastres.

Argentina es un país que sufre las consecuencias de desastres originados por

fenómenos naturales de manera recurrente.

Los eventos perjudiciales para el ser humano y la sociedad acontecen cuando

los riesgos no se gestionan. Gestionar un riesgo no es solamente aumentar la

resiliencia8 y estar preparado para responder a una amenaza, gestionar

también en contemplar acciones que busquen disminuir la vulnerabilidad de la

vida y el hábitat humano frente a eventos extremos.

Esto implica que los modelos de desarrollo y planificación tienen que

considerar necesariamente ese aspecto de manera transversal.

a. Condiciones de Vulnerabilidad

La caracterización de las condiciones de vulnerabilidad se realiza en base a la

aplicación de un índice experimental desarrollado en el ámbito del Programa

Investigaciones en Recursos Naturales y Ambiente (PIRNA) del Instituto de

Geografía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), para casos de estudio sobre

riesgo de desastre a diversas escalas en el territorio argentino (Natenzon y

González, 2010).

b. Índice De Vulnerabilidad Social (IVSD)

8Resilencia: es la capacidad que tiene una persona o un grupo de recuperarsefrente a la adversidad para seguir proyectando el futuro.


116

Este índice parte de entender a la vulnerabilidad como las condiciones

sociales, económicas, institucionales y culturales previas a la ocurrencia de un

desastre o evento adverso.

La vulnerabilidad es fruto de un proceso dinámico de cambio permanente, que

condiciona la severidad del daño causado en la concreción de una amenaza

(González, 2009).

Para la construcción del IVSD se tuvieron en cuenta nueve variables,

consideradas indicativas de diferentes aspectos sociales y económicos de la

vulnerabilidad.

Estas variables se agruparon, a su vez, en tres dimensiones, cada una de las

cuales configura un subíndice que ilustra la situación de la dimensión en un

tiempo y espacio dado.

C. Variables Seleccionadas, Agrupadas Por Dimensiones:

- Dimensión demográfica

> Porcentaje de población pasiva transitoria (0-14 años).

> Porcentaje de población pasiva definitiva (más de 64 años)

>Porcentaje de hogares monoparentales.

-Dimensión de condiciones económicas

> Porcentaje de población sin acceso a servicios de salud.

> Porcentaje de población que no sabe leer o escribir (analfabetismo)

> Porcentaje de población desocupada (no trabaja).

- Dimensión de condiciones de vida

> Porcentaje de población en hogares con hacinamiento crítico (más de tres

personas por cuarto)

> Porcentaje de población sin acceso a agua corriente de red.

> Porcentaje de población sin acceso a servicio cloacal.


117

En cada caso se establecieron cinco rangos de criticidad de la variable (de muy

bajo a muy alto), cosa que también se aplicó en los subíndices e índice final.

Cabe señalar una limitación importante del IVSD y es que para su construcción

se han utilizado los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y

Vivienda del año 2001 (CNPHyV 2001), dado que a la fecha de elaboración de

este documento aún no han sido publicados en su totalidad los datos del Censo

Nacional de Población, Hogares y Vivienda del 2010 (CNPHyV 2010). En orden

de salvar esta dificultad metodológica, se han incorporado, para cada

dimensión y cada región, aquellas variables que han sido relevadas y

publicadas del último censo y su comparación con la situación previa. Ellas

son:

- Dimensión demográfica: población pasiva definitiva y transitoria

- Dimensión de condiciones económicas: población sin acceso a servicios de

salud y población analfabeta

- Dimensión de condiciones de vida: hacinamiento

De esta manera, se busca aproximar una caracterización de algunos aspectos

de la vulnerabilidad a la situación actual de cada provincia y la región en su

conjunto.

La regionalización contempla las seis regiones propuestas por INDEC para su

Censo Nacional de Población del año 1980

>NEA (región noreste): incluye las provincias de Formosa, Chaco, Misiones y

Corrientes.

>NOA (región noroeste): Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca, La Rioja y

Santiago del Estero.

>CUYO: San Luis, San Juan y Mendoza.

>CENTRO: Buenos Aires (excluyendo el Área Metropolitana de Buenos Aires),

Santa Fe, Entre Ríos, Córdoba y La Pampa.


118

>AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires): Ciudad Autónoma de Buenos

Aires y 24 los partidos del conurbano bonaerense que la circundan.

>PATAGONIA: Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego,

Antártica Argentina.

d. Situación De Vulnerabilidad Social CUYO

Las provincias cuyanas tienen, como característica ambiental saliente, la fuerte

restricción impuesta por las condiciones de aridez que dominan prácticamente

toda la región.

Desde el punto de vista fisiográfico, Cuyo tiene fuertes contrastes altitudinales.

A las zonas relativamente bajas y llanas en el centro-sur de San Luis (unos

500 msnm) suceden las máximas alturas en la cordillera, donde se ubica el

pico máximo del país (6.859 msnm en el Cerro Aconcagua). Tres cordones

serranos corren de N a S (Sierras Comechingones, de San Luis y del Oeste) en

el norte puntano, dejando entre ellos valles intermontanos planos.

Hacia el O, los Andes se componen de varios cordones longitudinales,

formando la cordillera Occidental y la Oriental. Además, hacia el E de San Juan

y Mendoza se ubica la Precordillera, formada por un conjunto de cordones

discontinuos. Entre la cordillera principal y la Precordillera se localiza una zona

de valles altos, con una altura media de 1.700 msnm.

Como se comentaba, la aridez es el rasgo climático más importante. Además

de la escasez de precipitaciones (menos de 100 mm a 300 mm), la región tiene

un fuerte variación térmica diaria y estacional.

Los ríos de la región de Cuyo son de régimen hidronival, condicionados por la

cantidad de precipitación nival que se acumula en las partes altas de las

cuencas, durante el invierno. Mientras la cantidad de nieve acumulada

determina el caudal, las variaciones estacionales de temperatura determinan el


119

momento y velocidad con que se incrementan tales caudales (Boninsegna y

Villalba, 2006).

Estos cursos son la fuente principal de agua para la producción agrícola,

consumo humano y generación de hidroelectricidad.

El uso del agua es uno de los temas críticos y conflictivos de la región. Por

ejemplo, en la cuenca norte de Mendoza, cerca del 80% del consumo de agua

es destinado al riego, sustento de la producción agropecuaria. Se estima que

en esta cuenca un posible aumento de la demanda, generaría riesgo de

escasez hídrica (SSPTIP, 2008), a lo cual debe sumarse el efecto esperado del

cambio climático a futuro.

e. Resultados Del Índice De Vulnerabilidad

En la región de Cuyo dominan las situaciones de vulnerabilidad media, de

acuerdo a la aplicación del IVSD. En este contexto general, es importante

señalar que los departamentos correspondientes a el Gran Mendoza, tiene los

valores más bajos del subíndice. Este hecho puede considerarse indicativo de

las ciudades como centros que concentran la mayor cantidad y calidad de

servicios de todo tipo, donde se facilita, en parte, el acceso al mercado

laboral.>

Las situaciones de mayor vulnerabilidad social están fuertemente influidas por

el comportamiento de las variables que informan sobre las condiciones

económicas y demográficas, tal como resulta de la aplicación de los

respectivos subíndices.

f. Dimensión Demográfica

La dimensión demográfica en Cuyo se caracteriza por la dominancia de los

rangos de vulnerabilidad media a alta del subíndice respectivo, situación que

también se repite en los tres departamentos del N de Mendoza.


120

El porcentaje de población joven tiene valores medios y altos en la totalidad de

los departamentos cuyanos, a excepción de Godoy Cruz.

g. Principales Amenazas

Se presentarán las principales amenazas existentes en Mendoza agrupadas

según su origen en naturales o antrópicas tomando en cuenta, siempre que la

información esté disponible, componentes tales como ubicación geográfica,

magnitud, intensidad, frecuencia, recurrencia, factores de activación,

distribución espacial, señales de advertencia, parámetros característicos,

estacionalidad, etc.

Las amenazas de origen natural se agruparán en los siguientes tipos

principales:

Tipo geodinámica: sismicidad, vulcanismo, fenómenos de remoción en masa.

Tipo hidrometeorológico: tormentas severas, inundaciones, mareas

extraordinarias, Evento ENOS cálido y frío.

Las amenazas de origen antrópico se limitarán a las siguientes:

Vinculadas a centros fijos de fabricación, procesamiento, almacenamiento y

transporte de substancias peligrosas, Vinculadas a la operación y/o colapso de

presas.

PRINCIPALES AMENAZAS EN EL PAÍS

Desastre

En el ámbito de la Protección Civil en la República Argentina se entiende que

un desastre es la combinación entre un agente productor y una población

vulnerable. Esta combinación se produce en un área geográfica precisa y en un

tiempo determinado.

Agente Productor

Cualquier fenómeno de origen natural o producto de actividad humana capaz

de impactar sobre una población vulnerable, produciendo en esta última daño

sobre las personas y sus bienes y/o sobre la infraestructura productiva y de

servicios y/o sobre el ambiente.


121

Amenaza

De acuerdo con la “Terminología Sobre Reducción del Riesgo de Desastres”

publicada por UNISDR, amenaza es un fenómeno, sustancia, actividad humana

o condición peligrosa que pueden ocasionar la muerte, lesiones u otros

impactos a la salud, al igual que daños a la propiedad, la pérdida de medios de

sustento y de servicios, trastornos sociales y económicos, o daños

ambientales (UNISDR, 2009).

Comparando entonces la definición de agente productor empleada en la

definición de desastre usada en el ámbito de protección civil en la República

Argentina con la de amenaza en la “Terminología…” citada en el párrafo

anterior, resultan ser términos semejantes.

Para cada una de las amenazas catalogadas se incluye la descripción de uno o

más eventos adversos relacionados, a efectos de proporcionar al lector

ejemplos históricos que le permitan desarrollar su propio criterio respecto de la

situación del país en este campo.

La relevancia del análisis reside en la recopilación de información que facilite

las tareas de prevención ya que es esperable que la materialización de

amenazas de igual magnitud, de no mediar medidas de mitigación, genere

mayores daños en eventos adversos sucesivos, debido al crecimiento

poblacional, procesos de urbanización no planificada, diversificación e

incremento de la actividad económica, aumento en niveles de pobreza e

indigencia, etc.

La metodología a emplearse en el caso de las amenazas de origen antrópico

se basa en modelaciones realizadas en el desarrollo de distintos proyectos. En

este caso, se describen partiendo de su potencialidad de generar eventos

adversos debido a sus características intrínsecas (explosividad, toxicidad, etc.)

y extrínsecas (ambiente en el que se desenvuelve la actividad, poblaciones

cercanas, factores climáticos que inciden en la magnitud de la amenaza, etc.).

Amenazas de Origen Natural


122

Tipo Geodinámica

Sismicidad

Argentina se encuentra afectada por la convergencia de la placa de Nazca (que

forma parte del fondo el Océano Pacífico) con la placa Sudamericana. Esta

zona de contacto se ubica a lo largo de la costa de Perú y Chile y es

considerada la más larga del mundo.

La placa de Nazca se desplaza hacia el este y se sumerge bajo la

Sudamericana, que se desplaza hacia el oeste, en un mecanismo denominado

“subducción”. Ambas placas se mueven con una velocidad relativa de 11

cm/año.

Debido a los grandes esfuerzos compresivos generados en los contactos entre

placas por el mecanismo de subducción, también se producen terremotos a

distancias considerables de dichos contactos. Tales sismos generalmente

están asociados a fallas geológicas activas. En nuestro país los casos más

representativos son los terremotos de Salta (1692, 1844 y 1948), San Juan

(1894, 1944 y 1977) y Mendoza (1782, 1861 y 1985).

Al representar los epicentros de los sismos registrados en la Argentina se

observa que la mayor parte de la actividad se concentra en la región de Cuyo y

en el Noroeste (NOA). Si bien la región del NOA ha soportado terremotos

destructivos en los últimos 400 años, éstos no han afectado mayormente a las

zonas más densamente pobladas y, en consecuencia, no se le ha dado al

problema sísmico la importancia que realmente tiene en función del elevado

nivel de peligro sísmico existente en la región.

En la zona de Cuyo, ubicada en el centro-oeste del país, los terremotos

provocaron grandes desastres.

El terremoto del 20 de marzo de 1861 marca el inicio de una serie de eventos

sísmicos que afectaron a las provincias de San Juan y Mendoza.


123

El movimiento, que destruyó totalmente a la ciudad de Mendoza y dejó un

saldo de muertos equivalente a la tercera parte de la población, puede

considerarse uno de los terremotos más desastrosos del siglo XIX en todo el

mundo.

Sismos Históricos Destructivos

Intensidad del Sismo es una medida de sus efectos sobre la población, sus

bienes, viviendas, edificios públicos y obras de infraestructura; la intensidad se

mide en la Escala de Mercalli Modificada que va desde el grado I al grado XII.

La magnitud, que se mide en la Escala de Richter, indica la energía liberada

por el sismo.

20 de marzo de 1861: se produjo el terremoto porcentualmente más destructivo

de toda la historia argentina. Destruyó a la ciudad de Mendoza y dejó

alrededor de 6.000 muertos sobre una población total de 16.000 habitantes. La

intensidad máxima estimada alcanzó los IX grados en la escala Mercalli

modificada y tuvo una magnitud (calculada) M= 7.0 grados en la escala de

Richter.

17 de diciembre de 1920: sismo en la provincia de Mendoza. Causó grandes

daños materiales y 250 heridos en un conjunto de poblaciones ubicadas a unos

30 km al noreste de la capital de Mendoza, especialmente en Costa de Araujo,

Lavalle y El Central. La intensidad máxima estimada alcanzó los VIII grados en

la escala Mercalli modificada y tuvo una magnitud M= 6.0 grados en la escala

de Richter.

30 de mayo de 1929: sismo en la provincia de Mendoza con epicentro en

Colonia Las Malvinas, San Rafael. Causó la muerte de 30 personas y decenas

de heridos. El sismo fue sentido hasta San Juan al norte, Buenos Aires al este

y Río Negro al sur. La intensidad máxima estimada alcanzó los VIII grados en

la escala Mercalli modificada y tuvo una magnitud Ms= 6.8 grados en la escala

de Richter.


124

Incidentes Con Presas De Embalse

Las presas constituyen infraestructura crítica porque su interrupción en el

funcionamiento o destrucción tendría un impacto mayor en la salud, la

seguridad o el bienestar de los ciudadanos o en el eficaz funcionamiento de las

instituciones del Estado y de las Administraciones Públicas.

Los escenarios de alertas / emergencias con respecto a estas importantes

obras de infraestructura son tipificadas son de origen hídricos cuando se trata

crecidas ordinarias o extraordinarias, que pueden afectar la seguridad pública

o de obra cuando se trata de Colapso parcial y/o total de las obras o

inhabilitación de órganos de evacuación.

Se entiende por “incidentes” a las amenazas tanto de origen natural

(hidrológico y sísmico) como antrópicas (estructural, mala operación, sabotaje,

terrorismo).

En la República Argentina existen alrededor 130 presas, según último

relevamiento del Organismo Regulador de Seguridad de Presas (ORSEP).

Estas obras cumplen distintos propósitos, muchas de ellas con poblaciones

aguas abajo las cuales se ven expuestas a las amenazas derivadas tanto de la

operación de caudales extraordinarios como de una falla catastrófica.

Cabe agregar que las presas en Argentina tienen diferentes propietarios:

Nación, provincias y privados.

En la República Argentina, el ORSEP es autoridad de aplicación en las obras

multipropósito pertenecientes a la Nación (31 obras) y que fueran

concesionadas durante la década de los „90.

El ORSEP creado por el decreto 239/99 tiene como misión llevar a cabo una

política única en materia de seguridad de presas fiscalizando el cumplimiento

de la normativa prevista en los contratos de concesión en materia de seguridad

estructural y operativa de las presas.


125

La mayoría de las 130 presas mencionadas anteriormente pertenecen a las

provincias y un mínimo porcentaje son privadas.

También existen dos grandes obras hidroeléctricas binacionales: Salto Grande

(Argentina – Uruguay) y Yacyretá (Argentina Paraguay).

Colapso de La Presa Frías

La ciudad de Mendoza está expuesta a aluviones por lluvias torrenciales de

corta duración y con gran cantidad de material arrastrado, que ocurren

preferentemente en verano.

Tres cuencas descargan su caudal en sus cercanías. Se trata, de norte

a sur, de los ríos Papagayos, Frías y Maure. Estas cuencas tienen orientación

oeste-este, unos 20 km de longitud y una gran pendiente, ya que nacen a unos

2.500 msnm y encuentran su nivel de base a 760 msnm en la ciudad de

Mendoza.

En la década de 1930 y como producto de una serie de estudios y propuestas

de ingeniería iniciados en 1890, se construyó un sistema de protección contra

inundaciones que comprendió un conjunto de diques de separación de sólidos

transportados en las crecidas y canales de evacuación de los excesos

hídricos.

Dentro de las obras previstas se construyó el Dique Frías, cuyo objeto

era la regulación de las crecidas del Zanjón Frías, habilitado en 1938 con la

finalidad de retener durante tres o cuatro horas los aportes que la cuenca de 29

km2 genera en una hora, reduciéndolos a un cuarto de su caudal.

El Frías era un dique de gravedad de materiales sueltos, compuesto por

escollerado de piedra arreglada con revestimiento de piedras colocadas a

mano en ambos espaldones, con pantalla impermeabilizadora de hormigón

armado de 30 cm de espesor en su cara (espaldón) de aguas arriba. El agua

se descargaba por una torre vertical de hormigón de 10 m de altura y 0,80 m de


126

diámetro interior con cinco niveles de aberturas de toma de agua (vanos) sin

compuertas, que descargaba dentro de una tubería de hormigón de 1 m de

diámetro interno capaz de descargar 18 m3/s. Además, y como medida de

protección de la obra, tenía un vertedero de 40 m3/s de capacidad.

Su capacidad normal de embalse era de 78.000 m3 y la máxima de 200.000

m3. El Dique Frías colapsó el 4 de enero de 1970, produciendo un aluvión que

impactó sobre Mendoza y su conurbano. La causa se atribuyó a distintas

razones; la más probable parece ser una brecha por sobrepaso de la

estructura, originada por los caudales generados por la precipitación de ese

mismo día.

Del análisis de 794 pluviogramas correspondientes a lluvias registradas en las

estaciones meteorológicas de Mendoza, el Plumerillo y Chacras de Coria, se

observa que las precipitaciones más intensas ocurrieron el 31 de diciembre de

1959 y el 4 de enero de 1970, día en que colapsó el dique.

La lluvia del 4 de enero tuvo un máximo de 140 mm en Mendoza y 118 mm en

Chacras de Coria. En la Cuenca del Zanjón Frías el valor medio fue de 50 mm.

Si se deduce la infiltración, el valor de la lluvia efectiva fue de 24,8 mm. El

volumen generado por la cuenca en una hora en el punto de ubicación de la

presa fue de 744.000 m3, o unos 200 m3/s, muy superior a los 58 m3/s de

evacuación total de los que disponía.

La capacidad de evacuación de 18 m3/s era una máxima teórica; la real era

menor, debido a que la acumulación de sedimentos en el embalse había

ocluido dos de los cinco niveles de vanos a través de los cuales se captaba el

agua.

Por tal razón, en el colapso del Dique Frías confluyen dos razones:

> Fallas de diseño en el valor asignado a la crecida de proyecto.

> Falla en el mantenimiento de las instalaciones.


127

El aluvión resultante, que impactó sobre la capital provincial el atardecer

de un domingo, provocó 26 muertos, 2 puentes caídos, 2 torres de alta tensión

destruidas, cientos de casas dañadas, 1.000 automóviles destruidos y daños

sobre los cultivos.

ACTIVIDADES.

Como complemento los invitamos a leer el siguiente video del Canal

Encuentro que explica el movimiento de las Placas Tectónicas y que

traen como consecuencia los terremotos y los fenómenos volcánicos.

En grupos de trabajo, pensar y redactar una entrevista para realizar a un

vecino, o familiar, que recuerde un sismo importante ocurrido en la

provincia de Mendoza. recuerden hacer un registro denso sobre los

datos que obtengan.

Averiguar en diferentes sitios Web sobre los procedimientos a seguir

durante un sismo, cuáles son los organismos encargados de coordinar,

organizar y brindar ayuda en caso de emergencia.

Realizar preguntas a un miembro de protección civil de su localidad.

Indagar sobre el Plan de Emergencia del departamento de San Rafael

Recorrer el Instituto y localizar zonas de peligro, zonas de seguridad y

salidas de emergencia.

En sus hogares, construir un plano de su casa e identificar y nombrar las

zonas de seguridad, salidas de emergencia, etc. (retomar los

procedimientos de elaboración de cartografía de la primera clase)

Socializar las producciones al interior de la clase.


128

QUINTO ENCUENTRO DE TRABAJO

Inicio del diseño del trabajo final.

En esta jornada les proponemos pensar y diseñar la elaboración del

informe final del curso de ingreso.

Para ello, tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Modalidad: grupal (hasta cuatro integrantes).

Extensión del trabajo: mínimo 15 carillas, y máximo veinticinco carillas.

Estructura del trabajo: el mismo debe contener una portada (título,

integrantes, carrera, año académico, institución); introducción, cuerpo o

desarrollo, conclusiones que den respuesta a la pregunta problema y

brinde propuestas de solución que se socializarán en la última jornada

(carteles, folletos, etc.); bibliografía consultada.

Formato del trabajo: hoja A4, fuente ARIAL 12, interlineado 1,5, texto

justificado, uso de sangría. Presentarse en carpeta cristal. Sin folios.

El uso de imágenes y mapas deben estar incluidos en cada fase del

informe, con su respectivo epígrafe.

Fecha de presentación del informe final:………………………..


129

JORNADA DE SOCIALIZACION DE PRODUCCIONES Y PROPUESTAS

GRUPALES

En esta instancia, cada grupo podrá compartir las producciones y las

propuestas superadoras generadas en el taller.

A modo de sugerencias:

Cada grupo tendrá un espacio físico destinado para la muestra de sus

propuestas.

Podrán enriquecer esta instancia con cartelería, folletería, imágenes y

videos.

Es importante que todos los integrantes del grupo hagan sus aportes, a

medida que sea visitado por los demás grupos y docentes.

Recomendaciones al momento de hablar en público:

Timbre, tono, velocidad y fluidez de la voz.

Respiración adecuada para respetar pausas.

Mantener el contacto visual con el público.

Tener posturas corporales adecuadas y correctas.

Usar los recursos visuales al momento de la socialización.

Antes de comenzar la explicación, presentarse y anticipar

de qué se va a hablar.

Mantener la higiene del lugar de exposición.

Solicite a las autoridades del Instituto la realización de un simulacro

dentro del mismo e identifique la señal de alarma en caso de

emergencia.

Realice carteles alusivos al tema.

Elabore y distribuya en su escuela trípticos relacionados con los sismos

y la conducta que se debe seguir.

realicen una actividad de socialización de las producciones llevadas a

cabo durante todo el recorrido de los talleres. Busquen articular la

importancia de enseñar Geografía desde posicionamientos críticos y

renovados.


130

1. Bibliografía

Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y

Lacan, Nueva Visión, Buenos Aires, 1988. Recuperado en:

http://www.moviments.net/espaimarx/els_arbres_de_fahrenheit/documentos/obras/131

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Buzai, G.D. (2010). Análisis Espacial con Sistemas de Información Geográfica:

sus cinco conceptos fundamentales. (Capítulo 7). Buzai, G.D. (Ed.) Geografía y

Sistemas de Información Geográfica. Aspectos conceptuales y aplicaciones.

Universidad Nacional de Luján – GESIG. Luján. pp. 163-195. Recuperado en:

http://www.gesig-proeg.com.ar/documentos/articulos/2010-BUZAI-CAP7.pdf

Cravino. M. Del Río J. Duarte J. (s.f.). Magnitud y crecimiento de las villas y

asentamientos en el Área Metropolitana de Buenos Aires en los últimos 25

años. Recuperado en:

http://www.fadu.uba.ar/mail/difusion_extension/090206_pon.pdf

Gonzales. M. (2011) Manual de Vulnerabilidad y adaptación al cambio climático

para la gestión y planificación local. Recuperado en:

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González. E. (1972). Descripción Geológica de la Hoja 27d, San Rafael.

Ministerio de Industria y Minería. Buenos Aires

INDEC. Instituto nacional de Estadísticas y Censos. http://www.indec.mecon.ar/

Kollman. M. (2011). Espacio, Espacialidad y Multidisciplinariedad. Eudeba. Bs

As

Provincia de Mendoza, Argentina. Revista Geográfica Venezolana, Vol. 44(1)

2003, 125-141. Recuperado en:

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Ramos.V. (1993). Geología y Recursos Naturales de Mendoza. Asociación

Geológica Argentina. Instituto Argentino del Petróleo. Buenos Aires.

Roccatagliata. J. (2008). Argentina, Un visón actual y prospectiva desde la

dimensión territorial. Emece. Bs As.

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131

RODRÍGUEZ VIGNOLI J. (2008) Movilidad cotidiana, desigualdad social y

segregación residencial en cuatro metrópolis de América Latina. Recuperado

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71612008000300003&script=sci_arttext

Santos. M. (1990). Por una Geografía Nueva. Espasa-Calpe. S.A. Madrid.

Sepulveda. G. Carpio. F. Regaraiz. M. Zarate. M. Zanettini. J. (2007). Hoja

Geológica 3569-II San Rafael. Boletín N° 321. SEGEMAR. Bs As.

Subirats. J. Carmona. G. Torruella. J. (2005). Análisis de los Factores de

exclusión social. Fundación BBVA. Generalitat de Catalunya. Recuperado en:

http://www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf

Tello. G. (2003). Sismicidad histórica entre los 32º 30' - 36º lat. Sur y los 68º -

69º 30' long. Oeste, Provincia de Mendoza. Argentina. Recuperado en:


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http://www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf



132

ANEXO

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN, PROMOCIÓN Y DESARROLLO.

I.E.S. Nº 9-011 "DEL ATUEL"

NORMAS BÁSICAS PARA LA PRESENTACIÓN DE PRODUCCIONES

ACADÉMICAS.

ESTRUCTURA EXPOSITIVA FORMAL

Los trabajos escritos siempre deben ser presentados de acuerdo con

criterios académicos que den cuenta de una coherencia argumentativa. La

tipografía debe ser la misma en todo el escrito. Un trabajo prolijo supone

coherencia no sólo textual, sino también tipográfica.

La producción académica debe estar compuesta de:

1) TITULO: donde se exprese en forme clara y breve el contenido

esencial del trabajo.

2) TABLA DE CONTENIDOS O INDICE: detalle del contenido del

trabajo que se hace sobre el orden de exposición de las diferentes partes del

mismo. La redacción se realiza en tercera persona o en primera persona del

plural para establecer un diálogo con el lector y no ser un soporte informacional

solamente.

3) INTRODUCCIÓN: para orientar al lector acerca del tipo de

trabajo. Aquí se plantea la problemática objeto de análisis y su significado, se

dan a conocer supuestos o hipótesis, objetivos, límites espacio-temporales,

marcos teórico y metodológico que sustentan el tratamiento de la información,


133

fuentes y bibliografía analizadas. Los objetivos deben ser definidos en forma

clara y concisa ya que son los que establecen las clases de fenómenos que se

privilegian y el alcance de los resultados del trabajo planteado. La actividad por

excelencia en este apartado radica en poder dar cuenta de la búsqueda

bibliográfica, ello involucra ponerse en contacto con el conocimiento acumulado

sobre el tema. Se va desde lo más general hasta lo más particular. Implica la

determinación del nivel de análisis (micro – macro) y la definición del enfoque

metodológico general, es decir, con qué tipo de información se llevará a cabo el

planteo del o los tema/s y el tipo de análisis que se realizará (cuantitativo –

cualitativo o ambos).

4) CUERPO DEL TRABAJO O NÚCLEO DE LA EXPOSICIÓN:

Tras realizar la compulsa bibliográfica y seleccionar y jerarquizar el aparato

documental se procede a aplicar el marco conceptual haciendo uso del método

y las técnicas seleccionados interpelando a las fuentes. La interpretación de

éstas a la luz del marco teórico sustentado permitirá arribar a conclusiones

“abiertas” es decir, que den lugar a futuras líneas de análisis. El cuerpo del

trabajo contiene los resultados de la triangulación de los datos recabados, a

partir del análisis e interpretación de bibliografía y fuentes, a la luz del marco

teórico sustentado y sobre la base de la metodología de trabajo propuesta. Es

imprescindible tomar en consideración trabajos realizados para otros contextos.

Así como resulta enriquecedor cuestionar, conversar, solicitar ayuda a los

pares respecto del objeto de estudio siempre que se encuentren investigando

una problemática similar. La interpretación se expresa en un aparato crítico

formal. El mismo puede estar dividido en capítulos, en parágrafos y

subparágrafos, en secciones (sobre todo cuando se trata de artículos).

Cuando se utilizan referencias bibliográficas a modo de cita, hay

algunos formalismos que deben seguirse y que hacen no sólo a la claridad del

texto, sino a la honestidad en el trabajo.


134

La bibliografía consultada puede ser citada o parafraseada. En ambos

casos debe ser referida intertexto. El pie de página se utiliza para hacer notas

aclaratorias respecto de algún tema del discurso.

Una cita textual de menos de cinco renglones se inserta dentro del

texto, entre comillas, luego de las cuales, y antes del signo de puntuación, se

coloca la llamada referencia de cita intertextual (Autor, año de la edición:

número de la/s página/s). Cuando la cita textual ocupa más de cinco renglones,

se coloca separada del texto, separada del mismo por dos renglones, con

sangría de cuatro espacios, sin comillas, y a espacio simple.

Las notas a un escrito son un elemento paratextual muy importante,

dado que permiten hacer aclaraciones que no entran en el cuerpo principal

(significado de términos, recomendaciones de autores, etc.) pero, además,

contienen la referencia exacta del lugar del que se ha extraído una cita (lo cual

es una gentileza con el lector que desee comprobar la cita o ampliarla

siguiendo el texto original del cual ha sido extraída).

La nota referida a una cita debe indicar: apellido y nombre del autor,

título, ciudad de publicación, editorial, año de publicación del texto utilizado y

número de página de donde se ha extraído la cita (se coloca “pág.” o “p.” si se

trata de una sola página y “pp.” si la cita se desarrolla a lo largo de varias

páginas). Cuando se vuelve a citar un texto, la nota no debe incluir de nuevo

toda la referencia, dado que esto sería demasiado engorroso tanto para el

lector como para el autor. En estos casos se recurre al uso de las abreviaturas

“Ibid.” y “Op. cit.”.

Ibid.: Abreviatura de “ibídem”, se utiliza cuando la misma obra se

menciona dos o más veces consecutivas. Op. cit.: Abreviatura de “opúsculo

citado”, se utiliza cuando la misma obra se menciona dos o más veces, pero no

en la referencia inmediata anterior. Debe consignarse, previo a la misma, el

apellido del autor.


135

Ejemplos de paráfrasis:

-Siguiendo el planteo que Frankfort (1998) realiza en su principal obra

acerca de la religión en el Antiguo Oriente, podemos suponer una base mítica

que es fiel reflejo del aspecto material que la sustenta...

-En su análisis de las estelas privadas Schulman sostiene que los

funcionarios se esforzaron por dejar asentado el hecho de su presencia al

momento de la ceremonia; ellos cuentan que estuvieron presentes cuando se

recompensaba a uno de sus pares. (Schulman, 1988: 116)

Ejemplos de cita:

-“Cuando se producían cambios importantes en las circunstancias

históricas, su efecto era el de reforzar la visión del mundo tradicional.”

(O´Connor, 1983: 239).

-si bien a la Geografía le interesa particularmente el estudio de las configuraciones espaciales del presente, es innegable que ellas contienen acciones y objetos del pasado (...) la perspectiva histórica (...) ayudará a la comprensión del concepto de espacio geográfico entendido como social. No porque los hombres lo habiten y trabajen en él, sino porque son las sociedades las que lo crean y transforman a lo largo del tiempo. (Gurevich, R., et. al.; 1995: 22-23)

-Ejemplo de nota a pie de página:

-“Reyes pastores”, del egipcio heqa khasut, que actualmente se

mantiene para designar a los pueblos procedentes de la zona de Palestina que,

en el Segundo Período Intermedio gobernaron Egipto.

- Para el tema de fiestas y rituales ver: Schulman (1988); Schultz (1988).

5) CONCLUSIONES: constituyen el cierre de la exposición. Debe

plantearse claramente si se han podido corroborar las anticipaciones de sentido


136

y si se han cumplido los objetivos propuestos. Igualmente, la conclusión debe

aspirar a proyectar futuras líneas de análisis respecto de este trabajo.

6) BIBLIOGRAFÍA: La bibliografía deberá aparecer siempre por

orden alfabético de autor, sin importar el formato en que se encuentre la

información (libros, artículos de revistas, tesis, etc.). Si existen varias citas del

mismo autor, se ordenarán de modo cronológicamente inverso (desde la más

reciente hasta la más antigua). Deberá ser discriminada la bibliografía general

consultada para la elaboración del trabajo y la bibliografía específicamente

referida al tema en estudio. Todo tema de investigación requiere de la consulta

de material bibliográfico especializado. El mismo debe consignarse según

normas establecidas para retroalimentar el sistema “bola de nieve”. Los títulos

de libros, nombres de diarios y de revistas van en cursiva (si el trabajo se

presenta manuscrito o en máquina de escribir, en lugar de cursiva se utiliza el

subrayado).

Los títulos de artículos, cuentos, poemas, notas periodísticas o

cualquier otro escrito que esté incluido en una compilación mayor van entre

comillas. Si se trata de publicaciones a las que se accede solamente por

Internet, se coloca el vínculo completo, antecedido de la expresión “disponible

en”. Ejemplo: Anónimo: Popol-Vuh, en Literatura Maya, Caracas, Biblioteca

Ayacucho Digital, ISBN: 980-276-174-5; disponible en:

http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=103.

Según las Normas APA en su última versión las referencias se

especifican de la siguiente manera: Ejemplos:

- Bourdieu, P. 1979. La distinction. Minuit, París. Hay traducción

castellana: Bourdieu, P.: La distinción. Ed. Taurus, Madrid. 1988.

http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=103


137

- Kemp, B. J. 1989. Ancient Egypt. Anatomy of Civilization. London – New

York. Hay traducción castellana: Kemp, B. 1992. El antiguo Egipto: anatomía de

una civilización. Ed. Crítica, Barcelona.

- Lupo de Ferriol, S. y Pereyra de Fidanza, M. V. 1991. “Los s3sw y los

md3yw en sus relaciones con el estado egipcio”, en: Revista de Estudios de

Egiptología N° 2. Programa de Estudios de Egiptología. Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas, Buenos Aires. Págs. 23 – 44.

7) LISTADO DE FUENTES: se realizará un enunciado de todas las

fuentes analizadas. Las fuentes constituyen el parámetro de veracidad del

proceso de dar respuesta a los interrogantes primeros. Ejemplos de referencias

de fuentes: Actas Digesto Municipal de la Ciudad de San Rafael. Tomo de

Actas 1905 – 1911. Acta N° 23, folio 299, anverso/reverso.

8) ANEXOS: materiales de importancia para ampliar el contenido del

trabajo. Pueden ser: cuadros, gráficos, mapas, planos, registros, estadísticas,

fotografías, dibujos, etc.


138

ANEXO V

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE CITAS, NOTAS Y REFERENCIAS

CITAS BIBLIOGRÁFICAS

Autora: Dra Silvana Yomaha – Departamento de Investigación – IES 9-011 DEL

ATUEL.

1.1. CITAS TEXTUALES

Todo investigador deberá documentar las opiniones de otros autores

mencionados en su trabajo, haciendo referencia a la fuente original.

Cualquier cita de 40 palabras o menos debe entrecomillarse. Se

reemplazan por puntos suspensivos (...) las palabras o frases omitidas.

La cita textual, se compondrá del apellido del autor, año de la

publicación y página/s de donde se tomó la cita.

El formato de la cita bibliográfica variará según dónde se coloque el

énfasis.

Énfasis de la cita puesto en el texto: El formato de la cita incluirá el

texto y al final, entre paréntesis, el apellido del autor, el año de la publicación y

la página.

Ejemplo: “Las dos directrices constitucionales que integran el patrimonio

cultural son su conservación y difusión, misiones esenciales de los

memorizadores sociales, como denominó Le Goof a los archiveros y

bibliotecarios” (Ramos Simón, 2003, p. 27)

Y en lista de referencias:


139

Ramos Simón, L. F. (coord.). (2003). Impacto de las publicaciones

periódicas en las unidades de información. Madrid: Complutense.

Énfasis de la cita puesto en el autor: El formato de la cita incluirá el

apellido del autor, entre paréntesis el año, el contenido del texto y entre

paréntesis la página de la cual fue tomado.

Ejemplo: Ramos Simón (2003) afirma: “Las bases de datos se

configuran como las herramientas más adecuadas y adaptables para la

recuperación de información y de conocimiento” (p. 69).

Las citas de más de 40 palabras deben estar separadas del texto

comenzando en línea aparte, con una sangría de 5 espacios desde el margen

izquierdo y sin comillas, se disminuirá el interlineado.

Ejemplo:

Keynes (1994) afirma

El antiguo Egipto era doblemente afortunado, y, sin duda, debió a esto

su fabulosa riqueza, porque poseía dos actividades: la de construir

pirámides y la de buscar metales preciosos cuyos frutos desde el

momento que no podían ser útiles para las necesidades humanas,

consumiéndose, no perdían utilidad por ser abundantes. La edad media

construyó catedrales y cantó endechas. Dos pirámides, dos misas de

réquiem, son dos veces mejores que una; pero no sucede lo mismo con

dos ferrocarriles de Londres a York (p. 122).

Y en la lista de referencias:

Keynes, J. M. (1994). Teoría general de la ocupación, el interés y el

dinero. Madrid: Planeta.

NOTAS


140

Las frases o párrafos aclaratorios que amplían la información

proporcionada en el texto se citan mediante notas. Según APA éstas se deben

colocar a continuación de las Referencias Bibliográficas, en orden secuencial.

Debe utilizarse la numeración automática del procesador de textos.

REFERENCIAS DE LIBROS

Consta de los siguientes elementos y se desarrolla en el siguiente orden:

Autor, A. A., y Autor, B. B. (Año). Título del Libro. Lugar: Editorial.

Desarrollo de las áreas en el orden que debe respetarse:

3.1. AUTOR

Se considera autor al responsable primario del contenido intelectual del

documento. Este dato deberá extraerse en primer lugar de la portada del libro,

de lo contrario es probable encontrarlo en la cubierta (tapa), colofón, prefacio o

en la introducción. Si no figura en ninguna parte pero se conoce quién es el

autor del mismo se escribirá entre corchetes ([ ]). Esto indica que es un

agregado del que redacta la referencia. Si no hay forma de encontrar la autoría,

entonces el documento se considerará de autor desconocido.

Si el autor es una persona: Se escribe primero el apellido seguido por

el o los nombres separados de aquél por una coma. Los nombres se abrevian

escribiendo sólo las iniciales.

Ejemplo: en el caso de un autor

Weston, J. F. (2003)


141

Ejemplo: en el caso de 2 a7 autores: se coloca el signo “&” si la

obra está en inglés o “y” entre los dos últimos, si la obra está en español y se

citan a todos los autores

Brealey, R., y Meyers, S. (2004)

Bidart Campos, G., Acevedo, E Q., y Castro de Cabanillas, A. (2006)

Si el autor es una entidad:

Si el responsable del contenido de un documento es una organización

corporativa, se escribe el nombre oficial desarrollado de dicha entidad, seguido

opcionalmente por el nombre de la localidad donde tiene su sede.

En la lista de referencias:

Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. (2001)

Academia Nacional de Bellas Artes (Buenos Aires)

Si el autor es una entidad corporativa, muy conocida por su sigla, en la

primera cita se coloca su nombre desarrollado, en las citas subsiguientes sólo

se coloca su sigla, omita o incluya los puntos y otros signos de puntuación

según la forma en que ella lo use predominantemente. En caso de duda, omita

los puntos. No deje un espacio entre un punto y la siguiente inicial.

Ejemplo: de primera cita en el texto

(Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales [UCES], 2006, p. 19)

Cita en el texto

Ejemplo:


142

(UCES, 2007, p. 230)

CITAS SUBSIGUIENTES

3.2. FECHA

La misma consta solamente del año, expresado en números arábigos,

cualquiera sea la forma en que aparezca en la fuente prescrita y se coloca

entre paréntesis inmediatamente después de los autores y va seguida de

punto.

La fecha puede tomarse de la portada, otros preliminares o del colofón

(breve texto al final del libro que generalmente comienza con las palabras “Este

libro se terminó de imprimir el...”)

Ejemplo:

Borges, J. L. (1985).

Si la obra consta de más de un volumen, puede ocurrir que entre la

publicación del primero y del último hayan transcurrido algunos años. En este

caso se escribirá la fecha de publicación del primer volumen y la del último,

separadas por guion. Recuerde: si algún dato es extraído fuera de la obra, se

consigna entre corchetes.

Ejemplo:

[1990-1997].

Si el material no tiene fecha de publicación, colocar la abreviatura (s.f.)

Ejemplo:


143

Benítez, L. J. (s. f.).

Si está pronto a publicarse, colocar entre paréntesis, el siguiente texto

(en prensa).

3.3. TÍTULO

Es una palabra o frase por la que se nombra un documento, por la cual

se lo puede identificar. Generalmente se refiere a su contenido. A los efectos

de la referencia bibliográfica el título nunca debe ser abreviado, eliminado o

sufrir algún tipo de mutación, no obstante en medicina se permite abreviar el

título de las revistas. El título se indicará en forma completa y en letra cursiva

(llamada también bastardilla o itálica) a continuación de la fecha de publicación.

Información aclaratoria en los títulos: si esta información es importante para

efectos de identificación y recuperación, se coloca entre corchetes

inmediatamente después del título y de cualquier información entre paréntesis.

Ejemplo:

[Carta del editor]

[Edición especial]

[Resumen]

[Podcast de audio]

[Archivo de datos]

[Folleto]

[Película]


144

[Apuntes]

[CD]

[DVD]

[Video]

[Programa computacional]

[Material complementario]

Ejemplo:

Manual del exportador.

Mujeres y poder: a través del techo de cristal [DVD].

3.4. SUBTÍTULO

Es una palabra o frase que completa el título propiamente dicho de un

documento. Puede aparecer en la portada a continuación de aquél o en la

cubierta. Se escribe únicamente cuando es imprescindible para aclarar el

significado del título. Comienza con minúscula, salvo en las publicaciones en

inglés en que se inicia con mayúscula.

Ejemplo:

Nuevas modalidades de contratación internacional: aplicación en el

ámbito nacional y Mercosur.

3.5. NÚMERO DE EDICIÓN


145

Coloque el número de edición a continuación del título, sin colocar un

punto entre ambos. El dato de edición debe encerrarse entre paréntesis (),

asentando en primer lugar el número arábigo que le corresponde y a

continuación y sin espacio intermedio la letra a en minúscula, o su equivalente

en otros idiomas, luego y separada por un espacio coloque la abreviatura ed.

seguida de un punto.

No debe hacerse constar la edición cuando se trata de la primera.

Ejemplo:

(4a ed.).

(ed. rev.).

3.6. LUGAR DE EDICIÓN

Se entiende por lugar de edición, la localidad donde reside el editor, y no

necesariamente coincide con el lugar de impresión del documento.

Generalmente figura al pie de la portada, pero también suele encontrarse al

dorso de la misma. Se escribe a continuación del título o subtítulo separado por

punto (.) y seguido de los dos puntos (:).

Ejemplo:

Buenos Aires:

Córdoba, Argentina:11

Si no se encuentra en ningún lado el lugar de la edición, pero se lo

conoce, se escribirá entre corchetes.

Ejemplo:


146

[Ontario, Canadá]:

Si no se lo puede determinar de ninguna manera, se escribirá la

abreviatura latina s.l. (sine loco = sin lugar) entre paréntesis.

Ejemplo:

(s.l.):

Si los lugares fueran más de dos, se coloca el primer lugar mencionado,

y, si entre los lugares aparece una localidad de Argentina, se la incluye

separada de la anterior por una coma y un espacio.

3.7. EDITORIAL

Editor es la persona responsable de la producción y diseminación de un

documento. Un editor no necesariamente debe ser una casa editora comercial,

puede serlo un centro de investigación, un banco, una fundación, etc. Se

escribe separado de lo anterior por dos puntos (:), seguidos de espacio. Tanto

los términos Editorial y Librería se omiten, así como todos los términos que

tengan que ver con la razón social de la firma (S.A; S.R.L.; Soc. en Com. por

Acc., y Hnos., etc). No se cita el nombre del editor, sino la inicial

correspondiente al mismo, seguida por el apellido.

Ejemplo:

Luis Lasserre y Cía. Soc. de Resp. Ltda., se consignará: L. Lasserre.

a) Si fuera una publicación editada por una institución,

corporación, etc., se mencionarán los nombres de ésta en

forma completa.

Ejemplo:


147

Organización Panamericana de la Salud.

b) Si falta la mención de editor y tampoco hay una institución que

edite el documento, se indicará la imprenta donde se imprimió.

Ejemplo:

Imprenta oficial.

Ejemplo:

Tall. grafs. Cervantes.

c) Si la obra fue publicada por el propio autor, luego del lugar se

coloca Autor.

Ejemplo:

Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. (2001). El poder de la

sociedad posmoderna. Buenos Aires: Autor.12

d) En caso de no conocerse siquiera la imprenta, se usará la

abreviatura latina s.n. (sine nomine = sin nombre) entre

paréntesis.

Ejemplo:

(s.n.).

3.8. PAGINACIÓN


148

No se consignarán las páginas totales de una obra monográfica

completa, sí se consignarán las que corresponden a partes de una obra

monográfica o seriada. Si el documento consta de dos o más volúmenes con

paginación independiente o continuada en cada tomo, se escribirá el primero,

luego un guión y el número del último tomo, encerrados ambos entre paréntesis

y antecedido por la abreviatura vols. Se colocarán a continuación del título y sin

punto entre ambos.

Ejemplo:

(vols. 1-7)

Excepción: Obra que entra por título, la indicación de vols. se coloca

después del año de edición y va precedida de un punto.

Ejemplo:

Historia universal del arte. (1996). (vols. 1-12). Madrid: Espasa Calpe.

Cita en el texto (Historia universal del arte, 1996, vol. 12, p. 105)

Ejemplos de referencias bibliográficas para libros completos:

Borda, G. A. (1998). Manual de contratos (18a ed.). Buenos Aires: Perrot.

Cita en el texto (Borda, 1998, p. 105)

Historia universal del arte. (1996). (vols. 1-12). Madrid: Espasa Calpe.

Cita en el texto (Historia universal del arte, 1996, vol. 12, p. 105)

Nueva enciclopedia del mundo. (1994-2000). (vols. 1-42). Bilbao: Instituto

Lexicográfico Durvan.

Cita en el texto (Nueva enciclopedia del mundo, 1996, vol. 29, p. 9166)


149

Colombo, C. J., Alvarez Juliá, L., Neuss, Germán R. J., y Porcel, R. J. (1992).

Curso de derecho procesal y civil (vols. 1-7). Buenos Aires: Abeledo-Perrot.

Cita en el texto (Colombo, y otros, 1992, vol. 1, p. 120)

Bordieu, P. (2001). Las estructuras sociales de la economía (trad. H. Pons).

Buenos Aires: Manantial.

Cita en el texto (Bordieu, 2001, p. 120)

Extraído y adaptado de:

http://www.uces.edu.ar/biblioteca/citas-bibliograficas-APA-2012.pdf

Fecha de última consulta: 11 de Noviembre de 2014

http://www.uces.edu.ar/biblioteca/citas-bibliograficas-APA-2012.pdf

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA · 2018-08-31 · dependiente del Ministerio de...

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