PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MODELO DIDÁCTICO "SPENAC" PARA DESARROLLAR

CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN EL IDIOMA INGLÉS EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS ADVENTISTAS - TRUJILLO, 2015.

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTOR: MG. NELVER EDUARDO VERA MOSTACERO

ASESORA: DRA. MAGNA RUTH MEREGILDO GÓMEZ

TRUJILLO – PERÚ

2019

UN

IVE

RSIDAD NACIONAL DE

TR

UJIL

LO

Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación

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JURADO

…………………………………………………

DR. GILBERTO ROLDÁN PAREDES PRESIDENTE

……………………………………………….

DR. CLAVER JULIO ALDAMA FLORES SECRETARIO

……………………………………………………

DRA. MAGNA RUTH MEREGILDO GÓMEZ ASESORA



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DEDICATORIA

To God … My Fortress.

“I can do all things through Christ who strengthens me.”

Philippians 4:13

To My Family… My Inspiration

To The Adventist Education … Educating for Eternity.



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iii

AGRADECIMIENTO

A la Dra. Ruth Meregildo Gómez por las acertadas

sugerencias en la mejora de la presente investigación

y en el desarrollo de las estrategias pertinentes para el

trabajo con niños y niñas, según los lineamientos de

la Educación Básica Regular.

A la Lic. Deysi Chiguala Vergaray de Vera por el apoyo

incondicional como consultora académica para los temas de

adquisición, aprendizaje y desarrollo del idioma materno; a mis

pequeños hijos Rosa y Martín quienes son los primeros

beneficiarios del modelo didáctico “SPENAC” en la adquisición del

segundo idioma a lo largo de los diferentes hitos que duró la

investigación.

A la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico “ASEANoP”

por haber sido la impulsadora para realizar dicha

investigación durante los años de labor pedagógica en la IEA

José de San Martín, brindando de esta manera las facilidades

para la aplicación de la propuesta pedagógica.



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INDICE

JURADO ………………………………………………………………………………...i

DEDICATORIA......................................................................................................ii

AGRADECIMIENTOS …………………………………………………………………iii

INDICE ………………………………………………………………………………….iv

RESUMEN ........................................................................................................ vii

ABSTRACT ...................................................................................................... viii

I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1

1.1 El Marco Curricular y los aprendizajes Fundamentales ......................... 2

1.2 La realidad de los aprendizajes según las pruebas PISA ...................... 6

1.2.1. Relación de los resultados de la prueba Pisa y las capacidades

comunicativas del Idioma Inglés …………………………………………...7

1.3 La realidad problemática de eñsenanza- aprendizaje de una segunda

lengua .................................................................................................... 8

1.3.1 El contexto del problema de investigación .................................. 8

1.3.2 Antecedentes de la investigación .............................................. 10

1.4 Formulación del problema ................................................................... 14

1.5 Justificación e Importancia................................................................... 15

1.5.1. Justificación Teórica ……………………………………………….. 15

1.5.2. Justificación Práctica ………………………………………………..16

1.5.3. Justificación Metodológica ………………………………………….17

1.6 Los fundamentos de la propuesta del modelo didáctico “SPENAC”…..19



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1.6.1 Aprendizaje y adquisición…………………………………………..19

1.6.2 Los entornos sociales favorables para el desarrollo de una segunda

lengua ....................................................................................... 21

1.6.3 Importancia de la correcta adquisisción del idioma materno para

concretizar las bases del aprendizaje de una segunda lengua . 22

1.6.4 Importancia del conocimiento del lenguaje y habla .................. 23

1.6.5 La adquisición del inglés como segundo idioma sobre la base de la

lengua materna ......................................................................... 27

1.6.6 El desarrollo del lenguage – el periodo crítico…………………...32

1.6.7 Los procesos del desarrollo del lenguaje en la primera infancia 33

1.7. Definición de los términos Básicos……………………………………… 47

1.8. Modelo Didáctico “SPENAC”…………………………………………….. 49

1.8.1. Conceptos y Fundamentos ....................................................... 49

1.8.2. Problemas de los procesos didácticos de las competencias en la

escuela .................................................................................. 59

1.9.Análisis y relaciones del Modelo didáctico “SPENAC”, sus relaciones e

implicancias educativas ............................................................................. 67

1.10 Modelo didáctico “SPENAC” y la lengua materna como capacidad

fundamental para el aprendizaje ......................................................... 85

1.10.10. Relación entre modelo didáctico SPENAC y el CEFR ………115

1.11 Hipótesis…………………………………………………………………..123

1.12 Variables de la investigación ....................................................... ….123

2 MATERIAL Y MÉTODOS ......................................................................... 124

2.1. Objeto de estudio............................................................................... ..124



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2.1.1.Objetivos del estudio ……….………………………………………124

2.1.1.1. Objetivo General ……………………………………………...... 124

2.1.1.2. Objetivos Específicos ………………………………………….124

2.2. Instrumentación ...................................................................................... 126

2.3. Métodos y técnicas .................................................................................. 128

3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................ 130

4 CONCLUSIONES .................................................................................... 144

5 RECOMENDACIONES ............................................................................ 147

6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 148

ANEXOS

Anexo N° 01 : Matriz de consistencia

Anexo N° 02 : Cuadro comparativo entre las características de L1 – L2

Anexo N° 03: Guía de observación - 4 years old

Anexo N° 04: Modelo Didáctico “SPENAC” - Lesson Plan Design

Anexo N° 05: Instrumento de evaluación para el nivel inicial

Anexo N° 06: Pre test , Post test y Secuencia Didáctica

Anexo N° 07: Tests

Anexo N° 08: Niveles de orden cronológico en la adquisición del idioma L1 – L2

Anexo N° 09: Materiales Elaborados – Grupo Control

Anexo N° 10: Materiales Elaborados – Grupo Experimental



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RESUMEN

El trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de desarrollo de

las capacidades comunicativas en el idioma inglés, a través del modelo didáctico

“SPENAC” – El español e inglés en el contexto adventista, basado en los aportes

de Piaget, Vygotsky y White. Para lograr este objetivo se trabajó con una muestra

de 14 niños y niñas de Educación Inicial de 4 años de edad de la Instituciones

educativas adventistas de Trujillo “José de San Martin” y “Daniel Alcides Carrión” .

Se empleó el diseño cuasiexperimetnal con grupos experimental y control. El

Modelo didáctico “SPENAC”, es una propuesta que establece seguir un orden

cronológico en la adquisición del idioma inglés que se debe iniciar solo después de

haber asentado las bases de la lengua materna. Asimismo constituye un recurso

que comprende un cartel de capacidades que los docentes de educación inicial

deben desarrollar, así como un procedimiento metodológico a emplear en la

enseñanza del idioma inglés. Finalmente se concluye que el modelo didáctico

“SPENAC”, influye significativamente en el desarrollo de capacidades

comunicativas en el idioma inglés en instituciones educativas adventistas – Trujillo,

2015.

Palabras Claves: capacidades comunicativas, modelo didáctico SPENAC,

comprensión oral, expresión oral.



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ABSTRACT

The present thesis work had as objective to determine the development level of

communicative capacities in English language, through the didactic model

“SPENAC” - Spanish and English in Adventist Context, based on Piaget, Vygotsky

and White contributions. In order to achieve that objective, it was worked out with a

sample of 14 girls and boys of 4 year old kindergarden level from Trujillo adventist

schools, IEA José de San Martín and IEA Daniel Alcides Carrión. It was employed

the quasi-experimental design with experimental and control group. The didactic

model “SPENAC” is a proposal which stablishes to follow a chronological order in

the English language acquisition, that must begin only after setting up mother

tongue basis. In addition, it constitutes a resourse that comprises a list of capacities

to be developed by kindergarden teachers, as well as a methological process to be

employed in English language teaching. Finally, it is concluded that the didactic

model “SPENAC" significantly influences on communicative capacities development

in the English language in adventist schools – Trujillo, 2015.

Key words: Communicative capacities; didactic model SPENAC, oral

comprehension and expression.



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I. INTRODUCCIÓN

Hoy en día el vivir en una sociedad posmoderna, sumergida en la era

tecnológica para procesar información y transmitir nuevos conocimientos,

parece haber subestimado la labor formadora de la escuela, siendo esta

institución sin lugar a dudas el recinto en donde suceden las más

sorprendentes experiencias en torno a los protagonistas del hecho educativo.

Es la escuela la que conduce e influye en el éxito de la comunidad educativa;

los estudiantes adquieren, aprenden y asimilan técnicas, disposiciones y

conductas no solo del currículo, sino también de las interacciones sociales de

cooperación e inmersión en el aula y dentro de la institución misma. Según

Gimeno, J. y Pérez, A. (2002, p. 28) la escuela tiene como función “Organizar

el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de

origen mediante la atención y el respeto a la diversidad. Provocar y facilitar la

reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que

el niño/a asimila en su vida paralela y anterior a la escuela”.

En base a estas categorías teóricas ¿podemos encontrar indicios de una

transformación plena en el desarrollo de los estudiantes acentuada en la

política educativa del país? ¿es qué estamos frente a una nueva generación

o es que la escuela aún no ha tomado tiempo para reflexionar en el quehacer

educativo durante los últimos años?

Por consiguiente, tales planteamientos nos lleva a la necesidad de valorizar y

tomar acciones inmediatas sobre el currículo escolar; sus programas, planes

y acciones metodológicas dentro del nuevo proyecto educativo nacional y en



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el marco de una escuela innovadora en oposición al modelo pedagógico

tradicional; valorando la afectividad, inteligencia y voluntad del estudiante

como ser integral y la labor del profesor, quien es el que estimula y orienta el

aprendizaje basado en su experiencia y el interés del niño.

1.1. El Marco Curricular y los aprendizajes fundamentales

El Ministerio de Educación, en su Marco Curricular Nacional (2014).

Propuesta para el Diálogo, estable una “nueva política curricular” que

debe regir la Educación Básica Regular (EBR), rescatando las

potencialidades que tienen los docentes, como los propios estudiantes de

nuestro país, para hacer frente a los diversos problemas que presenta la

educación peruana.

Así, en ese documento se dice que los niños y jóvenes que asistan a la

escuela puedan ser portagonistas de su desarrollo, lo que implica que:

Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el

Perú exige, de sus jóvenes generaciones, competencias muy precisas.

Necesita personas capaces de actuar sobre realidades complejas y

cambiantes de manera crítica, y también con mucha creatividad. Sin

embargo, la educación escolar no ha sabido ofrecerles oportunidades

plenamente satisfactorias para aprenderlas, pese a que forman parte del

currículo oficial desde fines del siglo XX. (MINEDU, 2014, p. 2)



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Este cambio, esta nueva mirada, exigió una transformación, de allí que se

pasó, en el año 2007, del Diseño Curricular Nacional al Marco Curricular.

Esto conllevó a que se impulsaran una serie de reformas, las mismas que

se orientaron a dar una nueva visión a la educación peruana

especialmente en lo que corresponde a la EBR, y en particular a la

educación de la primera infancia.

Uno de los aportes más importantes que se incorporaron en el Marco

Curricular constituyen la comprensión de los aprendizajes fundamentales.

Su conocimiento y trabajo dentro del aula resulta de vital trascendencia si

se quiere garantizar los logros de aprendizajes de calidad, puesto que

sirven para encarar los desafíos que nos plantean el país y los tiempos

actuales a todos los peruanos y peruanas, desde lo particular de nuestra

diversidad. Al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben haber

logrado cada uno de ellos, pues en conjunto los habilitan para participar

activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en el

campo productivo, social, científico, tecnológico o cultural en general,

como agentes de cambio.(MINEDU, 2014, p. 6)

En este sentido, con relación a nuestro trabajo de investigación, se ha

partido reconociendo que la educación nacional, desde sus primeros

niveles, hasta los últimos, deben, efectivamente, abocarse al desarrollo o

logro de los aprendizajes fundamentales, pero desde sus

correspondientes espacios y responsabilidades. Así, en nuestro caso, nos



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ha motivado el trabajo de uno de esos aprendizajes fundamentales, el cual

dice: “COMUNICARSE PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y LA

CONVIVENCIA”. Esto supone que todos los estudiantes participan con

eficacia en prácticas sociales interculturales mediante lenguas originarias,

castellano e inglés para procesar y construir experiencias, saberes, y

creaciones estéticas” (MINEDU, 2016, p.13).

Y para tener una idea completa de lo que se está tratando, presentamos

los ochos saberes fundamentales incorporados en el Marco Curricular, los

mismos que se consituyen en referentes centrales y obligatorios de las

políticas educativas y del cumplimiento de la labor docente:

1. Actuar e interactuar de manera autónoma para el bienestar.

2. Emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas.

3. Ejercer de manera plena su ciudadanía.

4. Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia.

5. Construir y usar la matemática en y para la vida cotidiana, el trabajo

y para la vida.

6. Usar la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida.

7. Expresarse con los lenguajes del arte y utilizar el arte en su diversidad

de sus manifestaciones.

8. Valorizar y utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo en

movimiento con autonomía, desarrollando un estilo de vida activo y

saludable a través del juego, la recreación, la actividad física y el

deporte en relación con los demás. (MINEDU, 2014, pp. 13-14)



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Como puede observarse, además de los otros siete aprendizajes

fundamentes que se describen en el documento referido, la enseñanza

del idioma inglés (materia de la presente investigación) se inserta en ese

camino de lograr ese aprendizaje fundamental (4) para el desarrollo de

los estudiantes, más allá de los restringidos entornos escolares.

El reconocimiento y la incorporación de tales saberes han sido

promovidos por los desafíos educativos propuestos por la UNESCO en

los foros internacionales, dichos aprendizajes van, además, de la mano

con los principios y fines de la educación señalados en la Ley General de

Educación.

Pero, a pesar de estos avances, que con mucho entusiasmo habría sido

promovido por el MINEDU, se comprueba que no ha habido

transformaciones significativas ni cambios sustanciales en este largo

proceso de mejora de la educación nacional. Aún sigue latente las

preguntas: ¿qué y cómo enseñar?, ¿cómo lograr que nuestros

estudiantes aprendan y aprendan bien?, ¿cómo lograr que los estudiantes

mejoren sus capacidades comunicativas y cómo lograr que aprendan y

manejen una segunda lengua, especialmente el inglés?



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1.2. La realidad de los aprendizajes según las pruebas PISA

Los últimos alcances de la prueba Pisa, según el diario el Comercio,

(2013) colocan al Proyecto Educativo Nacional en emergencia, ya que

hasta aquel momento los resultados no han sido muy alentadores, pues

ubican a nuestro país en el último lugar, entre los 65 países que

participaron en el Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes 2012 (PISA, por sus siglas en inglés) e incluso en el año 2015

se ha subido un par de puestos , pero igual seguimos entre los últimos

lugares. El examen es elaborado cada tres años por la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en las áreas de

Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias, siendo los resultados en

la última evaluación del año 2015 muy desalentadores, aunque algo se

mejoró con relación a los años anteriores, pero, por ejemplo en Ciencias,

Comprensión Lectora y Matemática, estamos en los puestos 64, 63 y 62,

respectivamente, de un total de 70 países participantes. El periódico

(2016)

Nuestro país ha venido participando del referido examen desde el año

2001, 2009, 2012 y 2015, en los cuales por más esfuerzos y planes

progresivos en el organizado Marco Curricular, no ha habido mejoría; se

ha continuado con un pésimo desempeño en rendimiento escolar. Por lo

tanto, es necesario tomar medidas urgentes y extremas que vayan más

allá de un exhaustivo análisis y cambio curricular, esto es llegar a

incorporar los resultados del estudio minucioso de las teorías de la



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adquisición del aprendizaje aprovechando los aportes de la

psicopedagogía y la neuropedagogía, así como lo que ofrecen las

estrategias de enseñanza-aprendizaje para lograr mejoras significativas

en los resultados educacionales.

1.2.1. Relación de los resultados de la prueba Pisa y las capacidades

comunicativas del Idioma Inglés

Si bien es cierto Pisa tiene como propósito evaluar las capacidades

comunicativas referidas a la comprensión y producción de textos en el

idioma materno, en este caso los resultados descritos pertenecen al

idioma castellano; no existe una relación directa con las capacidades

comunicativas en el idioma inglés, sirviendo solamente de referente para

analizar la situación en la que se encuentran los niños, en relación a sus

capacidades comunicativas del primer idioma, puesto que el idioma

materno es la base para la adquisición del segundo idioma como es el

inglés, según Prado, M. (2018) “Estos niños que adquieren competencias

sólidas en su lengua materna tienen más facilidad de aprender un

segundo idioma y obtienen los mejores resultados escolares en lectura y

escritura”.



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1.3. La realidad problemática de la eñsenanza-aprendizaje de una

segunda lengua

1.3.1. El contexto del problema de investigación

En el contexto, sobre todo de una sociedad global, el aprendizaje

de una segunda lengua, especialmente del inglés, resulta de vital

importancia.

El tratamiento erróneo, poco profesional, sin una fundamentación

educativa, pedagógica y psicodidáctica, como se hizo hace mucho

tiempo, no dio buenos resultados. Por el contrario, se creó o generó

en los estudiantes un rechazo. El tratamiento “obligatorio” en las

Insituciones Educativas de la EBR de nuestro país, por parte de

docentes que no estaban capacitados, que solo se les asignaba

horas de inglés para completar su carga lectiva, generó una serie

de distorsiones y deficiencias.

Esta es una problemática que ha generado que la educación

nacional se vea, en consecuencia, desfavorecida específicamente

a lo que refiere a la enseñanza de una segunda lengua, sumado a

esto el tiempo y la atención que le quitan los medios de

comunicación masiva; los estudiantes prefieren los videos juegos,

los celulares y todas sus aplicaciones, etc., antes que el

involucramiento productivo en los sistemas educacionales; dicha



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preferencia, asimismo, bloquea el aprendizaje fundamental

“comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia”

interfiriendo en los procesos de la adquisición adecuada y correcta

de la lengua materna como soporte para la adquisición del segundo

idioma.

Ante la demanda de la sociedad con respecto a que hayan

instituciones educativas de calidad que formen académicamente

bien a los estudiantes y que, además, logren que manejen una

segunda lengua, caso del inglés, que es el motivo de esta

investigación, lo cual, además, es una exigencia por parte del

MINEDU, han surgido muchas de esas instituciones educativas, en

los diferentes niveles, que ofertan programas donde

supuestamente forman en el dominio de una segunda lengua, el

inglés especialmente, pero que al pasar el tiempo no cumplen, y

que en vez de lograr aprendizajes óptimos, terminan generado

rechazo. Y entre otros aspectos negativos descubiertos,

consideramos que el problema radica en el empleo de métodos,

estrategias y técnicas inadecuadas, ineficaces. La investigación

llevada a cabo, justamente, ha querido subsanar, en parte, esta

problemática centrando su atención en la educación inicial, allí

donde está la base de lo que se espera lograr más adelante.



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1.3.2. Antecedentes de la investigación

En la actualidad, dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje

del idioma inglés en la educación inicial, como en los otros niveles

educativos, podemos encontrar un sinnúmero de métodos y

estrategias que son permitidos, los cuales van desde las

actividades lúdicas, la incorporación de festividades o festivales,

las decoraciones temáticas de los ambientes con una diversidad de

frases atrayentes que incitan a dicho aprendizaje, hasta una

incontable carga de trabajos con materiales académicos que los

alumnos deben desarrollar y aprender, dando más importancia al

“qué” aprender y no al “cómo” aprender, y es aquí donde radica el

aspecto fundamental para mejorar el aprendizaje de una segunda

lengua, el inglés.

La revisión biblográfica hecha nos ha permitido encontrar algunos

trabajos importantes en la dirección que han movilizado los

objetivos de la presente investigación: la creación, implementación,

aplicación y evaluación de un modelo didáctico para mejorar el

aprendizaje del idioma inglés en los niños de la primera infancia,

en la educación inicial.

Santamaría (2015) en la universidad Valladolid realizó el Trabajo

de fin de grado de Educación Infantil (Mención Lengua Inglesa),



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titulado Enseñanza del Inglés en Educación Infantil desde una

perspectiva lúdica, llega a las siguientes conclusiones:

En la enseñanza de una segunda lengua a niños de cuatro

años es fundamental mantener su atención a lo largo de la

clase, para ello es necesario utilizar los recursos y actividades

más adecuadas para cada situación.

Los juegos, las dramatizaciones y las canciones son los

mejores recursos para enseñar inglés a niños en Educación

Infantil porque el aprendizaje resulta atractivo y motivador.

Las rutinas también juegan un papel importante en las clases

de inglés porque permiten a los niños adquirir más

conocimientos del nuevo idioma en estas sesiones como son

los saludos a la entrada y a la salida de cada sesión, la

expresión de sus emociones y cómo se sienten.

Introducir un tema en inglés como, por ejemplo, The human

body una vez que los niños lo han visto ya en español les

permite utilizar simultáneamente dos lenguas para aprender

sobre una misma materia iniciando así el aprendizaje de un

segundo idioma sin entorpecer el desarrollo de la adquisición

de la lengua materna. (Santamaría, 2015, p. 41)

Otro trabajo importante que hemos encontrado es la tesis para

optar el Grado Académico de Maestra en Psicología, Mención en

problemas de aprendizaje, titulada El aprendizaje del idioma



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inglés por medio del juego en niños de 4 años, correspondiente a

Mónica Helga Alvarez Cáceres de la Maestría en Psicología,

Mención en Problemas de Aprendizaje, de la Universidad Ricardo

Palma, año 2015; en ella, la autora indica en su investigación

efectuada analizó el aprendizaje del idioma inglés por medio del

juego en niños de cuatro años de edad. Se trabajó con una

muestra de 38 alumnos, de los cuales 22 fueron varones y 16

fueron mujeres, quienes tenían los cuatro años de edad

cumplidos. Se implementó un programa de aprendizaje del idioma

inglés a través del juego(…). (Álvarez, 2015, p. 6) todo lo cual le

permitió llegar a importantes conclusiones que nos interesaron

tener en cuenta en la investigación que hemos realizado:

1. Los efectos de la utilización del método innovador del juego-

trabajo para el aprendizaje del idioma inglés en un grupo de

estudiantes a diferencia de los efectos en otro grupo tratado

con el método tradicional evidencian una mayor comprensión

e inclusive una mejor actitud hacia el idioma.

2. Los niños del grupo experimental interiorizan diferentes

estructuras gramaticales consiguiendo elaborar en inglés

frases simples expresándose en el idioma de manera

espontánea, con una adecuada pronunciación y entonación.

3. Existe relación directa entre el aprendizaje del idioma inglés y

el juego ya que promueve el interés del niño en el idioma,

haciendo que participe activamente en cada clase



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conduciéndolo hacia un aprendizaje significativo. (Álvarez,

2015, p. 52)

Asimismo, hemos encontrado la tesis doctoral de Pedro José

Mayoral Valdivia, titulada Estrategias didácticas para la

enseñanza del idioma inglés a niños de preescolar: El caso de un

colegio en Colima, México (2016) del Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Occidente, de Guadalajara, Jalisco, en la

que, entre los resultados y conclusiones más importantes,

destacan:

Conocer el uso de las estrategias facilita la comprensión del

proceso de enseñanza de inglés a niños de preescolar en la

provincia de México.

La falta de conocimiento [respecto a la realidad educativa

donde se aplicará un método] promueve prácticas educativas

con poca fundamentación metodológica, en las que los

acontecimientos áulicos se ven matizados por esfuerzos

particulares que no llevan al éxito esperado, en cuanto a la

promoción de aprendizajes significativos y prácticas de

enseñanza centradas en el aprendizaje.

Conocer el modelo particular de la institución educativa

observada y sugerir un modelo aplicable a toda la enseñanza



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de lenguas son dos de las aportaciones que vale la pena

considerar. (Mayoral, 2016, pp. 201-202)

En lo referente al tema de nuestra investigación, en Trujillo no

hemos encontrado trabajos que estén relacionados directamente.

De allí que ante la realidad problemática analizada, surge una

serie de interrogantes, las mismas que se concentraron en

determinar cómo mejorar los niveles de aprendizaje del idioma

inglés en los niños de la primera infancia, en las instituciones

educativas de nuestro medio, particularmente en aquellas que

tenemos mayor cercanía y acceso. Esto nos llevó a idear y

proponer un modelo didáctico en base a fundamentos teóricos

pertinentes y sustentables.

1.4. Formulación del problema

¿En qué medida el modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes

de Piaget, Vygotsky y White, desarrolla las capacidades comunicativas en

el idioma inglés en los alumnos de Educación Inicial de las instituciones

educativas adventistas de Trujillo, año 2015?



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1.5. Justificación e importancia

La propuesta para resolver la problemática descrita, de manera lógica nos

conllevó a la propuesta de un modelo didáctico, el mismo que esté

alineado a la incorporación del aprendizaje fundamental “comunicación

para el desarrollo personal y la convivencia”, dicho aprendizaje permitirá

desarrollar el lenguaje de manera sostenible y significativa, como base

para obtener pensamiento crítico en la resolución de sus problemas y en

relación con su contexto. En base a este principio se propone una

metodología activa y de adquisición natural del idioma inglés, sin

interferencia en el desarrollo de su idioma materno, dentro del área de

comunicación integral, el desarrollo de la adquisición natural de estos dos

idiomas permitirá que el aprendizaje fundamental, mencionado

reiteradamente y presente en el trabajo realizado, sea consistente

sirviendo como base en el desarrollo de otras disciplinas.

1.5.1.Justificación Teórica: El presente estudio nos ha permitido ampliar

el conocimiento en relación a los aportes de los teóricos; Vygosky, Piaget

and White en relación a la adquisción del lenguaje: Teoría Sociocultural,

Teoría Psicognética y Teoría del desarrollo integral de la educación

respectivamente.

La presente propuesta, que busca identificar los efectos del modelo

didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y White,

en el desarrollo de las capacidades comunicativas del inglés en los niños



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de Educación Inicial de las Instituciones Educativas Adventistas, 2015;

se presenta como una alternativa novedosa e interesante, además

vendría a llenar un vacío que perdura durante ya mucho tiempo en nuestro

medio con respecto al empleo de estrategias y métodos adecuados y

pertinentes para la enseñanza de dicho idioma en niños de la primera

infancia, y lograr, al final, ese aprendizaje fundamental esperado:

“comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia”.

1.5.2. Justificación Práctica: El Modelo didáctico SPENAC constituye un

gran aporte para el desarrollo de las capacidades comunicativas en el

idioma inglés, el cuál es factible de desarrollarse en el aula con niños a

partir del nivel inicial.

Se justifica, además, al tratar de encontrar una solución inmediata en

cuanto al desarrollo del área de comunicación dentro de las instituciones

educativas públicas, para adquirir una competencia lingüística en ambos

idiomas Inglés y español; es necesario por consiguiente empezar

siguiendo un orden establecido en la adquisición natural de la lengua

materna y el segundo idioma respectivamente.

En donde, para una correcta adquisición de la lengua materna, se debe

desarrollar libremente para acentuar las bases para el aprendizaje

fundamental comunicativo en estudio. Así mismo, el niño o niña debe

empezar la adquisición de un segundo idioma progresivamente una vez



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que la lengua materna ya ha sido interiorizada y ha colocado los principios

fonológicos, morfológicos y de la sintaxis por lo tanto servirá de andamiaje

en la incorporación de un nuevo signo lingüístico.

Uno de los problemas latentes es que a pesar de las oportunidades en el

aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua en institutos, colegios

bilingües y un sin número de métodos y estrategias ofrecidos por las

instituciones de educación en los diferentes niveles, muchos de nosotros

aún tenemos alumnos con bajo rendimiento en comprensión lectora en el

idioma materno según las pruebas internacionales; lo que sucede es que

tenemos muchos niños y jóvenes que se comunican de manera hablada

y/o escrita más o menos en inglés y pesimamente en español.

En dicha propuesta los estudiantes, a comparación de lo que se ha venido

trabajando en el Proyecto Educativo Nacional; la utilización descontrolada

de recursos didácticos sin ningún aporte significativo al alumno, a partir

del 5º grado empiezan a trabajar la escritura formal, una vez que han

desarrollado e incorporado la discriminación fonológica en el idioma meta.

1.5.3. Justificación Metodológica: Los aportes teóricos permitieron

construir el modelo, el cuál es factible desarrollarlo de manera didáctica

mediante el siguiente procedimiento metodológico.

1. Inmersión: Asimilación y acomodación

2. Desarrollo de sus capacidades: Exploración y Anticipación



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3. Actua y crea: Experimentación y representación mental

4. Reflexiona y aplica: Pensamiento Simbólico y Pensamiento Intuitivo

Como se puede apreciar el desarrollo de los estadios sigue una ruta

basada en el desarrollo del lenguaje en donde cada alumno postula a

diferentes actividades que permitirán la correcta adquisición del idioma,

sortear alguna de estas partes ocasionarían devastadores efectos

negativos que a la larga influenciarían en nuestro idioma materno.

Así mismo, podemos apreciar que cada una de las características en el

desarrollo del lenguaje en el niño corresponde a los periodos sensorio

motor, pre operacional y de operaciones concretas, y que es solo cuando

se ha llegado a interiorizar el idioma materno se inicia la adquisición del

segundo idioma siguiendo el mismo patrón o esquema. De tal manera que

el segundo idioma no interfiera en el primero. Por tal motivo, cada alumno

que se inicia en la adquisición del segundo idioma lo hará igualmente

como se inició en su lengua primera, esto quiere decir como un bebé,

permitiendo que los errores cometidos en la adquisición del idioma sean

aceptados para su futura corrección por el mediador, quien es el que

mediatiza la zona real a la potencial, todo esto dentro de un contexto de

inmersión lingüística.

Por otro lado, la propuesta también sigue el mapa de los estándares

según la acreditación de niveles de inglés de acuerdo al Marco Común



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19

Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), para que los niños

desde muy temprana edad estén preparados para ser acreditados, si así

lo requieran.

1.6. Los fundamentos de la propuesta del modelo didáctico “SPENAC”

1.6.1. Aprendizaje y adquisición

Cuando se trabajan los procesos de enseñanza y aprendizaje de

un idioma, siempre nos encontramos con dos conceptos que entran

en relación controversial: aprendizaje y adquisición, de allí siempre

surja la interrogante: ¿una primera o segunda lengua se aprende o

se adquiere? Al respecto, Krashen (1981), en su llamado "Enfoque

Natural", considera, por un lado, que la adquisición del lenguaje es

natural y espontáneo, siguiendo las reglas internas y tiempos de

cada individuo, tal como lo hacen los niños; y, por otro lado, que el

aprendizaje, es la incorporación en forma consciente - y hasta a

veces forzada - de reglas gramaticales. Entonces, que para él,

según el enfoque referido, lo más importante es tener en cuenta los

procesos de adquisicón, donde el emisor y el receptor están

altamente motivados demostrándose tal motivación en el juego,

los roles para negociación y otras actividades que tienen como

centro la inmersión en la cultura de la lengua meta.

Por otro lado para Stern todo es aprendizaje “siendo la diferencia

conciente o inconciente… aveces es estimulado por la enseñanza



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20

o a veces es totalmente independiente de esta” (Stern, H. 1983, p.

20)

En consecuencia, adquisión y aprendizaje se relacionan o deben

relacionarse, cuando se trata de enseñar y aprender una segunda

lengua, pero siempre procurando que se fortalezcan los procesos

de adquisición, los procesos naturales de aquisición de una y otra

lengua.

Pero, además de los teóricos, en la propia Biblia ya se decía: “Así

que, hermanos, procurad profetizar, y no impidáis el hablar

lenguas; pero hágase todo decentemente y con orden.”

(1 Corintios 14: 39 - 40, Reyna Valera 1960)

Una idea fundamental que sustenta nuestra investigación es que la

adquisición natural de una segunda lengua en un país como el

nuestro, en donde existe sólo una notable minoría que habla el

idioma inglés mayoritariamente parte de ellos extranjeros, se debe

optar por llevar un orden en la adquisición de dos idiomas; primero

el idioma materno y después de cuatro años en los cuales dura la

comunicación no lingüística el niño estará preparado para empezar

con el mismo procedimiento de adquisición natural en un segundo

idioma.



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1.6.2. Los entornos sociales favorables para el desarrollo de una

segunda lengua

El contexto sociocultural es muy importante para adquirir y

aprender una segunda lengua, el concepto de adquisición necesita

salir de los mecanismos internos del niño ahora hace falta algo

más; así Ochs y Schieffelin (1984) “la relación que existe entre la

adquisición del idioma y la socialización a través del idioma …. el

lenguaje utilizado por y para los niños rara vez ha sido una fuente

de socialización… ni las funciones, ni las formas, ni los contenidos

de los mensajes han sido examinados en la forma en que ellos

organizan y son organizados por la cultura” (p. 276) ; de allí que es

muy importante tener en cuenta crear espacios favorables de

bilingüismo práctico. Así, muchas experiencias han demostrado

tener resultados favorables:

En Instituciones Educativas Bilingües en contextos Bilingües: Éxito

total. Ejemplo: En una institución educativa bilingüe en California,

USA, en la que hay una gran cantidad de latinos, ambas lenguas

se adquieren de manera natural. En Instituciones Educativas

Bilingües en contextos Monolingües: Bloqueo de la adquisición

natural y estructural de la lengua materna y por consiguiente sin

sustento para el desarrollo de una lengua meta, es el caso de

cualquier Institución Educativa bilingüe en Trujillo, en donde sólo

se habla un idioma, con excepciones de aquellas que crean su



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22

propio contexto. Y los casos de una Institución Educativa

(Adventista José de San Martín) en un contexto cultural bilingüe:

Desarrollo de las bases lingüísticas del idioma materno y creación

del propio contexto cultural de la lengua meta: Éxito real con

perspectiva en competencia lingüística.

1.6.3. Importancia de la correcta adquisición del idioma materno

para concretizar las bases del aprendizaje de una segunda

lengua

La base para el aprendizaje y manejo de una segunda lengua es

haber adquirido la lengua materna, conocerla y emplearla de la

mejor manera para interactuar con los demás. Cuando somos

consciente de que su correcto conocimiento y uso facilita

enormemente los procesos de comunicación. Así lo subraya White

(citada en Cadwallader, 2010), para quien “El uso fluido y correcto

de la lengua nativa lo habilita a uno para expresar sus

pensamientos en forma rápida y clara. De esta forma se ejerce una

mayor influencia” (Cadwallader, 2010, p. 334). En este contexto,

entiéndase ejercer mayor influencia en el sentido de que se va

adquirir mayores competencias para la vida. Este mismo autor,

agrega, además que el aprendizaje de una segunda lengua debe

ser posterior al buen y correcto proceso de adquisición y dominio

de una primera lengua: “El estudio de las lenguas clásicas, si no

es absolutamente necesario para el estudiante, debería



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23

posponerse hasta que éste haya adquirido la habilidad de hablar

su propio idioma en forma correcta” (2010, p. 334).

1.6.4. Importancia del conocimiento del lenguaje y habla

El lenguaje es, ante todo, un fenómeno humano que empieza y se

concentra en la oralidad. Para aquellos que se enfocan y se basan

en la gramática; la forma escrita y literaria de una lengua es mejor

que su forma oral; y la gramática fundada sobre ella, que establece

la norma, también es la mejor. Pero la lingüística descriptiva ha

puesto de relieve que en la complejidad del lenguaje la vertiente de

literalidad no lo es todo, ya que como se sabe; es como la capa de

hielo que se forma en la superficie del río, debajo de la cual fluye el

lenguaje en su forma más espontánea, más frecuencial, más

común: la oral.

Según Widdowson (1978) al referirse al desarrollo de la expresión

oral “ lo que los estudiantes necesitan adquirir finalmente es sentir

como el idioma que se está aprendiendo es usado para

conversar… por supuesto pasando primero por enseñar a hablar y

a escuchar hasta llegar a su más alto nivel de la habilidad

comunicativa de conversar” (Widdowson p. 50)



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La lingüística actual no desestima la lengua escrita, como la

tradicional arrinconaba la hablada, pero da más importancia a esta

última, porque:

a) En el orden genético la lengua hablada es primero.

b) La lengua escrita es un producto de la lengua hablada, para

finalmente llegar a producir la lengua escrita literaria.

c) La lengua escrita no contiene los elementos de: variaciones

significativas de tono, de acento, los valores expresivos, que

difícilmente se pueden transcribir con los signos ortográficos, y

todo el lenguaje gestual que acompaña al acto del habla.

Por esto entendemos que existen diferencias entre la lengua

hablada y escrita, pero finalmente desarrollan variables que les

permiten conectarse la una de la otra. Es por ello importante

resaltar la naturaleza del lenguaje que es en donde se da aquella

conexión:

El lenguaje es un fenómeno social. Debe ser concebido

esencialmente como un medio de comunicación entre los

hombres.

El lenguaje es un sistema de signos, previamente convenidos por

los miembros de la comunidad lingüística y codificada en una

lengua a determinada.

La lengua es una forma, no una sustancia.



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La lengua es una estructura, de ahí que en ella todo es función:

cualquier unidad de la lengua es unidad de la misma sólo si

cumple una función diferencial.

La lengua es un sistema de contrastes. Las unidades funcionales

existen como unidades que forman contrastes, como unidades o

positivas: es decir, tienen algo en común y algo diferencial. Lo

que es distinto entre dos unidades funcionales, las diferencias

mínimas que existen son los rasgos distintivos, es aquello por lo

que es una unidad diferente a las demás.

El lenguaje es un sistema de sistemas.

Los aspectos que constituyen los fenómenos lingüísticos, de la

lengua y el habla, son complejos y configuran el sistema fonológico,

el gramatical, el semántico, y el conjunto de todos estos sistemas,

el gran sistema de la lengua.

Por lo tanto, en tanto el hombre es un ser de lenguaje, es de gran

importancia el conocimiento y dominio de nuestra lengua materna,

no sólo al adquirirla sino también al desarrollarla y afianzarla, pues

es el vehículo de comunicación con el medio cultural y social en el

cual nos hallamos. Es importante, además, reconocer que el

sistema lingüístico de cada lengua constituye un programa y una

sola guía para la actividad mental del individuo, para el análisis de

sus impresiones y para la síntesis de su identidad como persona.



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Como se ha señalado, la comunicación oral se antepone a lo

escrito; es, por lo tanto, necesario dar impulso a la parte

comunicativa oral. Existen problemas de dicción que son

necesarias de superar en los niños; la importancia que se otorga a

la ortografía y a los problemas de estructuras gramaticales debe

ser, pues, el mismo para los problemas orales, ya que según la

psicolingüística los niños podrían esperar hasta los 11 y 12 años

que es cuando antes de la pubertad mantienen plasticidad cerebral

para corregir ciertos errores relacionados con el habla.

Muchos estudios demuestran que el niño adquiere gradualmente

un conocimiento sobre las características de su lengua materna de

forma que con el tiempo alcanzará a descubrir unidades

lingüísticamente significativas, como por ejemplo sintagmas y

palabras; y de ese modo empezará la etapa inicial de comprensión

y producción de las palabras, generalmente a partir de los doce

meses.

Los estudios también muestran la capacidad de los bebés para

diferenciar sonidos durante los primeros meses de vida y capaces

de mostrar la manipulación silábica. Es concordante con lo que

algunos descubrimientos señalan que los infantes guardan

información acerca de la estructura de los sonidos de las palabras;



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27

para que más tarde lo reconozcan cuando las mismas palabras se

desarrollen en pasajes fluidos del habla.

1.6.5. La adquisición del inglés como segundo idioma sobre la base

de la lengua materna.

El primer paso para comprender el proceso de adquisición de

la segunda lengua en los niños, es comprender el proceso de

adquisición de la primera lengua (L1) o lengua materna. El

proceso de adquisición se realiza de manera natural dentro de un

contexto de inmersión de la lengua materna desarrollándose este

proceso hasta los 5 años en donde todos los niños poseen fluidez

en su lengua nativa a no ser excepciones que tienen que ver con

problemas psicobiológicos.

Las interacciones que se dan dentro de un contexto facilitan la

adquisición del idioma, el contexto descubre el significado y permite

una comunicación con sentido.

La adquisición de la segunda lengua guarda un orden determinado

y viene posteriormente a la adquisición de la primera la cual tiene

un orden establecido basándose en los mismos fundamentos y

principios en la adquisición de la primera lengua.

En cuanto al contexto, también tenemos que decir que existen

diferencias significativas entre la adquisición de la L1 y el



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28

aprendizaje de la L2 en relación a la cantidad y a la calidad del input

que reciben los alumnos. Cuando aprendemos nuestra lengua

materna experimentamos una inmersión lingüística completa, el

sujeto puede interactuar con su entorno, produciendo así una

adquisición adecuada de la lengua. Por otro lado, aprender una

lengua exclusivamente en el aula presenta muchas limitaciones,

lo que conlleva unos determinados resultados en la adquisición

de la segunda lengua.

Aun cuando todavía existen algunas variables que debilitan la

adquisición de la segunda lengua, podríamos decir que esta

investigación está centrada en desarrollar en dos partes muy

marcadas para la adquisición del nuevo idioma.

La primera se da teniendo en cuenta en el orden de los estadios

de desarrollo de Piaget y la adquisición natural de Chomsky pero

con una matriz neurobiológica propuesta por Kuhl.

La adquisición del segundo idioma se da en un punto de equilibrio;

cuando el niño ha desarrollado los principios básicos para las

competencias de su lengua materna, es allí en que debemos iniciar

la instrucción cuando el niño haya desarrollado

satisfactoriamente su lengua materna alrededor de los 4 y 5 años

para no entorpecer el proceso y antes de que haya perdido la



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plasticidad cerebral que es durante la pubertad, después de ello

estaríamos hablando de aprendizaje por que intervienen factores

consientes y no espontáneamente naturales.

Actualmente, conocemos bastante sobre los fundamentos

psicosociales y neurobiológicos de la adquisición de un L1. Desde

el pasado siglo ha imperado la hipótesis de lo que se conoce como

el periodo crítico, la cual plantea que hay un periodo en donde es

posible la adquisición de un lenguaje (L1 o L2) de modo automático

y natural, y postula que ese tiempo no va más allá de la pubertad o

cerca de los 13 años, ya que el cerebro va madurando y pierde la

plasticidad para hacer las conexiones necesarias.

Estas teorías sugieren que la clave de las dificultades o el éxito que

pueda tener un estudiante en la adquisición de un L2 dependen de

cuán similares sean los idiomas. Además, se destaca la teoría de

Vygotsky, que plantea que los significados pertenecientes al

sistema semántico de la lengua materna condicionan y organizan

la mediación entre el sistema de significaciones de la lengua

extranjera. Es decir, que el aprendizaje de conceptos del L2 se da

mediante los conceptos que ya hemos aprendido en L1.



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Según Kuhl B., Conboy D., Tobey N., y Pruitt J., (2005) (al citar a

Lenneberg 1976) indica:

Aparece una contracción maduracional en la

adquisición del primer idioma, la cual se sostiene en

la plasticidad de ambos hemisferios y que la

especialización hemisférica estaría completa en la

pubertad, si la adquisición del lenguaje no se ha dado

para el tiempo que el niño haya alcanzado la

pubertad, no se habría alcanzado completamente. Así

mismo; estudios demuestran que el aprendizaje de la

gramática se desarrolla a temprana edad de manera

natural. Además se predice que la adquisición de un

idioma depende del desarrollo y diferenciación que se

haga de los sonidos fonéticos a temprana edad.

(p. 241)

Por otro lado, nuestro análisis, desde el punto de vista

neurobiológico, está fundamentado en el modelo propuesto por

Kuhl, expone que el patrón emergente de la investigación

neurobiológica sobre la adquisición del lenguaje es muy diferente

del que se había sostenido históricamente. Los niños utilizan

estrategias innatas de aprendizaje para internalizar la fonética y la

gramática del lenguaje.



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Los adultos, al dirigirse a los infantes, modifican el lenguaje de

modo tal que ayude a que sus cerebros hagan un mapa del mismo,

en combinación estos dos factores proveen un procedimiento

poderoso para el descubrimiento del lenguaje por parte del infante.

Según la revista de neurociencia Díaz, G. y Álvarez, H.(2013)

“la adquisición de un L2 siempre va a estar mediatizada por los

esquemas ya establecidos en L1. Desde el aspecto puramente

educativo de la enseñanza formal de un L2” (p. 209).

Klett, E. (citado en Díaz, G. y Álvarez, H. 2013) señala que es

fundamental:

La asimilación de una LE [lengua extranjera] en la

escuela supone un sistema ya formado de

significaciones en la lengua materna. El niño no tiene

que desarrollar de nuevo una semántica del lenguaje,

formar nuevamente los significados de las palabras,

asimilar otra vez los conceptos de los objetos. Debe

asimilar palabras nuevas que corresponden punto por

punto al sistema ya adquirido de conceptos. Por esto,

se establece una relación totalmente nueva entre la

palabra y el objeto, distinta de la LM [lengua materna].

La palabra extranjera que el niño asimila tiene con el



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objeto una relación no directa sino mediatizada por

las palabras de la LM. (p. 219)

Esto significa que todo es procesado primero por el L1 y la nueva

información que se percibe es determinada por el mismo. De

acuerdo al artículo de neurociencia Klett (citado en Díaz, G. y

Álvarez, H. 2013) declara que "nuestra lengua materna no se

marchita, no nos abandona y su sedimento es un valioso recurso

para la adquisición de cualquier otra lengua" (p. 221). Estudios

señalan que el desarrollo de las habilidades fonéticas en la lengua

meta es necesario para la adquisición del lenguaje.

1.6.6. El desarrollo del lenguage – el periodo crítico

El periodo crítico es el tiempo de maduración durante la cual

algunas experiencias cruciales han llegado a alcanzar su alto grado

en el desarrollo del lenguaje, resultando a una respuesta normal

según la exposición del entorno en donde el organismo ha sido

expuesto. Si el organismo no ha sido expuesto hasta este periodo

crucial es entonces cuando no se encontrarían efectos positivos.

Se ha demostrado también que los adultos han alcanzado un

desarrollo gramatical integral cuando estos han sido expuestos a la

diferenciación fonológica en su niñez.



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33

Cuando hablamos de periodo crítico no se puede decir que el

cerebro deja de lado su desarrollo o se estanca la adquisición,

debemos señalar que a temprana edad cuando se ha estado

expuesto a una inmersión significativa del nuevo aprendizaje se ha

desarrollado las capacidades fonológicas, morfológicas y de la

sintaxis, después del periodo crítico que es en la pubertad, la

plasticidad disminuye por efecto de un tiempo, es allí donde la

adquisición natural y espontanea del lenguaje cambiaría por

aprendizaje teniendo también sus ventajas como la adquisición del

vocabulario y la semántica en los adultos , así mismo los adultos a

comparación del niño se harán dueños del idioma por medio de

normas, principios y estructuras que rige la gramática.

1.6.7. Los procesos del desarrollo del lenguaje en la primera infancia

1.6.7.1. Los aportes de Piaget

Siguiendo el orden de los estadios de la adquisición del lenguaje

podrímos decir que nuestra propuesta tiene su base en el enfoque

del desarrollo cognitivo el lenguaje, según Piaget (citado por Banús,

S. 2012) Las etapas que se presentarían son las siguientes:

a). Periodo Sensoriomotor

b). Periodo de Preparación

c). Periodo Pre-operacional

d). Periodo Operaciones Concretas



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a) Período sensoriomotor ( desde el nacimiento hasta 2

años)

La inteligencia sensomotriz se desarrolla en sub estadios desde la

asimilación hasta adquisición de las primeras formas de

representación mental.

Sub estadio-1 (del nacimiento a 1 mes):

Ejercicio de los Reflejos

Su inteligencia se construye a partir de reflejos innatos; un bebé

succiona un pezón cuando le rosa sus labios o trata de coger un

objeto cuando toca su mano, llegando a convertirse estos

movimientos en hábitos y accionando luego intencionalmente; de

esta manera mediante sus reflejos asimila y se adapata a lo que le

rodea, en base a esta en relación con los demas objetos empieza

su proceso de asimilación .

Sub estadio-2 (de 1 a 4 meses):

Desarrollo de Esquemas.

En esta etapa el bebé despues de asimilar lo que le provee su

entorno, empieza a habituarse a los efectos de los reflejos

surgiendo las primeras reacciones circulares, siendo estos

ejercicios funcionales los que le permitiran descubrir un nuevo

resultado, por ejemplo de chuparse el pulgar de forma sistemática,

no debida al azar, implica una coordinación entre mano y boca que



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supone una adaptación adquirida del reflejo de succión, cualquier

cambio extraño en su proceso habitual generaría un conflicto

cognitivo, este nuevo esquema permite iniciar el proceso de

acomodación.

Sub estadio-3 (4 a 8 meses):

Descubrimiento de los Procedimientos.

En esta etapa el bebé de forma casual está motivado por nuevos

descubrimientos, por ejemplo da un manotazo al balde con agua

para solo gozarse en saber como el agua se desparrama, en este

momento, descubrir procesos para luego reproducirlos, se ha

iniciado el proceso de exploración, tal proceso le permitirá

reproducir resultados deseados.


Conducta Intencional

A diferencia con el estadio anterior donde el bebé actuaba de

manera casual, ahora percibe un objeto deseable e imagina como

conseguirlo de manera intencional iniciándose el proceso de

anticipación, claro ejemplo lo encontramos cuando la mamá lo

alza para que ya no llore, las veces siguientes predetermirá como

hacerlo para llamar la atención de la mamá. Aún cuando el niño se

anticipa a una acción a un no tiene un esquema determinado de las

causas y consecuencias de su entorno.



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Novedad y Exploración

El niño empieza a explorar otras formas de causa efecto, el niño

empieza a experimentar para descubrir nuevas soluciones

mediante el procedimiento de tanteo. En algunas ocaciones utiliza

un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un

palo, cordel para balancearse; asimismo al lanzar cucharas o la

comida del plato el niño está en su procesos de experimentación,

de esta manera está madurando su cerebro y presenta un

desarrollo cognitivo.


Representación mental

Este periodo tiene su etapa final cuando el alumno es capaz de

representar de forma independiente el objeto o la situación aun

cuando no lo tiene en frente, así será capaz de buscar los objetos

que se han escondido mediante desplazamientos invisibles.

Mediante la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y

causalidad el niño es diestro para lograr una representación

coherente y completa de la realidad en la que él mismo está

incluido, representando los objetos que no están a su alcance pero

sabe que existen en su realidad, independiente de nuestra

percepción ; esto es llamado constancia de objeto, ejemplo el

sonido emitido por una sonaja.



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b) El período de preparación (preoperatorio) y con proyección

a las operaciones concretas;

durante este etapa el niño tiene la capacidad para representar

lo real por medio de símbolos o gráficos, en los diferentes

campos como la imitación, el dibujo, juego etc. En este paso de

un nivel a otro el niño simplemente intuye y utiliza un nivel

prelógico y no es hasta los 6 o 7 años que llega a realizar

representaciones lógicas y con criterio, durante este momento

aparece la conservación, la seriación y la clasificación, y

aparecen de forma cíclica o reversible. Así, un ejemplo de

reversibilidad lo encontramos en el estadio operatorio concreto,

cuando un niño nos dice que la cantidad de líquido no ha

cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene,

porque puede volverse a otro recipiente, como estaba antes y

entonces se verá que es la misma cantidad,

Ahora bien, durante las operaciones concretas el niño está

ligado a la inmersión para realizar sus representaciones siendo

incapaz de construir un discurso lógico a partir de

proposiciones verbales a partir de su acción sobre los objetos.

Luego en el desarrollo de las operaciones formales entre los 12

y 15 años, el adolescente empezará a uasr un pensamiento

lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente,



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liberándose de lo real, concreto, tangible y construyendo

diferentes mundos posibles.

Asímismo debemos tener encuenta que:

1. El paso de un estadio a otro no es limitado por la edad sino

el orden de las sucesiones o experiencias alcanzadas.

2. Cada estadio es reversible, las mismas experiencias

puedan darse en estadios diferente pero adapatadas al

contexto.

c) Periodo pre-operacional

Este periodo es una transición hacia el pensamiento lógico,

operacional y concreto. A partir de los dos años a los siete años

aparece una función simbólica y una inteligencia más

representativa, evocando esquemas simbólicos internos de los

objetos aun cuando estos no están presente, los mecanismos de

asimilación y acomodación continúan operando, sobre

esquemas representativos de la realidad, y no tanto en prácticos.

Se centran en si mismos aparece el egocentrismo, todo lo ven

desde su punto de vista imposiblitando de hacer juicios lógicos.

Usa la intuición en vez de la acción, por tal motivo este período

se vuelve reflexivo pero desde su punto de vista y su realidad

construyendo preconceptos sin una lógica establecidad; es el



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lenguaje que permitirá que esta reflexión se convierta en

socializada y compartida. Se pueden distinguir dos sub estadios:

Pensamiento simbólico y preoperacional: (2 a 4 años).

Caracterizada por la función simbólica plasmado en; el

lenguaje,interacciones, juego simbólico, fantasia e imitación,

el niño trata de controlar el mundo que le rodea de acuerdo

a su realidad.

Pensamiento intuitivo: (4 a 7 años). El niño hace uso de

sus sentidos para interiorizar lo que le rodea, teniendo un

pensamiento con las siguientes características; egocéntrico,

fantasioso, asimismo se centra en un solo aspecto de la

situación, comete errores vinculando ideas, atribuye a los

objetos animados cualidades que solo le pertenece a los

seres vivos, razona de manera estática para él el mundo y

sus cosas no cambian, estamos ante periodos o estadios

irreversibles.

d) Periodo operaciones concretas

Luego de haber conquistado el periodo anterior, ahora el niño

piensa para actuar, en otras palabras realiza operaciones; esto

es reflexionar sobre los hechos una vez que ha tomado parte

en estos; este es el principio de la metacognición.



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Una de las características de este periodo es reversibilidad ya

que después de un estudio sobre su protagonismo en las

acciones realizadas vuelve a su punto de partida utilizando un

pensamiento inductivo; de situaciones particulares a

generalizaciones.

Empieza a sociliazar y aplica la inteligencia interpersonal,

transita en pensamientos con representación simbólica y a

través de signos generales y convencionlaes. Se inicia un

esfuerzo por la adaptación al medio por medio de la lecto –

escritura y la sistematización de estos aprendizajes.

El niño utiliza operaciones, las cuales iniciaron en la etapa

anterior y ahora llegan a su cúspide; la clasificación, para que

agrupe objetos extrayendo el elemento común y combinar las

partes de un todo, empieza a desarrollar su criterio de selección

y jerqarquia, por ejemplo al seleccionar deportes de su

prefercia que utilizan como elemento principal el balón; la

seriación, para odenar objetos y agruparlos de mayor a menor,

de importantes a menos importantes, etc; la conservación, para

tomar encuenta características o aspectos de los objetos sin

anular sus variables, esto permitirá que el niño pueda percibir

cantidades de sustacia, peso, volumen y longitud a pesar de

las transformaciones en espacio y tiempo; y finalmente la



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comparación, de las características de los objetos para

desarrollar el pensamiento crítico; estas 4 operaciones

permitirán al niño a concretizar el mundo que le rodea y

esquematizar sus fantasias e imaginación de acuerdo a la

realidad, para tener dominio sobre temores y deseos; todo esto

contribuirá a su aspecto emocional.

Deja de ser intuitivo y aplica la lógica para obtener resultados

favorables, cuestiona puntos de vista diferentes y confronta lo

que no le está claro, en resumen empiezan los procesos de

razonamiento lógico para aplicar a problemas concretos y

reales.

El desarrollo intelectual del niño va a modificarse, hasta los 11

años aproximadamente, las operaciones de la inteligencia son

únicamente concretas referiéndose a la realidad en sí misma y

objetos tangibles que pueden ser manipulados de forma

afectiva o imaginada con el fin de experimentar, luego la

transición se produce desde lo intuitivo hasta llegar a un

equilibrio móvil del pensamiento llamada agrupación; la

agrupación es el equilibrio “operativo” que resulta de la

clasificación y de la seriación efectuada por los niños de esta

etapa. Las agrupaciones originan sistemas de operaciones

lógicas que arrancan de elementos individuales y dan lugar a



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la clasificación o inclusión jerarquizada de clases, para reunir

individuos u objetos en clases y supremas; series asimétricas,

para agrupar y ordenar según diferencias y a la vez seriaciones

cualitativas; sustitución, para reunir en clases y las clases más

simples en compuestas; reciprocidad de relaciones simétricas,

como por ejemplo para devolver alguna cosa cuando la pide

prestada; ordena objetos según diferentes características a la

vez utilizando por ejemplo una tabla de doble entrada;

multiplicación de relaciones.

1.6.7.2. Los aportes de la teoría socio-cultural de Vygotsky

El desarrollo del individuo según esta teoría no solo pertenece al

desarrollo biológico, sino también a la relación social, se entiende

entonces que la inteligencia estará arraigada a la formación social

de la mente y a su entorno.

Al estudiar los procesos educativos concibe su famosa teoría

enmarcada en dos formas de desarrollo: La Zona de desarrollo

Real (ZR) y la Zona de desarrollo Próximo o Potencial (ZP).

La primera (ZR) admite o reconoce que todo individuo parte de un

desarrollo alcanzado después de un largo proceso de

aprendizaje, y la segunda (ZP) explicaría como a partir de este

aprendizaje alcanzado y estructurado internamente es capaz de



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llegar allí con la ayuda de un mediador, quien sería la persona

encargada de facilitar que las posibilidades de su entorno se den

de manera progresiva.

Para esto Ferreiro, R. (1999, p.67), señala que: “En la medida en

que un sujeto se mueva de su nivel real, actual, a uno posible,

potencial inmediato, hay adquisición de conocimientos,

apropiación de habilidades e incorporación de actitudes y valores

y, por tanto, educación y desarrollo.”

Cabe resaltar que la educación es el cambio de un estado a otro

deseado realizado por un mediador, por esta razón existen ciertas

variables que permiten que se de este tipo de enseñanza; la

actitud del sujeto quien es la persona que aprende, la preparación

del mediador, la creaciones de situaciones de aprendizaje grupal

y cooperativo.

Inmersión Lingüística

Según los estudios, muestran que inmersión lingüística es el

programa de enseñanza de una segunda lengua en el que

alguna de las materias del currículo escolar (o todas ellas) se

estudia en una lengua que no es la L1 de los estudiantes o se

crea de manera intencional el contexto sociocultural para que

se realice la adquisición del idioma. El objetivo último de un



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44

programa de inmersión es que los aprendientes sean

competentes en ambas lenguas, es decir, sean bilingües. De

este modo se crea en el aula un contexto de adquisición, en el

que la L2 se usa comunicativamente en actividades

académicas, practicando las diferentes destrezas lingüísticas

en textos y temas propios de la asignatura o actividades en

cuestión.

Los programas de inmersión abordan la adquisición de una

segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en las

que predomina la negociación de los contenidos en la

interacción adulto-niño. Todos los escolares inscritos en un

programa de inmersión —entendido éste en sentido estricto—

tienen como característica común que desconocen la lengua

vehicular, de ahí que los esfuerzos iniciales se centren en la

compresión de los mensajes antes que en la producción. Por

ello la lengua se presenta contextualizada de manera que le

permita al aprendiente incorporarla en procesos comunicativos

en los que cada uno utilizará los recursos lingüísticos que

posee. Los contenidos también son muy importantes a la hora

de desarrolar el silabo los cuales deberán ir de acuerdo a sus

habilidades y necesidades, Van Ek, J. (1975) adopta una

postura muy eficaz “supungamos que tenemos que dar

instrucción, v, w, x, y y z, quienes tienen diferentes



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45

necesidades. No podemos tener 5 cursos por separado dirigido

a cubrir sus necesidades. Para solucionar nuestro problema

primero analizamos la habilidad requerida por cada aprendiz.

Una vez que hemos oragnizado el sílabo de enseñanza este

satisfacerá completamente las necesidades de cada aprendiz.

Sin embargo, eso significa que cada aprendiz tendría que

aprender mucho más que sus necesidades actuales”. (Van Ek,

J. 1975, p. 11)

Para que un programa de inmersión tenga éxito, debe

efectuarse de modo voluntario y fomentarse actitudes de

respeto hacia ambas lenguas, así mismo de participar la

comunidad educativa en las diferentes actividades que guíen a

la adquisición de la lengua meta.

1.6.7.3. Los aportes de Ellen White

Ellen White (1827 – 1915) fue una de las fundadoras y líderes de

la Iglesia Adventista del Séptimo Día, a lo largo de su vida escribió

miles de páginas respecto a asuntos de suma importancia para la

iglesia entre ellos en lo concerniente a educación, convirtiéndola

en una de las autoras estadounidenses más importante e

influyentes a nivel internacional. Muchos de sus principios son

aplicables a centros educativos con fines seculares y cristianos;

entiéndase por secular, según Bembibre, C. (2010) “adjetivo



http://www.definicionabc.com/comunicacion/adjetivo-calificativo.php

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46

calificativo para designar a todos aquellos fenómenos o

elementos de una sociedad en los cuales la religión no está más

presente, tanto porque fue eliminada de ese ámbito o porque

nunca lo estuvo”.

Sus principios educativos tienen como regla de fe la Biblia y se

centran en la formación del carácter, Cadwallader, E. (2010):

“La educación no debe circunscribirse al desarrollo de lo que el

ser humano posee naturalmente, sino que debe acudir a un poder

superior a él: el Dios infinito, fuente de todo conocimiento, y su

hijo, el maestro enviado de Dios, en quien halla su centro toda la

obra educativa”. (p.78)

Por lo tanto, una definición de educación debería de ir más allá

que el aprendizaje académico, ya que esta no tiene como fuente

solo los libros, sino comienza antes de que el niño nazca, con la

formación de los futuros padres, continuando en el hogar en

donde el niño identifica a sus primeros padres como sus

maestros, para luego pasar a la etapa escolar.

Así mismo, la educación no se restringe solo a la que se da en la

escuela, por lo que, entonces, la educación es continua y

permanente, se identifica con la vida presente y futura,

relacionado al cuerpo, la mente, las emociones y el intelecto para



http://www.definicionabc.com/comunicacion/adjetivo-calificativo.php

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47

desarrollar la personalidad, el carácter y el poder mental, así

como; el dominio propio, disciplinando así las facultades

mentales dándole una gran importancia al acto de enseñar ya que

es una tarea noble y elevada, una obra que no es inferior a

ninguna otra:

La verdadera educación significa seguir más que cierto curso de

estudios. Es amplia. Incluye el desarrollo armonioso de todas las

facultades físicas y mentales. Enseña a amar y temer a Dios, y es

una preparación para el fiel cumplimiento de los deberes de la

vida. (White, 2008, p. 303)

1.7. Definición de términos Básicos

1.7.1. Aprendizaje fundamental:

El aprendizaje fundamental es la suma de competencias

necesarias para la formación integral del estudiante. Estos

aprendizajes fundamentales en la EBR, se desarrollan a través

de competencias por niveles y grados, y las competencias se

evidencian a través de capacidades y estas medidas a través de

indicadores y mapas de progreso (Majuan, C. 2016)

1.7.2. Andamiaje:Estructura desde la que se organiza y se configura

una construcción intelectual, política, teórica. (RAE, 2018)



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1.7.3. Capacidades: Las capacidades son recursos para actuar de

manera competente. Estos recursos son los conocimientos,

habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar

una situación determinada. Estas capacidades suponen

operaciones menores implicadas en las competencias, que son

operaciones más complejas. (MINEDU, 2016)

1.7.4. Contexto:Entorno lingüístico del que depende el sentido de una

palabra, frase o fragmento determinados. (RAE, 2018)

1.7.5. Immersion: Acción y efecto de introducir o introducirse en un ámbito real o imaginario, en particular en el conocimiento de una lengua determinada. (RAE, 2018)

1.7.6. Lingüística: Rama que se ocupa de los

problemas que el lenguaje plantea como mediode relación social

, especialmente de los que se refieren a la enseñanza de idiomas.

(RAE, 2018)

1.7.7. Modelo didáctico SPENAC: Modelo que tiene como fundamento

el desarrollo biosicosocial del niño y permite que este adquiera las

competencias comunicativas en el idioma inglés teniendo como

soporte su lengua materna. (Vera, N. 2015)

1.7.8. Morfología: Forma o estructura de algo (RAE, 2018)



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49

1.8. Modelo Didáctico “SPENAC”

1.8.1 Conceptos y fundamentos

a) Conceptualización

El presente modelo didáctico “SPENAC”, por sus siglas en inglés

“Spanish and English in Adventist Context” y en su traducción “El

español e inglés en el contexto adventista”, ha sido creado como

alternativa para dar solución a la problemática existente en cuanto

a la metodología en la enseñanza del idioma extranjero, como es

el inglés, y la correcta adquisición del español como lengua

materna , soluciones que deben, además, servir de soporte para el

desarrollo de las capacidades fundamentales para la vida

propuestas por el Ministerio de Educación, en lo que corresponde

al aprendizaje fundamental número 4.

El modelo didáctico “SPENAC” se fundamenta en la teoría

psicogenética del psicólogo suizo Jean Piaget y su aporte en el

desarrollo de la inteligencia, así mismo en la teoría del psicólogo

ruso Lev Vygotsky y su aporte en el desarrollo del lenguaje según

su teoría socio - histórico cultural a partir de la interacción social, lo

mismo que en los aportes de la escritora adventista

estadounidense Ellen White, la misma que basa sus contribuciones

educativas en la Biblia como regla fundamental para el desarrollo

armonioso de las facultades físicas, sociales, mentales y

espirituales del ser humano y desde tempranas edades.



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50

El estudio de dichos aportes nos lleva a la construcción del

presente modelo didáctico el cual propone seguir un orden

cronológico para la adquisición de ambos idiomas, dentro de un

contexto escolar mono lingüista, en donde el niño, muy al margen

de la edad y el ciclo de estudios en que se encuentre, llegará a

adquirir el segundo idioma con las mismas características de

adquisición natural que posee un bebé; así también fundamenta

que una lengua extranjera debe estar arraigada a la correcta

adquisición de la lengua materna, dando libertad para que se

acentúen las bases y así desarrollar uno de los ocho aprendizajes

fundamentales; “comunicación para el desarrollo personal y la

convivencia”. Por lo tanto la correcta adquisición natural del

segundo idioma no interfiere en el desarrollo significativo de la

lengua materna, sino más bien ayuda a los procesos informáticos

de la mente y otorga libertad para que el idioma materno coloque

las bases para el desarrollo de otras disciplinas; así mismo definir

y seleccionar las competencias fundamentales para la vida.

b) Fundamentación filosófica

El modelo didáctico “SPENAC” se sustenta en los principios de la

filosofía adventista la cual reconoce a Dios, Jehová el Señor, como

ser creador de todo lo existente y la Biblia como la única regla de

fe, en la cual se encuentra la dirección del ser humano, la formación

de su carácter y el equilibrio de sus emociones, basado en un



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51

acercamiento voluntario a su creador y en adoración a él, esto es

educación a un alto nivel. Asumimos que tal visión de educación

permite transformar al ser humano, no como mero receptor de

conductas externas basadas en el yo o un falso amor enmarcado

en el ego, así como la autosuficiencia para conseguir el éxito

propuesto, sino más bien a un encuentro personal con Dios para

restaurar al niño y niña a la imagen de su hacedor.

Por tal motivo, el presente modelo didáctico “SPENAC” comprende

en síntesis los resultados de cada experiencia en el proceso que

se ha venido formando a través de hitos educativos; logrados a lo

largo de 14 años de trabajo, investigaciones y proyectos como

educador dentro del contexto educativo adventista, llegando a la

conclusión que la adquisición de las competencias fundamentales

para la vida, tienen su origen en el Creador, en las Sagradas

Escrituras como modelo educativo y en el lenguaje; como

organizador del pensamiento y soporte de las competencias

comunicativas, cuyo mensaje dentro de la comunicación es el

medio, el instrumento, vía de crisólita importancia para el desarrollo

personal y la convivencia dentro de una sociedad con

megatendencias, cuya característica es ser cambiante y desafiante

pero a la vez amenazante en la decadencia de los valores morales

y causante de los estragos de un mundo que día a día se hunde

más y que necesita de hombres y mujeres preparados



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íntegramente; en los aspectos espiritual, intelectual, emocional,

físico y social; y con dominio propio.

(…) que no se vendan ni se compren; hombres que sean sinceros

y honrados en lo más íntimo de sus almas; hombres que no teman

dar al pecado el nombre que le corresponde; hombres cuya

conciencia sea tan leal al deber como la brújula al polo; hombres

que se mantengan de parte de la justicia aunque se desplomen los

cielos. (White, E. 2008)

c) Fundamentación científica:

El presente modelo didáctico “SPENAC”, se sustenta básicamente

sobre principios creacionistas, asimismo comparte los

fundamentos de la teoría innatista al referirse a una programación

biológica en el ser humano para la adquisición del lenguaje,

propuesta por Noam Chomsky en su gramática universal,

igualmente sostiene que nuestro cerebro posee órganos con

cualidades y funciones altamente diseñadas, así como un conjunto

de reglas que son estructuras comunes del lenguaje y que permite

a la persona adquirir el idioma en el cual se está inmerso, a esto se

llama ducto o input.

Sin embargo, tales cualidades innatas pertenecientes solo al ser

humano necesitan condiciones para su continuo desarrollo, dichas

condiciones se relacionan con la madurez psicobiológica del ser



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53

humano y los estímulos externos del contexto social, por tal motivo

nuestro modelo didáctico, toma en cuenta las teoría;

psicopedagógica genética de Piaget para explicar el desarrollo del

pensamiento a partir de su desarrollo biológico y la madurez

cerebral del individuo, así como el grado de su experiencia, la cual

conecta lo aprendido con el nuevo conocimiento y la teoría socio -

histórico cultural de Vygotsky para explicar el aprendizaje a través

de la convivencia con otros seres en las mismas circunstancias,

siendo conducidos de una zona de conocimiento a otra próxima.

Los estímulos a los cuales son influenciados los estudiantes en la

adquisición del lenguaje; español e inglés, poseen las mismas

características en cuanto a los procesos de adquisición para ambos

idiomas, tales procesos de adquisición e inmersión de se llevará a

cabo a lo largo de una línea de tiempo cronológico, para el L1 y L2

sucesivamente y dentro de un contexto de valores morales, el cual

le dará sentido y significado al poder del lenguaje mediante la

palabra hablada y escrita en la transformación integral del

individuo.

d) Fundamentación Pedagógica

El modelo didáctico “SPENAC” adopta una perspectiva pedagógica

integral, la cual contribuye a formar la totalidad de aspectos

biopsicosociales y espirituales de la persona a través de la

enseñanza y el aprendizaje de esta manera el modelo esta



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54

relacionado con la psicología educativa y las teorías

contemporáneas del aprendizaje tales como: Andamiaje y

Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, la cual

basándose en el contexto, involucra a la construcción del

conocimiento mediante armazones cognitivos los cuales los niños

y niñas son capaces de construir apoyándose en los saberes

previos y de la mano del facilitador quién es el encargado de crear

las condiciones necesarias para su traslado de una zona a otra de

desarrollo próximo.

Aprendizaje Significativo de David Ausubel, el cual sostiene que

mediante un proceso de asimilación el niño logra recrear el

conocimiento basados en los ya preexistentes, este tipo de

adquisición del aprendizaje está en contra del aprendizaje sin

sentido para el alumno el cual puede ser de tipo memorístico.

Aprendizaje Basado en Competencias, permite el desarrollo

integral del ser humano dándole un valor significativo a su proceso

de aprendizaje, desarrollando además principios básicos y

englobando lo cognoscitivo, las destrezas, las actitudes hacia las

personas , así como los valores: Aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; así mismo el

aprendizaje va más allá de las paredes escolares, ya que es

significativo trasciende en la vida cotidiana y crea en el alumno una



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manera reflexiva de evaluación, tendencia de la metacognición. De

tal manera, en el proceso de adquisición de una nueva

competencia es impresindible el aprendizaje basado en tareas,

como lo expresa en sus siglas en inglés TBL (Task Based

Learning), siendo este proceso el motor que llevará al estudiante a

ser competente y vivir una vida significativa; que él sea participe de

la construcción de su propio conocimiento, sea consiente y valore

quien es, lo que sabe, lo que hace y las reglas básicas para vivir

dentro de un contexto de convivencia y relaciones con los

diferentes rasgos característicos de la sociedad moderna esto es

aprender a convivir.



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Figura N° 1

Modelo didáctico SPENAC y las teorías que la sustentan

Fuente: Vera, N. (2015)

e) Objetivos del modelo didáctico “SPENAC”

e.1 Objetivo general

Desarrollar de manera integral las capacidades comunicativas

en la adquisición del idioma inglés como segunda lengua en los

alumnos de educación inicial de las IEA Adventistas – Trujillo,

2015.

e.2 Objetivos específicos

Acentuar un orden cronológico para la adquisición de

ambos idiomas sin interferencia entre L1 y L2, sino más bien



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considerando el desarrollo asociado de ambas

competencias lingüísticas.

Fomentar el aprendizaje del inglés como segundo idioma a

partir de las mismas características de adquisición natural

que posee un bebé de su lengua materna, teniendo en

cuenta su desarrollo biopsicosocial y los estímulos que

genera su entorno.

Permitir el desarrollo significativo de la lengua materna para

asentar en el niño uno de los 8 aprendizajes fundamentales

para la vida “comunicación para el desarrollo personal y la

convivencia” como base para el éxito intelectual del

estudiante.

Fomentar en los alumnos de educación inicial el desarrollo

íntegro y armonioso de sus facultades físicas, sociales y

espirituales.



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NT58

Figura N° 2 Diseño del Modelo Didáctico “SPENAC”




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1.8.2 Problemas de los procesos didácticos de las competencias

en la escuela

a) Problemas en contexto L1 – L2, educación básica

regular

La escuela es considerada como el recinto en donde las más

sorprendentes transformaciones conductuales, del carácter y

aprendizaje se desarrollan en los niños y niñas en un proceso a

través del tiempo, de esto es suponer que la efectividad de estos

cambios en el estudiante es de provecho para el triángulo

educativo alumno, profesor y padre de familia; pero hoy en día

existe una incomodidad en la efectividad de los resultados de la

escuela y sus planes de mejora.

La educación, como lo conceptualiza Garcia Hoz citado por

Garatte, L. y García C., (2016) “…perfeccionamiento intencional

de las potencias específicamente humanas”; tal principio se ha

ido alejando cada vez más del perfil integral del estudiante, quien

hoy en día a temprana edad vive una sobrecarga de información

la cual, al no poder manipular, llega a ser perjudicial para su

conducta, el desarrollo de su carácter y su rendimiento

académico en aras de asegurar su éxito.

La excesiva multiplicidad de información que los pequeños están

expuestos de manera simultánea (internet, programas



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televisivos, leyendas urbanas); han venido cansando su

actividad neuropsicológica a tal punto de inhibirse de cualquier

tarea, que es de suponer, le sirve para su motivación y por ende

para su desarrollo personal; la lucha incansable que hace un

padre y el profesor cada uno desde su perspectiva ha sido

energía malgastada y sin resultados protagónicos del

estudiante.

Pero lo más preocupante es que dentro del currículo propuesto

para la educación básica regular aun encontramos malversación

de conceptos por parte de los que realizamos la tarea educativa,

así mismo un desconocimiento del funcionamiento regular de

nuestro sistema cerebral y nervioso como la raíz humana para

la adquisición del saber y aprendizaje; así como de los recursos

para la construcción del carácter y la personalidad del niño.

b) Descuido de las bases de la L1: Enseñanza debil de la L1

a partir de distractores

Las primeras actividades informáticas que el ser humano realiza

se originan en la mente, son los neurotransmisores encargados

de la sinapsis como consecuencia de las actividades de

recepción del bebé a los estímulos que los individuos le

proporcionan. La cantidad de información que el ser humano

recepciona a temprana edad es almacenada en las neuronas y



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61

la única manera de solidificar al exterior dicha información,

después del proceso propio de la actividad cerebral, es mediante

el Lenguaje.

Cada uno de los hechos registrados en la sociedad a través del

tiempo, con niveles de afirmación y/o negación en base a los

principios que rigen una nación, tienen su inicio en la mente del

ser humano, el cual en un largo proceso de andamiaje cerebral

conecta los recuerdos pasados y futuros para producir ideas que

generen cambios en la conducta; tal trabajo no se da al azar,

sino más bien según García L. (2016) son conectados por lo que

llamamos comunicación intraneuronal, proceso de

comunicación dentro de una neurona y comunicación

interneuronal, proceso de comunicación entre neuronas

mediante de la sinapsis.

Como es claro los niveles de comunicación antes que sean

registrados en el ambiente ya se han originado internamente

mediante el proceso neuropsicológico, tal ejemplo lo podemos

observar en una madre y su bebe que intercambian sonrisas o

cuando se origina el balbuceo a temprana edad.

A partir de lo antes mencionado se destaca la responsabilidad

de una comunicación apropiada sin trastornos cerebrales en



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62

donde el campo neuronal esté libre de cualquier síntoma dañino

de genes o del ambiente que rezague una buena comunicación.

Por tal motivo la comunicación es la primera actividad de

intercambio de información aparecida de manera innata en

nosotros la cual sigue su proceso en el exterior y se hace

tangible en las acciones, a través de las decisiones que a diario

tenemos que hacer frente a las circunstancias y las demandas

que exige una sociedad moderna. Pero ¿qué es lo que permite

que las ideas, decisiones y proyectos, que el individuo

exitosamente ha originado en la mente en un intercambio de

información neuropsicológica se produzcan de forma acertada

en el medio en el cual le ha tocado formar parte?, es

precisamente el lenguaje y sus variantes de comunicación el

canal que promueve el desarrollo y el éxito académico del

estudiante, puesto que los diferentes niveles de comunicación

llegan a tener asertividad, pertinencia y efectividad. Es pues la

correcta adquisición del lenguaje el medio capaz que permite

asumir una comunicación asertiva en base al desarrollo

conductual, del carácter y académico, como individuo y en

empatía con la sociedad.

No obstante, hemos sido capaces de descuidar al niño al no

asentar las bases para su desarrollo comunicativo, la escuela de



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hoy ya tiene bastante preocupación con las actividades

extracurriculares, a los cuales le llamaremos distractores

externos (DE), así como materias que son distractores internos

(DI) para el desarrollo cognitivo, conductual y del carácter en los

más pequeños. Cada una de las materias o cursos no son

muchas veces pertinentes en cuanto al tiempo y espacio en el

que se desplazan los niños y niñas a partir del nivel pre escolar

desde los 3,4 y 5 años de edad, tal parece hemos perdido la

brújula al pensar que todas las materias tienen el mismo nivel y

grado de dificultad con respecto a la edad del niño, sin hacer

previamente un estudio de cada uno de los cursos, su

composición interna y los procesos mentales que se desarrollan

en los niños, correspondientes a cada ciclo de estudio.

La diversidad de cursos válidos para un futuro llegan a ser en la

mayoría de los casos distractores (DI) en la correcta adquisición

del lenguaje, siendo estas materias promovidos dentro del

currículo, muchas veces son mal conducidos e interfieren en la

correcta adquisición de la lengua materna o lengua originaria

como es el Español (L1), dentro del desarrollo del curso de

comunicación integral en el nivel inicial y primario; dichos

distractores (DI), ya que son realmente necesarios para el perfil

de egresado de la etapa escolar, deberían desarrollarse de

forma pertinente, tan solo después de haber colocado las bases



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en L1 o de forma transversal de manera inductiva teniendo como

instrumento la correcta producción del idioma materno.

Uno de los grandes distractores que por mucho tiempo ha venido

formando en la mente del niño confusión, desmotivación e

interferencia, debido a una metodología equivocada, falta de

recursos y desconocimiento de la función neurosicológica en el

alumno, es el idioma extranjero o segunda lengua (L2)

específicamente el idioma inglés, el cual junto con L1 es el punto

central del presente modelo didáctico “SPENAC”; dicho modelo

didáctico presenta los sustentos filosóficos, científicos y

pedagógicos que permiten evitar la metodología tergiversada de

la L2, la cual se convierte en un distractor capaz de interferir con

la correcta adquisición y aprendizaje de la L1 como base para el

desarrollo de las demás capacidades.

c) Metodologia tergiversada L2: distractor e interferencia

de la L1.

El principio fundamental en donde se basa el presente modelo

didáctico “SPENAC” parte de la naturaleza de una lengua, ya

que toda lengua perteneciente a un pueblo o nación tiene las

misma características en su origen, lo cual nos lleva a afirmar

que la adquisición de una lengua parte de códigos y signos que

son emitidos y recepcionados en el proceso neuropsicológico



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del recién nacido, más aun siendo este un embrión; tal

afirmación se puede confirmar en la base de una sociedad, su

cultura. El idioma inglés, siendo un idioma extranjero y según

lo anteriormente mencionado, posee en su origen sus propios

códigos y signos, es una lengua originaria y con base a una

cultura diferente a la nuestra, y debe ser tomada tal cual.

Existen básicamente tres problemas en la concepción del

docente de idiomas en nuestro país con referencia a su propio

modelo didáctico para la enseñanza de una lengua como es

inglés; el primero es que no se toma al idioma extranjero como

lo que es una “segunda lengua” con sus implicancias de

cultura, códigos y signos; así como sus aciertos y desviaciones

morfémicas, propensa al error en su diario uso comunicativo en

el proceso de desarrollo de una cultura.

En segundo lugar, el entorno en donde se desarrolla la

enseñanza del idioma inglés no es un contexto bilingüe,

equivocadamente se espera un aprendizaje de la L2 con la

misma intensidad del orden del desarrollo de las habilidades de

la L1, por el contrario estamos inmersos en un contexto

monolingüe; esto permite afirmar que el alumno promedio en

etapa escolar dentro de la educación básica regular lo máximo

que utiliza son 6 horas a la semana para realizar el estudio de



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un nuevo idioma, incluido las prácticas y exámenes que en

muchos de los casos son memorísticos; esto debido a la

debilidad del aprendizaje desarrollado en un ambiente

monolingüista y el estudio de otras materias implícitas en el

currículo escolar.

Y en tercer lugar, no se le presta importancia a la trascendencia

del idioma materno en el desarrollo de las capacidades del

individuo, desvalorizando la influencia que la L1 pueda tener

sobre la L2; en el caso del idioma inglés perteneciente a un

grupo de lenguas denominado germanas, se desplaza dentro

de un perímetro semántico y alfabético similar al L1,

perteneciente a las lenguas romance; por lo tanto las figuras

codificadas y almacenadas en nuestra estructura cerebral son

el soporte para sostener a una L2, L3, etc.; como ya

mencionamos anteriormente a partir de un contexto

monolingüe.

Es pues necesario comprender que el éxito académico de un

niño y la adquisición de las capacidades fundamentales para

su vida parten de la adquisición natural y el aprendizaje

significativo de su L1, la cual se origina en la etapa pre escolar

y se desarrolla con más firmeza durante todo el proceso de la

etapa escolar, por tal motivo es necesario afirmar y asentar las



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bases del L1, minimizar los distractores para luego sobre esta

base desarrollar la adquisición natural y el aprendizaje

significativo del L2 y de las demás materias que acompañan al

currículo.

1.9 Análisis y relaciones del Modelo didáctico “SPENAC”, sus relaciones

e implicancias educativas

1.9.1 Modelo didáctico Spenac, la teoria innatista y el

desarrollo cognitivo

La base para el desarrollo del lenguaje formal es una característica

innata que le pertenece solo al ser humano ya que somos poseedores

de una capacidad única para generar y comprender el lenguaje; es a

través de un proceso, donde la experiencia haciendo uso de la

memoria (T. Piaget) y a través de la incorporación de estímulos del

entorno (T.Vygostky); que llegamos a activar el gen relacionado con el

habla y el lenguaje (T. Innatista) de acuerdo a Genetics Home Refence

(2019) identifica un gen llamado FOX P2 “ el cual produce la proteína

llamada forkhead box P2… esta proteína a la vez regula cientos de

otros genes encontrándose activa en el desarrollo cerebral incluyendo

el crecimiento de nuevas células …y la plasticidad sináptica,...

escencial para el aprendizaje y memoria, finalmente estudios muestran

que esta proteína es escencial para el desarrollo del lenguaje”.

Nuestros genes de manera general poseen información codificada, tal

codificación se presenta en las proteínas y estas a su vez son las que



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68

se integran en la estructura y la función celular con objetivos diversos

en las diferentes partes de nuestro organismo incluido en las regiones

del cerebro relacionadas con el habla y lenguaje, surgiendo células,

tejidos, órganos y sistemas con diferentes características; asimismo

esto explica por qué el organismo de un individuo a diferencia de otro

difiere en lo que respecta a su metabolismo y hormonas; en cuanto a

la región cerebral permite mayores niveles de neurotransmisores que

hacen mayor la densidad sináptica en una área cerebral, dicha

activación de nuestros genes tiene implicancia diferenciada en la

regulación de conexiones sinápticas entre neuronas, obteniéndose el

tan deseado desarrollo cognitivo.

La neurona es una célula como cualquier otra pero tiene la capacidad

de procesar información, estas se desarrollan desde el patrón genético

y mayormente se encuentran en el sistema nerviosos central (SNC) (el

cerebro y la medula espinal), dicho patrón es modelado por las

exigencias del entorno, se podría decir que tal proceso celular de

intercambio de información es genéticamente determinado (T.

Innatista), epigenéticamente dirigido (T. Piaget) y ambientalmente

influenciado (T. Vygotsky).

Es importante añadir que estudios demuestran que la expresión

genética puede verse afectada a lo largo de la vida por influencias

ambientales, es decir, el estilo de vida o determinadas experiencias

que pueden modificar la expresividad de los genes, nuestro aspecto,



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nuestra salud y nuestra conducta. Es muy natural que la percepción

auditiva y producción oral resultan como parte del desarrollo cognitivo

y del entorno, esto es según factores internos y externos en el

individuo, pero existen muchas más habilidades que el niño o niña

pueden descubrir como resultado de un entrenamiento especial en

base a la experiencia en el hogar o en la escuela, las cuales harán de

él o ella, por ejemplo, un lector en potencia dándose como resultado el

desarrollo de la comprensión lectora y otras habilidades como

composición, redacción y discurso; etc.

El Modelo Didáctico “SPENAC” fundamentado en la fe y las Sagradas

Escrituras asume que el proceso hereditario de los genes de

competencia lingüística tuvo un principio en la creación del ser viviente,

esto es; a imagen y semejanza de su mismo Creador y este llegó a

degenerarse a través del tiempo a causa de variables intervinientes de

su entorno, por tal motivo la heredad de los genes es diversa de padres

a hijos con diferentes niveles de aceptación. Según la propuesta del

presente modelo didáctico “SPENAC”, la explicación del principio para

generar y comprender el lenguaje como característica innata se basa

en los siguientes versos Bíblicos; (Génesis 1: 2, Reyna Valera 1960)

“La tierra estaba desordenada y vacía, las tinieblas estaban sobre la

faz del abismo, y el espíritu de Dios se movía sobre la faz de las aguas”

y empezó así la creación para luego concluir con lo más preciado; el

Ser Humano, (Génesis 1:26-27, Reyna Valera 1960) “Entonces dijo



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Dios: hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza; y señoree

en los peces del mar, las aves de los cielo, en las bestias y todo animal

que se arrastra sobre la tierra”. “Y creo Dios al hombre a su imagen, a

imagen de Dios lo creó; varón y hombre los creó”

Según los textos Bíblicos presentados, Dios creo a los primeros

habitantes del planeta a su imagen y semejanza, esto quiere decir que

la idea de Dios es la que él colocó en nuestras mentes para nuestra

comprensión, un Ser con apariencia humana con extremidades y

diversos órganos, siendo esta una imagen reflejada del Creador. Y la

palabra semejanza alude a la maravillosa forma de pensar y razonar

de manera diferenciada de cada persona de acuerdo a los estímulos

del entorno; en los versículos estudiados, Jehová Dios nos muestra

estar dentro de un contexto “la tierra estaba desordenada y vacía…” y

luego reflexiona sobre su entorno “Dios se movía sobre…” para luego

concretizar aquella reflexión en el lenguaje formal, “Entonces dijo

Dios…”. A partir de lo analizado anteriormente podemos afirmar que

el pensamiento y el habla son capacidades innatas que le pertenecen

al ser humano y son heredadas desde el inicio de la creación y

originadas en la mente del mismo Creador, siendo, a través de un

proceso en el tiempo, en que las experiencias, los estímulos del

entorno, y la necesidad de comunicación, las que activan la

expresividad de sus genes. Además debemos afirmar que el Ser

Humano es el ser más importante de la creación ya que fue creado



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sobre las demás especies, según el texto Bíblico en donde indica que

fue puesto para dominar, esto es con capacidad de liderazgo a través

de la palabra hablada y escrita. De igual forma podemos concluir que

tanto herencia como ambiente contribuyen al desarrollo intelectual,

conductual y emocional del individuo.

Es necesario que como educadores tengamos presente que los

primeros años de vida en el niño y niña son fundamentales para su

desarrollo biopsicosocial, a esta etapa temprana se le conoce como

periodo crítico o sensible, existen aspectos biológicos y psicológicos

en que el organismo del niño solo le permitirá ser adecuado y / o

transformado en los primeros años de vida sólo por única vez, de igual

manera aspectos donde el niño es más sensible para adquirirlos

durante la infancia, aunque posteriormente se puede adquirir y

transformar ciertas áreas pero con mucho más esfuerzo.

Por esta razón podemos concluir que el pequeño individuo es como

una esponja la cual llegará a absorber los estímulos de la mejor

manera según le provee su entorno, dicho periodo se va cerrando al

término de la etapa de las operaciones concretas pasando su primera

evaluación durante la pubertad, es en esta etapa en donde se definirá

en gran parte su carácter, el equilibrio de sus emociones y las

competencias fundamentales para la vida, tal etapa se relaciona con

el batallar de las emociones y la rudesa de la sociedad moderna.



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El periodo crítico o sensible es una ventana temporal en donde los

niños están expuestos a que sus experiencias queden registradas para

toda la vida, estas se pueden mejorar en la edad adulta, puesto que se

sigue haciendo arborización neuronal, sin embargo no se obtendrá los

mismos avances que en la infancia de los 0 años hasta los 12 años.

Es en esta etapa en donde podemos encontrar con mayor facilidad una

plasticidad de nuestro sistema nerviosos y por consiguiente de nuestro

cerebro; la plasticidad se refiere a la capacidad que tiene las neuronas

de auto regenerase y ramificarse logrando la actividad sináptica

cuando estas reciben estímulos a través de diferentes prácticas de

interacción para la adquisición del aprendizaje, remodelando sus

conexiones y los mecanismos implicados en ello. Una neurona está

compuesta por un axón y varias dendritas las cuales son las

ramificaciones de las neuronas para efectuar la comunicación con

otras, la rapidez del procesamiento de la información se le otorga a la

mielina, sustancia que cubre los axones para facilitar la fluidez de la

información, esta sustancia sería más intensa en los primeros años de

vida ya que la cantidad de células neuronales implican diversificar gran

cantidad de información permitiendo su viabilidad de manera fugaz.

La plasticidad cerebral es notoria en esta etapa ya que se encuentra el

mayor número de arborización neuronal, esto supone mencionar dos

procesos; el de crecimiento en gran cantidad de la sustancia gris

ocasionado por el intercambio de neurotransmisores, puesto que al



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73

término de la misma el organismo de forma natural y evitando futuros

trastornos motores, lingüísticos, y cognitivos,etc; empieza el proceso

de poda sináptica, la cual permite deshacerse de aquellos axones que

están inactivos y no se les dio el uso correcto; esto nos lleva a concluir

con la idea que en lo posible habría, a muy temprana edad, que

estimular a la realización de circuitos eléctricos neuronales y a la vez

utilizar todos los códigos de información nuevos, que se obtengan

luego del proceso de sinapsis, en el desarrollo de las habilidades y

capacidades del niño ya que después las existentes determinarían las

competencias a lo largo de su vida.

La plasticidad sináptica por lo tanto es la base del aprendizaje y la

memoria, y otra razón que esta plasticidad se obtiene con mucho más

énfasis en la infancia es el hecho que es una etapa en donde los niños

y niñas están más dispuestos a seguir instrucciones a las nuevas

experiencias de adquisición del aprendizaje y generar conductas

observables para su pronta evaluación y corrección, a diferencia de la

etapa adulta en donde el cerebro está más ocupado en el

aprovechamiento del tiempo, el cuidado de los errores y su reputación

así como el sobre valor que se le otorgue a su persona.

El modelo didáctico “Spenac” asume que desarrollar la capacidad

lingüística en la etapa de la infancia permite asentar competencia

lingüística para toda la vida. El lóbulo frontal el cual maximiza la

sustancia gris en la pubertad, se relaciona con el control de los



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impulsos, el juicio, la producción del lenguaje, la memoria funcional (de

trabajo, de corto plazo), funciones motoras, comportamiento sexual,

socialización y espontaneidad. Los lóbulos frontales asisten en la

planificación, coordinación, control y ejecución de las conductas. Por

consiguiente podemos decir que el desarrollo del lenguaje es un

proceso que llega a su máximo esplendor en volumen cuando el

alumno puede hacer operaciones más complejas. Y es en la

adolescencia en donde se llegará a poner en experiencia el sustento

de dominio propio desarrollado durante los primeros años de vida, el

adolescente que ha finalizado su etapa con mayor éxito en el desarrollo

de su carácter tendrá más posibilidades de aplicar las capacidades

fundamentales para la vida en donde la adquisición y aprendizaje de

L1 cumple un papel muy importante.



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1.9.2 Modelo didáctico “SPENAC”, el desarrollo del

lenguaje y el pensamiento mediante la experiencia

y la interacción social

El presente modelo didáctico plantea que la herencia transmitida en la

composición genética del individuo y los procesos sinápticos para su

consecuente aprendizaje se ve influenciada por los estímulos

externos, necesarios para su desarrollo.

El lenguaje permite el desarrollo del pensamiento y por ende al Ser

Humano, pensamiento y lenguaje van íntimamente relacionados, el

cerebro procesa los conceptos en forma de oraciones e imágenes que

por medio del lenguaje le otorga significado, es allí donde se realiza el

input, una vez procesado por el cerebro la mente usa al pensamiento

para darle nuevas categorías, ya sean nuevos conceptos y algoritmos

haciendo uso de la creatividad y llegando así a nuevos significados

para el individuo realizándose de esta manera el output.

El lenguaje ha sido el sustento de cada sociedad y cultura, aunque este

no depende exclusivamente de una cultura específica ha sido y es

parte central de la vida y es con este donde empieza la interacción

entre individuos así como las intenciones para la realización de

grandes proyectos.



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El lenguaje es innato en el ser humano, todo niño nace con la

capacidad de poder comunicarse y ejercer en su cerebro los procesos

para su correcta maduración, pero no todos se proyectan a desarrollar

competencia lingüística, la propuesta central del modelo didáctico

“SPENAC” se basa en desarrollar en el niño la gramática, la fonética,

la semántica y la pragmática para sentar las bases en competencia

lingüística desde la infancia, teniendo en cuenta su adquisición innata,

los procesos mentales y del pensamiento según los niveles en relación

a la edad y el contexto, así como su futuro aprendizaje, dicha

competencia tiene como objetivo el desarrollo personal y la

convivencia como uno de los aprendizajes fundamentales para la vida.

Concibiendo al término lenguaje como la facultad que tiene el ser

humano para plasmar la realidad de manera simbólica y expresar sus

sentimientos para así tener un concepto de sí mismo y su entorno, se

afirma que el lenguaje no es el pensamiento en sí, pero sí influye en la

programación de él y en los procesos que a este involucre. Por lo tanto

el lenguaje permite ordenar nuestros pensamientos y tener una visión

global de nuestro ser, para conseguir manifestaciones de conducta y

para comunicarnos con los demás en sus diferentes expresiones, de

manera gestual, textual, virtual, oral y escrito, etc,. Así mismo el

lenguaje influye en la percepción y la visión que se tenga del mundo,

va más allá de ser la emisión sonora de palabras bien organizadas

dentro de una oración, es la percepción de lo que nos rodea y se vale

de los sentidos para activar una serie de procesos mentales que tiene



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como fin el perfeccionamiento de nuestro pensamiento en la formación

de ideas y representaciones de la realidad, por consiguiente la mejora

de la palabra hablada y escrita. En conclusión el procesamiento activo

del lenguaje permitirá el desarrollo íntegro y armonioso de las

facultades físicas, mentales, sociales y espirituales.

La estructura en el presente modelo presenta al lenguaje en dos

escenarios; la comunicación intrapersonal correspondiente al

desarrollo interno de la persona y la comunicación interpersonal y su

desarrollo en convivencia con otros, el estudio de ambos escenarios

tiene como componentes básicos del lenguaje y a la vez conductores

del procesamiento de la información a los siguientes elementos; las

palabras, que están archivadas en la memoria a largo plazo

desarrollando una lista de vocabulario mental y a su vez son extraídas

para la formación de las oraciones; las reglas, para formar las

estructuras gramaticales de lo más simple a lo más complejo siendo

parte de estas; la sintaxis, la cual estudia la organización de la oración;

la morfología, la cual estudia la composición de las palabras y la

fonología la cual distingue los sonidos de los diferentes códigos

verbales. Así mismo otro componente básico son las interfaces, las

cuales nos permiten entender cómo se produce la comprensión y la

producción oral y los mecanismos como parte biológica del ser

humano y finalmente la pragmática y el contexto para el desarrollo del

lenguaje.



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El desarrollo de las palabras y su almacenamiento en nuestra

estructura cerebral va a depender de los sentidos; la visión, el tacto, el

oído, el gusto y el olfato y la experiencia que se tenga con estos, por

ejemplo al mencionar la palabra “perro” nos da la idea de un animal

mamífero de 4 patas que podemos ver a diario en nuestra casa y / o

en nuestro barrio, el haberle tocado y oído, responde a una experiencia

e interacción, el presente modelo sostiene la idea que nuestro cerebro

tiene la capacidad innata de almacenar palabras; y el número de

vocabulario que se guarde en la memoria va a depender de la

experiencia significativa con el objeto para su fácil procesamiento. De

tal manera lo que nuestra memoria guarda de manera natural y por

asociación es el símbolo para la palabra “perro”, alguna especificación

en sonido /’perro/ y una imagen / / o concepto “mamífero de 4

patas” que revele su significado. La capacidad de almacenamiento

dependerá de las nuevas experiencias que se incorporen como

consecuencia de su interacción.

De igual forma suceden con las reglas ya que no nos limitamos en la

comunicación al uso aislado de las palabras sino más bien las

organizamos dentro de frases y oraciones siguiendo un patrón innato

que se le conoce como “gramática universal” para toda lengua, donde

la creatividad para crear o producir el orden organizativo de cada

oración viene como una capacidad adherida a nuestro Ser.



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Así mismo para que la sintaxis de la oración pueda tener sentido,

deberá de desarrollarse dentro del contexto. La deducción dentro de

una oración nos es muy familiar ya que deducimos la estructura

gramatical de la oración y su consecuente palabra y respuesta por las

experiencias en su uso en otros contextos similares, por ejemplo “Te

vas o …” podemos deducir “… te quedas.” , como podemos observar

todas estas cualidades le son innatas al ser humano, lo cual necesita

de un requisito, la experiencia de interacción en contexto específico,

eso es lo que pasa en el desarrollo de la convivencia, para que exista

un desarrollo armonioso dentro de una sociedad se debe haber

desarrollado un alto nivel de comunicación.

Así mismo podemos afirmar que el lenguaje se desarrolla dentro de

contexto para que este le otorgue al pensamiento el desarrollo de ideas

y representaciones significativas y de esta manera permita organizar

la sintaxis aludiendo a la razón y su utilidad. La organización de las

palabras en una oración no tendría ningún resultado sino fuera por el

contexto, cabe decir que un grupo de palabras bien organizadas dentro

de una oración puede carecer de sentido si estas no se rigen por las

circunstancias del entorno, el desarrollo del pensamiento se logra con

la adquisición y el aprendizaje significativo. El contexto permite

además el desarrollo de las interfaces en la comunicación, nuestro

pensamiento utiliza la estrategia de la negociación dentro del diálogo

para guardarlas en la memoria de corto plazo y de esta forma ser



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consecuente en la secuencia de nuestro conversación, a partir de allí

el procesamiento de información cambiará y almacenara los datos de

mayor significancia en la memoria de largo plazo para su posterior uso,

estaríamos hablando de preconceptos, antecedentes y background.

La forma en que nuestro pensamiento desarrolla la estructura

sintáctica, es mediante una segregación de frases similares a un árbol

invertido, al procesar nuestra información el cerebro busca detectar

dos interrogantes que son imprescindibles para el desarrollo de una

oración ¿qué? y ¿quién?; dos preguntas que lleva a formar en el

pensamiento la estructura gramatical jerárquica de toda oración, el

sintagma nominal y el sintagma verbal, consecuentemente los demás

datos como sujeto, verbo, objeto directo, indirecto, preposiciones, etc.,

son componentes que serán conseguidos de acuerdo al orden, tiempo

y circunstancia del diálogo; podemos afirmar también que la

experiencia guardada en nuestra memoria a largo plazo y el contexto

juegan un papel muy importante a la hora de procesar la información.

De tal manera dicha afirmación se fundamenta en que la experiencia

desarrolla y forma parte activa los procesos de nuestro pensamiento

haciendo uso de la creatividad o productividad gramatical, entendida

como la utilización de una serie de combinaciones gramaticales, que

ya nos sirvieron anteriormente para solucionar necesidades

comunicativas en un contexto determinado, urge que nuestro cerebro

haga uso de ellas para cubrir ciertos aspectos que tienen que ver con



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la necesidad comunicativa presente, esto explica por qué personas

aprenden más rápido una lengua extranjera cuando están inmersos en

dicho idioma y tienden a cubrir la urgencia a comunicarse.

Los niños no tienden a memorizar oraciones pero si utilizan la

creatividad y productividad gramatical de forma inconsciente desde el

momento que empiezan a hablar para hacer uso de posibles

combinaciones que han extraído del contexto y que les lleve a

conseguir su objetivo comunicativo, cuando recién son pequeños su

capacidad de recepción es menor que los adultos, es por eso que

antes de los 2 años utilizan solo dos o a veces 3 palabras que encierre

una larga oración y su argumento para cubrir su necesidad

comunicativa; es el ejemplo en el caso de cuando quieren decir “ya

están mis manos limpias” tendemos a escuchar “ ya manos” o tal vez

en el caso de “quiero que me subas más arriba” escuchamos “ quiero

arriba” además añadiendo su peculiar sonido fonético que los

caracteriza por ser infantes, de esto podemos afirmar que el objetivo

inicial de un idioma no es la gramática, aunque tienden a utilizar reglas

gramaticales propias, ni la fonética , ni el orden sintáctico sino la

comunicación y que el error es parte natural ya que el promedio de

nuevos usuarios de una lengua tienden a tener poca capacidad de

almacenamiento de palabras, frases y por consiguiente su

organización sintáctica está en proceso.



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Nuestro cerebro es una creación maravillosa que tiende a grabar los

sonidos que recepciona para luego reproducirlos en el momento

indicado, uno de los grandes ejemplos lo escucho a diario en mi

pequeño hijo Martín de 6 años que a la hora que es llamado

insistentemente para comer, utiliza las mismas frases de mamá

cuando está ocupada y él la llama con urgencia “ya voy, ya voy, ya

voy!” la sintaxis es la misma, la fonética y la prosa también e incluso

se da bajo el mismo contexto. Por tal razón podemos afirmar que

cuanto más estímulos lingüísticos el bebé recibe a partir de sus

primeros días de nacido, más será la capacidad de almacenamiento

de códigos y símbolos lingüísticos.

La manera que funciona el lenguaje es realmente increíble, cuando

hablamos de la mecánica del lenguaje y los conductos de que estas

llevan al procesamiento de la producción y comprensión oral nos

estamos refiriendo a la interface lingüística. Nuestro organismo ha sido

creado para recepcionar sonidos y emitir sonidos, desde las funciones

abstractas que se realizan en nuestro cerebro ya se está realizando el

proceso de información, la sinapsis ofrece una forma de comunicación

mediante los neurotransmisores, así mismo existen regiones

cerebrales distribuidas por ambos hemisferios relacionadas con el

lenguaje y las teorías que las sustentan, por ejemplo el área de

Wernicke, encargada de la comprensión del lenguaje y el área de

broca encargada de la producción del lenguaje y el fascículo arqueado,



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paquete de axones que contribuiría al intercambio de información

donde los contenidos auditivos tienen acceso a la región de la

programación articulatoria, otro modelo contempla la existencia de dos

rutas el procesamiento de las palabras como un todo (procesamiento

léxico-semántico) y una ruta dorsal implicada en el procesamiento

fonético.

1.9.3 Estudio de caso “nuestro cerebro, una máquina

registradora de sonidos”

Aunque existen muchos más modelos que explican la comprensión y

producción del habla, el presente modelo didáctico se basa en los

anteriores modelos para asentar que el origen de los procesos de la

comprensión y producción oral, a diferencia del escrito que precede al

primero y el cual es por entrenamiento y desarrollo de las habilidades

cognitivas, se origina porque el cerebro es similar a una grabadora

que recepciona los sonidos y los almacena en la mente mediante

procesos de comunicación intraneuronal e interneuronal, aunque

dicho postulado solo se presenta por un estudio empírico del autor y

es propuesto para ser investigado a priori, la observaciones y los

experimentos muestran que los alumnos del idioma extranjero Inglés

con quienes vengo trabajando en el Centro de Idiomas de la UNT -

CIDUNT, son expuestos a diversos sonidos del idioma en un estudio

mediante videos, en la práctica denominada “Pills for listeners” con su

significado “capsulas para oyentes”, el cual se trata de escuchar



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videos cortos de la BBC en una repetición constante por 15 minutos

por la mañana, tarde y noche, los alumnos acceden a los videos vía

internet lo cual producirá de manera inconsciente el acento deseado

en un tiempo determinado, cabe notar que cada uno de los videos se

basan en temas sobre ciencia, sociedad actual y cultura, y tienen como

característica principal el contexto, notando que en las primeras

sesiones el alumno solo escucha sonidos, luego va asociando las

figuras con los sonidos y luego incorpora el contexto como apoyo para

su comprensión dando muy buenos resultados.

Finalmente otro componente es la pragmática y el desarrollo del

lenguaje activo dentro del contexto, el lenguaje solo se llevará a cabo

si existe una interacción del individuo con otros y con el mundo que lo

rodea, para desarrollar una comunicación proactiva requiere actuar en

cooperación con otros y con sentido común, el contexto facilita que las

palabras dentro de un dialogo tengan significado para los

interlocutores, por ejemplo en un diálogo de una persona cuyo

contexto es ir de viaje la frase “perdí el bus” se refiere a que llegó tarde

a la estación o se quedó dormido, más no que está en búsqueda de

su vehículo el cual acaba de perder o en una conversación de 2

amigos sería ilógico escuchar como saludo “hola” y la respuesta

“chao”, el contexto es el que delimita la secuencia del diálogo de

acuerdo a las circunstancias.



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En conclusión el lenguaje en sus diferentes expresiones es el

conducto para renovar nuestra mente, así como el motor de los

pensamientos, en donde las ideas y la concepción de la realidad

permite el desarrollo armonioso de nuestras facultades, mediante la

experiencia y a través de nuestros sentidos, siendo la competencia

lingüística la máxima expresión de desarrollo personal en convivencia

con otros.

1.10 Modelo didáctico “SPENAC” y la lengua materna

como capacidad fundamental para el aprendizaje

El perfeccionamiento de la lengua materna, como base fundamental

para el desarrollo de la persona y la convivencia con otros mediante

el logro de aprendizajes significativos, es una capacidad lingüística

- comunicativa que le permite al alumno la inclusión en una

sociedad competitiva.

Dicha capacidad comunicativa está integrada a otras capacidades

que van más allá de la adquisición de aprendizajes dentro del

entorno escolar e intelectual, sino más bien desarrollan en el

alumno los procesos del pensamiento convirtiéndolo en un individuo

competente para la vida.



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1.10.1 Capacidades fundamentales del pensamiento

El presente modelo didáctico busca desarrollar en el alumno la

capacidad lingüística -comunicativa en relación con la capacidad de

pensamiento crítico y creativo, la cual permite al niño evaluar la

realidad para dar una conjetura que le sea pertinente al enfrentarse

a algo nuevo y desafiante que le demande la busca de soluciones;

así mismo el pensamiento crítico y creativo busca desarrollar nuevas

ideas que le permita a la personar sustentar y argumentar de manera

consecuente, lógica y razonable sus acciones. El pensamiento

crítico y creativo se integra al desarrollo del lenguaje como el

modificador de las estructuras mentales y a la lengua materna cuya

capacidad oral, textual y escrita orienta al cuestionamiento de la

realidad para renovar, flexibilizar y defender su posición frente a una

adversidad que ponga en riesgo sus principios, creencias y la

concepción del mundo que lo rodea.

La capacidad en abordar y solucionar problemas mediante la toma

de decisiones es una capacidad que centra y enfrenta al individuo a

diversas situaciones problemáticas que requieren una solución

inmediata, en donde se sabe el punto de partida y hacia donde se

quiere llegar pero se desconoce las estrategias para llegar al

objetivo propuesto. Esta capacidad permite hacer uso de la

competencia lingüística, ya que percibe la realidad problemática y la

organiza en su estructura mental para transformarla de acuerdo a



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sus experiencias pre establecidas y da un juicio crítico en la toma de

decisiones. Así mismo incorpora variables externas mediante el

proceso de síntesis, análisis, inferencia y deducción de la

información de datos textuales, socio culturales, para negociar de

manera oral y escrita en la búsqueda de la verdad. Como se puede

apreciar dicha capacidad se fundamenta en el lenguaje para la

incorporación y producción de sustentos conceptuales, simbólicos y

categóricos en la resolución de problemas.

La capacidad de trabajar cooperativamente permite al alumno el

intercambio de información por medio de pares o del grupo haciendo

uso de la capacidad lingüístico – comunicativa para tener empatía,

saber escuchar y comprender a su entorno. Uno de los retos de la

escuela de hoy es contextualizar el que hacer educativo en la

convivencia de sus miembros con diferentes caracteres; la

interacción del Ser con su comunidad influirá en la construcción del

conocimiento, el cual tendría sus procesos de regularización en los

principios, normas y leyes que rigen un estado, en búsqueda de la

verdad como medio de reconstrucción del Ser Humano.

Las capacidades fundamentales se reorganizan teniendo como

directriz el lenguaje como el motor activador de los procesos del

pensamiento y de la lengua, por lo tanto el presente modelo

didáctico “Spenac”, propone el libre desarrollo de esta capacidad y



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su articulación con las demás capacidades fundamentales para

formar en el alumno competencia lingüística en:

Comprensión de la realidad, comunicación oral y escrita,

organización del pensamiento para obtener un espíritu altruista,

conocedor de sus derechos y deberes en una sociedad

democrática.

Expresión oral y escrita con carácter crítico y creativo de sus

ideas, emociones, experiencias, opiniones, diálogo y relación

social para buscar el bienestar de los demás.

La interacción como medio de aprendizaje, de desarrollo

personal y afectivo, en la construcción de relaciones de igualdad

para así también promover en sus semejantes el desarrollo de

sus capacidades.

El lenguaje como motor para abordar y solucionar conflictos en

diferentes contextos, mediante la toma de decisiones para

actuar con justicia y equidad en la búsqueda de la construcción

de la dignidad del ser humano.

El conocimiento reflexivo de la lengua para explorar todas las

estrategias expresivas que permitan una mejor interacción

social.

El dominio y la formalización de la lengua que le permiten el

desarrollo de la capacidad crítica y la capacidad empática para

escuchar, entender y valorar las opiniones diversas transmitidas

en la conversación oral y en los textos escritos.



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El equilibrio emocional y desarrollo de la capacidad de reflexión

y el juicio crítico, así como la responsabilidad en su accionar,

considerando a la verdad como valor preponderante.

El desarrollo de su capacidad de introspección como persona

única, con libertad, creada a imagen y semejanza de un Dios

todo poderoso, para crear una relación de liderazgo y

responsabilidad con su realidad contextual.

1.10.2 Niveles de desarrollo de la comunicación personal y la

convivencia

a) Modalidad oral

Adquirida de manera natural y espontánea en la primera escuela

que es el hogar y es la base para la construcción de la

autoestima en el niño, pasando luego a ser la encargada de esta

práctica social la institución educativa, es allí donde se otorga un

espacio para que los estudiantes desarrollen estrategias

comunicativas a fin de realizarse como persona dentro de su

contexto social.

b) Literacidad

Se refiere al desarrollo de la competencia comunicativa escrita,

mediante las capacidades de comprensión y producción de

diversos tipos y generos textuales según las necesidades e

intereses comunicativas del estudiante. No debe confundirse con



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literariedad, termino acuñado por los formalistas rusos para

referirirse a la condición literaria del lenguaje y el texto literarios.

En el hogar, los niños entrar en contacto con la escritura desde

la temparana edad. Es importante saber aprovechar este hecho

para inducirlos al conocimiento de la escritura y la lectura, sin

forzar los procesos naturales de aprendizaje.

c) Lengua extranjera

La necesidad de ampliar su horizonte cultural y transitar

libremente por el mundo académico o laboral; lleva al estudiante

a suplir la necesidad de comunicarse en una segunda lengua;

tomando como referencia el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas Modernas, para establecer el nivel

de logro de los aprendizajes esperados y así determine parte de

su éxito en el mundo competitivo actual.

d) Literatura

La experiencia literaria se incia desde la cuna cuando los niños

son arrullados o cantados por sus padres. Asimismo, cuando en

casa se relatan oralmente cuentos, se juegan con adivinanzas,

trabalenguas, refranes, etc. Se está en contacto con la literatura.

Esta permite el desarrollo del pensamiento crítico y hace fluir la

creatividad en el niño, asimismo fortalece el lenguaje mediante la

interpretación de textos literarios situando al joven lector en



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contextos sociales y culturas diferentes al suyo en espacio y

tiempo; permitiéndole navegar a través de lo imaginable para

argumentar, desde su perpectiva, el mundo, y de esta manera

formar y valorar su identidad individual.

e) Lenguaje digital

Este tipo de lenguaje es ya desde hace mucho tiempo la nueva

forma virtual de comunicación, la necesidad de interconectarse

para adquirir nuevos conocimientos conlleva a que la escuela

organize un espacio de entornos virtuales; las tecnología de

información y comunicación (TIC) ha deliniado el canal para el

procesamiento de información, los estudiantes quienes no esten

en el centro de múltiples conexiones en sus diferentes varientes

están retraiendo sus capacidades digitales y asimismo de realizar

actividades múltiples y simultáneas, el desarrollo de su

pensamiento colectivo, la creación y recepción de formatos

digitales e interactivos y un incontable número de tareas de

última generación; la integración de estas capacidades permitirá

la creación de una cultura digital, el procesamiento y la

sistematización de la información como base para la

interdiciplinaridad.



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1.10.3 Las competencias en el desarrollo de los aprendizaje y la

comunicación

En el ámbto de la educacional nacional se ha incorporado el

trabajo de las competencias, y es que comunicarse

eficazmente por medio del lenguaje es un aprendizaje

fundamental que supone la combinación estratégica de

competencias.

Según el Marco Curricular Nacional (2014), identifica las

siguientes competencias:

A. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales

de acuerdo a su contexto escuchando significativamente,

interpretando, reflexionando y argumentando su posición.

Capacidades:

Escucha interactivamente.

Reorganiza información.

Infiere e interpreta significativamente.

Reflexiona críticamente de acuerdo a su contexto.

B. Se expresa oralmente en forma eficaz

Esto, según a su contexto haciendo uso de diversos recursos

expresivos; plasmando sus ideas, sentimientos y



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pensamientos con claridad y coherencia con el propósito de

intercambiar información para negociar o simplemente

transitar por diferentes contextos socioculturales.

Capacidades:

Organiza su mensaje de acuerdo a su propósito y

contexto.

Expresa sus ideas, emociones y experiencias con

claridad.

Aplica recursos expresivos.

Reflexiona sobre su mensaje.

Interactúa en contexto.

C. Comprende críticamente textos escritos

Esto para inferir el propósito de la lectura, el uso de los

códigos lingüísticos, así como la postura del emisor;

emitiendo una crítica reflexiva y pertinente posición, de esta

manera poder transitar en los diferentes contextos socio

culturales.

Capacidades:

Selecciona información relevante.

Reorganiza información .

Sintetiza información.

Infiere e interpreta el significado del mensaje.




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D. Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de

textos escritos

Esto, con el propósito; haciendo uso del pensamiento crìtico

y reflexivo a partir de su experiencia y usando la variedad de

recursos del lenguaje con coherencia y cohesión

Capacidades:

Planifica su producción textual.

Elabora textos relevantes.

Textualiza sus experiencias, ideas, sentimientos, con

coherencia y cohesión.


E. Participa creativamente en procesos de producción e

interpretación de textos estéticos

Esto, naturalmente, teniendo en cuenta sus experiencias y la

del entorno que le permita crear y recrear mensajes artísticos

y en relación con el contexto literario de su entorno.

Capacidades:

Interpreta textos literarios.

Analiza las diversas creaciones literarias y las

compara.

Crea textos literarios teniendo en cuenta los recursos y

normas linguisticas.



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Valora las tradiciones literarias y el diálogo

intercultural.

F. Se desenvuelve con autonomía en entornos virtuales

Para interactuar en el mundo globalizado de la información;

produciendo críticamente formatos digitales que le sirvan para

transitar en menos tiempo y costo a través de los diversos

formatos de última generación.

Capacidades:

Explora entornos virtuales para interactuar teniendo como

base sus valores.

Organiza su información.

Produce formatos digitales para expresar sus ideas,

pensamientos y experiencias.

1.10.4 El orden cronológico de la capacidad lingüìstica

comunicativa

Una característica fundamental que distingue al modelo didáctico

“SPENAC”, de otros que podrían existir en el medio, radica en que

la propuesta metodológica y didáctica no interfiere con la secuencia

cronológica de la adquisición de una lengua natural o materna. Sigue

un orden cronológico para la obtención de la capacidad lingüística -

comunicativa en la Lengua Materna (L1) y Segunda Lengua (L2)

como es el Inglés, sin interferencia entre ambas y siguiendo el orden

de adquisición natural del lenguaje en la organización de los



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96

procesos del pensamiento, así como la metodología adecuada para

adquirir competencia en expresión, comprensión y producción oral

y escrita con significancia transcendental de la Lengua Materna para

el desarrollo simultaneo y posterior de otras capacidades como son

la adquisición del aprendizaje significativo en las diferentes áreas y

competencia bilingüe para activar la fluidez de los procesos del

pensamiento y la mejor percepción de la información en los

diferentes contextos socio culturales.

Así, según el presente modelo y siguiendo los dominios

biopsicosocial que intervienen en el desarrollo del Ser Humano se

propone el siguiente esquema para el desarrollo de las habilidades

comunicativas del español e inglés dentro de un contexto

monolingüista en la educación básica regular.



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NT97

Figura N° 3



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98

1.10.5. Los principios de la adquisición natural del lenguaje

Otro aspecto o elemento importante de la propuesta del modelo

didáctico “SPENAC”, que hemos desarrollado, se basa en que así

como el niño adquirió su lengua materna, de la misma forma deberá

adquirir la segunda lengua; dándose libertad para el inicio del

desarrollo de las capacidades fundamentales como son;

pensamiento crítico y creativo, enfrentamiento y resolución de

problemas, lengua materna y trabajo cooperativo, por tal motivo el

alumno de educación básica regular deberá seguir las condiciones

de un bebé para la adquisición del segundo idioma.

Dicho orden cronológico para la adquisición de un idioma mediante

la adquisición natural nos permite reestructurar nuestra metodología

de enseñanza y ver al idioma Inglés como la extensión de nuestro

pensamiento, así como medio de comunicación en donde el interés,

el error y los cuestionamientos son las características propias del

niño en inmersión a un nuevo idioma.



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99

1.10.6 Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia

La necesidad de obtener resultados favorables en el quehacer

educativo nos lleva a reflexionar en la oportuna intervención de una

política educativa dirigida hacia la investigación. Las rutas a seguir

ya están delineadas los programas creados por el estado ya han

alcanzado, quizás por el momento, su máximo esplendor ahora es

momento de ver al alumno como un ser individual, lleno de sueños

y metas y con habilidades diferentes.

La presente propuesta de modelo didáctico, se centra en desarrollar

y encontrar respuestas para uno de los 8 aprendizajes

fundamentales; comunicarse para el desarrollo personal y la

convivencia, siendo este aprendizaje indiscutiblemente la base

fundamental para que los 7 restantes puedan llegar a desarrollarse

de manera significativa.

Ya es sabido que las últimas evaluaciones Pisa muestran la

deficiencia de este aprendizaje fundamental, así como su

importancia e implicaciones en la formación del educando.

El ser humano es un ser social por naturaleza, es su instinto el que

lo lleva a formar grupos sociales cuyas características le sean

favorables, nace destinado a compartir la vida en interacción con

otros seres humanos, pero es también un ser individual y libre; por



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100

lo tanto, debe aprender a ser autónomo. La autonomía y la

socialización son los dos ejes en torno a los cuales se construye la

personalidad, lo importante es el equilibrio. Ni la autonomía debe

impedir o anular la dimensión social del ser humano ni la convivencia

debe ser excusa o impedimento para no ser libre o autónomo con

todas las consecuencias. Al contrario, la autonomía y la socialización

deben exigirse y complementarse mutuamente.

En este proceso, la escuela puede y debe convertirse en el lugar

idóneo para que los alumnos aprendan las actitudes y conductas

básicas de la convivencia y así desarrollarse personalmente. El

saber comunicarse implica asumir las herramientas necesarias para

desarrollar primero su lengua materna y posteriormente una

segunda lengua para influir de manera positiva en su entorno. Por lo

tanto la escuela tiene la responsabilidad de preparar a los niños y

jóvenes para desarrollar las competencias comunicativas en su

lengua originaria y extranjera, atender a la influencia de la literalidad

y la comunicación virtual, para que de esta manera puedan entender

el conflicto y la problemática social del mundo al que deberán

incorporarse en el futuro como ciudadanos adultos.

La importancia de esta aprendizaje, aunque no existe un orden

jerárquico, se cree que es sostén de los otros restantes. La

importancia de comunicarse para el desarrollo personal y la



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101

convivencia es primordial ya que nuestro país es pluricultural y

multilingüe con marcadas asimetrías sociales. Por lo tanto el

desarrollo de una comunicación eficaz por medio del lenguaje es un

aprendizaje fundamental por las siguientes razones:

a. Sienta las bases y habilita el desarrollo personal y la

convivencia

b. Permite transitar a otras formas de comunicación.

c. Construye comunidades interculturales

Por tal motivo implica interactuar en formas variadas de

comunicación verbal, en contextos bilingües e interculturales.

Asimismo comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia

implica ejercer un pensamiento crítico y reflexivo, idónio con los

principios, valores y creencias del estudiante; tener dominio de juicio

sobre los acontencimientos desde un enfoque constructivista en la

ejecucuión de sus objetivos.

Igualmente un pensamiento crítico supone el uso de la creatividad

para sortear los inconvenientes que depara el camino de la vida y

así encarar los problemas para encontrar una solución en bien de su

desarrollo y de su comunidad; cada una de estas capacidades

fundamentales se perfecciónan en un trabajo cooperativo, puesto

que la sociedad es el contexto que nos proporciona la experiencia



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102

en un intercambio mutuo de información. Por consiguiente las

capacidades fundamentales deben estar sostenidas y organizadas

en bases biosicosociales, para preveer en el niño y niña en etapa

pre escolar y escolar las herramientas necesarias para su éxito

presente y futuro.



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Figura N° 4

Capacidades Fundamentales para el Aprendizaje

F




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104

1.10.7.Proceso metodológico

1.10.7.1 Orden cronológico y adquisiciòn natural

Una vez asegurado el inicio del desarrollo de la lengua

materna según la edad del niño dentro de un contexto

monolingüe es pertinente empezar de manera formal la

adquisición del segundo idioma en este caso el Inglés

teniendo en cuenta el perfil biopsicosocial del niño(a).

Una de las características principales del presente método

didáctico es presentar el desarrollo bilingüe relacionados con

el “como” refiriéndose a los mecanismos y procesos que

realiza el cerebro a la exposición de un nuevo idioma, así

mismo la adquisición del inglés se realiza tal y como se

recepcionan las competencias en el idioma materno esto

permitirá que los niños no sufran con métodos que enfatizan

el “que” aprender y no buscan una salida para la correcta

adquisición del segundo idioma. Este método propone utilizar

el lenguaje para comunicarse y que todas las normas y reglas

llevan a que esta comunicación sea efectiva y puesta en

acción.

El enfoque que se utiliza es absolutamente comunicativo

pero centrado en la orientación a la acción, como propuesta

del cambio de una zona a otra de desarrollo próximo con la



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105

ayuda de un orientador, teniendo en cuenta las

características del desarrollo del niño, todo esto mediante un

aprendizaje por tareas, sin dejar de lado métodos

antiquísimos como audio lingual, grammar translation and

audio lingual, sino que son usados como medios, más no

como el fin en la adquisición de un idioma.

De igual forma es necesario tomar al nuevo idioma en este

caso el inglés como una segunda lengua que los niños y

niñas adquirirán de la misma forma que su lengua materna,

para esto es necesario enfatizar la diferencia entre

adquisición y aprendizaje.

Por mucho tiempo los profesores de inglés hemos tratado de

cubrir el currículo del estado en la enseñanza de un idioma

extranjero, de igual manera los alumnos son confrontados

ante exámenes fuera de contexto escapando de la situación

real de los estudiantes y sin tener en cuenta la preparación

cognitiva, social, físico y contextual del aprendiz, llegando a

dominar clases sin sentido y llevando a que los alumnos

subestimen la gran utilidad del segundo idioma para sus

vidas, así como también bloqueando las competencias y

desperdiciando tiempo y dinero.



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El presente método didáctico “SPENAC”, asegura que las

capacidades desarrolladas, transformadas en competencias

bilingües evidencian mejores resultados frente al del

monolingüe sobre todo en cuanto a tareas metalingüísticas

que demandan una atención controlada y procesos

inhibitorios (desarrollo de la memoria, atención, etc.), siendo

diferente de cuando se realiza el aprendizaje basado en la

gramática.

1.10.8.Estudio de Caso “Estimulación temprana para el

bilingüismo”

Uno de los casos que me llamó mucho la atención fue el desarrollo

bilíngue de mi pequeño hijo Martín, cuando supimos del embrazo

de mi esposa, comenzamos los planes para hacer la inmersión

prenatal; incorporamos sonidos, canciones y lecturas en el idioma

inglés al pequeño ser que se formaba dentro del vientre; en sus

primeros días de nacido las caricias y todas las admiraciones de mi

parte para él fueron siempre en el idioma extranjero, actualmente

nuestra comunicación sigue siendo en inglés, dejo en claro que

Martín aun no habla inglés puesto que el input solo proviene de mi

parte; a esta experiencia le podemos denominar bilingüismo

inducido, ya que no está inmerso en un contexto bilingüe por

naturaleza como se desarrolla en países de habla inglesa como los

Estados Unidos; aunque empezó a balbucear sus primeras



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107

expresiones en la segunda lengua a partir de los 7 años,

Demuestra la destreza de un niño bilingüe en los diferentes

aspectos de su corta vida; resalta el pensamiento crítico y creativo

al momento de buscar soluciones. Pero no todo fue tan sencillo, a

la edad de 4 años sufrió un problema en la incorporación de su

lengua materna, no podía pronunciar las sílabas trabadas esto le

llevó a someterse a una terapia del lenguaje, por un momento se

pensó en desistir del estudio pero buscando información

concluimos que el nivel de significancia en su lengua de origen era

débil ya que había sufrido una confusión en cuanto al idioma meta,

asimismo el contexto. El bilingüismo se puede desarrollar

eficientemente si estamos acorde con las funciones neuronales y

cronológicas del niño.

Aunque las ventajas de un niño bilingüe sobre un monolingüe son

claras, siendo estos más creativos en sus pensamientos e

imaginativos a la hora de utilizar los criterios para la resolución de

problemas, se ha encontrado indicios en que un proceso

metodológico en la transformación de un monolingüe a un bilingüe

crea graves secuelas sobre todo en el vocabulario, en el número

de palabras y en el aspecto semántico, ya que los sujetos que

utilizan más de una lengua poseen nodos de enlace más débiles

que quienes recurren a una sola lengua en las conexiones

requeridas para el procesamiento semántico sobre estímulos



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108

lingüísticos, sobre todo en la formación sensorio motor, dichas

evidencias son contrarrestadas en el presente modelo ya que con

un orden cronológico y natural en la adquisición de la L1 y L2, estas

no interferirían para asentar las bases de la competencia del

idioma materno y para luego como sustento para que la adquisición

del segundo idioma sea exitoso.

Finalmente el presente método va más allá de la adquisición de una

segunda lengua y el desarrollo de las capacidades del niño, sino

también simultáneamente al proceso del logro de competencias

evalúa el comportamiento y es el mejor momento para que los

valores sean adquiridos de forma natural durante proceso

académico, lo cual le permitirá dar sentido y actividad al nivel

cognitivo y de interacción que la innovadora propuesta de

inmersión lingüística logre en ellos. Por tal motivo el presente

método está inmerso dentro de un contexto de valores como ejes

transversales dentro del contexto Adventista y de su currículo

sustentado en el binomio transformador del ser humano, Fe y

Enseñanza.

A partir de lo anteriormente dicho el proceso metodológico para la

orientación y adquisición del idioma inglés, se basa en el desarrollo

de la persona combinando los tres dominios biopsicosocial

señalados en el cuadro explicado anteriormente.



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109

El método didáctico “SPENAC” propone que todos los alumnos

quienes están inmersos en una clase regular de un idioma

extranjero, específicamente en el inglés, son bebés para la

adquisición de este segundo idioma, al margen de la edad y el

grado en que se encuentren, deben recibir los cuidados y la

orientación tal como a los bebes a partir de su nacimiento. Por tal

motivo los alumnos pertenecientes al grupo experimental, de 4

años edad correspondientes a Inicial de 4 años de la Institución

Educativa Adventista José de San Martín, tuvieron su inmersión

lingüística según el Periodo Sensorio motor de 0 a 2años para el

segundo Idioma, avanzando en este periodo según las siguientes

características según los aspectos en relación a su desarrollo

cognitivo e interacción, teniendo en cuenta el rol de los diferentes

agentes educativos; papá y mamá en el hogar, el docente en la

escuela y la interacción con el alumno, docentes y padres de

familia en los diferentes contextos en que se desenvuelva.

1.10.9.Niveles de orden cronológico en la adquisición del idioma

En inicial de 4 años y 5 años se desarrolla lo que corresponde al

Periodo Sensorio Motor para el nuevo idioma, teniendo como

principal objetivo el entrenamiento del oído, como el primer y

principal órgano a desarrollar y el más sensible para diferenciar los

códigos y signos lingüísticos, el idioma a utilizar es el inglés y se da

la inmersión contextual desde el primer día de clase.



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110

Una de las armas del profesor de lengua extranjera para la

transmisión del mensaje es la articulación, la expresión gestual y el

lenguaje del cuerpo los cuales ayudan en gran medida a que los

nuevos bebes se sientan en vueltos dentro del contexto y la nueva

cultura, ya que ellos asocian lo que observan con los sonidos,

especialmente de las personas quienes les tienen mayor confianza,

aun antes de comprender el nuevo idioma es necesario grabar los

nuevos fonemas dentro de su corteza cerebral para que en un

momento apropiado puedan producir una gama de sonidos. Es pues

necesario estimular las conexiones neuronales para activar el código

genético lingüístico.

Para poder ayudar en la exploración de la capacidad oral y poder

llegar a comprender oral mente en un futuro, es necesario la

estimulación temprana utilizando, aliteración, variaciones tonales,

canciones, rimas, etc; cuanto más el pequeño esté relacionado con

el nuevo idioma, irá formando nuevas estructuras mentales y estas

se irán haciendo más fuertes cuando repita enunciados con

significado contextual.

Cuando los niños reciben estímulos son recíprocos a estos, les

urge corresponder a las señas y los sonidos de sus emisores, para

esto utilizarán sus articulaciones y algunos órganos aún débiles

para responder en el nuevo idioma en las primeras conversaciones,



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111

a pesar que son muy pequeños para la producción convencional,

ellos se comunican inicialmente por sonidos sin sentidos, arrullos,

gruñidos, etc; para que luego empiecen los balbuceos y con ello

algunas vocales y letras siendo todo esto parte del proceso

lingüístico, estos mismos balbuceos son lo que debiéramos esperar

escuchar en una clase de inmersión y no palabras pronunciadas a

la perfección o largas conversaciones, no olvidemos que estamos

ante bebés del nuevo idioma, por esta razón el presente modelo

didáctico concibe al error en este periodo como parte natural dentro

del proceso lingüístico, y que el primer trabajo de un orientador es

crear una atmosfera de confianza para que los contenidos de un

ciclo regular de estudio se conviertan en experiencias palpables y

que los más pequeños no se sientan presionados por la urgencia

del currículo, conocer sus limitaciones naturales en esta etapa y

aceptarlas depara un gran futuro en competencia lingüística.

Los llamados balbuceos empiezan después de los 9 meses, así

mismo no se debe esperar que los niños emitan sonidos de letras

los primeras clases de inmersión, lo más importante es crear un

clima favorable en donde los pequeños no rechacen el nuevo

idioma y se habitúen a los nuevos fonemas, creando gusto y

confortabilidad dentro de la clase de Inglés a esta etapa le podemos

llamar el primer amor lingüístico para la nueva lengua.



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112

Según la teoría del desarrollo cognitivo, sustento base de la

presente tesis, dentro del periodo Sensorio motor, las dos primeras

etapas por donde pasa el niño se llaman Asimilación y

Acomodación, estas etapas lo acompañaran al individuo durante

toda su vida.

El niño tiende a asimilar los estímulos del segundo idioma,

seguidamente los nuevos códigos lingüísticos dentro de una

situación real causa un desequilibrio lo que es contra restado con

la naturaleza del pequeño que le permite adquirir el nuevo sistema

siempre y cuando no contradiga las bases ya adquiridas en la

primera lengua, específicamente las reglas gramaticales, así como

su primera interacción con la lectura y escritura. No podemos

presionar al niño para que aprenda el nuevo idioma ni causarle

daño, por tal motivo debemos respetar la individualidad de cada

niño tratando al pequeño y aceptando sus errores ya que son bebes

para el nuevo idioma.

Seguidamente, aparece el niño explorador sin dejar el proceso de

asimilación y la acomodación a la nueva situación basada en un

contexto real del segundo idioma, así como en la cultura dentro de

ellas las frases usualmente utilizadas en el inglés. Es allí cuando el

pequeño aprendiz explorará lo que le rodea de forma natural aun

cuando está sumergido en la inmersión lingüística del inglés, dicha



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113

exploración se dará simplemente por la curiosidad que es una de

su característica.

El uso de letrados en el nuevo idioma es necesario pero solo para

estimular la capacidad de comprensión y producción escrita que se

empezará de manera formal y convencional en las siguientes

etapas.

Así mismo, en la repetición de la exploración y su afán por seguir

el contexto lingüístico el niño y niña se anticipa a la respuesta y a

la acción empezando de esta manera la respuesta a los estímulos

en el nuevo idioma. Entonces podríamos decir que los niños

durante los primeros días de clase podrán seguir algunas

instrucciones aun cuando no saben escribir ni leer, ni tampoco

comprenden el significado de cada actividad, no existe la meta

cognición, no hay reflexión significativa de cada una de las

actividades que realiza, actúan por ensayo error y repetición

dejándose ser orientado por maestro.

Luego vendría una exploración formal, la Experimentación; de

manera voluntaria teniendo como armas ante alguna amenaza de

peligro; la asimilación de los resultados de su nuevo estudio a la

nueva situación, la acomodación y la anticipación, en esta etapa es

necesario utilizar lo que llamamos aprendizaje basado en tareas y

problemas en donde el alumno haciendo uso del nuevo sistema



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114

lingüístico, el inglés; empieza a experimentar con algunas

respuestas. En esta etapa empieza el balbuceo y las primeras

letras de manera oral, aunque el error es común en esta etapa no

debemos olvidar que el alumno está experimentado hasta

conseguir colocar de manera consiente y mucho más inconsciente

dentro de su estructura mental la última etapa conocida como

Representación Mental, esta parte es la adquisición madura del

nuevo idioma, ya que el alumno habiendo pasado por cada etapa

anteriormente mencionada y a la vez habiendo experimentado un

sin número de veces ha guardado en su estructura mental los

nuevos códigos lingüísticos que le permitirán dar una respuesta a

un estímulo con mayor rapidez, esta última etapa puede convertirse

en la primera cuando ante una nueva situación empieza a

restructurar nuevamente su aprendizaje, a esto le llamamos

andamiaje; cuando el niño va construyendo su aprendizaje de

acuerdo a sus primeras bases lingüísticas. Aun cuando los niños

no entienden aun el porqué del estímulo recibido y lo trascendental

de sus respuestas, estos son asertivos gracias a sus sentidos

movilizados por la parte motora, recién aparece el aprendizaje

significativo, el cual será primordial conforme van avanzando en el

proceso de adquisición del nuevo idioma.



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115

1.10.10 Relación del modelo didáctico “SPENAC” y el

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

El Marco Común Europeo De Referencia Para Las Lenguas, en sus

siglas en Inglés (CEFR,) Common European Framework of

Reference for Language: Learning, Assessment and Teaching,

(Cambridge University Press, 2001) es una guía que se utiliza para

describir los parámetros o metas de aprendizaje de una lengua

alrededor del mundo y permitiendo la certificación de los

participantes, por diferentes centros autorizados para su

evaluación, según el logro de las competencias adquiridas y el

nivel alcanzado en el idioma.

El CEFR específicamente para el idioma inglés, está compuesto

por niveles de competencia dentro de una ruta de logros que van

de acuerdo con la edad y las características psicobiológicas de la

persona.



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Cuadro N° 1

ADULTOS NIVEL

NIÑOS

EXAMENES CAMBRIDGE

EXAMENES CAMBRIDGE

GRADOS

INFERIOR

A 1

Kínder 1st Primary STARTERS 2nd Primary

A1

3rd Primary MOVERS 4th Primary

KET

A2

5th Primary FLYERS 6th Primary

PET

B1

FCE

B2

Fuente: Cambridge Assesment English, 2019

El modelo SPENAC toma en cuenta el Marco común Europeo ya que

este provee los estándares como las bases para la elaboración de los

sílabos, currículo, exámenes, textos; etc; así mismo describe lo que los

estudiantes de inglés como segundo idioma tienen que aprender para

utilizar el idioma para lograr la comunicación, visto este como objetivo

del estudio de una lengua, así como las habilidades y el conocimiento

que se necesita para estar inmersos en la nueva cultura.

Aunque el CEFR está centrado y tiene más notoriedad en desarrollar

las competencias para “non- native English speakers” “hablantes no

nativos del inglés”, como requisito para estudios y trabajo en el



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117

extranjero o simplemente como parte de la hoja de vida del candidato

y siendo la mejor guía para formar un proceso comunicativo de la

lengua meta; el CEFR no se enfoca en el desarrollo de la lengua

materna y la formación de esta para la competencia comunicativa en el

desarrollo personal y la convivencia, aún más para CEFR no existe un

pre requisito que debe tener el estudiante en su lengua materna para

el iniciar el logro de las competencias en el segundo idioma. Por tal

motivo el modelo SPENAC se limitará a tomar en cuenta los estándares

exitosos de adquisición para una segunda lengua según CEFR, sin

embargo colocará como pre requisito el desarrollo de la lengua

materna; esto es mediante un orden cronológico para la adquisición de

ambos idiomas sin interferencia entre L1 y L2, delimitando la

adquisición natural del segundo idioma y desarrollando de manera

significativa el primer idioma como base para el éxito intelectual del

estudiante.

Similitudes y diferencias entre el CEFR y el modelo didáctico

SPENAC

CEFR SPENAC

Es independiente de las

capacidades

comunicativas del niño en

su idioma materno.

Toma como base la

lengua materna para el

soporte del segundo

idioma.

Desarrolla las

capacidades

Desarrolla las

capacidades



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118

comunicativas de acuerdo

al desarrollo

psicobiológico del niño.

comunicativas de acuerdo

el desarrollo

psicobiológico del niño

con énfasis en el

desarrollo del lenguaje:

expresión y comprensión

oral.

Utiliza el contexto para el

desarrollo de la inmersión

lingüística.

Utiliza el contexto para el

desarrollo de la inmersión

lingüística.

El error es visto como

parte del desarrollo

comunicativo y no como

una amenaza en la lengua

meta.

El error es visto como

parte del desarrollo

comunicativo y no como

una amenaza en la lengua

meta.

Es independiente al

desarrollo del niño en

base a su integridad

personal, respeta las

formas y la cultura de su

medio.

Busca el desarrollo

integral del niño; en el

aspecto físico, social,

intelectual y espiritual.

Un principio, como la base para el modelo SPENAC, es el desarrollo

armonioso de las capacidades del ser humano mediante la maduración



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119

psicobiologica del niño y su interacción social con lo que le rodea, la

unión de estas dos capacidades hará de él un ser empático y resilente

en el contexto que le toque vivir, según los estándares propuestos por

el CEFR estos deben funcionar en un contexto según el enfoque

“Action – oriented” “acción orientada” en donde el aprendiz de un

segundo idioma es un “social agent” “agente social” quien debe cumplir

diferentes tipos de tareas dependiendo de las circunstancias que le

toque vivir para alcanzar ciertos objetivos, la similitud entre SPENAC y

CEFR es conducir al estudiante a la interacción con sus semejantes en

un contexto determinado para cumplir ciertos objetivos, esto es lo que

diría Piaget y Vygotsky maduración e interacción, ambos elementos se

interactúan para la realización del estudiante.

El Aprendizaje Basado en Tareas “Task-Based Learning” es esencial

para cumplir y avanzar en el logro de ciertos requisitos, ya que involucra

la parte cognitiva, emocional y la correcta toma de decisiones. Cuando

hablamos de lo cognitivo y lo emotivo podemos sustentar con lo

estudiado anteriormente pero ¿qué es lo que hace tomar las decisiones

más certeras a las personas? , ¿en donde encontramos la guía moral

para acceder a la paz mental y espiritual?, como ya lo habíamos

mencionado y como la base de este modelo son “Las Sagradas

Escrituras”; por tal razón el presente modelo encierra el binomio FE y

Enseñanza.



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120

1.10.11 El Modelo didáctico “SPENAC” y el currículo “fe y enseñanza”

El principio fundamental de este modelo es la fe, fe en un Dios que todo

lo puede, porque Él es omnipotente, omnisciente y omnipresente; por

tal motivo creemos con convicción que no solo es el complemento

intelectual, social y físico - saludable lo urgente para el desarrollo y el

éxito de la persona, sino más bien sumado a este potencial se necesita

desarrollar el área espiritual dentro de las aulas y así obtener la paz

que todo ser humano necesita y de la cual la gran mayoría de personas

carecemos, paz espiritual que permitirá formar hombres y mujeres que

sean asertivos en la toma de sus propias decisiones para dar solución

a los problemas que se presentan en una multiplicidad de variantes y

así finalmente prepararse para esta vida y también para la eternidad,

como morada final de todo creyente.

Hoy en día existe un divorcio entre el estudio de las diversas disciplinas

académicas y lo que la Biblia dice acerca del desarrollo intelectual del

estudiante, por tal motivo encontramos grandes “profesionales” con

grandes problemas de conciencia de su ser interior, personas que han

almacenados una infinidad de títulos académicos pero que no han

conseguido la satisfacción, el gozo y la paz que todo ser necesita para

sentirse realizado. Las Sagradas Escrituras enseñan que: “Toda

Escritura es inspirada divinamente y es útil para enseñar, para



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redargüir, para corregir, para instruir en justicia, para que el hombre de

Dios sea perfecto, perfectamente equipado para toda buena obra”

(2 Timoteo 3:16-17, Reyna Valera 1960), el estudio de la palabra es el

mejor ejercicio para suplir a la mente de intelecto y estar preparado

para la vida, así mismo señala: “Pues, ¿de qué le sirve a un hombre

ganar el mundo entero y perder su alma?” (Mateo 8:36, Reyna Valera

1960) a partir de este texto podemos notar un equilibrio entre el

desarrollo intelectual y la seguridad de su Salvación.

Básicamente la relación Fe y Enseñanza consiste en aplicar los

principios Bíblicos a la vida práctica regulados por el curso o materia la

cual se está tratando, he aquí algunas ideas que debemos tomar en

cuenta al iniciar, durante y al terminar nuestro curso en especial el área

que nos compete como es el idioma Inglés dentro del programa

SPENAC:

1. Orar hace la diferencia: Permitir que cada alumno invoque una

plegaria a nuestro Dios al iniciar y al terminar el curso permitirá

recibir la Bendición, la sabiduría y la inclusión cultural dentro del

grupo.

2. Escudriñar las Escrituras: El estudiar un texto Bíblico durante la

clase y ponerlo en práctica, escuchando los argumentos que

sustentan sobre las acciones que en su lugar el alumno escogería,

permitirá la toma de decisiones para dar una posible solución a los

problemas que enfrentamos en la vida.



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3. Enseñar a Otros: Es fundamental compartir las lecciones

aprendidas con nuestros pares; lo aprendido y las lecciones que

hemos obtenido al aplicarlo a la vida.

El modelo didáctico “SPENAC” involucra estos tres elementos de

comunión con Dios y con nuestros semejantes basados en una

Creencia Fundamental y a través de un conjunto de Valores que serán

los ejes transversales dentro de nuestra programación, a la vez toma

en cuenta “El Aprendizaje Basado en Tareas” “Task – Based Learning”

para llevar a cabo los contenidos y el logro de las competencias dentro

de los ejes temáticos y mediante la Técnica del Juego de Roles basado

en la Agenda de acuerdo a los procesos de maduración psicobiológica

y social del estudiante siguiendo un orden cronológico y la adquisición

natural de la lengua materna y del segundo idioma basados,

parametrados y evaluados por el CEFR y el desarrollo de las

habilidades, así como la creación de un nuevo contexto y el

acercamiento a la nueva Cultura del idioma en estudio del presente

modelo.



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123

1.11. Hipótesis

La aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de

Piaget, Vygotsky y White, desarrolla significativamente las capacidades

comunicativas en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de

las Instituciones Educativas Adventistas de Trujillo, año 2015.

1.12. Variables de la investigación

1.12.1 Variable independiente

El modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget,

Vygotsky y White.

1.12.2 Variable dependiente

Las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos

de Educación Inicial de las Instituciones Educativas Adventistas de

Trujillo, año 2015.



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124

II. MATERIAL Y MÉTODOS

2.1 Objeto de estudio

En la presente investigación el objeto de estudio ha sido el aprendizaje

del inglés como segunda lengua en los niños del nivel inicial. Cómo lograr

que el aprendizaje de dicha lengua sea óptima y sirva para el desarrollo

de sus capacidades comunicativas.

2.1.1 Objetivos de estudio

2.1.1.1. Objetivo general

Determinar la efectividad del modelo didáctico

“SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y

White, en el desarrollo de las capacidades comunicativas

en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial

de las instituciones educativas adventistas de Trujillo,

año 2015.

2.1.1.2. Objetivos específicos

Identificar el nivel de desarrollo de las capacidades

comunicativas en el idioma inglés de los integrantes

de los grupos experimental y control antes y después

de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en

los alumnos de Educación Inicial de I.E. adventistas,

distrito de Trujillo.



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125

Identificar el nivel de desarrollo de la dimensión

Comprensión Oral de las capacidades comunicativas

en el idioma inglés de los integrantes de los grupos

experimental y control, antes y después de la

aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los

alumnos de educación inicial de I.E. adventistas,


Identificar el nivel de desarrollo de la dimensión

Expresión Oral de las capacidades

comunicativas en el idioma inglés de los

integrantes de los grupos experimental y

control, antes y después de la aplicación del

modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de

educación inicial de I.E. adventistas,


Comparar la Comprensión Oral de las

capacidades comunicativas en el idioma inglés

de los integrantes de los grupos experimental y

control, antes y después de la aplicación del

modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de

educación inicial de I.E. adventistas,




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126

Comparar la Expresión Oral de las capacidades

comunicativas en el idioma inglés de los integrantes

de los grupos experimental y control, antes y después

de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en

los alumnos de educación inicial de I.E. adventistas,


2.2 . Instrumentación

2.2.1.Diseño de Investigación (Prueba de Hipótesis)

Diseño de investigación cuasi experimental: Diseño de

relación causal entre dos variables.

Donde:

1. Representa las puntuaciones de entrada, antes de la

aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, en el

grupo experimental.

2. Representa las puntuaciones de salida, después de

la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en el

grupo experimental.

3. Representa las puntuaciones de entrada en el grupo

control.

4. Representa las puntuaciones de salida en el grupo

control.

Grupo experimental: 01 X 02

----------------------------

Grupo control: 03 04



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127

2.2.2. Instrumentos, materiales consumibles y/o

fuentes de datos

2.2.2.1. Instrumentos

Test para determinar el nivel de desarrollo de las

capacidades comunicativas del idioma Inglés en los

alumnos de Educación Inicial. El test fue diseñado en

base a cuatro competencias: comprensión oral,

expresión oral, comprensión de textos y producción de

textos.

2.2.2.2. Materiales consumibles y/o fuentes de

datos

A) Población muestral

Para la selección de la muestra se empleó el muestreo

no probabilístico a criterio del investigador. Por tanto, la

población muestral estuvo constituida por 14 niños y

niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa

Adventista “José de San Martín” y 14 niños y niñas de

4 años de la Institución Educativa Adventista “Daniel

Alcides Carrión”, distrito de Trujillo, 2015.



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128

2.3. Métodos y técnicas

2.3.1. Métodos

Se emplearón los siguientes métodos:

a. Método analítico: Consistió en la extracción de las partes

de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por

separado.

b. Método hipotético deductivo: Tuvo por finalidad obtener

inferencias lógico deductivas para arribar a conclusiones

particulares a partir de la hipótesis y que después se

puedan comprobar experimentalmente.

c. Método descriptivo: Consistió en realizar una exposición

narrativa, numérica y gráfica lo más detallada y exhaustiva

posible de la realidad investigada.

d. Métodos de análisis de datos: Para obtener las

puntuaciones en la evaluación del desarrollo de las

capacidades comunicativas se procedió de la siguiente

manera; se evaluó la validez de constructo del cues-

tionario mediante el índice de correlación ítem-test

corregido y la confiabilidad por consistencia interna del

cuestionario mediante el coeficiente Alfa de Cronbach;

también se verificó que no se cumplía el supuesto de

normalidad, por lo que se usó la prueba no paramétrica U

de Mann-Whitney y finalmente las puntuaciones directas

obtenidas fueron categorizadas en niveles; procediendo a



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129

establecer la distribución numérica y porcentual del

desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma

Inglés.

2.3.2. Técnicas

a. La observación: Examen de los diferentes aspectos del

objeto motivo de investigar a fin de estudiar sus

características y comportamiento dentro de su contexto

social. La observación directa de un fenómeno ayudó a

realizar un adecuado planteamiento de la problemática a

estudiar, permitiendo hacer una formulación global de la

investigación, incluyendo sus planes, programas,

técnicas y herramientas a utilizar.

b. El análisis documental: Técnica que permitió registrar,

resumir y argumentar información relevante respecto a

los efectos del modelo didáctico “SPENAC”, su

teorización y trabajos empíricos realizados en diferentes

contextos.



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130

III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tabla N° 1: Comparación del desarrollo de las capacidades comunicativas en

el idioma inglés en niños y niñas de educación inicial antes y después de la

aplicación del modelo didáctico.

Grupos de estudio

Experimental Control Prueba

(n=14) (n=14) Mann-Whitney

Antes de aplicación de modelo didáctico

Rango promedio 15,1 13,9 Z = -0,38 Media 8,7 8,3 p = 0,734 Desviación estándar 3,6 2,9

Después de aplicación de modelo didáctico

Rango promedio 19,6 9,4 Z = -3,35 Media 15,8 10,5 p = 0,000** Desviación estándar 2,2 4,3

Diferencia

Rango promedio 19,4 9,6 Z = -3,18 Media 7,1 2,2 p = 0.001** Desviación estándar 2,6 3,3

Nota: n: Número de niños y niñas integrantes del grupo de estudio p: Probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo cierta **: Valores altamente significativos p<0.01, Valores no

significativos p>0.05.

La Tabla N° 1, muestra la comparación de la puntuación promedio del

desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma Inglés de los

integrantes del grupo experimental y del grupo control antes y después



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de la aplicación del modelo didáctico; la prueba U de Mann-Whitney

para grupos independientes no encuentra evidencia de diferencia

significativa (p>0,05) en los grupos experimental y control, quienes

obtuvieron respectivamente una puntuación media de 8,7 y 8,3, esto

indica que los grupos antes de la aplicación del modelo didáctico eran

equivalentes, no obstante después de su aplicación al grupo

experimental la prueba revela la existencia de diferencia altamente

significativa (p<0,01) a favor del grupo experimental, quienes

alcanzaron una puntuación media de 15,8, frente a una puntuación

media de 10,5, en el grupo control. Se observa también, que el grupo

experimental después de la aplicación del modelo incrementó su

promedio en 7,1 puntos y el grupo control en 2,3 puntos, siendo esta

diferencia de 4,8 puntos en promedio, identificada como altamente

significativa; situación que corrobora la efectividad del modelo didáctico

en el desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés.

Estos resultados, corroboran la efectividad del modelo didáctico

“SPENAC” según el objetivo y la hipótesis general; la cual establece

que la aplicación del modelo didáctico “SPENAC – “Spanish and

English in Adventist Context”, basado en los aportes de Piaget,

Vygotsky y White, desarrolla de manera significativa las capacidades

comunicativas del idioma inglés en los niños y niñas de educación inicial

de las instituciones educativas adventistas de Trujillo, año 2015. Estos

guardan relación según como lo indica Gimeno, J. y Pérez, A. (2002),



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132

los niños y niñas del grupo experimental desarrollaron su individualidad

mediante la construcción de conocimientos y pautas para su conducta,

rol primordial de la nueva escuela poseedora de un currículo

significativo y característica del presente modelo didáctico, el cual

busca mejorar las capacidades comunicativas y potenciar la actitud del

niño.

Tabla N° 2 Distribución según nivel de desarrollo de las capacidades

comunicativas de los niños y niñas de educación inicial integrantes de los

grupos experimental y control.

. Grupos de estudio

Niveles Grupo experimental Grupo control

n % N %

Antes de aplicación del

modelo didáctico

Bajo 6 42,9 4 28,6

Medio 7 50,0 9 64,3

Alto 1 7,1 1 7,1

Total 14 100,0 14 100,0

Después de aplicación

del modelo didáctico

Bajo 0 0.0 1 7,1

Medio 3 21,4 10 71,4

Alto 11 78,6 3 21,4

Total 14 100,0 14 100,0

La Tabla N° 2, muestra el nivel de desarrollo de las capacidades

comunicativas de los niños y niñas integrantes de los grupos

experimental y control participantes en la investigación, donde se

observa que antes de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en

el grupo experimental el 42,9% de los niños y niñas mostró un nivel bajo,



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133

no obstante, después de la aplicación del modelo didáctico ninguno de

los niños y niñas mostró este nivel. Asimismo, se aprecia que en el grupo

experimental antes de la aplicación del modelo didáctico solo el 7,1% de

los niños y niñas presentaban un nivel alto de desarrollo de las

capacidades comunicativas; mientras que después de su aplicación el

78,6% mostraron este nivel. En el grupo control también se registró una

mejora, pero de menor nivel que en el grupo experimental. Así se

observa que antes de la aplicación del modelo al grupo control el 28,6%

de los integrantes del grupo control mostró nivel bajo y después de la

aplicación el 7,1% de los niños y niñas mostró este nivel; asimismo, se

evidencia que antes de la aplicación del modelo didáctico solo el 7,1%

presentó un nivel alto, y después de su aplicación el 21,4% alcanzó este

nivel de capacidades comunicativas.

Tabla N° 3. Distribución según nivel de desarrollo de la dimensión

“Comprensión Oral” de las capacidades comunicativas en el idioma

inglés de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y

después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los niños y

niñas de educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.



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134

. Grupos de estudio

Nivel de Grupo experimental Grupo control

comprensión oral N % n %


modelo didáctico

Bajo 6 42,9 4 28,6

Medio 7 50,0 9 64,3

Alto 1 7,1 1 7,1

Total 14 100,0 14 100,0

Después de aplicación del

modelo didáctico

Bajo 0 0,0 1 7,2

Medio 3 21,4 10 71,4

Alto 11 78,6 3 21,4

Total 14 100,0 14 100,0

En la Tabla N° 3, se observa el nivel de desarrollo en la dimensión

“Comprensión Oral” de las capacidades comunicativas en el idioma

inglés de los niños y niñas integrantes del grupo experimental

participantes en la investigación, donde se observa que antes de la

aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en el grupo experimental el

42,9% de los niños y niñas mostró un nivel bajo; no obstante, después

de la aplicación del Modelo didáctico ninguno de los niños y niñas mostró

este nivel. Asimismo, se aprecia que antes de la aplicación del Modelo

didáctico solo el 7,1% de los niños y niñas presentaban un nivel alto de

desarrollo de la “Comprensión Oral”; mientras que después de su

aplicación el 78,6% de los niños y niñas muestran este nivel. En el grupo

control también se registró una mejora en comprensión oral, pero de

menor nivel que en el grupo experimental. Así se observa que antes de

la aplicación del modelo al grupo experimental el 28,6% de los

integrantes del grupo control mostró un nivel bajo y después de la

aplicación solo el 7,2% de los niños y niñas mostró este nivel; Asimismo,



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135

se evidencia que antes de la aplicación del modelo didáctico al grupo

experimental solo el 7,1% de los integrantes del grupo control presentó

un nivel alto, y después de su aplicación el 21,4% alcanzó este nivel de

“Comprensión Oral”.

Tabla N° 4. Distribución según nivel de desarrollo de la dimensión

“Expresión Oral” de las capacidades comunicativas en el idioma inglés

de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y después

de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los niños y niñas de

educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

. Grupos de estudio

Nivel de Grupo experimental Grupo control

Expresión oral N % n %


modelo didáctico

Bajo 6 42,9 5 35,7

Medio 8 57,1 8 57,2

Alto 0 0.0 1 7,1

Total 14 100,0 14 100,0

Después de aplicación del

modelo didáctico

Bajo 0 0,0 3 21,4

Medio 3 21,4 8 57,2

Alto 11 78,6 3 21,4

Total 14 100,0 14 100,0

La Tabla N° 4 corresponde al nivel de desarrollo en la dimensión

“Expresión Oral” de las capacidades comunicativas en el idioma inglés

de los niños y niñas integrantes del grupo experimental involucrados en

la investigación, donde se evidencia que antes de la aplicación del

modelo didáctico “SPENAC” de los integrantes del grupo experimental el

42,9% de los niños y niñas mostró un nivel bajo; en tanto que después



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136

de la aplicación del modelo didáctico ninguno de los niños y niñas

presentó este nivel. Asimismo, se aprecia que antes de la aplicación del

modelo didáctico ninguno de los niños presentaba un nivel alto desarrollo

de la “Expresión Oral”; mientras que después de su aplicación el 78,6%

de los niños alcanzaron este nivel. Respecto al grupo control también se

registró una mejora en “Expresión Oral”, pero de menor nivel que en el

grupo experimental. Así se observa que antes de la aplicación del

modelo al grupo experimental el 35,7% de los integrantes del grupo

control mostró un nivel bajo y después de la aplicación el 21,4 % de los

niños y niñas mostró este nivel. Asimismo, se evidencia que antes de la

aplicación del modelo didáctico solo el 7,1% presentó un nivel alto, y

después de su aplicación el 21,4% alcanzó este nivel de Expresión Oral.

Los resultados significativos encontrados en las tablas 3 y 4 en el grupo

experimental es el producto de la aplicación del modelo didáctico el cual

asumió el principio “All Second Language Babies”, donde se sustentó

que los niños del nivel inicial eran bebés balbuceando sus primeras

palabras, esto es apropiarse del segundo idioma a partir de las mismas

características de adquisición natural que posee un bebé de su lengua

materna, teniendo en cuenta su desarrollo biopsicosocial y los estímulos

que genera su entorno; dicho principio fundamental se sustenta en el

"Enfoque Natural", Krashen (1981), que específica, que la adquisición

del lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y

tiempos de cada individuo, tal como lo hacen los niños; asimismo, puesto

que todos somos bebés para la adquisición de un nuevo idioma estamos



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137

propensos a cometer inexactitud en la emisión fonética, el uso de las

estructuras gramaticales y la limitación del vocabulario, según Ferreiro,

E. y Gómez, M. (1997), declara que aceptando el error como señal de

su propio desarrollo en contraste con una clase tradicional en donde los

pequeños son forzados a la correcta pronunciación, lectura y escritura

de la palabra sin tomar en cuenta su desarrollo cronológico, lo cual se

relaciona con el segundo principio del presente modelo “Chronological

Order Stage”, el cual fue aplicado al grupo experimental y se fundamenta

en seguir un orden cronológico en la adquisición del idioma inglés sin

interferencia entre la lengua materna y el segundo idioma, sino más bien

el desarrollo asociado de ambas competencias lingüísticas, dicho orden

cronológico se inicia solo después de haber asentado las bases de la

lengua materna; este principio fundamental se relaciona con

Cadwallader, E. (2010, al citar a White), donde señala la importancia de

la lengua materna para el desarrollo personal y la convivencia.

Asimismo los resultados del bajo nivel del grupo control según la tabla 3,

para la dimensión “Comprensión Oral” antes y después de la aplicación

del modelo didáctico, 28,6% y 7,2% respectivamente y los resultados

del bajo nivel del grupo control según la tabla 4 para la dimensión

“Expresión Oral”, antes y después de la aplicación del modelo, 35,7 % y

21,4 % respectivamente; guardan relación con lo que señala Kuhl B.,

Conboy D., Tobey N., Pruitt J., (2005, al citar a Lenneberg 1976), la

gramática no sería forzada sino su desarrollo es natural, más bien se

debe prestar atención a la oralidad diferenciando los sonidos fonéticos



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138

ya que de estos detalles depende la adquisición de un idioma a temprana

edad.

Tabla N° 5. Comparación de la dimensión “Comprensión Oral” de las

capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los

grupos experimental y control, antes y después de la aplicación del

modelo didáctico “SPENAC” en los niños y niñas de educación inicial de

I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

Grupo de estudio



Antes de aplicación

de modelo didáctico

Rango promedio 15,1 13,9 Z = -0,43

Media 8,5 8,0 p = 0,701

Desviación estándar 3,5 2,8




Media

15,4 10,3

p = 0,002*

*


Diferencia

Rango promedio 19,1 9.9 Z = -3,00

Media

6,9 2,3

p = 0,002*

*


Nota: n: Número de niños y niñas integrantes del grupo de estudio p: Probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo cierta **: Valores altamente significativos p<0,01, Valores no significativos

p>0,05

Los resultados presentados en la tabla N° 5, corresponden a la

comparación de la puntuación promedio en la dimensión “Comprensión



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139

oral” del desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma inglés

promedio de los integrantes del grupo experimental y del grupo control

antes y después de la aplicación del modelo didáctico; La prueba U de

Mann-Whitney para grupos independientes no encuentra evidencia de

diferencia significativa (p>0,05), antes de la aplicación del modelo, en los

grupos experimental y control, quienes obtuvieron respectivamente una

puntuación media de 8,5 y 8,0, lo que indica que los grupos antes de la

aplicación del modelo didáctico eran homogéneos; sin embargo,

después de su aplicación al grupo experimental, la prueba establece la

existencia de diferencia altamente significativa (p<0,01) a favor del grupo

experimental, quienes alcanzaron una puntuación media de 15,4, frente

a una puntuación media de 10,3, en el grupo control. Se observa también

en la tabla 5, que el grupo experimental después de la aplicación del

modelo incrementó su promedio en 6,9 puntos y el grupo control en 2,3

puntos, siendo esta diferencia de 4,6 puntos en promedio, identificada

como altamente significativa; situación que corroboraría la efectividad

del modelo didáctico en el desarrollo de la dimensión “Comprensión

Oral” de las capacidades comunicativas del idioma inglés.

Tabla N° 6. Comparación de la dimensión “Expresión Oral” de las

capacidades comunicativas del idioma inglés en integrantes de los

grupos experimental y control, antes y después de la aplicación del

modelo didáctico “SPENAC” en los niños y niñas de educación inicial de

I.E. adventistas, distrito de Trujillo.



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Grupos de estudio



Antes de aplicación



Media 8,9 8,5 p = 0,667





Media

16,1 10,7

p = 0,001*

*


Diferencia


Media

7,2 2,2

p = 0,001*

*


Nota: n: Número de niños y niñas integrantes del grupo de estudio p: Probabilidad de rechazar la hipótesis nula siendo cierta

**: Valores altamente significativos p<0.01, Valores no significativos p>.05.

La Tabla N° 6, muestra la comparación de la puntuación promedio en la

dimensión “Expresión Oral” del desarrollo de las capacidades

comunicativas del idioma inglés en los integrantes del grupo

experimental y del grupo control antes y después de la aplicación del

modelo didáctico; La prueba U de Mann-Whitney para grupos

independientes no encuentra evidencia de diferencia significativa

(p>0,05), antes de la aplicación del modelo, en los grupos experimental

y el grupo control, quienes obtuvieron respectivamente una puntuación

media de 8,9 y 8,5, esto indica que antes de la aplicación del modelo



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didáctico los grupos eran homogéneos; mientras que después de su

aplicación al grupo experimental, la prueba revela la existencia de

diferencia altamente significativa (p<0,01) a favor del grupo

experimental, quienes alcanzaron una puntuación media de 16,1, frente

a una puntuación media de 10,7, en el grupo control. Asimismo, se

observa en la tabla 6, que el grupo experimental después de la aplicación

del modelo incrementó su promedio en 7,2 puntos y el grupo control en

2,2 puntos, siendo esta diferencia de 5,0 puntos en promedio,

identificada como altamente significativa; situación que corroboraría la

efectividad del modelo didáctico en el desarrollo de la dimensión

“Expresión Oral” de las capacidades comunicativas en el idioma inglés.

Estos resultados significativos para el grupo experimental se debió a la

aplicación del método didáctico “SPENAC” en el desarrollo de las

competencias orales en los niños y niñas del nivel inicial en un contexto

monolingüe, característica de nuestro país y a la vez un limitante para la

práctica continua del segundo idioma, a diferencia de países como

Estados Unidos inmerso en un contexto bilingüe en la mayoría de sus

estados, con una gran cantidad de hispanos donde la práctica es

continua y regular en el desarrollo de habilidades comunicativas para

ambos idiomas, lo anteriormente dicho se relaciona con que lo indica

Gonzalo, D. (2001), en cuanto al incremento de hispanos en los Estados

Unidos y el desarrollo del español como una lengua imponente, por lo

tanto se presenta una sociedad inmersa en el bilingüismo; español e

inglés, una diferencia abismal comparado con nuestro contexto escolar



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142

monolingüe, en donde la mejor opción para la enseñanza del idioma

extranjero como es el inglés en instituciones públicas con el corto

número de horas establecidas, sería tener como base la lengua materna;

según la revista de neurociencia Díaz, G. y Álvarez, H., (2003) expresa

que la adquisición de un L2 siempre va a estar mediatizada por los

esquemas ya establecidos en L1, asimismo lo expresa Klett (2004;

citando a Vygotsky 1985), cuando resalta que los conceptos ya fueron

adquiridos primero en su idioma original y que la segunda lengua se

apropia de la transición de estos.

Los resultados poco significativos del grupo control se deben a que los

niños no adquirieron de manera natural el idioma inglés, de igual manera

las capacidades se desarrollaron al mismo tiempo y en equivalencia a

las de su idioma materno, requiriendo la perfección en sus competencias

orales y organizando la inmersión formal de la lectura y escritura,

transgrediendo los principios de la teoría

del desarrollo cognitivo de Piaget según Berger, K. (2012), en donde se

asocia las etapas del desarrollo cognitivo del niño con el desarrollo

biopsicosocial para una mejor comprensión de su funcionamiento

cerebral, aprendizaje y emociones. De igual forma la competencia oral

se adquiere al desarrollar capacidades de inmersión en sus actividades

diarias, en este sentido cabe resaltar que la preocupación para que el

grupo control aprenda la segunda lengua de acuerdo a las capacidades

en un nivel superior, hizo que se perdiera la brújula natural de interacción

del niño como es el juego, la imitación, la creatividad y la criticidad;



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143

llevándolo a rezagar sus primeros ensayos con el mundo exterior, lo

anteriormente expuesto se relaciona con lo que declara Ferreiro R.,

(1999), la necesidad de un cambio desde una zona real a una potencial

sostenido por la cooperación de su entorno.



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144

IV. CONCLUSIONES

1. El modelo didáctico “SPENAC” basado en los aportes de Piaget, Vygotsky

y White, es efectivo en el desarrollo de las capacidades comunicativas en

el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de las instituciones

educativas adventistas de Trujillo, año 2015. Presenta un alto nivel de

desarrollo de las dimensiones “Comprensión Oral” y “Expresión Oral”,

según lo corrobora la media aritmética, puesto que antes de la aplicación

del modelo didáctico en el grupo experimental fue 8.7 y en el grupo control

fue 8.3. Después de la aplicación del modelo didáctico la media artimética

en el grupo experimental fue 15.8 y en el grupo control fue 10.5. La

diferencia entre antes y después de la aplicación del modelo didácticco

“SPENAC”, en el grupo experimental fue de 7.1 y en el grupo control fue

2.2. (Tabla N° 1)

2. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés

antes de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, en el grupo

experimental fue nivel medio 50%, nivel bajo 42, 9% y nivel alto 7,1%.En

el grupo control fue nivel medio 64,3%, nivel bajo 28,6% y nivel alto 7,1%.

El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés

después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, en el grupo

experimental fue, nivel alto 78,6%, nivel medio 21,4% . En el grupo control

fue nivel medio 71,4%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 7,1%. (Tabla N° 2)



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145

3. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés,

dimensión comprensión oral, grupo experimental, antes de la aplicación

del modelo didáctico “SPENAC”, fue nivel medio 50%, nivel bajo 42,9% y

nivel alto 7,1%. En el grupo control fue nivel medio 64,3%, nivel bajo

28,6% y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las capacidades

comunicativas del idioma inglés, dimensión comprensión oral, grupo

experimental, después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”,

fue nivel alto 78,6%, nivel medio 21,4%. En el grupo control fue nivel

medio 71,4%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 7,2%. (Tabla N° 3)

4. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés,,

dimensión expresión oral, del idioma inglés, grupo experimental, antes de

la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, fue nivel medio 57,1%, nivel

bajo 42,9%. En el grupo control fue nivel medio 57,2%, nivel bajo 35,7%

y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas

del idioma inglés, dimensión expresión oral, del idioma inglés, grupo

experimental, después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”,

fue nivel alto 78,6%, nivel medio 21,4%. En el grupo control nivel medio

57,2%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 21,4% (Tabla N° 4)



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146

5. La comparación de la media aritmética obtenida, antes y después de la

aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, entre el nivel de desarrollo de

las capacidades comunicativas del idioma inglés, dimensión comprensión

oral del idioma inglés, grupo experimental, fue 6,9 y el grupo control fue

2,3. (tabla N° 5)

6. La comparación de la media aritmética obtenida, antes y después de la

aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, entre el nivel de desarrollo de

las capacidades comunicativas del idioma inglés, dimensión expresión

oral del idioma inglés, grupo experimental, fue 7,2 y el grupo control fue

2,2. (tabla N° 6)



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147

V. RECOMENDACIONES

5.1 A los docentes de Educación Inical y Directores de II.EE de Educación

Inicial

- Incluir en el programa curricular, en el taller de inglés o área de inglés como

segunda lengua, el modelo didáctico “SPENAC” para el desarrollo de

capacidades comunicativas, a través de la comprensión y expresión oral.

- Considerar el proceso de adquisición del lenguaje de los niños en la

selección de recursos y estrategias para el desarrollo de competencias

comunicativas en el idioma inglés.

5.2 A los investigadores en esta línea de investigación

- Aplicar el modelo didáctico con muestras más numerosas, y así poder

generalizar los resultados.

- Realizar investigaciones de acuerdo al orden cronológico y/o edad del niño

en el desarrollo de competencias comunicativas.



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148

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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153

ANEXO N° 01

MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS

VARIABLES E INDICADORES METODOLOGIA CONCLUSIONES RECOMENDACIONES

¿En qué medida el modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y White, desarrolla las capacidades comunicativas en el idioma inglés en los alumnos de Educación Inicial de las instituciones educativas adventistas de Trujillo, año 2015?

Objetivo General Determinar la efectividad del modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y White, en el desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de las instituciones educativas adventistas de Trujillo, año 2015. Objetivo Específico

La aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y White, desarrolla significativamente las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de las Instituciones Educativas Adventistas de Trujillo, año 2015

Variable independiente El modelo didáctico “SPENAC”, basado en los aportes de Piaget, Vygotsky y White. Identificar el nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”

Variable dependiente Las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de las Instituciones Educativas

-Tipo de Investigación: Aplicada -Diseño de la investigación: Cuasiexperimental Ambito de Estudio -Población y muestra 14 niños y niñas de 4 años de edad de la Institución Educativa Adventista “José de San Martín” y 14 niños y niñas de 4 años de la Institución Educativa Adventista “Daniel Alcides Carrión”, distrito de Trujillo, 2015. -Técnicas de recolección -Observación -Análisis documental

1. El modelo didáctico “SPENAC” basado en los

aportes de Piaget, Vygotsky y White, es efectivo en el desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos de Educación Inicial de las instituciones educativas adventistas de Trujillo, año 2015. Presenta un alto nivel de desarrollo de las dimensiones “Comprensión

Oral” y “Expresión Oral”,

según lo corrobora la media aritmética, puesto que antes de la aplicación del modelo didáctico en el grupo experimental fue 8.7 y en el grupo control fue 8.3. Después de la aplicación del modelo didáctico la media artimética en el grupo experimental fue 15.8 y en el grupo control fue 10.5. La

5.1 A los docentes de Educación Inical y Directores de II.EE de Educación Inicial

- Incluir en el programa curricular, en el taller de inglés o área de inglés como segunda lengua, el modelo didáctico “SPENAC” para el

desarrollo de capacidades comunicativas, a través de la comprensión y expresión oral.

- Considerar el proceso de adquisición del lenguaje de los niños en la selección de recursos y estrategias para el desarrollo de competencias comunicativas en el idioma inglés.

5.3 A los investigadores en esta línea de investigación



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154

Identificar el nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de Educación Inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

Identificar el nivel de desarrollo de la dimensión Comprensión Oral de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

Adventistas de Trujillo, año 2015. Indicadores - Comprensión oral

Escucha e identifica las imágenes que han sido expresadas por el evaluador.

- Expresión oral Expresa el nombre de cada fruta y los colorea según sus características

-Instrumentos: Test para determinar el nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma Inglés

diferencia entre antes y después de la aplicación del modelo didácticco “SPENAC”, en el grupo

experimental fue de 7.1 y en el grupo control fue 2.2. (Tabla N° 1)

2. El nivel de desarrollo de las

capacidades comunicativas del idioma inglés antes de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, en el

grupo experimental fue nivel medio 50%, nivel bajo 42, 9% y nivel alto 7,1%.En el grupo control fue nivel medio 64,3%, nivel bajo 28,6% y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, en el

grupo experimental fue, nivel alto 78,6%, nivel medio 21,4% . En el grupo control fue nivel medio 71,4%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 7,1%. (Tabla N° 2)


capacidades comunicativas del idioma inglés,

- Aplicar el modelo didáctico con muestras más numerosas, y así poder generalizar los resultados.

- Realizar investigaciones de acuerdo al orden cronológico y/o edad del niño en el desarrollo de competencias comunicativas.



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Identificar el

nivel de desarrollo de la dimensión Expresión Oral de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

Comparar la Comprensión Oral de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y después de la

dimensión comprensión oral, grupo experimental, antes de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, fue nivel

medio 50%, nivel bajo 42,9% y nivel alto 7,1%. En el grupo control fue nivel medio 64,3%, nivel bajo 28,6% y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés, dimensión comprensión oral, grupo experimental, después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, fue nivel

alto 78,6%, nivel medio 21,4%. En el grupo control fue nivel medio 71,4%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 7,2%. (Tabla N° 3)


capacidades comunicativas del idioma inglés,,

dimensión expresión oral, del idioma inglés, grupo experimental, antes de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, fue nivel

medio 57,1%, nivel bajo 42,9%. En el grupo control fue nivel medio 57,2%, nivel bajo 35,7% y nivel alto 7,1%. El nivel de desarrollo de las



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aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

Comparar la

Expresión Oral de las capacidades comunicativas en el idioma inglés de los integrantes de los grupos experimental y control, antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC” en los alumnos de educación inicial de I.E. adventistas, distrito de Trujillo.

capacidades comunicativas del idioma inglés, dimensión expresión oral, del idioma inglés, grupo experimental, después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”,

fue nivel alto 78,6%, nivel medio 21,4%. En el grupo control nivel medio 57,2%, nivel alto 21,4% y nivel bajo 21,4% (Tabla N° 4)

5. La comparación de la

media aritmética obtenida, antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, entre

el nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma inglés, dimensión comprensión oral del idioma inglés, grupo experimental, fue 6,9 y el grupo control fue 2,3. (tabla N° 5)

6. La comparación de la media aritmética obtenida, antes y después de la aplicación del modelo didáctico “SPENAC”, entre

el nivel de desarrollo de las capacidades comunicativas del idioma



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157

inglés, dimensión expresión oral del idioma inglés, grupo experimental, fue 7,2 y el grupo control fue 2,2. (tabla N° 6)



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ANEXO N° 02

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS DE L1 –L2

ADQUSICIÓN DEL LENGUAJE EN LA LENGUA MATERNA

NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS

CICLO II - INICIAL 4 AÑOS

ADQUSICIÓN DEL IDIOMA INGLÉS

BEBES 0 – 1 AÑOS PARA LA SEGUNDA LENGUA

CICLO II - INICIAL 4 AÑOS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

ESCALA

ET

AP

AS

MESES

CAPACIDADES

INDICADORES

ESCA

LA

A

B

C

A B C

COMPRENSIÓN

ORAL:

Comprende

críticamente

diversos tipos de

ESCUCHA

ACTIVAMENTE

mensajes en distintas

situaciones de

interacción social.

- Hace preguntas y responde sobre lo

que le interesa saber o lo que no sabe.

PR

E -

LIN

GU

IST

ICA

PR

E –

LIN

GU

IST

ICA

0 -2

-Se sobresalta con los

ruidos fuertes

-Parece reconocer su

voz, se calla si está

llorando al reconocer

su voz.

-Chupa con mayor o

menor fuerza en

respuesta al sonido,



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159

textos orales en

diferentes

situaciones

comunicativas,

mediante procesos

de escucha activa,

interpretación y

reflexión.

IDENTIFICA

información en

diversos tipos de

textos orales.

- Habla de las situaciones que vive y/o

de los personajes o hechos ocurridos

en las historias que escucha, siguiendo

el orden en que se presentan.

3- 6

ESCUCHA

ACTIVAMEN

TE

E

IDENTIFICA

El niño

integra el

"contenido"

(idea) a la

"forma"

(palabra) para

un objeto

determinado o

persona

determinada.

-Presenta

Identificaciones

y diferenciaciones,

tanto articulatorias

como auditivas para

producir el mismo

sonido o uno diferente.

-Mueve los ojos en

dirección de los

sonidos.

-Responde a los

cambios en el tono de

voz.

- Presta atención a los

juguetes que emite

sonidos, presta

atención a la música.

- Reconoce su nombre

REORGANIZA la

información de

diversos tipos de

textos orales.

- Dice con sus propias palabras lo que

entiende de aquello que escucha:

noticas, canciones, cuentos, diálogos,

conversaciones, y demuestra su

comprensión con textos.

- Sigue hasta dos indicaciones sencillas

recordando lo que ha escuchado.

7-10

- Se mueve y mira en

dirección de los

sonidos

- Disfruta de los juegos

infantiles que

contengan rimas y

canciones.

- Presta atención

cuando se le habla.

- Comprende el “No”



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160

INFIERE el

significado del texto

oral.

- Establece relaciones de causa efecto –

entre dos ideas que escucha.

- Deduce las características de la

persona, animales, objetos, y

personajes de una historia que

escucha.

L

ING

UIS

TIC

A

10 - 12

- Identifica y reconoce

nombres de objetos

comunes como taza,

zapato y jugo.

- Responde a mandatos

como “ven para acá”

o preguntas como

“quieres más”.

REFLEXIONA

sobre la forma

contenido y contexto

del texto oral.

- Dice lo que le gusta o le disgusta de los

personajes de una historia o de aquello

que ha vivido o escuchado.

EXPRESIÓN

ORAL: Produce de

forma coherente

diversos tipos de

textos orales según

su propósito

comunicativo, de

manera espontánea

EXPRESA con

claridad mensajes

empleándolas

convenciones del

lenguaje oral.

- Interviene espontáneamente para

aportar en torno a temas de la vida

cotidiana.

- Usa las palabras conocidas por el

niño, propias de su ambiente familiar

y local.

- Desarrolla sus ideas en entorno a

temas de su interés, como juegos,

necesidades, deseos.

- Crea oralmente rimas, adivinanzas,

historias.

P

RE

-L

ING

UIS

TIC

A

0 -2

EXPRESA

Y

APLICA

- Emite vocaciones

reflejas o pre

balbuceo.

3- 6

- Emite un balbuceo

claro y constante, con

sonidos guturales y

vocálicos.

- En este sentido

observamos que afianza

los sonidos guturales y

repite de manera



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161

o planificada,

usando varios

recursos

expresivos.

El niño

integra el

"contenido"

(idea) a la

"forma"

(palabra) para

un objeto

determinado o

persona

determinada.

constante /ga/, /ge/.

APLICA variados

recursos expresivos

según distintas

situaciones

comunicativas

- Se apoya en gestos y movimientos

cuando quiere decir algo.

- Incorpora normas de la comunicación:

pide la palabra para hablar, pide por

favor y da las gracias.

7 -10

-Después de los

gorjeos, empiezan a

sucederse una gran

cantidad de sonidos,

principalmente

vocálicos al principio:

/a/, /e/, /i/, /o/, /oi/, /ui/,

/ua/; junto con

exclamaciones ¡oh!,

sonidos o sílabas

aisladas: iau, uau,

miau, piau, pió, pia,

ya.; y aparecen

también las

"lalaciones"

-Imita distintos sonidos

del habla.



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LIN

GU

IST

ICA

11- 12

- Usa el habla y los

sonidos para atraer y

mantener la atención

sin tener que llorar.

- Usa una o dos

palabras “mamá”,

“papá” y/o “agua”

aunque no suenen muy

claras.

SE APROPIA del

sistema de escritura.

- Identifica algunas palabras conocidas,

como su propio nombre, marcas

comerciales y señales de tránsito, en

textos de su entorno letrado,

relacionando elementos del mundo

escrito: Imágenes, colores, formas,

tipografías, títulos.

- Aplica las convenciones asociadas a la

lectura, como la posición del libro para

“leer”, entre otras.

- Diferencia las palabras escritas de las

imágenes y los números en diversos

tipos de textos.

ESTA COMPETENCIA NO SE EXIGE EN ESTA EDAD



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COMPRENSIÓN

DE TEXTOS:

Comprende

críticamente

diversos tipos de

textos escritos en

variadas

situaciones

comunicativas

según su propósito

de lectura,

mediante procesos

de interpretación y

reflexión.

TOMA DE

DECISIONES

ESTRATÉGICAS

según su propósito

de lectura.

- Escoge el texto que le interesa

explorar o que quiere que le lean según

su propósito lector (disfrutar, buscar

información, aprender, seguir

indicaciones, etc.)

IDENTIFICA

información en

diversos tipos de

texto.

- Localiza información (palabras

referidas a un tema que se investiga),

en diversos tipos de texto que

combinan imágenes y palabras.

REORGANIZA la

información de

diversos tipos de

texto.

- Dice, con sus propias palabras, el

contenido de diversos tipos de textos

leídos o narradas por un adulto.

- Representa, mediante el dibujo, algún

elemento (personajes, escenas, etc.) o

hecho que más le ha gustado de los

textos leídos o narrados por un adulto.

INFIERE el

significado del texto

- Anticipa el contenido del texto a partir

de algunos indicios: Título, imágenes,

siluetas, palabras significativas.

- Deduce las características de los

personajes, personas, animales y

objetos en diversos tipos de textos que

escucha.

- Establece relaciones de causa – efecto

entre dos ideas que escucha.

-

REFLEXIONA

sobre la forma,

- Expresa sus gustos y preferencias con

respecto a hechos o personajes que



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164

contenido y contexto

del texto

más le llaman la atención, en texto de

estructura simple, con imágenes.

PRODUCCIÓN

DE TEXTOS:

Produce

reflexivamente

diversos tipos de

textos escritos en

varias situaciones

comunicativas, con

coherencia y

cohesión,

utilizando

vocabulario

pertinente y las

convenciones del

lenguaje escrito,

mediante procesos

de planificación

textualización y

revisión, con la

finalidad de

utilizarlos en

diversos contextos.

SE APROPIA del

sistema de escritura

- Escribe a su manera, siguiendo la

linealidad (escribe sobre su línea

imaginaria) y direccionalidad

(escribir de izquierda a derecha) de la

escritura.

ESTA COMPETENCIA NO SE EXIGE EN ESTA EDAD

TEXTUALIZA experiencias, ideas,

sentimientos,

empleándolas

convenciones del

lenguaje escrito.

- Dicta texto a su docente o escribe a su

manera, según su nivel de escritura,

indicando qué va a escribir, a quién y

qué le quiere decir.

- Desarrolla sus ideas en torno a un

tema con la intención de transmitir un

mensaje.

REFLEXIONA

sobre el proceso de

producción de su

texto para mejorarlo.

- Menciona lo que ha escrito en sus

textos partir de los grafismos letras

que ha usado.



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ANEXO N° 03 GUÍA DE OBSERVACIÓN - 4 YEARS OLD

ENGLISH AREA

COMPETENCY /

CAPACITY

PERFORMANCE

ACTIVITY

ACHIEVEMENT

LEVELS

MATERIAL / RESOURCES

Lis

ten

Acti

ve

ly

an

d I

de

nti

fy

Startle with the noysi sound. It seems to recognize teacher’s voice and fell

in silence when it happens

1. Immersion Assimilation and Accommodation

START

C

In the classroom

realia , cards

Present identifications and differences, in articulation and audio system to produce the same sound or another different.

Move the eyes according to the sound Answer according to the voice tune Pay attention to the musical toys or which

make sound Recognize his/her name Move and look according to the sound

direction Enjoy infant games which have rhythm and

songs Pay attention when someone call him / her Undersatand the “no” word

2. Develop Capacities

Explore and Anticipate

PROCESS

B

AT the Supermarket

Fruits



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170

Identify and recognize the fruits and colors Answer questions such as

Do you like it??? According teachers’ mimes

1. Act and create

Experiment and mind reprentation

ACHIVEMENT

A

God´s Creation

Scissors, paper, colors and fruit

E

xp

ress

an

d A

pp

ly

Emit reflex sounds and pre babble Emit a clear and a constant babble with

guttural and vowel sound It´s deeply observed guttural sound suchs /ga/

/ge/

2. 1. Immersion

Assimilation and Accommodation

START

C

In the classroom

Realia , cards

After guttural sounds it starts a lot of vowels sounds as the beginning /a/ /e/ /i/ /o/ /oi/ /ui/ /ua/, then some exclamtions such as Oh! Sounds or island syllables such us /iau/ /uau/ /miau/ /piau/ /pio/ /piau/ /ya/ and also others non article sounds lalalalal

Imitate different speaking sounds

2. Develop Capacities

Explore and

Anticipate

PROCESS

B

AT the Supermarket

Fruits

Use the speaking language and sounds to keep other attention

Use one or two unclear words such us apple , orange , banana etc.

Act and create Experiment and

mind reprentation

ACHIEVEMENT

A

God´s Creation

scissors, paper, colors and fruit



BIBLIO

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ANEXO N° 04

MODELO SPENAC

LESSON PLAN DESIGN N° 01

1. TITLE: Water = Life

2. GENERAL INFORMATION: School : José de San Martín Teacher : Ms. Nelver E. Vera Mostacero

Area : English Grade : Kindergarten 4 years Cycle : II Unit : I

Topic : Fruits and colors Date : From June 8th to 12th Length : 2 Pedagogical Hours

Learning to live together (How to live in armony) Immersion

Learning to know (What to know)

Learning to be (What to feel)

In Process

Learning to do (What to do) Learning to be

(What to feel) Reflex and apply Explore

Develop Capacities Reflex and apply

Experiment Act and create

Living together connecting the last learning experience with the new one immersing in the cultural context of the second language according to the programme study sequence

Explore and develop his /her capacities through the new concept “Fruits and colors”

Reflex about his / her new learning experience into a different culture context and apply the new way of communication to everyday life showing competence in the second language.

Use the new learning experience to communicate through a role and creating a new cultural context in the second language according to the programme study sequence.

Reflex about his / her new learning experience into a different culture context and apply the new way of communication to everyday life showing competence in the second language.



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3. EXPECTED LEARNING

COMPETENCY CAPACITY INDICATOR

ORAL EXPRESSION AND COMPREHENSION

1. Listen Actively and

Identify 2. Express and Apply

1. Listen Actively and describe fruits using realia and everyday context acting with natural freedom and respecting friend`s ideas.

2. Express and Apply colors according to fruit characteristics using realia and everyday context acting with natural freedom and respecting friend`s ideas.

4.DIDACTIC SEQUENCE

MO

TIV

AT

ION

C

og

nit

ive

Cyc

le

ACTIVITIES / STRATEGIES ASSESSMENT

1. Immersion

Assimilation and Accommodation Teacher recreates the new cultural context involving students into immersion. Students get into a cognitive conflict and link the last learning experience with the new one. Teacher uses some interactive materials, realia and videos. Students interact with the teacher and others acting with

natural freedom and respecting friends’ ideas. Instruments and material: Observation Guide and video

Diagnostic Assessment

Based on Observation

Rubrics



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2.Develop Capacities PROCESS Explore and Anticipate Describing the Knowledge

Task Introduction: Teacher invites students to go to a Metro Supermarket

Task Clarification: Teacher induces students to find fruits and colors giving some examples Students listen actively and identify internalizing fruits and colors according to market context.

o Colors: Red, yellow, green and brown Teacher goes around giving help and

motivating students. Task Completion: Teachers shows fruits and ask

students about colors What color is it? It’s …………..

o Fruits: Apple, banana, grapes and pine apple Students listen actively and identify the fruits matching with colors around the market.

Supporting the knowledge Task Debrief: Teacher matches fruits and colors

through a practice Students express fruits’ characteristics, explore and anticipate.

Instruments and material: Observation Guide, handout and colors.

Formative Assessment

Based on task

Rubrics



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3.Act and create Experiment and Mind representation Transferring the new Capacities through the new knowledge in a

recreated context: From Bible passages practicing Values Teacher connects the new learning with God as the creator of

everything Students recognize God as the creator of languages and who

gives the wisdom for success Teacher gives students a model and set a situation to prepare

Agendas about “fruit creation” (material according age): Students organize and elaborate fruit trees according to the 3er day God’s Creation

Instruments and material: Observation Guide, Agendas and Role Play in 3 sessions Rehearsal, Performance and Debrief


Based on

Role Plays

Rubrics

Teacher, mates and self-

regulation

4.Reflex and apply Symbolic Thought and Intuitive Thought Transferring the new Capacities through the knowledge in day

to day life Instruments and material: Observation Guide, “going to buy in metro”, “Sharing fruit salad” video

Summative and


Based on Reflexion skills and Decisions Parents and

Self-Regulation

___________________ __________________ ________________ Nelver Vera Mostacero English Teacher Principal Academic Coordinator



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ANEXO N° 05 INSTRUMENTO DE EVALUACIÒN PARA EL NIVEL INICIAL



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ANEXO N° 06 PRE TEST , POST TEST Y SECUENCIA DIDÁCTICA

Control Group Experimental Group

Pre test Pre test

Sesion n° 1 Length 20 m. Learning by heart fruits

Sesion n° 1 Length 20 m.

Immersion

Reflex and apply

Motivation

Assimilation and Accommodation Class: fruits and colors

Assessment

Sesión n° 2 Length 20 m. Learning by heart color


Immersion Develop

Capacities Process

Explore and Anticipate Supermarket

Sesion n° 3 Length 20 m. Write the name of the fruits and colors


Immersion Develop

Capacities Process Act and

create

Experiment and Mind representation Class Our Supermarket



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Sesion n° 4 Length 20 m. Write sentences


Immersion Develop

Capacities Process Act and Create Reflex and

Apply

Symbolic Thought and Intuitive Thought Class Tasting Fruit

Post test Post test



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ANEXO N° 07

Test

NAME:______________________________

Achievement

I. Listen carefully and identify fruits and colors

Teacher´s questions The Paradise; Describe the Paradise, Adan and Eva, animals, rivers, etc. and the Creator Then the fruits, students describe showing pictures with the finger What fruits can you see in the pinture? 5 fruits Where are the yellow bananas? 5 fruits Where are the green pears?

Escala de Valoración

A LOGRO DESTACADO 17-20

B EN PROCESO 11-16

C EN INICIO 0-10



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I. Listen actively and identify



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II. Express the fruits and apply colors This is a beautiful Fruit Market What can you see here (5 questions) Oranges, grapes … What color is the orange? Is the orange blue? (5 questions) Ok. Paint color orange

Escala de Valoración

A LOGRO DESTACADO 17-20

B EN PROCESO 11-16

C EN INICIO 0-10



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II. Express and apply

Fuente: Clip Art ETC



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ANEXO N° 08

NIVELES DE ORDEN CRONOLÓGICO EN LA ADQUISICIÓN DEL IDIOMA L1 – L2



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186

Fuente: El diario Montañés 2014



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187

Fuente: Virtual



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188

Fuente: Virtual



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189

Fuente: La postada 2019



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192

Fuente: Virtual



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ANEXO N° 09

MATERIAL ELABORADOS - GRUPO CONTROL



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194

FRUITS

1. SESIÓN N°01

Instructions: Teacher asks students to read and repeat.



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195

apple



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196

peach



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197

banana



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198

grapes



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199

pear



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200

papaya



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201

watermelon



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202

pineapple



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203

orange



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204

Strawberry



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205

II. Color the fruit according to the sentence

Red and green watermelon



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206

Brown pineapple



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207

Orange papaya



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208

orange



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209

Red apple



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210

Red

Strawberry



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211

Orange peach



BIBLIO

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212

Purple

grapes



BIBLIO

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213

Green

pear



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214

Yellow

banana



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215

III. Write the name of fruits

_ _ _ _ _



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216

_ _ _ _ _



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217

_ _ _ _ _ _



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218

_ _ _ _ _ _



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219

____ ____ _____ ______



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220

_ _ _ _ _ _



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221

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _



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222

_ _ _ _ _ _ _ _ _



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223

_ _ _ _ _ _



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224

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _



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225



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226

IV. Match the colors

green

red black

yellow

blue



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227

white

pink

purple

brown

orange



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228

V. Complete with the correct fruit and color

1. This is a _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. This is a _ _ _ _ _ _ _ _



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229

3. These are _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. T _ _ _ i _ an

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5. _____________________



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230

Checking the Grammar

Adjectives + Nouns

Red Apple

This is = singular

These are = Plural

A pear / An orange



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231

ANEXO N° 10

MATERIAL ELABORADOS - GRUPO EXPERIMENTAL



BIBLIO

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232

Materials: Teacher uses realia

Assimilation and Accommodation

Class: Fruit and colors

SPENAC

1. IMMERSION

Teacher´s Script:

This is an apple, apples are

really delicious.

The Apple is color red.

It´s a red apple.

Do you like red apples?

Or you prefer green apples?



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233

Teacher´s Script:

What fruit is this?

Students’ Script:

It´s an apple

SPENAC Explore and anticipate

At the Supermarket

2. DEVELOP CAPACITIES

IN PROCESS



BIBLIO

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234

Teacher´s Script:

What ‘s your favorite fruit?

Student´s script:

It´s the orange

Teacher´s Script:

And Where is the orange?



BIBLIO

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235

Teacher´s script:

Is the pineapple yellow?

Student´s script:

No,

Teacher´s Script:

What color is it?

Student´s script:

Brown



BIBLIO

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236

Student´s scrip:

Watermelon !!!

Teacher´s Script:

Yes, It´s a green

watermelon

Mmmm.

I love watermelon

It´s delicious!

Do you like it?

Student´s scrip:

Yes !!!!!!!



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237

Activity: Students create fruit tres according to God´s Creation

Material: pencils, colors, scissors and glue

SPENAC

3. Act and create

Experiment and mind representation

Our School Fruit market



BIBLIO

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238

Activity: Students, parents and teachers “Go shopping” and “Share Fruit Salad” in class, just a few of them achieve to this new level.

Material: Realia

4. Reflex and apply

Symbolic Thought and Intuitive Thought

SPENAC



PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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