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“Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria”

I. Sexualidad, educación sexual y género.

Autor: Fernando Barragán Medero

Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer

© El autor

© De esta edición: Consejería de Educación y Ciencia

Maquetación e Impresión: A. G. Novograf, S. A. (Sevilla)

Depósito Legal: SE-1588-99 (I)

Cuando emprendas tu viaje a ItacaPide que el camino sea largo,

lleno de aventuras, lleno de experienciasCavafis, 1911

Konrad se sentó en una caja de botes de alimentos infantiles. Estaba muy pálido.

¡Caramba! –dijo–. Esto ha resultado terriblemente penoso.

Pobrecito... tesoro mío –dijo el señor Egon, acariciándole la mejilla izquierda.

¡Estuviste espléndido!, –vitoreó Kitti, saltando desde la escalera de caracol ydándole un beso en la boca.

¿Tengo que seguir siendo así siempre? –preguntó Konrad.

¡Dios nos libre! -exclamó el señor Egon.

¿Tengo que volver a ser como antes? –volvió a preguntar Konrad.

¡Dios nos libre! –exclamó la señora Bartolotti.

Kitti le pasó el brazo por los hombros y dijo:

–Mira, Konrad, ya lo arreglaremos.

(Christine Nöstlinger, "Konrad o el niño que salió de una lata de conservas"

Madrid: Alfaguara)

Agradecimientos

A Clara Bredy Domínguez, Carmen Martel de la Coba, Zaida Rivero Gonzálezy Concepción Borja Miranda por haber compartido el trabajo de investigación yexperimentación del proyecto Itaca.

A los centros educativos, profesorado, alumnado, madres y padres que hanhecho posible en las fases de experimentación y evaluación de nuestras propuestasque podamos disponer de estos materiales. Su compromiso y dedicación tanto enhorario lectivo como fuera de él, permitió siempre que todas nuestras tareas lle-garan a buen término.

A las compañeras y compañeros del Instituto de Sexología de Málaga por suinsistencia continua en la necesidad de publicar este material y sus críticas que hanservido para la mejora de esta presentación.

Las compañeras y compañeros del Movimiento Cooperativo de EscuelaPopular de Andalucía, al Colectivo de Educación Sexual del CEP de Córdoba (espe-cialmente a Ana Navarro por su entusiasmo y sugerencias que nos ha comunicadocontinuamente brindándonos su excelente experiencia), al Centro de OrientaciónSexual para Jóvenes de Málaga, al Centro Nacional de Educación Sexual de LaHabana, la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa así comola Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, a la compañera Ada Verdejo de laUniversidad de San Juan de Puerto Rico y al Ministerio de Educación de Colombia,por su continuo apoyo y por el enriquecimiento que para nosotros ha supuestoconocer sus puntos de vista sobre nuestra propuesta educativa y su funcionamien-to en contextos sociales y culturales muy diversos.

A la Consejería de Sanidad, Trabajo y Servicios Sociales (En especial a JoséMaría Garrido) y la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería deEducación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias por las subvenciones con-cedidas para la experimentación de estas propuestas educativas entre 1985 y 1989.

Al Ministerio de Educación, que nos concedió el "Premio Nacional EmiliaPardo Bazán de Material Didáctico no Sexista" en 1989, por el estímulo que supu-so para seguir trabajando.

Al Instituto Andaluz de la Mujer por su beca de investigación para Evaluar laEducación Sexual en Andalucía.

A la Comisión Europea, Dirección General XXIII: Educación, Formación yJuventud, por la financiación del Proyecto Arianne (Ampliar los horizontes mascu-linos y femeninos: un estudio de las masculinidades en la Adolescencia) que hahecho posible que trabajemos en la búsqueda de nuevos modelos para compren-der las relaciones entre los géneros.

A Maribel, mi compañera -una mujer única-, con la que he tenido la suerte decompartir amor, inquietudes intelectuales, gastronomía y placeres.

Al Instituto Méxicano de Sexología -en especial a Juan Luis Álvarez-Gayou porel calor humano y facilitar la infraestructura técnica para finalizar la revisión finalde esta obra.

Nuestro profundo agradecimiento a la Consejería de Educación y Ciencia porsu apoyo y confianza en esta propuesta educativa, así como a Germana Caballeroy José Luis Torrecillas por su cariño y las sugerencias que han contribuido a la mejo-ra del material.

Presentación

La Educación Afectiva y Sexual representa un aspecto de gran importancia enla formación integral de chicos y chicas porque, más allá del conocimiento pura-mente biológico, explica procesos trascendentales como la construcción de la iden-tidad de género o las relaciones afectivas en el ámbito de nuestra cultura.

La Educación Sexual es hoy una demanda social, basada en el derecho de losniños, niñas y adolescentes a tener información sobre esta materia. Esta informa-ción debe ser rigurosa, objetiva y completa a nivel biológico, psíquico y social,entendiendo la sexualidad como comunicación humana y fuente de salud, placer yafectividad. En este sentido es imposible separar sexualidad y afectividad.

Si pretendemos construir una sociedad en la que hombres y mujeres podamosconvivir en igualdad y sin discriminaciones, es imprescindible proporcionar al alum-nado una educación afectiva y sexual de calidad, pues la ausencia de ésta no sóloinfluirá en posibles disfunciones sexuales sino que también impedirá transformarlas bases sociales para favorecer la construcción una sociedad más democrática. Nopodemos olvidar que si bien la sexualidad humana está íntimamente ligada a loprivado también está regulada social y culturalmente.

La Educación Afectiva y Sexual se incluye por ello en el currículo, de formatransversal, y así se recoge en los diferentes Decretos de Enseñanza para Andalucíay en las órdenes por las que se dan orientaciones para la secuenciación de conte-nidos y la elaboración de Proyectos de Centro.

Así mismo el II Plan Andaluz para la Igualdad de las mujeres señala como unode sus objetivos la inclusión de la Educación Afectivo y Sexual, desde una perspec-tiva no sexista en los Proyectos de Centro.

Por todo esto, desde la Consejería de Educación y Ciencia y el InstitutoAndaluz de la Mujer, se ha considerado necesario avanzar en este campo ponien-do en marcha un Programa experimental de Educación Afectivo-Sexual que tienesu continuidad este año con la publicación de estos materiales que presentamos yque esperamos que ayuden al profesorado y alumnado en su trabajo diario paralograr unas relaciones personales comunicativas, placenteras, igualitarias, respon-sables y libres.

Manuel Pezzi Cereto Carmen Olmedo ChecaEl Consejero de Educación y Ciencia La Directora del Instituto Andaluz de la Mujer

Índice

I. SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL Y GÉNERO

Introducción ................................................................................................................................... 11

1. La sexualidad humana y el género como construcción social...................................... 15

2. ¿Qué entendemos por educación sexual? ..................................................................... 17

3. Resumen........................................................................................................................... 27

4. Bibliografía....................................................................................................................... 29

II. UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. Características psicopedagógicas y sexualidad en la población adolescente.............. 3

2. Principios metodológicos ................................................................................................ 11

3. Interdisciplinariedad y globalización ............................................................................. 15

4. Objetivos generales de la educación sexual en educación secundaria........................ 17

5. ¿Qué se puede enseñar y cómo?.................................................................................... 21

6. Metodología .................................................................................................................... 25

7. Evaluación........................................................................................................................ 39

8. Funciones del profesorado.............................................................................................. 43

9. Bibliografía....................................................................................................................... 45

III. ALGUNOS EJEMPLOS DE PUESTA EN PRÁCTICA

1. Sexualidad, género y cultura.......................................................................................... 3

2. Higiene Sexual. Enfermedades transmisibles sexualmente. SIDA y género ................ 25

3. La agresión y sus consecuencias sociales........................................................................ 43

IV. LA ORGANIZACIÓN DE UN PROYECTO DE CENTRO

1. El Instituto de Educación Secundaria Portada Alta de Málaga.................................... 3

2. La organización del profesorado.................................................................................... 5

3. La organización del alumno ........................................................................................... 7

4. Dificultades y alternativas............................................................................................... 11

5. El trabajo con madres y padres ...................................................................................... 13

6. Un ejemplo práctico de Proyecto de Centro ................................................................. 17

V. BIBLIOGRAFÍA

VI. MATERIALES PARA EL PROFESORADO Y PARA EL ALUMNADO

1. Registro de intereses ....................................................................................................... 3

2. Programaciones complementarias, fichas de trabajo y documentos........................... 19

3. Instrumentos de evaluación............................................................................................ 85

4. Material estructurado manipulativo .............................................................................. 117

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Hace ahora unos años que la iniciativao rganizada por la Junta de Andalucía a tra -vés de la Consejería de Educación y Cienciay el Instituto Andaluz de la Mujer perm i t i ógenerar una nueva línea en el diseño ydifusión de materiales curr i c u l a res para laEducación Sexual dentro del Programa deEducación Afectiva y Sexual, en Andalucía.

Los comienzos han sido poco usuales. Porprimera vez en el Estado Español una comu -nidad desarrolla un conjunto de estudios,investigaciones y diagnósticos de la realidadeducativa y sobre la Educación Sexualhaciendo posible conocer la realidad de losc e n t ros educativos, el comport a m i e n t osexual de la población andaluza, a la que seiban a dirigir los programas y los recursosdidácticos disponibles.

La evaluación de la educación sexual en losc e n t ros educativos no universitarios deAndalucía permitió conocer por medio deuna investigación cualitativa cual era la rea -lidad de los centros. El profesorado declara -ba la necesidad de formación específicapara impartir la educación sexual aunque dehecho lo estaba haciendo, se constató lacoexistencia de diferentes formas de conce -bir e impartir la educación sexual y la nece -sidad de diseñar planes de formación y difu -sión de materiales curriculares.

Así, en este contexto, surge la presente ini -ciativa para la Educación Secundaria comoun documento orientativo para el profeso -rado que ayude a facilitar su tarea educati -va proponiendo un marco teórico y prácticoexperimentado y evaluado en diferentescontextos educativos incluyendo centros dela Comunidad Andaluza.

La educación sexual es una necesidad per -manente para la población escolar ya que la

sexualidad humana constituye una capaci -dad constante en las personas.

Dos características básicas definen la presen -te propuesta educativa. En primer lugar, seinscribe en el constructivismo como marcometodológico y durante los últimos diezaños nos ha permitido recorrer los pueblos yciudades de Andalucía comprobando quepodía ser una alternativa útil para el profe -sorado y el alumnado que no ha supuestonecesariamente ningún conflicto con lasideologías, valores o las distintas formas decomprender la educación sexual porque, endefinitiva, no trata de imponer ningunaperspectiva sino que su objetivo básico esfavorecer la reflexión entre los diferentescolectivos y la construcción autónoma y crí -tica del conocimiento.

En segundo lugar, la educación sexual nopuede ser entendida, desde nuestra pers -pectiva, al margen de una concepción degénero que respete la diversidad y cuestio -ne la ideología patriarcal dominante que haimpregnado también los programas de edu -cación sexual.

En este sentido, cualquier propuesta deEducación Sexual desde la perspectiva degénero debe superar las relaciones de poderasimétricas, la división social del trabajo enlos ámbitos privado y público como espaciosexcluyentes en función del género o la con -traposición entre agresividad y afectividadcomo características jerarquizadas de laspersonas.

Por poner un ejemplo que afecta a nuestravida cotidiana, la ciencia ha producido gran -des avances tecnológicos en el presente sigloe n t re los que se cuentan la olla a presión y losc o m p u t a d o res, que -por su rapidez- hanrevolucionado actividades fundamentales

Introducción

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para las personas como son la elaboración delos alimentos y el trabajo intelectual.

Sin embargo estos avances técnicos han sidotradicionalmente destinados a grupos depersonas diferentes y ámbitos de la vidatambién diferentes. Así, mientras que la ollaa presión ha permitido la elaboración rápi -da de los alimentos y su uso ha sido destina -do casi exclusivamente a las mujeres y alámbito doméstico; los computadores hansido adjudicados inicialmente a los hombresy al ámbito público.

Si bien es cierto que hoy en día casi cual -quier persona, mujeres y hombres puedenmanejar con relativa facilidad los ordenado -res, los hombres no siempre han aprendidoa utilizar adecuadamente la olla a presión.

Las páginas de esta obra han sido escritas conuno de esos computadores, pero muchasveces con los dedos impregnados de azafráno pimentón dulce, con olor a orégano o ayerbabuena. A veces también al sonido, no

s i e m p re agradable de la olla a presión, se hasumando el sonido del computador.

La gastronomía y las actividades públicas nodeben ser en absoluto excluyentes. La pro -pia Emilia Pardo Bazán cuya labor intelec -tual como escritora ha sido re c o n o c i d a ,escribió también un magnifico libro de coci -na antigua española.

La gastronomía y la sexualidad tienen encomún el desarrollo de los sentidos y, portanto, la sensualidad. En definitiva, la posi -bilidad de desarrollar todas las potencialida -des que tenemos las personas.

Nuestra aportación a la educación sexualdesde la perspectiva de género pretende seruna propuesta para que la gastronomía y eltrabajo intelectual no constituyan tareasexcluyentes, ni sean adjudicadas de formaarbitraria a un género u otro. La libertadhumana consiste en disponer de múltiplesalternativas entre las que poder elegir cons -cientemente.

Fernando Barragán MederoProfesor Titular de Didáctica y Organización Escolar

Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna

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1. ¿Cómo surge el presente documento?

La presente obra es el resultado de unextenso proceso de investigación acción queen el caso de la educación sexual se inicia en1985 con un programa experimental quehasta 1989 se desarrolla y evalúa en centroseducativos desde educación infantil a secun-daria. En 1989 recibe el Premio NacionalEmilia Pardo Bazán de Material Didáctico noSexista. Su expansión y adaptación a dife-rentes contextos sociales diferentes será lacaracterística básica desde entonces hasta elmomento presente, habiendo sido adopta-do y re c reado críticamente por diversoscolectivos e instituciones tanto de nuestropaís como internacionales.

La inclusión del tema la Agresión y susConsecuencias Sociales ha sido posible gra-cias al desarrollo del Proyecto Ariannedurante los dos últimos cursos académicosen ocho paises de la Unión Europea.

La ejemplificación del Instituto deEducación Secundaria Portada Alta deMálaga recoge la experiencia educativac o o rdinada por el profesor Eduard oRodríguez durante los últimos cinco años.

F rente a la concepción de los materialesc u rr i c u l a res diseñados por profesionales en lamateria sin la necesaria experimentación enlos centros educativos, nuestras pro p u e s t a seducativas han sido ampliamente desarro l l a-das y evaluadas en centros educativos deEducación Secundaria incluyendo Bachilleratoy Formación Profesional así como en el deno-minado Ciclo Formativo. La perm a n e n t enegociación democrática tanto con el pro f e-sorado como con el alumnado pueden expli-car la pervivencia durante todos estos años deun proyecto educativo como éste que no estáexento de dificultades metodológicas peroque ha supuesto un reto importante para laEducación Sexual en nuestro país y más espe-cialmente en Andalucía.

2. Algunas orientaciones para su utilizaciónen la práctica

La presente obra debe considerarse comoun material de apoyo que el profesoradopuede adaptar a la realidad social y culturalen su contexto de trabajo.

El primer volumen o f rece un marco teó-rico de re f e rencia en el que se definen losconceptos de Educación Sexual, Sexualidady Género así como sus relaciones, incluyen-do cuales son los procesos básicos de dis-c r i m i n a c i ó n .

El segundo recoge las características bási-cas de la adolescencia tanto en lo referentea cómo se construye el conocimiento sexualcomo al desarrollo sexual en esta etapa dela vida humana. Incluye, asimismo, las basesmetodológicas del constructivismo.

El tercer volumen ejemplifica algunostemas importantes en la educación sexualdesde la perspectiva de género: Sexualidad,cultura y género; el S.I.D.A y el género y laagresión y sus consecuencias sociales.

Para concluir, el cuarto volumen, describeuna forma diferente de concreción curricu-lar de la Educación Sexual en un centroandaluz a partir de un conjunto de talleresdiseñados de acuerdo a los intereses de lapoblación adolescente de Andalucía.

Finalmente se incluyen materiales com-plementarios de apoyo tanto para el profe-sorado como para el alumnado así como ins-t rumentos de evaluación y bibliografíacomentada para su consulta.

Esperamos que siguiendo la filosofía delpoema de Cavafis "Itaca" seamos capacesde recrearnos en la experiencia y de enri-quecernos con ella.

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La sexualidad humana no supone exclu-sivamente la explicitación de los instintosbiológicos, ni tampoco es el fruto dela p rendizaje social pasivo, sino que es elresultado de la interacción cognitiva entrelas personas y el medio ambiente. "La pro-pia naturaleza, señalan Money y Ehrh a rd t(1982, 31), es la que pro p o rciona los ele-mentos básicos irreductibles de difere n c i a-ción sexual, que ninguna cultura puedee rr a d i c a r, al menos a gran escala: las muje-res pueden menstru a r, gestar y lactar,mientras que los hombres no".

La aceptación del principio de interaccióncognitiva implica negar el predeterminismobiológico y, por tanto, la existencia de unúnico patrón de desarrollo sexual considera-do normal, así como el aprendizaje porobservación e imitación de los patrones dec o m p o rtamiento definidos culturalmentecomo sexuales.

Las personas nacemos capacitadas paramanifestar una gama ilimitada de compor-tamientos sexuales de los que la culturaselecciona aquellos que considera normales,

tratando de imponerlos a través de la edu-cación, la moral, la religión y la legislaciónvigente.

La interacción como actividad cognitivay afectiva estaría mediatizada por la dota-ción filogenética ya que, aunque nuestromedio social concreto favorezca o re p r i m ad e t e rminados comportamientos, las perso-nas manifiestan siempre una serie de pau-tas de comportamiento que podemos con-siderar universales. Un ejemplo claro de loque decimos lo constituye la autoestimula-ción: esta conducta aparece espontánea-mente en todos los individuos de la especiehumana, en hombres y mujeres, al marg e nde que la cultura la considere deseable y lapotencie, o la juzgue indeseable y la re p r i-ma. El elemento clave es la actividad cogni-tiva del individuo, es decir cómo consideracada persona su comportamiento, si lo cla-sifica como sexual o no, como necesario ocomo reprimible. Como consecuencia, cadapersona establece conscientemente límitespersonales y en relación a las demás perso-nas de acuerdo a sus creencias personales,p re f e rencias y deseos que la educación

1La sexualidad humana

y el género comoconstrucción social

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Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria

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sexual debe respetar en un contexto del i b e rt a d .

Esta interacción cognitiva supone la cons-trucción de un modelo explicativo de lasexualidad humana desde edades muy tem-pranas, que globalmente pone en relaciónel comportamiento, las actitudes y las con-cepciones o ideas explicativas así como losvalores y las ideologías. Ello supone unaconstrucción individual de la sexualidad enel marco de cada cultura concreta, diferen-ciado o próximo a las potencialidades bioló-gicas y al modelo que la cultura propone. Secaracteriza, siempre, por la aparición de undoble código de comportamiento privado-público, el de las manifestaciones no acep-tadas y el de las toleradas socialmente, loque se denomina identidad de género ypapel de género (Money, 1982).

En este marco constructivo, la educaciónsexual puede generar un acercamiento entrenuestras potencialidades filogenéticas y elmedio o crear un abismo difícil de salvar,generando ciertos desequilibrios afectivosi m p o rtantes. Asimismo, la educación sexual,puede favorecer un conocimiento pleno de lafunción sexual humana y por tanto un sistemaexplicativo amplio de la misma, así como lat r a n s f o rmación social de los modelos sexualesque restringen y limitan nuestra sexualidad.

Desde la antropología feminista se ha cri-ticado (Thuren, 1993) que las CienciasSociales hayan excluido el análisis de lasrelaciones entre los conceptos del sistemasexo género y la sexualidad humana.

MacKinnon (1982) sostiene que "… elgénero se halla conformado por la sexuali-dad, mientras que la sexualidad se encuen-

tra amplia, si no totalmente, determinadapor el género. Pero es la sexualidad la quedetermina el género y no a la inversa"(Osborne, 1991, 139).

De esta forma, si consideramos que lasexualidad es un concepto que incluye lasrelaciones personales entre géneros, las for-mas de organización social normativas o laregulación social de la reproducción, enten-d e remos la importancia de analizar lasimplicaciones del concepto de género parala educación sexual.

El género incluye un conjunto de mani-festaciones comportamentales, nociones,normas y valores señalando contrastes entrehombres y mujeres diferentes de unas cultu-ras a otras.

La distinción entre sexo y género resultaimprescindible ya que el primer términodesigna los caracteres físicos, anatómicos ygenitales de carácter biológico, mientrasque el género alude a las características cul-turales definidas por cada sociedad comomasculinas o femeninas.

De acuerdo con Thuren (1993), el sistemasexo género implica tres estructuras básicasque son poder, trabajo y expresión de lossentimientos.

El concepto de género debe incluir unanálisis crítico de las relaciones de poder:legitimidad del mismo y formas de ejerc e r l o ;la distribución social del trabajo y cómo nues-tra sociedad jerarquiza las funciones según setrate del ámbito doméstico o el ámbito públi-co; así como la expresión de sentimientos,deseos en función de que seamos categoriza-dos en un género determ i n a d o .

2¿Qué entendemos poreducación sexual?

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La educación sexual, en sentido amplio,constituye el intento de transmisión de lasconcepciones, normas y valores morales eideología que cada cultura considera quedeben servir para pre s e rvar el modelosocial, cultural y económico.

La transmisión de las concepciones inten-tará, en su conjunto, explicar el modelosocial, cultural y económico. Así, por ejem-plo, se justifican la organización social, lainstitucionalización del matrimonio hetero-sexual, homosexual, la monogamia o la poli-gamia, la diferenciación de género, permi-tiendo la defensa de la cultura y el modeloeconómico de cada grupo humano.

Estas concepciones están re l a c i o n a d a scon las n o rm a s y los v a l o re s, así como conlas i d e o l o g í a s . Por ejemplo, una de lasn o rmas de nuestra cultura es el matrimo-nio heterosexual, con su corre s p o n d e n c i alegal, y uno de los valores morales funda-mentales ha sido y es, en algunas sectore s ,la defensa de la virginidad femenina, locual constituye, a su vez, un medio de con-t rol social sobre la mujer. En cuanto a las

ideologías, como señala Castilla del Pino(1984, 61-63), un ejemplo claro lo constitu-ye el aprendizaje de la re p resión, que"conlleva la sumisión del sujeto que laasume, sumisión que trasciende del estric-to ámbito de la sexualidad", significando"el logro de la obediencia suprema a lan o rma establecida".

La presencia de las ideologías en el curr i-culum ha sido puesta de manifiesto porEisner (1992, 302) quien afirma que "Lasideologías son sistemas de creencias quep ro p o rcionan las premisas de valor desdelas cuales se adoptan decisiones sobre dife-rentes aspectos de la práctica educativa".Su potencial explicativo en relación alg é n e ro es innegable si consideramos lareflexión que nos ofrece To rres (1991, 17):"Si por ideología se entiende el conjuntode ideas y de re p resentaciones que seimponen a las personas como verd a d e sabsolutas, produciendo un autoengaño,una ocultación en su pensamiento y form a sde actuar, es claro que esta concepciónnegativa de las ideologías, si no está muer-ta ya, debería estarlo".

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En este sentido las ideologías sobre edu-cación sexual y género pueden estar cum-pliendo la función de limitar el desarrollo delas personas al imponer una perspectivac o n c reta de interpretación del mundosocial.

"La función de la ideología en la socie-dad humana –señala Torres (1991, 17)– seconcentra principalmente en la constitucióny modelado de formas bajo las cuales laspersonas viven y construyen significativa-mente su realidad, sus sueños, deseos y aspi-raciones".

Las i d e o l o g í a s –siguiendo a GöranTherborn– someten y cualifican a los sujetosdiciéndoles, haciéndoles reconocer y relacio-nándolos con:

1. Lo que existe, y su corolario, lo que noexiste; es decir, contribuyen a hacernosconscientes de la idea de quiénessomos, qué es el mundo y cómo son lanaturaleza, la sociedad, los hombres ylas mujeres.

2. Lo que es bueno, correcto, justo, her-moso, atractivo, agradable, así comotodos sus contrarios. Esto ayuda, porconsiguiente, a la normalización denuestros deseos y aspiraciones.

3. Lo que es posible e imposible.Conociendo ambas dimensiones defi-nimos las posibilidades y sentido delcambio, así como sus consecuencias.Nuestras esperanzas, ambiciones ytemores quedan así contenidos dentrode los límites de las posibilidades con-cebibles (Therborn, 1987, 15-16) (cita-do en Torres, 1991, 17).

En consecuencia, una primera funciónde la educación sexual concebida de form acrítica y emancipadora es el análisis críticoy la toma de conciencia de las implicacio-nes de las concepciones, normas, valores eideologías que conforman nuestra explica-ción del mundo social y de la sexualidadh u m a n a .

Si aceptamos los presupuestos anteriores,se nos plantea el problema de definir másexplícitamente qué entendemos por educa-ción sexual y cual es el objeto de conoci-miento de la misma.

Es evidente, incluso deseable, que las per-sonas que participan de los logros o descu-brimientos de nuestra cultura se apropien deestos objetos. Así sería el caso del sistema denumeración posicional, las cifras indo-árabes,o un sistema de re p resentación gráfica comoes la escritura fonética; grandes invencionesde la humanidad que han sustituido a siste-mas de comunicación menos evolucionados.P e ro estamos dispuestos a realizar la mismaa f i rmación si consideramos, igualmente elmodelo sexual como una construcción re a l i-zada por la humanidad a lo largo de siglos. Yen cualquier caso, debemos pre g u n t a rn o s ,¿existe un solo modelo o varios?, ¿con quécriterio aceptamos uno y desechamos otro ,suponiendo cierta la respuesta a nuestro pri-mer interro g a n t e ? .

En la cultura occidental coexisten diver-sos modelos explicativos de la sexualidad:modelo tradicional; burgués-liberal y capita-lista-permisivo, construidos históricamente,que en alguna medida constituyen referen-tes para las personas, por lo que la educa-ción sexual, no puede concebirse con la ideade que los sujetos asuman uno de estosmodelos o lo mejor de cada una de ellos,sino que debemos ser muy conscientes delpeligro ideológico que conlleva el intentode imposición de cualquiera de estas tresperspectivas.

La educación sexual la entendemos comoel proceso de construcción de un modelo derepresentación y explicación de la sexuali-dad humana acorde con nuestras potencia-lidades con el único límite de respetar lalibertad de los demás, y en este sentido esnecesario analizar críticamente los funda-mentos de los modelos que se nos propo-nen, contrastar diversos modelos, conocerotras culturas y la propia historia del conoci-miento sexual. Esto, no supone en absoluto

I. Sexualidad, educación sexual y género

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presentar una perspectiva aséptica, puestoque no es posible. Cada modelo asume unosvalores morales, normas e ideologías deter-minados. Por ejemplo, desde la perspectivadel modelo tradicional, la virginidad feme-nina constituye un valor imprescindible enla mujer.

En conclusión, la educación sexual laentendemos como un proceso lento, gra-dual y complejo que haga posible la cons-trucción de las diferentes nociones sexuales,que ayude a comprender los procesos, histó-ricos y culturales, por los que se han genera-do los conocimientos actuales y la organiza-ción social y sexual vigentes y que nos per-mita tomar conciencia de aquellos aspectosque deseamos asumir y los que deseamoscambiar.

2.1. La educación sexual como un procesolento, gradual y complejo

La adquisición de las diferentes nocionessexuales requiere una actividad cognitivaindividual, insustituible, que no es posiblepor simple transmisión verbal. Así ocurrecon la construcción de la identidad juvenilde género en el estadio de las operacionesformales, entre los 12 y los 16 años aproxi-madamente, y que incluye nociones comolas diferencias de género, la preferenciasexual, las diferencias anatómicas y genita-les, los cambios psicológicos, afectivos eintelectuales.

2.2. La educación sexual debe favorecer laconstrucción de las nociones sexualesdesde una perspectiva crítica de género

Los diversos intentos de introducir laEducación Sexual en el diseño curr i c u l a r,han incidido, de manera pre f e rente, en lae s t ructuración de los contenidos desde laperspectiva de las disciplinas que se hanconsiderado implicadas en la mal denomi-nada "biología de la sexualidad", intentan-do presentar una visión "objetiva y científi-ca" de la sexualidad. Frente a esta tenden-cia, otra bien extendida, ha consistido en laimposición de ideologías en los contenidos

de manera desmesurada, de forma que hanp revalecido las valoraciones morales, éti-cas, políticas, tanto desde posturas clara-mente conservadoras como desde posicio-nes más o menos radicales en oposición alas anteriore s .

En ambos casos, los receptores pasivos,han sido el niño y la niña. No se ha tenidoen cuenta cual es el proceso por el que laspersonas aprenden, es decir, cómo se cons-truye el conocimiento social.

Nos parece, por tanto, impre s c i n d i b l einsistir en cómo construyen los niños y niñaslos conceptos sexuales, como uno de los ejescentrales en torno al que deben girar losprincipios metodológicos.

El conocimiento no es el resultado de incul-car al niño y la niña los conceptos, transmi-tiéndoselos de forma pasiva. "Según Piaget,la inteligencia es el resultado de una inte-racción del individuo con el medio. Gracias aello se produce, por parte del individuo unaasimilación de la realidad exterior que com-p o rta una interpretación de la misma. Las for-mas de interpretar esta realidad no son igua-les en un niño de seis años, en uno de diez, oen un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sis-temas propios de interpretación de la re a l i-dad que Piaget denomina " E s t ructuras dep e n s a m i e n t o ". (Moreno, 1983, 33). "Se re a l i-za una asimilación de los datos perc e p t i b l e s ,p e ro esta asimilación es deformante por laincapacidad de establecer un determ i n a d otipo de relaciones entre todos los datos quep e rcibe" (Moreno, 1983, 33).

Así, por ejemplo, los niños y niñas delperíodo intuitivo establecen relaciones cau-sales entre el matrimonio y la reproducción,fruto de su propia observación: "¿Y cómo semeten en la barriga?. Mami se casa y yaestán en la barriga. ¿Y sí quieren tener otroniño?. Hacen lo mismo. ¿Qué es lo mismo?.Casarse después" (Vanesa, 5 años).

En el período de las operaciones concre-tas, algunos niños y niñas que reciben infor-mación sexual, concluyen respecto a la

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menstruación que: "La regla es un líquido,la sangre que sueltan por la vagina los días29, 30, 31, por ahí: a finales de mes", consti-tuyendo uno de las "errores" más comunesen este período.

Por último, otra "deformación" comúnen el período de las operaciones formales,referido a las relaciones sexuales durante elembarazo les lleva a explicar que: "Con lamisma persona las podría tener; pero yatendría más complicado el embarazo. Yasería darle más, más... más bien sería tenerotro niño. Sería poner el hombre más esper-matozoides y la mujer más óvulos, ¿no?. Siun niño ya está formado, sería formar otro,¿no?" (Sergio, 14 años).

"Pero a partir del momento en que gra-cias a la experiencia y a la madurez del indi-viduo, surge una contradicción entre dife-rentes apreciaciones que hace el mismoniño, éste se ve obligado a modificar susesquemas interpretativos de la realidad yaccede a otro sistema más evolucionado depensamiento" (Moreno, 1983, 34).

Así, hacia finales del período intuitivo, losniños y niñas llegan a establecer nuevasrelaciones entre el matrimonio y la repro-ducción: "¿Entonces, una mujer si no tienemarido no puede tener un niño?. No, no.¿Por qué?. Porque no está casada, pero siestá embarazada sí. Si está flaca y no estácasada, no lo puede tener, pero si estáembarazada sí. Si está gorda y no está casa-da, sí lo puede tener" (Nayra, 6 años).

De igual manera, algunos niños y niñasllegan a explicar adecuadamente la mens-truación o pueden llegar a anticipar con-ductas en relación con la sexualidad duran-te el embarazo: "¿Cómo sabe la madre queva a tener un niño?. Porque va al médico. ¿Yno lo sabe de otra forma?. No sé. ¿Siempreque hacen el amor se queda embarazada?.Yo creo que cuando hace el amor va almédico a ver si está embarazada. ¿La reglaqué tiene que ver con todo esto?. Porque elóvulo es la regla, cuando no está fecunda-do, ¿Y cuando la mujer está embarazada

sigue teniendo la regla?, No. ¿Y ya no salenmás óvulos?. No. ¿Una mujer hace el amorcon el marido y se queda embarazada y sivuelve a hacer el amor qué ocurre?. No sepuede quedar otra vez" (Mercedes, 11.2años).

A través de estos procesos básicos de asi-milación y acomodación a la realidad exte-rior se desarrollan las estructuras intelec-tuales y sexuales. La culminación de cadaestadío del desarrollo se caracteriza por elequilibrio entre ambos procesos. Comoseñala Bresse (1978, 269), "Cuando unanueva información sensorial altera el cono-cimiento existente, incompleto o incorre c-to, el equilibrio rompe su balance ycomienza un nuevo proceso de a s i m i l a c i ó n -a c o m o d a c i ó n " .

"El niño va construyendo su conocimien-to social de la realidad a través de su conti-nua actividad y experiencia... observando,p reguntando, comunicándose, ensayandonuevas conductas, imitando el comporta-miento de los otros, reflexionando y com-prendiendo las diferentes posiciones quepersonas, grupos y naciones adoptan antelos mismos hechos, experimentando relacio-nes afectivas y amistades, aplicando susreglas morales, participando en situacionesde conflicto, percibiendo y asimilando elefecto de su conducta sobre los otros, etc..."(Marchesi, 1984, 324-325).

Desde una perspectiva piagetiana sededuce una independencia del proceso dedesarrollo y del de aprendizaje, sin embar-go, los diferentes mecanismos de enseñan-za-aprendizaje explícitos o implícitos en laeducación sexual están influyendo conti-nuamente de manera que afirm a r í a m o s ,junto con Vigotsky (1973), que el proceso dedesarrollo sigue al de aprendizaje, aunquenunca se produzcan de modo "simétrico yparalelo".

Aunque la obra piagetiana dedicó pocoespacio al conocimiento sexual, no hemosde olvidar el androcentrismo de la ciencia alque no pudo sustraerse. Por citar un solo


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ejemplo, "Como señala Carol Gilligan, pro-fesora de psicología de Harvard, Freud yo t ros destacados psicólogos, como JeanPiaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teo-rías del desarrollo moral exclusivamente enel estudio de niños, no de niñas. Cuando sedescubre que las niñas no se adaptan almodelo de los niños, se las tilda de imper-fectas" (Miedzian, 1995).

En consecuencia, cada vez que hemosinvestigado las nociones sexuales de lapoblación o sus ideologías hemos estableci-do claras diferencias entre las adolescentes ylos adolescentes ya que no existe necesaria-mente un pensamiento homogéneo válidopara toda la población (Barragán, 1988,1998).

2.3. Comprender los procesos históricos yculturales, por los que se han generadolos conocimientos actuales y la organi-zación social y sexual vigentes

Los modelos de sexualidad y el conceptode género han sido construidos a través desiglos, de manera que han sufrido una evo-lución. Las diversas dimensiones que impli-can estos modelos no pueden ser presenta-das como productos finales sin comprenderlos procesos dinámicos por los que han sur-gido. Esto implica, por ejemplo, que a niveleducativo no puede presentarse el matrimo-nio heterosexual, el amor en la pareja, o ladistribución sexista de funciones sociales,como algo inherente a la propia naturalezahumana, ni como dimensiones permanentese inalterables de la sociedad, ya que son elresultado de ajustar la organización social ala económica.

La génesis del conocimiento científicoserá, por lo tanto, de gran utilidad en lacomprensión de la sexualidad humana y elgénero. Este conocimiento ha sido elabora-do a partir de diversas aportaciones. La edu-cación sexual no puede limitarse, por tanto,a presentar el resultado final de este cono-cimiento elaborado, sino que debe posibili-tar una evolución en los propios niños yniñas a partir de sus propias concepciones o

ideologías sin pretender establecer un para-lelismo entre la construcción de la ciencia yel conocimiento del alumnado (Barragán,1989).

Con respecto a lo que se considera "cien-tífico", es necesario relativizar nuestras con-cepciones en el sentido de que lo científicoes lo que en cada época histórica se consi-dera la explicación más próxima a la reali-dad objetiva sin que, necesariamente, siem-pre se establezca un acuerdo general, con-dición para que el conocimiento, medianteuna convención, se considere válido comosistema explicativo de la realidad.

Existe un ejemplo que clarificará rápida-mente lo que planteamos. En 1667, AtoniVan Leeuwenhoek descubrió con la ayudadel microscopio la existencia de los esper-matozoides de los machos, afirmando comoconsecuencia: "Puedo asumir con considera-ble certeza que la criatura humana no seorigina a partir de un huevo, sino del ani-máculo contenido en el esperma masculinoy es que, además recuerdo haber visto en elesperma dos clases de animáculos, de loscuales yo había considerado como masculi-nos los de un tipo y femeninos los demás"(Cuello y Vidal, 1986, 248). "NicolásHartsoeker, 1656-1725, siguió con este des-cubrimiento y publicó unos dibujos de loshombres preformados u homúnculos quepretendía ver en los espermatozoides con elmicroscopio" (citado en Mason, 1985, 133).

Por el contrario Wolff, partidario de laepigénesis, criticaba a los preformacionístasporque: "No explican el desarrollo de loscuerpos orgánicos, sino que niegan que seproduzca". Atribuía el desarrollo embrioló-gico a la operación de una fuerza vital sobrela materia orgánica homogénea (Mason,1985, 137).

Resulta impreciso poder determinar quéera lo científico en esta época, puesto queno se llegó a establecer una "convención"sobre cuál de las explicaciones era válida.Algunos autores de la época llegaron a con-cluir que el problema era irresoluble. Por

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tanto, ¿eran todas las explicaciones científi-cas, o no lo era ninguna?. Siglos más tarde,y para ello harían falta nuevos descubri-mientos y nuevas controversias, se ha podi-do conocer y explicar de manera coherenteel proceso de fecundación sexual humana loque no excluye nuevas controversias cientí-ficas presentes y futuras. Es decir, lo que sedefine como científico, es también cambian-te, como el propio conocimiento.

De igual forma, el concepto de géneroha cambiado históricamente de forma sus-tantiva. Por ejemplo "En el siglo XVIII, unh o m b re digno de ese epíteto podía lloraren público y desmayarse; a finales del sigloXIX, ya no puede hacerlo, so pena de dejaren ello su dignidad masculina" (Badinter,1993, 45).

2.4. El conocimiento sexual: pensamientosocial

Definir la Educación Sexual requiere clari-ficar qué entendemos por conocimientosexual, sus semejanzas y diferencias conotras áreas de conocimiento y las dimensio-nes que incorpora. Es decir, cuando habla-mos de "nociones sexuales", es necesarioexplicitar si éstas son biológicas o si por elcontrario lo biológico se estructura social yculturalmente y por tanto debemos hablarde "conocimiento social".

El conocimiento sexual implica el conoci-miento de nosotras y nosotros mismos, elconocimiento de las demás personas(Identidad sexual, Imagen corporal, diferen-cias anatómico-genitales, ciclo de respuestasexual, diferencias de género... ), y las rela-ciones que se establecen entre ambos, en elmarco de una organización social y sexualc o n c reta (Afectividad, amor, matrimonio,preferencia sexual: heterosexualidad, ambi-sexualidad, homosexualidad, relaciones depoder...).

Una primera característica es, pues, quelas personas se presentan como sujetos yobjeto del conocimiento. Así, el conocimien-to sexual se referirá al uso que se hace de

esta información para explicar el mundosocial circundante.

De esta manera, el conocimiento sexualimplica la incorporación de una serie dedimensiones, presentes en mayor o menorgrado en todos los contenidos, de caráctercultural, social, biológica, psicológica, afecti-va y moral.

Así, por ejemplo, al abordar un temacomo la fecundación sexual, consideradonetamente biológico, nos encontramos conque cada cultura establece un uso determ i-nado de esta facultad, que se determina lainstitucionalización a través del matrimonioh e t e rosexual de la misma, que las vivenciasdel amor y la afectividad se reducen al amordel esposo y la esposa, o que se condenamoralmente el hecho de contravenir esa fun-ción, regulando jurídicamente, por ejemplo,el aborto, o dificultando el acceso a los méto-dos anticonceptivos. La utilización afectivapuede llegar a extremos insospechados, afir-mando, en algunos casos, que un matrimoniosin hijos o hijas está incompleto y sus miem-b ros se convierten en egoístas.

La fecundación, supone además la asigna-ción de una función activa al padre y una pasi-va a la madre en algunos estadios del desa-rrollo, funciones claramente sociales y no bio-lógicas que desde la perspectiva de génerosuponen una forma de discriminación.

El conocimiento sexual, como conoci-miento social tiene en común con el físico,como señalan Kamii y Devries (1983), queambos requieren información específica delmundo exterior. Así, por ejemplo, sin estainformación los niños y niñas no sabrían queeructar en la mesa es de mala educación;que las niñas deben adoptar como valor elcuidado de las demás personas y los niños laconfianza en sí mismos; o que nuestrasexualidad no puede manifestarse pública-mente; o que el beso en la boca sólo se lodan personas de diferente sexo.

Sin embargo, lo que caracteriza el cono-cimiento social frente al físico, es su c a r á c-


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ter convencional y arbitrario. Así, si somosinvitados a comer en una casa árabe y noe ructamos varias veces, entenderán que nonos ha gustado la comida, les ofendere-mos, y, en consecuencia, seremos conside-rados descorteses y mal educados. 0 si, porejemplo, un Baulé o un Tailandés toma ao t ro de la mano públicamente, se entende-rá como una manifestación de amistad y nocabría interpretarse de otra manera. Portanto, podemos concluir que el conoci-miento social se basa en el acuerdo entrelas personas de cada comunidad social ycultural. De la misma forma, las difere n c i a sde género son establecidas por cada comu-nidad social.

En cuanto a la arbitrariedad, existe comoseñalan Kamii y Devries (1983), en diferen-tes grados. Es absolutamente arbitrario quelas niñas deban aprender a cuidar de lasdemás personas y los niños a confiar en símismos, que un beso en la boca se conside-re sexual y el beso en la mejilla tenga uncarácter social. De igual manera que lo es elnúmero de besos en relación al afecto que,supuestamente, se manifiesta: En Canariasse suele dar un beso, el pueblo árabe sueledarse tres, el pueblo ruso cuatro...

No es, sin embargo, igual de arbitrarioque determinadas culturas hayan institucio-nalizado el matrimonio hetero s e x u a lmonogámico, otras el homosexual; y otrasla poligamia en sus diferentes formas; entodos los casos se relacionan con sistemaseconómicos diferentes, a los que sirven des o p o rte. Lo masculino y lo femenino sontambién conceptos cambiantes de unassociedades a otras. La antropología culturalnos enseña muestras de lo que afirm a m o s :" E n t re los Lango, algunos se visten dem u j e res adoptando todas sus característi-cas, fingen incluso la menstruación y vivencomo esposas de otros hombres", o comoe n t re los Bobo, "…se producen casos enque mujeres estériles, ya de edad avanzaday suficientemente ricas, se casan conmuchachas cumpliendo con todo el cere m o-nial incluso el ofrecimiento de la dote"(Rachewiltz, 1983, 273-274).

El conocimiento sexual, no puede identi-ficarse exclusivamente con el biológico, yaque ninguna otra función del cuerpo huma-no se estructura más claramente de manerasocial y cultural que la sexual. Sin embargo,cierta tradición pedagógica ha querido atri-buir una supremacía a los contenidos bioló-gicos, pretendiendo presentar así un mode-lo supuestamente "aséptico" de informa-ción sexual que serviría para justificar lasdiferencias de género. Ello ha contribuido aexplicar mediante un predeterminismo bio-lógico las diferencias sexuales sociales comomedio de justificar la represión y la discrimi-nación y las relaciones de poder asimétricas.

2.5. La incorporación de la perspectiva degénero

La incorporación en la práctica de la pers-pectiva de género implica la consideración yanálisis crítico de todos los elementos delcurriculum: objetivos, contenidos, estrate-gias de enseñanza y aprendizaje, el uso demateriales curriculares y la evaluación.

La inclusión de los contenidos, especial-mente referidos a conceptos, normas yv a l o res, ha de considerar la diversidad enrelación al género. Por ejemplo, los intere-ses de aprendizaje de chicas y chicos en laadolescencia no son siempre coincidentescomo demuestran los interrogantes que sep l a n t e a n .

Asimismo el conocimiento disponiblesobre sexualidad no siempre está exento delos prejuicios sexistas y androcéntricos porlos que muchas de las explicaciones sobre elmundo social han sido elaboradas siguiendopatrones masculinos.

"Como todas las expresiones culturales,señala Londoño, la educación sexual haestado influida y reflejada en los estereoti-pos y prejuicios de género que han conver-tido el área de la sexualidad femenina, deenorme significancia social, en un campo deejercicio de poder y sometimiento por susupuesta fragilidad. Esta táctica ideológicaconstituye una de las expresiones que la

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educación sexual adecuada debe entrar aclarificar, proponiendo una revisión y rees-tructuración de roles sexuales y estereotiposde género; si se prescinde de éstos, la edu-cación sexual no tendrá impacto a nivel decambios en la sociedad y continuará ajena alnuevo paradigma y cultura de los géneros"(Londoño, 1996, 244).

La construcción de un programa de educa-ción sexual desde la perspectiva de géneroimplica ineludiblemente tener presente comoobjetivo el análisis de las relaciones de podere n t re los géneros, la distribución racional delas funciones domésticas o combatir los pre j u i-cios sexistas, la inclusión de la cultura femeni-na o la perspectiva femenina, tantas vecesexcluida, la afectividad identificada casi exclu-sivamente como una característica femenina,o la erradicación de la violencia masculina.

Asimismo hemos de revisar y construircolectivamente nuevos valores que deacuerdo con los estereotipos de género hansido proscritos de la educación masculina einfravalorados como valores femeninos. Laexpresión de sentimientos, por ejemplo, noes un signo de debilidad sino una necesidadde las personas.

2.6. Los procesos de discriminación, la edu-cación sexual y el género

Estudios recientes (Torres, 1991; Comisiónpara los Asuntos de la Mujer, 1992: McCuney Caruthers, 1992) señalan que las principa-les vías o procedimientos por los que sedifunde o consolida la segregación y la dis-criminación son el lenguaje sexista, los este-reotipos sexuales, la exclusión o invisibili-dad, el desequilibrio o selectividad, la frag-mentación de la realidad y la irrealidad. Aestos hemos de añadir, la homogeneizaciónde la realidad social.

Estos procedimientos o mecanismos de dis-criminación no son en absoluto exclusivos delos textos escolares o los materiales curr i c u l a-res sino que pueden impregnar todas las acti-vidades escolares y todas las áreas de apre n-dizaje, las interacciones, los valores, actitudes

y cualquier tipo de relación o comunicación.Así mismo, están o pueden estar presentes -en mayor o menor grado- en los distintosniveles de desarrollo del curriculum señaladospor Gimeno Sacristán (1988): prescrito, mol-deado, acción y evaluado, y –de forma espe-cial– en el curriculum oculto (To rres, 1991).

Su descripción y análisis se presenta comouna tarea ineludible si queremos que laperspectiva de género esté presente en unprograma de educación sexual.

Lenguaje sexista o discriminatorio

El lenguaje sexista o discriminatorio norepresenta adecuadamente a los diferentesgrupos de personas o colectivos, sino que seutiliza para deshumanizar o negar la exis-tencia de mujeres y hombres así como paraagredir a otras personas y anular dimensio-nes de la realidad.

N u m e rosas palabras, exclusivamente mas-culinas, niegan la participación de las mujere sen nuestra sociedad. Por ejemplo, los térm i-nos empleados para algunas pro f e s i o n e s–médico, matrona– niegan la legitimidad dem u j e res y hombres para trabajar en esos cam-pos. La ausencia de términos paralelos –actor,actriz– y adjetivos o sustantivos infrahumanos– h o rdas, gallinero, enjambres– son tambiénf o rmas de discriminación lingüística que seutilizan para despreciar o deshumanizar a laspersonas. Asimismo los términos de uso selec-tivo como homosexual o lesbiana para definira personas cuando nunca se emplea hetero-sexual con la misma función.

No quisiéramos concluir este apartado sinaludir al incremento de un lenguaje despec-tivo y agresivo entre la población adoles-cente (Barragán, 1998) por la necesidad nosolo de plantear el empleo alternativo de unlenguaje no sexista sino también de un len-guaje más positivo.

Los estereotipos de género

Los estereotipos niegan a las personas elconocimiento de la diversidad, la compleji-


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dad y las variaciones entre grupos, colecti-vos o personas individuales.

Los estereotipos se construyen cada vezque los miembros de un grupo racial o étni-co, los hombres o las mujeres, son represen-tados o descritos con un rasgo primario depersonalidad, una característica física, un rolocupacional, familiar o escolar. Los estereo-tipos cuando son interiorizados limitan lashabilidades, intereses, valores, expectativasy potencialidades de las personas.

Los estereotipos no sólo contraponen lomasculino a lo femenino, sino que impiden eld e s a rrollo de la diversidad en el propio con-cepto de masculinidad o feminidad. No sólopueden existir diferencias entre hombres ym u j e res sino entre hombres y entre mujere s .

Promueven una concepción limitada delas personas, apoyada por la ciencia andro-céntrica que ha intentado demostrar dife-rencias de aptitudes, inteligencia o habilida-des entre chicas y chicos para el aprendizajede las matemáticas, las ciencias o el lengua-je (Noddings, 1992).

La eliminación de los estereotipos degénero permite educar en la diversidad y lacomplejidad sin eliminar las posibilidades ili-mitadas que tenemos las personas parad e s a rrollar habilidades sociales, expre s a rsentimientos, desempeño profesional oaspiraciones de promoción personal.

La exclusión e invisibilidad

Constituye una función por la que se eli-mina la presencia o la consideración, deforma completa o parcial, de un grupo ocolectivo.

La omisión significativa de ciertos gruposimplica que tienen menos valor, importanciay significación tanto en la sociedad como enel mundo.

Una de las formas de expresión de la invi-sibilidad más comúnmente observada hasido la atención diferencial que desarrolla el

profesorado con alumnas y alumnos. Engeneral, se presta más atención a lasdemandas de los chicos (Torres, 1991).

Hammersley (1995) señala que el desequi-librio por razón de género en la atención delp rofesorado podría ser producido por lasestrategias utilizadas por un reducido gru p ode chicos para llamar la atención, aunqueconsidera que esta explicación resulta insufi-ciente. La no participación de las chicaspodría explicarse como una re s i s t e n c i a .

El desequilibrio o selectividad

Se manifiesta cuando se presenta única-mente una interpretación sobre un pro b l e-ma, situación, grupo o colectivo. Este dese-quilibrio restringe el conocimiento de lasdiversas perspectivas que se pueden aplicar auna situación part i c u l a r, y restringe las con-tribuciones, el esfuerzo y la participación re a-lizada por diferentes grupos y sus miembro s .

Una primera forma de manifestación deldesequilibrio en todos los ámbitos de desa-rrollo del curriculum viene dada por la pers-pectiva androcéntrica y etnocéntrica delconocimiento humano.

Un reciente trabajo sobre masculinidad(Barragán, 1998) en el que -entre otros obje-tivos- se pretendía que los chicos adolescen-tes valorasen el actual estatuto de las muje-res en nuestra sociedad en cuanto a suslogros profesionales, permitió comprobarque la educación secundaria sigue excluyen-do la presentación de modelos de mujerescomo Margaret Mead y la asimilación deléxito profesional y personal al modelo mas-culino tradicional. Para los chicos resultabarelevante, y motivo de respeto y considera-ción, el hecho de que la antropóloga men-cionada hubiese practicado el surf en lasplayas del Pacífico pero no sus importantescontribuciones a la antropología feminista.

La irrealidad

Se presenta cuando son encubiertos losacontecimientos y contribuciones que son

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desagradables, controvertidas o conflictivas.La representación incompleta y la falsedadde la información proporciona una imagenno realista de nuestra historia, de nuestracultura y de las situaciones de la vida con-temporánea.

Un ejemplo evidente lo constituye elhecho de excluir sistemáticamente las prefe-rencias sexuales lesbiana y homosexual, laautoestimulación femenina o la sexualidaden personas con discapacidades de cualquiertipo en los programas de Educación Sexual.El heterocentrismo excluye las erróneamen-te denominadas minorías sexuales.

Otro aspecto importante lo constituye elhecho de que las relaciones humanas ysociales implican conflicto. Es evidente quelas relaciones de poder entre los génerosl noestán presentes en los diferentes nivelescurriculares de forma explícita. Sin embar-go, en cierta medida forman parte del"curriculum oculto".

El problema básico de ocultación del con-flicto, no es tanto que se presente una pers-pectiva irreal de la vida social, sino el hechode que no se nos dote de las habilidadesnecesarias para resolver los conflictos.

La masculinidad, por ejemplo, desde unaconcepción patriarcal implica manifestacio-nes de violencia cuyo análisis no siempreestá presente en el curriculum.

La fragmentación de la realidad

Se presenta cada vez que las contribucio-nes y experiencias de las mujeres y los gru-pos étnicos son separadas de los aspectoscentrales. Esta clase de representación igno-ra la relación dinámica de estos grupos conel desarrollo de nuestra sociedad, e implicael progreso continuo de la cultura dominan-te sin ninguna dependencia de las contribu-ciones e influencia de otros grupos socialesétnicos o de las mujeres.

Un ejemplo muy evidente lo constituye elestudio de los premios Nobel (Fölsing,1992). La investigación ha demostrado quemuchas de las aportaciones realizadas porh o m b res estuvieron precedidas y fuero nposibles por la investigación realizada ante-riormente por mujeres que, sin embargo,han sido reducidas al anonimato científico.

Por ello, es imprescindible construir lacultura en clave no fragmentaria. La apari-ción en las últimas décadas de obras de his-toria, arte o literatura desde la perspectivafemenina contribuirá -sin duda alguna- aque podamos disponer de una perspectivaequilibrada del conocimiento científico y apresentar una imagen más completa denuestra propia historia.

La homogeneización de la diversidadsocial

Constituye un mecanismo por el que -através del lenguaje- se excluye la diversidadde grupos, colectivos o fenómenos socialesque son relegados a la inexistencia formal.

No supone necesariamente un lenguajesexista o discriminatorio, sino un lenguajeque expresa el androcentrismo, heterocen-trismo y el etnocentrismo de las personas,constituyendo su uso, una forma cotidiana-mente aceptada de la que apenas se tieneconciencia.

Así por ejemplo cuando decimos "lapareja" se piensa en las relaciones heterose-xuales excluyendo a los colectivos de muje-res lesbianas y hombres homosexuales ocuando usamos el término "la familia" seestá también excluyendo la diversidad deformas que en el contexto de nuestra propiacultura existen.

En consecuencia, una forma altern a t i v aes el uso del plural: las familias y la con-cienciación de las realidades que incluye elt é rm i n o .

Resumen 3

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Cuadro resumen 1: Ideas clave sobre sexualidad, educación sexual y género

• La sexualidad humana es fruto de la interacción cognitiva. No surge, exclusivamente,ni como fruto de la biología ni como copia de los modelos culturales.

• La Educación Sexual, es un proceso de construcción de un modelo que representa yexplica la sexualidad humana y el género.

• Se caracteriza por ser un proceso lento, gradual y complejo.

• Favorecer la construcción de las diferentes nociones sexuales.

• Permitir comprender los procesos históricos y culturales de construcción del conoci-miento y la organización sexual y social.

• El conocimiento sexual es eminentemente social.

• La educación sexual que aspire al cambio social debe incorporar en su análisis la pers-pectiva de género.

• Implica el conocimiento de sí mismos y sí mismas, de las demás personas, y de las rela-ciones que se establecen entre ambos en un marco social y cultural concreto.

• Las personas somos sujetos y objetos del conocimiento, a diferencia de las nociones físi-cas.

• Incorpora dimensiones biológicas, culturales, sociales, afectivas, psicológicas y morales.

• Se caracteriza por ser un conocimiento convencional y arbitrario.

• No es un conocimiento exclusivamente biológico, sino social.

• Es necesario considerar los procesos o vías de discriminación para ofrecer alternativascríticas.

El siguiente resumen recoge las ideas principales que hemos expuesto en este primer volumen.

4Bibliografía

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La relación de libros y artículos querecomendamos a continuación son útilespara la aclaración y profundización de losd i f e rentes aspectos abordados en estev o l u m e n .

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II. Una Propuesta Contructivista para la Educación Sexual en la Educación Secundaria.



© El autor



Depósito Legal: SE-1588-99 (II)

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EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDADY LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDADJUVENIL DE GÉNERO

La etapa evolutiva comprendida entre losdoce y los veinte años, constituye un perío-do en el que, por excelencia, los individuosse insertan, o pueden llegar a hacerlo, demanera plena en el mundo de las personasadultas. Es la etapa de consolidación de laidentidad juvenil de género, apoyada en losgrandes cambios que han comenzado en elestadio anterior.

Aproximadamente entre los 11 y los 14años, con diferencias entre diferentes cultu-ras y nacionalidades del Estado Español, seproducen grandes cambios en el individuo anivel biofisiológico, psicológico, afectivo eintelectual. En su conjunto conform a n ,como resultado de la interacción con elmedio, la identidad juvenil de género.

La identidad de género supone la inte-gración de variables comport a m e n t a l e s ,apoyadas en el desarrollo sexual y los proce-sos biofisiológicos y psicológicos: madura-

ción fisiológica para la reproducción, ciclode respuesta sexual y preferencia sexual:heterosexualidad, ambisexualidad y homo-sexualidad, y reestructuración de la identi-dad sexual: esquema corporal, imagen yautoconcepto.

Una de las manifestaciones más tópicas,p e ro no por ello menos importante, la cons-tituye la aparición de la menarquía y las pri-meras eyaculaciones, identificadas err ó n e a-mente con la maduración sexual. Fenómenosque incitan, inicialmente, a una búsquedamás intensa de información sexual.

Entre las personas adolescentes con dis-capacidades psíquicas el ritmo de aparicióny consolidación de estos cambios es máslento. Sabemos, por ejemplo, que las niñastienen más información que los niños ymenos experiencia sexual que éstos, mien-tras que entre las personas con discapacidadocurre lo contrario en lo que se refiere a lasexperiencias sexuales, probablemente por-que las niñas son objeto de un gran númerode abusos sexuales, incluso en el seno de lapropia familia (Barragán y Velázquez, 1986).

1Características

psicopedagógicas y sexualidaden la población adolescente

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Si bien es cierto, que las manifestacionesa las que aludimos son características delperíodo comprendido entre los 12 y los 16años, pueden –en algunos casos– aparecerde forma tardía, pero siguen constituyendotemas de interés también en estas edades.

Las relaciones expuestas entre inform a-ción sexual y comportamiento debenh a c e rnos olvidar definitivamente el miedoa despertar "prematuramente el compor-tamiento o el deseo sexual" cuando hace-mos intervención en educación sexual yaque carece de fundamento.

No es nuestra intención hacer una refe-rencia exhaustiva al comportamiento sexualen esta etapa, pero sí nos parece importan-te señalar que existe una amplia gama decomportamientos tales como la autoestimu-lación, relaciones heterosexuales, homo-sexuales, juego erótico, frente a la creenciageneralizada, en algunos sectores de adul-tos, de la inexistencia de manifestacionessexuales diferentes de la autoestimulación.

La evolución de las conductas autoestimu-latorias es importante, principalmente entrelos chicos, y según los datos de los que dispo-nemos aumenta la frecuencia con respecto alperíodo 12-16. Así, "con estudiantado de losp r i m e ros curso de secundaria, se constatóque el 87.74% de las chicas y el 38.42% de loschicos no se habían masturbado nunca. Cifrasque se re d u j e ron en la investigación re a l i z a-da con estudiantes de segundo ciclo desecundaria a un 70.51% y un 12.16% en elcaso de las muchachas y los varones re s p e c t i-vamente" (González, 1989, 65).

Igualmente el comportamiento hetero-sexual implica una diversidad de conductasdesde las primeras citas, la experiencia debeso en los labios y beso profundo, estimula-ción activa y pasiva de los genitales por enci-ma y por debajo de la ropa, así como contac-to intergenital sin penetración. Conductas,que en su conjunto se irán ampliando yafianzando a partir de los 16 años. En estesentido, el estudiantado de segundo ciclo desecundaria declara haber practicado el pri-

mer coito, mayoritariamente entre los 15 ylos 16 años, en el caso de las chicas; y entrelos 14 y 15 años en el caso de los varo n e s .Estas y otras prácticas sexuales son ocultadassistemáticamente a la madre y el padre .C o n c retamente en Andalucía "El 44.5% delos jóvenes de 15 a 21 años han tenido algu-na relación coital, para la mayoría de ellos suprimera experiencia ha sido entre los 15 y 18años" (Bimbela y Cruz, 1997, 116).

Un dato destacable, que como veremosposteriormente tiene relevancia sobre lostemas de aprendizaje que proponen, es lautilización de métodos anticonceptivos.Aunque el 69.5% de las mujeres y el 73.4%de las chicos, declara no utilizarlos, y paraello aluden, fundamentalmente, a que noles convence su empleo; los métodos másutilizados son los preservativos (38.8% enmujeres, y 86.6% en hombres), días no férti-les y píldora entre las mujeres y coito inte-rrumpido, días no fértiles entre los varones( B a rragán y Rodríguez, 1989). Entre lapoblación adolescente de Andalucía "El pre-servativo es el método que se declara comomás utilizado –según citan Bimbela y Cruz,1997, 117– aunque casi la mitad de las muje-res jóvenes entrevistadas no utilizan ningúnmétodo anticonceptivo según un estudiodel Instituto Andaluz de la Mujer".

LA ADOLESCENCIA Y LOS EFECTOS NODESEADOS DE LA SEXUALIDAD

Con frecuencia se habla de los "riesgos olos peligros" de la sexualidad. Frente a estaidea negativa, preferimos usar el términoefectos no deseados. La masturbación oautoestimulación, los embarazos, las rela-ciones homosexuales y lesbianas, la violen-cia sexual, las enfermedades de transmisiónsexual y el Síndrome de inmunodeficienciaadquirida (S.I.D.A).

Sin embargo, hemos de aprender a vercon normalidad manifestaciones como lamasturbación, el incremento y ampliacióncualitativamente hablando de la gama deactividades sexuales así como las experien-

II. Una propuesta constructiva para la educación sexual en Educación Secundaria

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cias tanto homosexuales, lesbianas y hetero-sexuales. La aceptación de las preferenciassexuales es importante si queremos evitar lainfelicidad posterior de las personas o favo-recer un matrimonio heterosexual para"guardar las apariencias". Recordemos quela función primordial de la educación sexualen aprender a ser felices, a vivir la afectivi-dad como forma de bienestar y disponer derecursos y habilidades sociales para resolverlos conflictos interpersonales.

Nos podemos encontrar, por ejemplo,con problemas consecuencia de la violenciasexual: "En caso de violación y aborreces alos hombres, si cuando te gusta uno y leq u i e res contar tu caso para que te ayude asuperarlo y quieres amarlo pero cuandollega el momento no puedes, ¿cómo puedess u p e r a r l o ?"

La violencia, que fundamentalmente esmasculina, se genera por la idea de que elhombre es el propietario de la sexualidad delas mujeres y por los estímulos negativosque continuamente nos ofrecen los mediosde comunicación social. Por ello es uno delos temas claves para abordar desde la pers-pectiva de género.

Las enfermedades de transmisión sexual oel sida no se evitan prohibiendo las re l a c i o-nes o recomendando su retraso, sino conuna consecuente educación sexual fomen-tando un concepto de sexualidad más abier-to y flexible al margen del restrictivo marc ode las relaciones genitales o la penetración.Es necesario conocer todo el potencial huma-no que implica la afectividad, las caricias, losbesos sin que éstos sean entendidos como unsustituto de las relaciones con penetración.

Las actitudes autoritarias o de control porp a rte de madres y padres no evitarán el com-p o rtamiento sexual. La educación sexual, sine m b a rgo, contribuirá a vivir de forma satis-factoria y con capacidad para planificar losefectos deseados de la sexualidad. Es necesa-rio poner límites, todas las personas los tene-mos. Pero los límites deben ser el fruto deldiálogo y no el resultado de la imposición.

LOS EFECTOS DESEADOS DE LASEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

Casi siempre se hace re f e rencia a lasexualidad en la adolescencia de forma res-trictiva y negativa, por ello nos pare c eimportante sustituir el discurso coercitivo yde la culpa por una perspectiva amplia ypositiva de la sexualidad.

Una vivencia satisfactoria de la sexuali-dad implica una correspondencia entrenuestros deseos y la posibilidad de realizar-los. Así, es importante fomentar la autoesti-ma para aceptar nuestras característicasestéticas, corporales y la aceptación de loscambios que se producen en la pubertad.

Como consecuencia de estos cambios,hemos de favorecer una integración no dis-criminatoria de las diferencias sexuales y unanálisis crítico de cómo las diferencias socia-les no pueden justificarse como consecuen-cia de los cambios biológicos.

Por último, recordar que frente alrestrictivo marco genital, heterosexual yreproductivo, la sexualidad humana implicaerotismo, sensualidad, ruptura de las rela-ciones de dominación y explotación, elimi-nación de la violencia, descubrir el potencialerógeno de todo nuestro cuerpo y aprendera desarrollar conscientemente formas positi-vas de afectividad, comunicación y placer.

EL DESARROLLO INTELECTUAL Y LACONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONESSEXUALES Y DE GÉNERO

En cuanto al desarrollo de las estructurasintelectuales, entre los 11 y los 12 años, perí-odo de transición entre el pensamiento con-c reto y el formal, como señala More n o(1983, 52), "Las estructuras operatorias con-cretas que permitían al niño razonar sobrehechos que acontecían en su realidad inme-diata y relacionar datos extraídos de suexperiencia próxima, se transforman al arti-cularse entre sí, en un sistema explicativo dela realidad mucho más amplio y coherente

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que rebasa los límites de lo real para remon-tarse al universo de lo posible".

Es por ello, posible que los individuoscomprendan el sentido convencional y arbi-trario de las construcciones sexuales, esdecir que éstas se derivan del acuerdo entrelas personas de cada comunidad y que noestán prefijadas biológicamente.

"El acceso a la lógica formal permite alindividuo aislar datos o variables de manerasistemática, no sólo las reales o evidentes,sino también las hipotéticas, re a l i z a n d otodas las combinaciones posibles entre ellas,lo cual asegura un inventario exhaustivo delo posible" (Moreno, 1983, 52).

Puede, potencialmente, difere n c i a rd e t e rminadas variables individuales queinfluyen en la sexualidad humana.

" Yo he oído decir que en Inglaterra sonmás discretos a la hora de la sexualidad y queaquí son como si fueran más vergonzosos. Yohe oído que en Inglaterra las cosas son másrápidas y que aquí es más despacio, a la horade acostarse un hombre y una mujer".

"No. Yo creo que no. Por ejemplo, no eslo mismo estar aquí, ver la gente por aquíque estar en Etiopía, que está la gente sinropa. Estar allí, ¿no?, yo creo que no es lomismo. ¿En qué afecta estar sin ro p a ? .P o rque, prácticamente, la sexualidad sehace sin la ropa y esos países suelen estar sinropa porque son pobres, los "países así". 0sea, ellos... Es que, por ejemplo, las tribusindias y eso piensan en los hijos. No piensanen la sexualidad, piensan en tener hijos yvan a eso nada más. No van a tener relacio-nes con su mujer o su marido, sino que nadamás van a tener un hijo".

.Pero, cuando nos empeñamos, obstina-

damente, en la transmisión verbal del cono-cimiento, se produce una superposición dela nueva información a las hipótesis explica-tivas previas de nuestros alumnos y alum-nas, comprobándose que no hay construc-ción de conocimientos.

Así, un alumno tras recibir una informa-ción sexual correcta sobre la reproducciónhumana, al preguntarle que si se podíanmantener relaciones sexuales durante elembarazo sostendría:

"Con la misma persona, las podría tener;pero ya tendría más complicado el embara-zo. Ya sería darle más, más... más bien seríatener otro niño. Sería poner el hombre másespermatozoides y la mujer más óvulos,¿no?. Si un niño ya se está formando, seríaformar otro, ¿no?.¿Se podría?. Me pareceque sí. No estoy seguro. ¿Nacería primerouno y al cabo del tiempo el otro?. Sería másbien al mismo tiempo. Uno sería normal y elotro defectuoso, ¿no?, porque todavía noestaría bien formado, totalmente..."(Sergio, 13 años).

Como hemos podido comprobar, no hasido suficiente proporcionar una informa-ción "objetiva y científica" para transformarlos errores y concepciones previas de nues-tros alumnos y alumnas.

Por otra parte, la estructuración social ycultural de la sexualidad supone la justifica-ción de valores claramente culturales desdeuna perspectiva biológica, por lo que si laEducación Sexual se aborda desde una pers-pectiva "biologista", las creencias no setransforman.

"¿Qué es la unión sexual?. Acostarse ytener el niño. ¿Hacen algo?. Sí, claro. Seunen, ¿no?. No sé como se dirá eso. Yo creoque será la mujer dejándose dominar por elhombre. ¿Tú crees que puede ser el hombreel que se deje dominar?. Yo creo que nohace falta, porque la mujer no realiza fun-ción alguna. Tan sólo tiene que dejar que elhombre reaccione" (Sergio, 13 años).

Es evidente que este alumno ha conser-vado intacto su sistema de creencias a pesarde la nueva información recibida, perpe-tuando de esta manera el rol pasivo por elque se asigna a las mujeres la función dereceptora de semen en la relación sexual.Las creencias pueden más que las ideas cien-


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tíficas cuando no se participa activamenteen la construcción de estas últimas.

"... el pensamiento procede por aproxi-maciones sucesivas, se centra primero en undato, luego en más de uno de manera alter-nativa pero no simultánea, cuando conside-ra uno olvida los demás y estas centracionessucesivas dan lugar a contradicciones queno son superadas hasta que se consiguenenglobar en un sistema explicativo másamplio que las anula " (Moreno,1983, 40).

El conjunto de nociones que implica elconocimiento sexual no son explicadas deforma independiente por el chico o la chica,sino que por el contrario es capaz de irincorporando pro g resivamente todos loselementos que lo componen, integrándolasen explicaciones cada vez más coherentes yal mismo tiempo es capaz de analizar inde-pendientemente cada uno de los aspectos.Esta integración de variables puede llegar aser completa en la etapa comprendida entrelos 16 y los 20 años. Así, serán capaces dedesvincular matrimonio de sexualidad, odiferenciar amor y sexualidad.

"¿Se tienen que casar el padre y la madre ?No. Pueden unirse físicamente y después...H o m b re, para tenerlo lo conveniente escasarse antes de hacerlo, ¿no?, pero tambiénse puede realizar antes de casarse, y despuéscasarse, después de tener el niño".

"¿La sexualidad existe entre personasque no se quieren? Puede existir en cuantosexualidad, pero entre hacerlo porque seq u i e ren a sin quererse. Es difere n t e .Solamente lo hacen por satisfacción. Lohacen sin quererse, sólo por satisfacerse".

Existe, sin embargo, una serie devaloraciones socioculturales asociadas a lasbiológicas cuya diferenciación es difícil parael alumnado de estas edades, por lo queésta será una característica esencial de supensamiento.

Así, al referirnos a la menstruación: ¿Quéocurriría si se mantienen relaciones sexuales

cuando la mujer tiene la regla o menstrua-ción?. Que no conseguiría tener el ... desa-rrollarse las células. Pues no..., por ejemplo,cuando la regla, trancaría y podría producir-se una hemorragia. ¿Pero, se pueden man-tener relaciones sexuales?. Yo creo que no,que es arriesgado. ¿Por qué?. Porque ya estáel óvulo y el espermatozoide , los dos uni-dos, al tener la regla la arrastra y no sirvepara nada, como si no se hubiera hechonada".

Otras dimensiones socioculturales comola virginidad, implican concepciones basa-das en una ideología patriarcal: "Positivopor ser virgen, es decir, es una gran ventajaeso, no ser manipulada por nadie. ¿Por quécrees que resulta positivo no haber sidomanipulada por nadie?. La verdad es que esdifícil de explicar, porque es como tener elcuerpo sano, es decir, no haber sido usadopor nadie, ¿Y eso para quién tendría impor-tancia?. Para la persona del sexo contrario,por supuesto. ¿Por qué?. Porque al hombrele interesa que la mujer fuera virgen, en esemomento siente como ambición, que seapara el sólo, que no la haya tocado nadiemás" (Iván, 14,6).

Una característica importante de esteperíodo es el pensamiento hipotético-deductivo, traducible en una capacidad pararazonar sobre proposiciones lógicas: "Si laautoestimulación produce placer y una delas funciones de la sexualidad es el placer; laautoestimulación puede entenderse comosexualidad".

Resulta, no obstante, poco alentadorconocer que los cambios en su concepciónsobre fenómenos como la autoestimulación,la virginidad o las enfermedades de trans-misión sexual no han sido tan profundos,con respecto a generaciones anteriore s ,como cabría esperarse.

"Yo pienso que porque la necesitan, esuna necesidad. Pues... no sé, del organismo,y porque se sienten muy bien, se sientenbien haciéndolo. No sé, yo pienso que eseso, una necesidad que a lo mejor se tiene

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en cierto momento y que, bueno, no tienena nadie al lado para hacerlo junto a él y lohaces individualmente" (Elena, 16)."Cuando llevan tiempo sin mantener rela-ción sexual, necesitan de una excitación. 0sea, que lo realizan por una necesidad.Bueno, hay algunas que son casos aparte,que son maníacos" (Pastor Manuel, FP).

Estas concepciones sobre la autoestimu-lación reproducen muchos de los mitos aluso. Así algunos alumnos nos comentaban,al preguntarles que si llevaba consigo algúntipo de perjuicio: "No, pero con "pero".¿Qué es el pero?. Es una duda que tengohasta yo. Creo que sería mucho mejor hacerel amor que autoestimularse. ¿Por qué?.Porque las consecuencias son... ¿cómo decir-te?, un mayor desgaste físico y psicológico.¿Desgaste físico en qué sentido?. Que tequeda todo el cuerpo como desquebranta-do y desgaste psicológico también tienes. ¿Ycómo se manifiesta?. Es como más se mani-fiesta, te sientes solo al hacer eso y ansiasde... cuando lo sueles hacer es por ansias deotra persona. Sientes ansiedad, soledad,necesidad, todo eso y mucho más"(Manuel, FP).

" P o rque he oído que se cae el pelo, haymalestar general. Pero no tengo muchai n f o rmación, también te debilitas"( Vicente, FP).

Con respecto a la utilización de los méto-dos anticonceptivos, existe una serie deapreciaciones poco científicas. "Con el usode anticonceptivos. No sé. No estoy muy deacuerdo con eso. No estás de acuerdo, ¿enqué sentido?. No sé. Para mí es como sifuera un asesinato, porque al evitar eso, yaes para mí como si estuviera matando a unapersona... Yo creo que hay que abstenerse,por mí parte, porque no veo bien eso de losanticonceptivos. No he estado nunca deacuerdo con ellos y no sólo eso, sino que,además, porque repercute en la salud dequien los usa" (José Carlos, FP).

Por último, señalar que el pensamientooperatorio formal es el que caracteriza el

razonamiento científico, teóricamente el pen-samiento de las personas adultas. "El mucha-cho y la muchacha de catorce años, empieza aser capaz de utilizar un tipo de pensamientomuy similar al que subyace en el razonamien-to científico. Puede re c u rrir a la combinaciónexhaustiva de variables para hallar la solucióna un problema" (Moreno,1983, 41).

"Para mí la fecundación es un acto mara-villoso y mutuo entre un hombre y una mujery fruto de ella nace un nuevo ser humano.¿Cómo se hace esa niña o ese niño?. Comof ruto de la unión de ese hombre y esa mujery después ya la naturaleza se encarga dehacerlo. Bueno la penetración del esperm a-tozoide dentro de la vagina de la mujer hastaque el espermatozoide llega al óvulo y lofecunda y allí se va desarrollando el nuevoser humano" (Blanca Marg a r i t a , F. P. ) .

Sin embargo, como vemos, estas explica-ciones no difieren sustancialmente de lasexpresadas por los niños y niñas de los ini-cios del estadio formal. Que se tenga poten-cialmente una capacidad intelectual noquiere decir que se aplique, especialmentesi no se ha ejercitado desde las etapas ante-riores. Los métodos de enseñanza no con-templan la potenciación de las estructurasde pensamiento, empeñadas en la transmi-sión pasiva del conocimiento o, a lo sumo,en facilitar actividades repetitivas que,generalmente, no están de acuerdo con estedesarrollo intelectual.

En este sentido es muy elocuente la pre-gunta formulada por uno de nuestros alum-nos al comenzar una de las entrevistas:

"¿La fecundación, tengo que decirlo así,rápidamente, o puedo pensar?" ( C a r l o sJavier, F. P.).

Como señala Delval (1985, 67), al referir-se al pensamiento científico y social en laadolescencia, "Es este el momento en que sepuede empezar a entender la ciencia de unmodo completo, aunque el trabajo realiza-do antes resulta indispensable y es la condi-ción precisa para que esa compre n s i ó n


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pueda producirse. Ante los problemas físicoso biológicos el chico es capaz de adoptar esaactitud de búsqueda, de experimentación yde reflexión... ".

En resumen, consideraremos el Ciclo 12-16 como un período de desarrollo de lascapacidades cognitivas derivadas del estadiode las operaciones formales, lo que noimplica, unívocamente, una consolidaciónde las mismas, que ocurrirá en el períodosiguiente: entre los 16 y los 20 años.Paradójicamente, este período constituye,como señalábamos al comienzo, la integra-ción plena en el mundo de las personasadultas, y ello supone comenzar a descubrirla sexualidad. Ello significa: por una parteque los modelos de referencia ya no son losadultos, puesto que ellos y ellas mismas sonahora el modelo adulto; pero, por otraparte, el concepto de sexualidad no se cons-truye de manera definitiva, sino que ahoracomienza el descubrimiento de determina-das potencialidades sexuales que estuvieronvedadas, pero esto a su vez se conformacomo un nuevo proceso de aprendizaje:c o n s t ruir la concepción de sexualidad.Supone, en definitiva, la toma de concienciade que comienza la búsqueda de una sexua-lidad prometida.

SEXUALIDAD, IDEOLOGÍAS Y GÉNERO

Brevemente nos gustaría referirnos a laimportancia de las ideologías en la adoles-cencia. Hemos podido constatar (Barragán,1998) la existencia de tres ideologías básicasen la población adolescente: patriarc a l ,feminista liberal y de la transformación. Porejemplo en cuanto a la distribución de losroles domésticos, tanto las chicas como loschicos piensan desde la primera perspectivaideológica que las mujeres saben desarrollarlas tareas mejor que los chicos porque hansido educadas para eso sin que sean capacesde cuestionar porqué se les educa así y node otra forma. Desde la segunda ideología,especialmente las chicas plantean que desdela "igualdad" los chicos no aprenden por-que "no les dá la gana" y que ellas se nie-gan al desempeño de todas las tare a sdomésticas si éstas no se distribuyen equita-tivamente, aunque declaran que no siemprelogran el efecto deseado.

La tercera ideología, que es sin duda lamás interesante para el cambio social, plan-tea que tanto los chicos y las chicas que con-viven en el mismo espacio físico, la mismafamilia, deben compartir estas tare a sdomésticas.

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2Principios metodológicos

Entender la Educación Sexual como unproceso de construcción de las diferentesnociones sexuales que permita, consecuen-temente, la elaboración de un modelo expli-cativo global de la sexualidad humana,exige un cambio metodológico que favorez-ca este proceso.

Para ello, la metodología constructivistaque proponemos debe asegurar un procesoautónomo de construcción del conocimien-to, no entendido de forma acumulativa, queimplicará una concepción diferente de laprogramación, las estrategias de enseñanzay aprendizaje, la función que desempeñaránel profesor o la profesora y el alumno o laalumna, y unas orientaciones coherentes deevaluación.

Un presupuesto previo, fundamental, esque hay que evitar la imposición de unmodelo de sexualidad. Es evidente quetodos los modelos sexuales comportan unajustificación ideológica que los profesores yprofesoras compartiremos o no, pero esnecesario no ideologizar la educación sexualen el sentido de hacer partícipes a los alum-

nos y alumnas, de transmitir de manerapasiva esos principios ideológicos. En cual-quier caso, la justificación ideológica debeser elaborada por los propios alumnos yalumnas.

Así pues, aceptar este principio, es decir,asumir que el conocimiento sexual debe serconstruido por el propio individuo, median-te un proceso autónomo insustituible, exigeun cambio metodológico general.

1. LA INCORPORACIÓN DE LOS INTERESESY TEMAS DE APRENDIZAJE

Hay que asegurar la incorporación de losintereses sexuales de la población adoles-cente, así como los temas de aprendizaje,los contenidos. Descubrirlos e incorporarlospuede asegurar un aprendizaje significativopor su conexión con la actividad intelectualde las personas, y su capacidad de compren-sión de los mismos. Asimismo, la motivaciónpara aprender estará asegurada si somoscapaces de conocer, explorar y canalizarestos intereses.

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2. UN DISEÑO CURRICULAR ABIERTO YFLEXIBLE

Es necesario un modelo de pro g r a m a-ción abierto y flexible, sin que ello signifi-que ausencia de planificación. Objetivos,contenidos, estrategias de enseñanza ya p rendizaje, funciones del profesorado y elalumnado deben modificarse dependiendodel desarrollo en el aula de los difere n t e stemas, los previstos y los imprevistos. Elc u rriculum explícito y el implícito debenpoderse contemplar en la pro g r a m a c i ó n .La contrastación entre el curriculum pro-puesto y el evaluado asegurará así la incor-poración de hechos nuevos y las modifica-ciones necesarias.

3. LA PROGRAMACIÓN COMO RESULTADODE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

La programación no constituye unameta en sí misma, sino que debe ser elresultado de su aplicación con el grupo dealumnos y alumnas con el que estamos tra-b a j a n d o . Así conseguiremos intro d u c i rmejoras sucesivas en nuestra práctica edu-cativa y adaptar pro g resivamente los dis-tintos elementos del curriculum a los cam-bios sociales, culturales y características dela l u m n a d o .

4. UNA METODOLOGÍA BASADAEN EL CAMBIO CONCEPTUAL

Un a p rendizaje significativo, implica nosólo conocer los intereses y temas dea p rendizaje, sino que debe asegurar unaexplicitación de las teorías sexuales y lasideologías de la adolescencia sobre lostemas elegidos. Esta fórmula favorece lac o n s t rucción del conocimiento si conecta-mos sus ideas previas con la nueva infor-mación. Asimismo es necesario que elconocimiento elaborado se aplique a situa-ciones problemáticas nuevas.

5. LAS TEORÍAS SEXUALESDE LA ADOLESCENCIA

Conocer las teorías sexuales de la adoles-cencia no supone hacer un listado de erro-res. Estas teorías son indicativas del procesoautónomo de construcción del conocimien-to sexual, e implican erro res y aciert o s .Ambos deben ser incorporados en las estra-tegias de enseñanza y aprendizaje, respe-tando la lógica que comportan estas teorías.No constituyen una deformación de lasexplicaciones que oyen a las personas adul-tas, sino una asimilación de las informacio-nes del medio a las estructuras de pensa-miento características de cada etapa evolu-tiva. Asimismo, hemos de ser conscientes delas resistencias que ofrecen al cambio.

6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAY APRENDIZAJE

F rente a la denominada cultura del apre n-dizaje por asociación, las estrategias de ense-ñanza y aprendizaje dirigidas al cambio con-ceptual deben posibilitar la toma de concien-cia, explicitación, contrastación y evoluciónde estas teorías sexuales. En consecuencia, laelaboración de nuevas teorías, lo cual nodebe interpretarse como un proceso por elque se elaboren de manera completa y defi-nitiva unos conceptos determinados. Paraello, las estrategias que proponemos sonplanteamiento de problema, búsqueda dei n f o rmación, intento de solución y generali-zación a nuevos contextos o pro b l e m a s .

7. DIVERSIFICACIÓN DE LAS FUENTESDE INFORMACIÓN

Es probable que no todos los conceptossexuales puedan ser construidos por losalumnos y alumnas de forma espontánea,por ello es importante disponer de fuentesde información diversas: los demás alumnosy alumnas como forma de potenciar la inte-racción entre iguales, libros, el profesor oprofesora, los padres y las madres, materia-les como videos o diapositivas. Pero, es espe-


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cialmente importante hacer uso de la infor-mación que nos pro p o rcionan laAntropología, la Sociología, la Historia, laBiología o la Medicina, sin excluir ningunade las ciencias.

8. LOS MATERIALES DEBEN FAV O R E C E RLA CONSTRUCCIÓN DELC O N O C I M I E N T O

La característica fundamental de losmateriales didácticos será la de desencade-nar una reflexión crítica a partir de la infor-mación que aporta, plantear contradiccio-nes perceptibles para el alumnado y en con-secuencia, posibilitar la elaboración de nue-vas explicaciones al concepto que estemostrabajando.

9. UNA NUEVA FUNCIÓNPARA EL PROFESORADO

Un nuevo papel para el profesor o la pro-fesora, exige que éste sea fundamentalmen-

te de coordinación de la actividad cognosci-tiva de los alumnos y alumnas, promoviendoel descubrimiento de sus intereses y temasde aprendizaje, provocando situacionesconflictivas, creando situaciones de aprendi-zaje significativas, facilitando información yregulando, en definitiva, el apre n d i z a j e .Asimismo es de extremada importancia evi-tar la atención selectiva al alumnado en fun-ción del género dedicando el tiempo nece-sario a cada alumno o alumna en función desus necesidades de aprendizaje y no por lasdiferencias discriminatorias de género.

10. UNA NUEVA FUNCIÓN PARA ELALUMNADO

El cambio de función del profesorado, escondición necesaria para una nueva funcióndel alumno y la alumna, que no serán losreceptores pasivos de información o de acti-vidades, sino los constru c t o res activos yautónomos de sus conocimientos, únicaforma de asegurar la no obediencia intelec-tual y el desarrollo de la capacidad crítica.

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3Interdisciplinariedad y globalización

La interdisciplinariedad entendida comola colaboración entre disciplinas científicassin jerarquías se debe contemplar como unprincipio básico para lograr un curr i c u l u mintegrado. Frente a la actual colonizaciónde disciplinas como la Medicina y laPsiquiatría, es necesario contemplar lasa p o rtaciones de la Antropología, laSociología, La Historia, la Psicología Socialy Evolutiva, Pedagogía y el concurso, endefinitiva de cualquier disciplina que tengacomo objeto de estudio –sea parcial o glo-balmente– el análisis de la sexualidadh u m a n a .

Por otra parte, la adolescencia permite, almenos teóricamente, la integración de varia-bles de diversa índole para la explicación glo-bal de los fenómenos sexuales por lo que

"Contribuir a pensar interd i s c i p l i n a r i a m e n t e ,a la creación de hábitos intelectuales queobliguen a tomar en consideración las inter-venciones humanas desde todas las perspec-tivas y puntos de vista posibles, es otra de lasfinalidades de los proyectos curr i c u l a res inte-grados" (To rres, 1994, 123).

Por último es imprescindible considerarcomo señala To rres (1994, 48) que "... apos-tar por la interdisciplinariedad significadefender un nuevo tipo de persona, mása b i e rta, flexible, solidaria, democrática yc r í t i c a " .

Podemos considerar otros argumentos endefensa de la interdisciplinariedad (Barra-gán, 1997) pero hemos presentado los queson básicos.

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4Objetivos generales de la

educación sexual eneducación secundaria

Concebimos los objetivos generales comoun marco de referencia amplio, común paratoda la educación secundaria y que poste-riormente, en el proyecto curricular de cen-tro el profesorado puede adaptar de acuer-do a las características del contexto en elque vamos a desarrollar la intervención edu-cativa diferenciando los ciclos dentro de laeducación secundaria y las característicasespecíficas del alumnado.

1. POTENCIAR LA CONSTRUCCIÓNDEL CONOCIMIENTO SEXUAL DE LASDIFERENTES NOCIONES O CONCEPTOSQUE POSIBILITE UNA EXPLICACIÓNCRÍTICA DE LA SEXUALIDAD HUMANAY EL GÉNERO

La construcción del conocimiento sexualimplica el conocimiento de nosotras y noso-tros mismos (desarrollo sexual, identidadjuvenil de género, esquema corporal, anato-mía y ciclo menstrual), las relaciones inter-personales (afectividad, amor, ciclo de res-puesta sexual, preferencia sexual, agresiónverbal, física y sexual) y el conocimiento de

las instituciones sociales (sexualidad y cultu-ra, la construcción de las diferencias degénero, la diversidad de las organizacionessociales relacionadas con la sexualidad).

Potenciar el conocimiento sexual implicasu evolución, pero no, necesariamente laconstrucción completa y definitiva de unconcepto o noción. En este sentido, las fuen-tes de información que se utilicen debenevitar la ideologización de los contenidos,entendida como la imposición de la pers-pectiva del profesorado. De la contrario,sustituimos los supuestos previos del alum-nado por otros.

Por otra parte, debemos tener claro queno es posible esperar que determinadoscontenidos puedan ser construidos espontá-neamente por nuestros alumnos y alumnassin el aporte de información exterior, encuyo caso es importante la función del pro-fesor o la profesora. Ello no implica una ideaacumulativa de la información, sino la posi-bilidad de ser incorporada por el alumnado,para lo que debe reestructurar su sistemaexplicativo de la sexualidad y el género.

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2. FAVORECER LA INTEGRACIÓN DE LASDIMENSIONES CULTURAL, SOCIAL,BIOLÓGICA, PSICOLÓGICA, AFECTIVA YMORAL DE CADA UNO DE LOS TEMASDE APRENDIZAJE

Este objetivo tiene una importancia doble.Por una parte, la integración de las dimen-siones mencionadas es la única forma delograr una comprensión global de la sexuali-dad humana y, por tanto, la capacidad det r a s f o rmación. No podemos cambiar nuestrasconcepciones de sexualidad si no integramostodas las variables que la conform a n .

Por otra parte, recordemos que el alum-nado de secundaria es potencialmentecapaz de integrar un conjunto de variablespara la explicación de los fenómenos cientí-ficos y sociales.

3. CAMBIAR LAS ACTITUDES, IDEOLOGÍASY VALORES ANTE LA SEXUALIDAD,ENTENDIÉNDOLA COMO FORMA DERELACIÓN Y COMUNICACIÓN, FUENTEDE SATISFACCIÓN, PLACER Y FELICIDAD

No es previsible que los cambios de acti-tudes, ideologías y valores se produzcanautomáticamente. Conviene recordar quelas actitudes implican tres componentes:cognitivo, afectivo y conductual, por lo quesu arraigo dificulta el cambio.

Las ideologías y valores se caracterizanigualmente por la resistencia al cambio yaque constituyen sistemas de referencia delas personas en el contexto de su cultura conun componente inconsciente relevante.

4. ROMPER LOS TABUES, MITOS, MIEDOS,FRUTO DE LA IGNORANCIA A LA QUETODAS LAS PERSONAS HEMOS ESTADOSOMETIDAS

Para lograr este objetivo es necesariopotenciar un análisis crítico y activo de losmismos por parte de los sectores implicadosy no simplemente una sustitución del discur-

so tradicional por otro en el que sólo parti-cipan las personas adultas.

Hemos de dedicar especial atención a lostabues, mitos o miedos relacionados con laautoestimulación, las denominadas primerasrelaciones sexuales identificadas con la pene-tración, la pre f e rencia sexual, menstru a c i ó n ,modelos de belleza o la genitalización.

En la actualidad ha cobrado una especialrelevancia el análisis de los mitos que apo-yan la violencia.

5. FAVORECER UNA ACEPTACIÓNE INTEGRACIÓN EQUILIBRADADE LOS CAMBIOS BIOFISIOLÓGICOSY PSICOLÓGICOS CARÁCTERÍSTICOSDE LA ADOLESCENCIA

La autoestima debe estar presente ennuestro trabajo para favorecer la integra-ción a la que aludimos y la aceptación de loscambios.

6. RESTABLECER LA COMUNICACIÓNSOBRE SEXUALIDAD ENTRE LASADOLESCENTES Y LOS ADOLESCENTESY CON LAS PERSONAS ADULTAS,PROFESORADO Y MADRES Y PADRES

Este se conforma como un objetivo fun-damental, ya que la sexualidad ha sido con-siderada en sectores importantes de lapoblación escolar como un tema por exce-lencia "secreto", lo cuál ha dado pábulo a lamás absoluta ignorancia y al intercambio deuna información restringida. Esta comunica-ción debe favorecer, entre otras cosas, laconsideración de la sexualidad como untema necesario de aprendizaje; su normali-zación. En consecuencia, el intercambio deinformación, de ideas, de teorías favorecerála construcción del conocimiento, en elcampo de la sexualidad al igual que en cual-quier otro ámbito del conocimiento social.

La comunicación constituye una forma deresolución de conflictos de forma no violen-


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ta así como la única forma posible de dar aconocer nuestros deseos y preferencias, yconocer los de las demás personas y erradi-car así las relaciones de poder.

Las relaciones de amistad, la afectividad,las experiencias de enamoramiento, apren-der a decir no o sí ante las relaciones sexua-les en el momento deseado constituye uneje clave en la construcción de la autonomíapersonal.

7. POTENCIAR LA REFLEXIÓN Y ANÁLISISDE POR QUÉ NUESTRA CULTURA"REGULA" EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, CALIFICÁNDOLO EN TÉRMINOSDE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD,PARA PODER COMPRENDER ELCARÁCTER CONVENCIONAL YARBITRARIO DE ESTAS NORMAS

Es importante llegar a comprender elcarácter convencional y arbitrario quetiene la sexualidad humana y el género .Para ello puede ser de gran utilidad elconocimiento de la génesis histórica en lac o n s t rucción, en nuestra propia cultura yen otras, de los modelos de sexualidad yeducación sexual.

Sin la comprensión del carácter conven-cional y arbitrario de la sexualidad y elgénero no podremos lograr la toma de con-ciencia de las relaciones de poder, la discri-minación y, en consecuencia, no nos sentire-mos sujetos activos sino objetos, sin la posi-bilidad de proponernos cambiar las normas.

8. DESCULPABILIZAR Y LIBERAR DEANGUSTIA EL COMPORTAMIENTOSEXUAL, INTEGRÁNDOLO COMO FORMADE DESARROLLO PERSONAL

La construcción de los deseos, los senti-mientos, está regulada por la cultura queintenta crear diferencias de género queno son precisamente positivas para eld e s a rrollo personal sino que limitan nues-tras posibilidades.

La población adolescente suele vivircon culpa las denominadas primeras re l a-ciones sexuales o el autoetorismo por loque es necesario analizar este componen-te evitando mensajes coercitivos impues-t o s .

9. POTENCIAR UNA CONSTRUCCIÓN DE LAAFECTIVIDAD EXENTA DE LOSESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Las dimensiones afectiva y moral de lasexualidad humana están presentes def o rma permanente en nuestras concepcio-nes. Debemos evitar la reducción de lasmismas a una única perspectiva dominan-te, así como la idea de que son inhere n t e sa la propia naturaleza humana. Su compo-nente cultural y social debe ser compre n d i-do. Se trata, en definitiva, de favorecer lac o n s t rucción de normas frente a su imposi-ción por parte del medio, así como com-p render la posibilidad de transformar lase x i s t e n t e s .

Hemos de aprender a valorar la nece-sidad de expresar nuestra afectividad, senti-mientos tanto positivos como negativos, deforma que entendamos que la cultura tratade establecer diferencias entre hombres ymujeres que solamente favorecen la inco-municación y la ausencia de un desarrollointegral.

10. CONOCER Y DIFERENCIAR LASFUNCIONES DE LA SEXUALIDADHUMANA, ASÍ COMO SU DESARROLLOY EVOLUCIÓN

Este objetivo implicaría un análisis críticode las funciones de la sexualidad, entre lasque se encuentra la fuente potencial decomunicación, afectividad y placer así comola reproducción, independientemente de supreferencia sexual o género, evitando lostópicos más frecuentes penetración, obse-sión por el orgasmo o la sobredimensión dealguna de estas funciones.

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Consecuentemente, podremos err a d i c a runo de los mitos más generalizados, el deidentificar sexualidad con re p roducción, yla aceptación de la sexualidad antes,durante y después de estar capacitadospara la re p ro d u c c i ó n .

Concienciar a las adolescentes de la capa-cidad de decisión sobre su sexualidad y sucuerpo implica conocer la sexualidad entoda su complejidad y las aportaciones delas diferentes ciencias, así como la funciónque hombres y mujeres desempeñan en laconstrucción del conocimiento científico.

11. DESTERRAR LA IDEA DE QUE LAINFORMACIÓN SEXUAL DESPIERTAPREMATURAMENTE NUESTROCOMPORTAMIENTO SEXUAL

La sexualidad humana es una dimensiónp e rmanente del ser humano, por tanto encada etapa de nuestras vidas existe una seriede manifestaciones comportamentales y acti-tudinales, por lo que, en todo caso, la infor-mación contribuye a tomar conciencia de lap ropia sexualidad. Está lejos de ser demostra-do que la información sexual "incite" o "des-p i e rte" el denominado instinto sexual.

12. INCORPORAR UN VOCABULARIOPRECISO EN RELACIÓN A LASEXUALIDAD, EXENTO DECONNOTACIONES MORALISTAS(MASTURBACIÓN, ENFERMEDADESVENÉREAS... ) SEXISTAS,DISCRIMINATORIAS O TÉRMINOSVERGONZANTES, EVITANDOEUFEMISNOS ("SUS PARTES"), ASÍCOMO AQUELLOS TÉRMINOSRESULTADO DE LA IGNORANCIA Y ELLENGUAJE AGRESIVO

Inicialmente, es necesario respetar yconocer el vocabulario que emplea lapoblación adolescente como fuente decomunicación para, posteriormente, simul-tanearlos con los términos denominados"técnicos". No hemos de olvidar la necesa-ria reconceptualización de los térm i n o sempleados. La utilización de los vocablosconsiderados "científicos", no implicanecesariamente erradicar los prejuicios oideas previas inherentes al uso de un deter-minado vocabulario.

Asimismo, es necesario reflexionar sobrelas alternativas al lenguaje agresivo y sexis-ta que emplea cotidianamente la población.

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5¿Qué se puede enseñar y cómo?

Las propuestas de contenidos que pre-sentamos a continuación son el resultado dela experimentación en diversos contextoseducativos de Educación Secundaria quehan incluido tanto la denominada secunda-ria obligatoria como la Form a c i ó nProfesional y el Bachillerato.

El profesorado deberá adecuar estos con-tenidos a su contexto concreto de enseñan-za o puede tomarlos como referencia inicialhasta que se empieze a sentir con seguridadtrabajando con una metodología nueva quesiempre implica una reflexión sobre su fun-ción y su práctica.

Los contenidos que aquí se pro p o n e nhan sido resultado del desarrollo de asam-bleas de clase y la combinación de diversoscriterios para su selección y org a n i z a c i ó nque comentaremos más adelante (Ve rContenidos: Selección y org a n i z a c i ó n ) .

El denominado curriculum en la accióndeterminará básicamente como hemos deproceder.

Los alumnos y alumnas del Ciclo 12-16tienen una mayor capacidad para determi-nar los temas de aprendizaje que en etapasanteriores, fruto de su actividad intelectual,aunque son mucho menos espontáneos. Larealización de las asambleas de clase nosproporcionó como temas de aprendizaje:Sexualidad y reproducción, Sexualidad y cul-tura, Anatomía y ciclo menstrual, Ciclo derespuesta sexual y alteraciones e Higienesexual.

El primer criterio de selección, el de lostemas propuestos por los propios alumnos yalumnas, se completa con los otros mencio-nados en el apartado de metodología: qué ycómo lo pueden aprender y qué contenidosconviene que aprendan. Sin embargo, lapauta que marcará como incorporarlosviene dada por la puesta en práctica de lostemas de aprendizaje, aunque hayamospodido prever algunos aspectos.

A partir de este momento, existirá unagran flexibilidad de los temas en cuanto a susecuenciación, ya que cualquiera de los con-

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tenidos en los bloques temáticos y en lossubtemas puede servir para comenzar, y ésteconducirnos a cualquiera de los demás. Esdecir, no existe un orden preestablecido.

Así, y como ilustración, expondremos eldesarrollo de algunos de los temas genera-les, y cómo posteriormente han ido desarro-llándose en función de los grupos de alumosy alumnas con los que se trabaja. Este desa-rrollo, ha supuesto, en algunos casos, lainclusión de algunos temas que en principiono habían sido elegidos, como es el caso dela evolución de la sexualidad, especialmen-te en lo que se refiere al desarrollo sexualen la pubertad y adolescencia, o de temasque no habíamos previsto, ni siquiera a par-tir del sondeo de los intereses iniciales.

La siguiente figura, recoge de maneragráfica los temas generales elegidos por losalumos y alumnas y el desarrollo de estostemas, señalando en cada caso las diferen-tes dimensiones abordadas: cultural, social,biológica, psicológica, afectiva y moral.

Podemos observar claramente como elalumnado ha elegido como temas de apren-dizaje sexualidad y reproducción, sexuali-dad y cultura, anatomía y ciclo menstrual,ciclo de respuesta sexual y alteraciones ehigiene sexual.

Pero, a su vez, y en función de cadagrupo de trabajo, estos temas se han desa-rrollado de diferente manera, dependiendode sus intereses. Así, el tema SEXUALIDAD Yreproducción, se concreta en Fecundación yEmbarazo en los primeros cursos de secun-daria, mientras que los siguientes, seleccio-naron los Métodos Anticonceptivos.

El desarrollo del curriculum en la acción,puede que no nos conduzca, necesariamen-te, al abordaje de un subtema, sino a conec-

tar con otro bloque temático general o conun subtema del mismo. Por ejemplo, ANA-TOMÍA Y CICLO MENSTRUAL, supuso abor-dar la menstruación, como subtema, y pos-teriormente, el dolor físico, –tema que nohabíamos previsto en absoluto–, en en pri-mer curso de secundaria.

En otro de los grupos de este mismonivel, el tema nos llevó a incorporar elDesarrollo Sexual en la pubertad, del blo-que evolución DE LA SEXUALIDAD HUMA-NA, y posteriormente, al subtema ImagenCorporal y Modelos Estéticos de Belleza.Por último, y hacia los dieciséis años implicóabordar la Virginidad.

Finalmente, como consecuencia, nosencontramos con un programa ampliado,idóneo para toda la educación secundariaque incluye, además de los temas inicial-mente elegidos, ORIENTACIONES A LA RES-P U E S TA SEXUAL, ASPECTOS SOCIALES YJURÍDICOS, Y EVOLUCIÓN DE LA SEXUALI-DAD HUMANA.

En definitiva la presente pro p u e s t apuede suponer una guía para el desarrollocurricular a lo largo de varios cursos acadé-micos completos. Nuestra experiencia nosindica que para abordar los temas con laprofundidad y el rigor que necesitan, essuficiente con tres o cuatro temas por cursoacadémico.

La lógica en la conexión de los temas noes ni la del profesorado ni la de las discipli-nas implicadas sino la de las personas queaprenden.

En resumen, ésta constituye, únicamente,una propuesta ilustrativa que el pro f e s o r a d opuede modificar de acuerdo a su experiencia,las demandas del alumnado y el contextosocial en que se desarrolla la práctica.


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6Metodología

Para poder lograr un desarrollo de losobjetivos generales propuestos, necesita-mos desarrollar una metodología que losincorpore. Para ello abordaremos los pasosa seguir partiendo del diagnostico inicial delos intereses, la elección de los temas deaprendizaje, las estrategias de enseñanza yaprendizaje y los materiales.

El siguiente esquema (Ver fig. 2) re c o g elas fases a seguir en el diseño curr i c u l a r :Diagnóstico de los intereses, elección deltema, y programación: objetivos, estrate-gias, medios y materiales, función del pro-fesorado y evaluación.

La primera fase incorpora la determ i n a-ción de los intereses iniciales y la selecciónde los temas de aprendizaje así como eldiagnóstico del contexto. Los pro f e s o res yp rofesoras, con esta información, y tenien-do como re f e rente los objetivos generalesde la educación sexual en educación secun-daria, diseñarán los objetivos de ciclo onivel y determinarán los temas a abord a rpara cada curso escolar si lo considerann e c e s a r i o .

La segunda fase supone el diseño de la pro-gramación inicial, es decir, aquella que nosp roponemos desarrollar en el aula. Esta inclui-rá objetivos de tema (para qué lo enseñamos),contenidos: subtemas y dimensiones (quéenseñamos), las estrategias de enseñanza ya p rendizaje (cómo lo enseñamos), funcionesdel profesorado y cómo lo vamos a evaluar. Sepueden utilizar las propuestas en esta obra yañadir las mejoras que resulten de su aplica-ción y programar nuevos temas en función deltipo de alumnado y sus demandas.

El desarrollo o aplicación de esta progra-mación, se desenvolverá de acuerdo con lasestrategias y actividades propuestas: identi-ficación del problema, búsqueda de infor-mación, intento de solución y generaliza-ción en un nuevo contexto o problema.

Podrían aparecer nuevos temas, o necesi-dad de profundizar en algunos de ellos, talcomo señalábamos en los principios meto-dológicos, por ello, es el momento de plan-tearnos si volvemos a diseñar una nuevap rogramación o si abordamos la fasesiguiente.

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planteamiento problema

identificación de necesidades

búsqueda información

intento solución

generación nuevo contexto

Evaluación

P R O G R A M A C I Ó NI N I C I A L

P R O G R A M A C I Ó N F I N A L


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Finalmente, la fase de evaluación asegu-rará un conocimiento de los cambios que sehan ido produciendo en la información,actitudes y concepciones de nuestros alum-nos y alumnas, así como el resultado de lametodología aplicada y el propio programa.

Dispondremos, por último, tras la revi-sión necesaria, de una nueva propuesta dep rogramación, con lo que iniciamos, denuevo, el ciclo.

1. DIAGNÓSTICO INICIAL DE LOSINTERESES

Es necesario diferenciar en esta fase deldiseño curricular entre la determinación delos intereses, fundamentalmente a través delas preguntas que formulan los alumnos yalumnas, y la selección de los temas dea p rendizaje elegidos por medio de unaasamblea de clase.

Se ha revelado especialmente útil en elproceso de enseñanza-aprendizaje la utili-zación de los intereses y temas de aprendi-zaje, elegidos por los alumnos y alumnasmediante una dinámica democrática, asam-bleas, en clase.

La fase de Diagnóstico Inicial se justificapor la necesidad de conocer los intereses delalumnado, contribuyendo a romper el silen-cio impuesto en torno al tema sexual.Conviene recordar, que "la construcción delconocimiento no se realiza en el vacío, sinoen relación con su mundo circundante, y poresta razón la enseñanza debe estar estre-chamente ligada a la realidad inmediata delniño, partiendo de sus propios intereses"(Moreno, 1983, 36).

Es necesario desterrar la falacia que supo-ne sostener que la educación sexual desper-taría prematuramente intereses antinatura-les, ya que el sondeo pone claramente enevidencia su existencia. Los intereses existendesde las edades más tempranas, enmarca-dos en el contexto de la actividad cognitivaespontánea de los mismos.

El sondeo de intereses pone de mani-fiesto la existencia de aquellos temas porlos que se preocupan los adolescentes ylas adolescentes, en contra de los modelosde programación elaborados bajo la cre-encia de que éstos no tienen madure zsuficiente para especificar lo que les inte-resa apre n d e r.

El sondeo de intereses se revela como uni n s t rumento sumamente eficaz: en primerlugar porque supone la intervención y par-ticipación democrática de los alumnos yalumnas en la determinación de los temasa abordar en el programa, lo que pre d i s p o-ne muy favorablemente a su part i c i p a c i ó n .

P e rmite conocer lo que se denomina"lenguaje vulgar", utilizado cotidianamen-te para referirse a la sexualidad, convirtién-dose en un puente de comunicación impres-cindible y en una fuente inagotable deinformación para la elaboración de pregun-tas base para el diseño de cuestionarios parautilizar en las actividades, y para la elabora-ción de instrumentos de evaluación deinformación, concepciones y actitudes .

Es necesario señalar la importancia quetiene mantener la consigna utilizada para elsondeo de intereses (escribe todas las pre-guntas que quieras saber sobre sexualidad),evitando así cualquier influencia de la per-sona adulta; de lo contrario éstos interesesestarían enmarcados en lo "normativo opermitido", y no reflejarían sus verdaderasinquietudes intelectuales.

Hay que matizar, no obstante, quemuchas de las preguntas no reflejan, proba-blemente, todo lo que desean conocer sinoque su intención es confirmar lo que yasaben o que el profesor o profesora confir-me lo que ellos creen que saben y tienen porcierto. Cuando se aplica el programa diseña-do en el aula, se comprueba como la formu-lación de preguntas va más allá de las ini-cialmente realizadas. Esta vez como resulta-do de una actividad más reflexiva y crítica,como resultado de los nuevos interrogantesque empezarán a plantearse.

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Es muy poderosa y notable la influenciade los medios de comunicación de masas:prensa, radio y televisión, especialmente, enla determinación de algunos de los intere-ses, como ocurre por ejemplo con el temadel Sida y la homosexualidad.

Los posibles acontecimientos escolares oexperiencias ocurridas a la propia poblaciónadolescente: ¿Si una chica tiene relaciones,como decimos nosotras "darnos los lotes",puede quedar embarazada por causa deimpresión?, ¿Puede quedar?; así como elmomento en el que viven la sexualidad:¿Cómo se sabe que le gustas a un chico sinque él te lo haya preguntado?, determinanmuchas de las preguntas: el conflicto quepueda desarrollarse en un centro ante unembarazo no deseado, las primeras relacio-nes sexuales con penetración, los casosconocidos de abusos sexuales: ¿Si te hacenel amor y te desvirgan, y no vuelves a hacer-lo durante toda tu vida, se te puede volver aunir?, ¿En caso de violación y aborrecer a loshombres, si cuando te gusta uno y le quierescontar tu caso para que te ayude a superar-lo y quieres amarlo pero cuando llega elmomento no puedes, cómo puedes superar-lo?; las dificultades que les plantean sus pro-pias relaciones sexuales de cara a la utiliza-ción de métodos anticonceptivos: ¿Si unachica hace el amor con un chico una semanaantes de tener la regla, se puede quedarembarazada?, ¿Y una semana después?, ¿Ycon la regla?.

Los intereses iniciales deben ser analiza-dos, clasificados y valorados, para lo que seagrupan en un registro con doce bloquestemáticos, con sus correspondientes suba-p a rtados (Ver Materiales para elProfesorado: Hojas de registro de los intere-ses iniciales).

El análisis de las preguntas formuladaspor los alumnos y alumnas pondrá de mani-fiesto ciertas dificultades, especialmentedebido a la ambigüedad en su formulacióny la imposibilidad de aclaración, ya que hansido realizadas en un sondeo anónimo, pri-mer paso necesario para que la sexualidad

como tema de aprendizaje pueda ser expli-citada.

En general, las preguntas reflejan muyclaramente las concepciones e ideas de losalumnos y alumnas, así como algunas con-cepciones al uso de las personas adultas.Manifiestan un sin fin de errores que seránde gran utilidad en el diseño de estrategiasde enseñanza y aprendizaje en cuanto altipo de preguntas que pueden formular losprofesores y profesoras para generar con-tradicciones cognitivas perceptibles por lossujetos.

Todas las preguntas que formulan nues-tros alumnos y alumnas son importantes,por muy disparatadas que éstas puedenparecernos, y el cambio de actitud por nues-tra parte empieza aquí, aprendiendo a res-petar sus intereses, evitando toda broma entorno a las mismas.

Complementariamente, no hemos deolvidar el diagnóstico del contexto en el quese va a desarrollar la experiencia. Nos referi-mos al centro educativo, al medio externo alc e n t ro y al personal tanto pro f e s o r a d ocomo madres y padres. Hemos de recogertoda la información de interés sobre lainfraestructura del centro, si trabajaras enun medio rural o urbano y dispone de cen-tros recreativos, culturales, religiosos, activi-dades extraescolares, y servicios sanitarios.Asimismo, es importante conocer las ocupa-ciones laborales de las familias implicadas,índice de paro del lugar, drogadicción, clasesocial predominante y cuantos datos pue-dan tener interés para adecuar el programade educación al proyecto de centro.

2. ELECCIÓN DE LOS TEMASDE APRENDIZAJE

Una vez realizada la tarea de analizar,clasificar y valorar los intereses iniciales ycomo paso previo a la elección de los temasde aprendizaje, es necesario que el profesoro la profesora comente con los alumnos yalumnas el resultado del diagnóstico inicial.


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Es el momento de responder a algunas desus preguntas, ya que las expectativas quegenera el sondeo deben ser respondidas dealguna manera.

Los intereses iniciales reflejan las inquietu-des " i n d i v i d u a l e s " , por lo que la elección deltema supone "colectivizar" estos intere s e s .

"El niño tiene indudablemente unacuriosidad y unos intereses: es necesariodejar que los desarrolle. Los niños son quie-nes deben elegir el tema de trabajo, lo quequieren saber" (Moreno, 1983, 45). Estaelección asegura la participación activa ydemocrática de los alumnos y alumnas. Unprograma de Educación Sexual que no con-temple esta posibilidad, sustituyendo estaelección por las propuestas de los adultos olas "adaptaciones", perpetuaría el divorcioentre el saber académico (el que sólo sirvepara pasar de curso) y el conocimiento nece-sario para que las personas se desenvuelvanen su medio concreto.

Como decía Freud (1905, 12), " Si el pro-pósito del educador es impedir cuanto antesque el niño llegue a pensar por su cuenta,sacrificando su independencia intelectual aldeseo de que sea lo que se llama un "niñojuicioso", el mejor camino, es ciertamente,el engaño en el terreno sexual y la intimida-ción en el terreno religioso". Y el engaño enel terreno sexual no es sólo explicarle "lo dela cigüeña" o decirle que "ya tendrá edadpara saberlo", sino la justificación de unostemas o intereses en cuya determinación noparticipa.

Se esgrime con frecuencia, de manerapaternalista, el argumento de que los chicosy las chicas no son capaces de elegir tema oque no tienen intereses. Evidentementeesto es un reflejo de una práctica escolarfrecuente, que impide la participación delalumnado, imponiendo las personas adultaslos temas a abordar o proponiendo una listade temas para que los chicos y las chicas eli-jan. En la elección del tema, el profesoradopuede intervenir como un elemento dinámi-co más de clase pero sin imposiciones.

La elección del tema o temas de apre n-d i z a j e , se presenta como un paso metodo-lógico imprescindible, como forma dereflexión colectiva (re c u é rdese que el son-deo de intereses es individual y anónimo)s o b re los intereses. Será una forma válidade reajustar los intereses individuales y loscolectivos, estableciéndose los límites decada tema y el orden en el que deben sera b o rdados.

La elección del tema supone, en la mayo-ría de los casos, un nuevo ejemplo de "pues-ta a prueba del profesor o la profesora". Esuna especie de "pulso" para comprobarhasta donde llega la permisividad del centroeducativo. Se convierte en una formulaciónde preguntas, ante la dificultad que suponepara los alumnos y alumnas ponerse deacuerdo en un tema o varios temas paraestudiar.

Si el alumnado no está acostumbrado aesta dinámica de trabajo, nos resultará unpoco difícil controlar al grupo, pero pode-mos pro p o rcionar normas de re g u l a c i ó nindicándoles la necesidad de la escucha acti-va y el respeto por los turnos de palabra.Asimismo, y desde la perspectiva de género,hemos de recordar que generalmente losadolescentes son poco respetuosos con losturnos de palabra, suelen interrumpir conti-nuamente tanto a sus compañeros como asus compañeras de clase. Las chicas son másrespetuosas entre ellas y con sus compañe-ros según hemos podido constatar en dife-rentes actividades en grupo (Barr a g á n ,1998).

En esta primera sesión es posible que seplanteen diversidad de temas; parece másbien un nuevo sondeo de intereses, sólo queesta vez se realiza de forma verbal y explíci-ta, lo cuál supone un paso adelante impor-tante para vencer los falsos prejuicios ygenerar un cambio de actitud positivo, con-siderándose la sexualidad como un temamás de aprendizaje.

Podríamos dudar de la utilidad de estecomplejo proceso de sondeo de intereses y

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elección de temas porque –por regla gene-ral– los grupos con características socialessimilares terminan por plantear los mismostemas, sin embargo es extre m a d a m e n t eimportante respetar este proceso porque esfundamental en la toma de conciencia de laposibilidad de expresar lo que al alumnadole interesa aprender y como forma de ven-cer los prejuicios iniciales a hablar en públi-co de sexualidad.

Constituye igualmente un proceso deinteracción fundamental entre el profesora-do y el grupo, una forma de conocer lasexpectativas así como un entrenamiento enuna forma de trabajo nueva.

En un curso de secundaria, y como ejem-plo de lo que decimos, hay que comentarque, surgirían otra serie de temas como losque comentamos a continuación: ¿Por quéel amor hay que hacerlo en la cama?, ¿Porqué los perros se quedan pegados y el hom-bre y la mujer no?. Apareció, asimismo, eltema de la autoestimulación, y consecuen-temente las explicaciones del grupo: "Esmeneársela". "Las chicas no lo puedenhacer". Porque no tienen... Por la tele se vióun hombre haciéndoselo a otro hombre. Esfrotándose el pene".

Por último, otro de los temas que plante-aron, ligado a las concepciones al uso, fue elde las relaciones sexuales durante la mens-truación: ¿Sí una mujer "está mala" y haceel amor con un hombre, el hombre también"se pone malo"?.

Los temas, como vemos, se van concade-nando espontáneamente. Así, a raiz deltema de las relaciones sexuales durante lamenstruación se planteó la "ninfomanía":"Como mi padre tiene un video club, hayuna película que están dos mujeres juntas ydice: "Las ninfómanas", las tort i l l e r a s ,–explicaron–". Es necesario dedicar una odos sesiones para este tipo de actividad, traslo cual es necesario que el profesoradointente agrupar las preguntas por temas,para poder decidir el orden para abordarlosy cómo quieren estudiarlos.

3. CONTENIDOS: SELECCIÓNY ORGANIZACIÓN

En consecuencia, con el proceso descritoanteriormente, determinación de los intere-ses y elección del tema en clase, se nos plan-tea el problema de cómo seleccionar y orga-nizar los temas de aprendizaje.

Para la selección de los contenidos, dis-ponemos ya de un primer criterio, que fun-damentalmente asegura la conexión entreel programa de educación sexual y los inte-reses de aprendizaje de nuestro alumnado.Sin embargo, este primer criterio parece noser suficiente.

Por otra parte, es indudable que la pobla-ción adolescente construye sus propias hipó-tesis explicativas y que éstas son, cualitativa-mente diferentes de las de los adultos, porlo que "El conocimiento de las etapas evo-lutivas en la construcción de cada conoci-miento se presenta, entonces, como impres-cindible para todo educador". (More n o ,1983, 29). Por tanto el conocimiento de lasconcepciones previas e ideas de los alumnosy alumnas son el eslabón que asegura laconexión entre la génesis de la noción y laspautas de aprendizaje que se establezcan apartir de ellas. En consecuencia, este segun-do criterio nos permite adecuar el tema deaprendizaje elegido colectivamente a lascapacidades cognitivas, lo que a su vez nosva a permitir determinar la profundidad enel abordaje de los temas.

En este sentido, hemos encontrado unae s t recha relación entre las capacidades re a l e sde comprensión de los temas y los que sonelegidos por nuestros alumnos y alumnas.

Complementariamente, hemos incorpo-rado un tercer criterio de selección de con-tenidos, el de la conveniencia o necesidad.Es evidente que nuestros alumnos y alumnasdeben conocer algunos temas, especialmen-te relacionados con su evolución sexual. Nosreferimos, por ejemplo, a la menstruación oa las primeras eyaculaciones, por lo quealgunos de estos contenidos deben ser


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incorporados en el programa de educaciónsexual aunque no hayan sido solicitados.Para ello buscaremos la fórmula para conec-tar con los temas que nos habrán planteado.

Hemos de considerar, asimismo, quenuestra cultura ha elaborado un conjuntode conocimientos de los que disponemos ala hora de hacer el diseño curricular, espe-cialmente aquellos que son imprescindiblespara el desenvolvimiento de las personas enel seno del grupo sociocultural al que perte-nece. En su selección no podemos olvidar lanaturaleza epistemológica del conocimien-to y los núcleos conceptuales básicos de eseárea del saber.

Finalmente, la propia práctica docentedesarrollada en este y otros contextos curri-culares, nos proporciona criterios comple-mentarios de selección. La aplicación ded e t e rminados temas supone el descubri-miento de aspectos no previstos.

En resumen, los criterios de selección delos contenidos o temas de apre n d i z a j eserán:

1. Criterios psicológicos: intereses, elecciónde los temas por parte de los alumnos yalumnas, ideas previas, adecuación a sucapacidad de comprensión y convenien-cia de los mismos.

2. Criterios sociológicos: demandas socia-les y culturales del sistema educativo yconocimientos necesarios para desen-volvernos en nuestro contexto.

3. Criterios epistemológicos: naturalezadel conocimiento y peculiaridades delsaber social -en este caso-, así como losconceptos claves de las diferentes disci-plinas implicadas.

4. Criterios pedagógicos: En nuestro caso,la experiencia docente ha proporcio-nado un conocimiento de cómo incor-porar algunos de los contenidos, larevisión e inclusión de nuevos conteni-dos no previstos inicialmente y que

surgen como resultado de la práctica,así como la revisión de otros progra-mas nacionales y extranjeros.

Es necesario aclarar que el orden en quehan sido expuestos no implica mayor omenor importancia, reflejan el proceso prác-tico de la selección de los mismos. Todos loscriterios son necesarios.

Para resolver el siguiente problema deo rganización de los contenidos (clasifica-ción y secuenciación) parece evidente lanecesidad de utilizar una taxonomía lógi-ca, relacionada con las disciplinas que estu-dian la sexualidad humana. A tal efectop roponemos un modelo de clasificación detemas de aprendizaje en doce bloquestemáticos: temas y subtemas, (los mismosutilizados en la clasificación de los intere-ses), orientativa y abierta. (Ver Materialespara el Pro f e s o r a d o ) .

Es importante no confundir la taxonomíapropuesta con los contenidos a abordar. Enel transcurso de la aplicación en el aula delos temas seleccionados, éstos se irán modi-ficando y enriqueciendo con nuevas aporta-ciones, por lo que surgirán temas que nohan sido seleccionados inicialmente y quepor tanto no habían podido ser previstos.Así, por ejemplo, al abordar la EvoluciónSexual entre el alumnado compre n d i d oentre doce y catorce años se suscitó el temade los Modelos Estéticos de Belleza, que fueincorporado a la programación.

La secuenciación de los contenidos impli-caría determinar el orden el que serán abor-dados, el tiempo que invertiremos en cadauno y el grado de profundización en cadauno de ellos.

La agrupación que proponemos no impli-ca, inicialmente, orden entre los temas, aun-que todos ellos estén, o puedan estar inter-conectados, apoyándose unos en otros. Son,desde nuestro punto de vista los temasgenerales, que después, partiendo de laaplicación, deben profundizarse en funciónde la propia dinámica de la clase concreta.

La taxonomía representa, exclusivamen-te, un listado abierto de contenidos quepotencialmente podrían convertirse entemas de aprendizaje.

A pesar de la aparente rigidez que puedarepresentar la utilización de una taxonomía,se descarta una ordenación "lógica"impuesta por el adulto. Desde la perspectivade un programa eminentemente biologicis-ta, empezaríamos por la Anatomía y el CicloMenstrual. Desde una perspectiva construc-tivista, el primer tema puede ser cualquierade los descritos dependiendo del orden pro-puesto por el alumnado en la elección de lostemas.

Este criterio flexible de ordenación de loscontenidos plantearía el problema de qued e t e rminados temas re q u i e ren unos conoci-mientos previos sin los que los alumnos yalumnas no podrían abordar los nuevos. Estep roblema, generalmente, queda re s u e l t op o rque los propios alumnos y alumnas plan-tearán la necesidad de su abordaje. Así, porejemplo, cuando proponen el subtema de losmétodos anticonceptivos, se encontrarán conque necesitan conocer previamente el con-cepto de fecundación y unas nociones deanatomía. Este sería, pues, el momento dei n t roducir estos nuevas temas, que inicial-mente no habían sido elegidos. De estamanera, nos encontraremos, con que existiráuna diferencia notable entre los temas elegi-dos por los alumnos y alumnas y los que alfinalizar una programación hemos abord a-do, ya que, como decimos, en el desarrollo delos primeros surgirán temas pre v i s i b l e s .Asimismo, otros temas no previstos, se incor-porarán también. La siguiente figura muestra,p a rtiendo del desarrollo de un tema lo quedecimos, es decir, cómo la organización ysecuenciación de los temas se determina a par-tir de la aplicación del programa. (Ver fig. 3).

El tiempo invertido en cada una de lostemas se indica en cada una de las progra-maciones.

Finalmente, en lo que se refiere a la pro-fundización de los temas o contendios,

como podemos observar y deducir del ejem-plo anterior existen tres niveles diferentesen el abordaje de los mismos.

Hay un primer nivel de aproximación,general, determinado por los bloques temá-ticos: un nivel de profundización (subte-mas), que corresponde a un desarrollo másdetallado de algún aspecto del tema gene-ral o bloque temático, y un desarro l l oexhaustivo (dimensiones) de los anteriores.Este último, lleva consigo abordar el conte-nido desde los aspectos, biológico, social,cultural, psicológico, afectivo y moral.

4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ACTIVIDADES

Con frecuencia se alude a la posibilidadde combinar estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de los contenidos deaprendizaje de forma que se pueden utilizarde manera conjunta o alternativamente,estrategias por recepción o por descubri-miento.

Desde una perspectiva constructivista esnecesario matizar como entendemos estacombinación de estrategias. De una form ageneral y, quizá un tanto esquemática, la uti-lización de estrategias de un tipo u otro es elresultado de concebir el conocimiento y ela p rendizaje de una determinada manera.Así, las estrategias de corte receptivo o trans-misivas, aparecen fundamentadas, general-mente, en una concepción acumulativa delconocimiento; es decir la comprensión de unconcepto implica la pro g resiva suma de par-celas de información o surge tras la re p e t i-ción. Por el contrario el conocimiento desdeuna perspectiva constructivista es el re s u l t a-do de un proceso activo de construcción quesupone una aproximación pro g resiva al con-cepto objeto de aprendizaje, mediante cen-traciones sucesivas, partiendo de la inform a-ción que el individuo recibe, pero la "trans-misión" de la misma puede presentarse comoun primer eslabón, que debe desencadenaruna re e s t ructuración de la información pre-via de la que disponen los alumnos y alum-

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Fig. 3: Ejemplo Ciclo 12-16. Curriculum Potencial.

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nas. Por ello, la utilización de la inform a c i ó npor parte del alumnado, del profesorado ode los compañeros y compañeras de clase essustancialmente diferente a como se plante-aría en las estrategias de corte exclusivamen-te re c e p t i v a s .

Obviamente, existen aprendizajes instru-mentales para los que quizá resultase ridícu-lo plantear estrategias por descubrimiento.Nos referimos, por ejemplo, al aprendizajede cómo utilizar un proyector de diapositi-vas o un ordenador. De esta forma cuandose habla de métodos activos, en realidad, laque se ha propiciado es un desplazamientode la actividad centrada "en las explicacio-nes verbales" del profesorado, repetitivo,por un "activismo", realización repetitiva detareas, por parte del alumnado, aunque enel fondo subyace la misma idea: compren-derán los conceptos cuando repitan unnúmero suficiente de veces una actividaddeterminada, presuponiendo, asimismo, unconcepto acumulativo del conocimiento.

Es necesario, por otra parte, poner demanifiesto las diferencias existentes entre lasdenominadas estrategias por descubrimientoy las estrategias constructivistas. Las prime-ras, la mayoría de las veces, proponen lospasos, o heurísticos, a seguir en la re s o l u c i ó nde un problema, aunque desde la lógica decómo lo resolvería una persona adulta. Enrealidad, el descubrimiento dirigido no siste-matiza suficientemente las posibles altern a t i-vas propuestas por los alumnos y alumnas enconsideración de las características de su pen-samiento en cada una de las etapas de sud e s a rrollo intelectual.

Por otra parte, tanto los métodos tradi-cionales como los activos presuponen que lageneralización del conocimiento sucedecomo consecuencia de la "compre n s i ó nsúbita" o de la "copia de modelos", (ejem-plo del modelo conductista de aprendizajepor observación de modelos en la tipifica-ción sexual), que resulta o bien de las expli-caciones del adulto o de la repetición deactividades, pero las investigaciones lleva-das a cabo por Moreno y Sastre (1976), en

torno a la generalización y los contextosoperacionales han puesto justamente demanifiesto la necesidad de cambio de loscontextos de aprendizaje para que ocurratal generalización. Por ello se justifica lainclusión de tal tipo de estrategias en nues-tra metodología. Esta supondrá, por tanto,la aplicación del conocimiento adquirido auna nueva situación problemática, diferentede aquella en la se realizó primeramente, laconstrucción intelectual.

" Todo aprendizaje aperatorio suponeuna construcción que se realiza a través deun proceso mental que finaliza con la adqui-sición de un conocimiento nuevo. Pero en elmomento de generalizar, es decir, de aplicarlo ya conocido a una situación nueva, si lanueva situación es muy similar a la primeraen que tuvo lugar el aprendizaje, el indivi-duo reconoce inmediatamente los datoscomo susceptibles de ser tratados con elprocedimiento ya conocido y la generaliza-ción actúa por simple transposición delmétodo ya conocido a los nuevos conteni-dos" (Moreno, 1983, 25).

"Cuando los dos contextos en que tienelugar un mismo razonamiento -el inicial yaquél al que se generaliza- son muy distan-tes entre sí, la generalización procede porreconstrucción metodológica y no por sim-ple trasposición" (Moreno,1983, 26).

"La generalización, entendida como unare c o n s t rucción metodológica en nuevoscontextos operacionales, necesita, para pro-ducirse, que el individuo haya construidopor sí mismo el conocimiento, pues de noser así es evidente que no podrá recons-truirlo" (Moreno, 1983, 28).

D e f i n i remos las estrategias como lasforma en que se desarrollará el proceso deenseñanza aprendizaje y que desencadena-rán procesos mentales diversos en la cons-trucción del conocimiento. Estas estrategiasse concretarán en actividades o tareas.

De esta forma consideraremos cuatrotipos de estrategias fundamentales en la


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metodología constructivista: planteamientodel problema, búsqueda de información,Intento de solución y generalización a nue-vos contextos.

Por planteamiento de problema, enten-demos, fundamentalmente la reflexión ini-cial sobre el objeto de conocimiento, eltema de aprendizaje, sus límites, centraciónen el mismo determinando lo fundamentaly lo accesorio; así como la explicitación delas ideas o teorías previas que los alumnos yalumnas poseen.

La búsqueda de información supone, engeneral, la constrastación entre las diferen-tes maneras de explicar un fenómeno entrelos propios alumnos y alumnas, para poste-riormente realizar el mismo proceso conotras fuentes: profesor o profesora, libros,personas de la familia o el entorno. Estaconstrastación debe generar una reflexiónindividual, en pequeños grupos y colectiva.En este conjunto de actividades hemos deresaltar la importancia de la interacciónentre iguales, así como la interacción delalumnado con el profesor o profesora, dosmomentos diferenciados y necesarios.

Esta fase debe contemplar el análisisexhaustivo del lenguaje que empleamos.Para ello proponemos: enumerar los térmi-nos empleados por el alumnado, explicaciónde su significado y análisis del mismo, con-frontación con el denominado vocabulariocientífico y transformación de los términosinexactos o que impliquen desprecio, burla,infravaloración o discriminación. Es impor-tante desarrollar la conciencia de que pode-mos modificar, colectivamente, el uso dellenguaje.

El intento de solución equivale a una pri-mera explicación del problema planteado apartir de las nuevas hipótesis explicativaselaboradas tras la utilización de las estrate-gias anteriores.

Finalmente, la generalización y la aplica-ción a nuevos contextos operacionales,supondrá la reconstrucción del conocimien-

to previo del que disponía el alumnado, laevolución del mismo y la posibilidad de seraplicado a situaciones problemáticas simila-res o no a las planteadas inicialmente en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

Las estrategias organizativas, es decir, eltipo de agrupamiento de alumnos y alum-nas y la organización del aula: horario,tiempos de enseñanza, interacciones, etc.están íntimamente relacionadas con lasestrategias de enseñanza y aprendizaje, porello las incluiremos, en el apartado dedica-do a la puesta en práctica de los temas dea p rendizaje que se ejemplifican en estaobra, en el apartado de estrategias de ense-ñanza y aprendizaje.

De igual manera, los materiales constitu-yen un eslabón importante cuya funciónserá desencadenar y favorecer la construc-ción del conocimiento, que igualmenteincorporamos al referirnos a las estrategiasde enseñanza y aprendizaje. No obstante, ydebido a la especificidad los comentaremosseparadamente.

En su conjunto, todas las estrategias des-critas, deben contemplar la cooperaciónentre sexos y evitar la discriminación sexistaen la formación de equipos de trabajo, asícomo favorecer el respeto por las opinionesde las adolescentes y los adolescentes.

La cooperación o la eliminación del sexis-mo no se logra por imposición del profesoro la profesora. Debemos aprovechar todaslas situaciones que espontáneamente sep resenten para analizar colectivamenteestos problemas y adoptar normas asumidaspor el grupo.

5. MATERIALES DIDÁCTICOS

El uso abusivo de los materiales didácti-cos ha propiciado en muchos casos una des-conexión entre éstos y las teorías del apren-dizaje y el diseño curricular en los quedeben insertarse, por lo que sean éstosestructurados o no, deben contextualizarse

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a partir de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las actividades propuestas encada caso.

Distinguiremos, a modo de clasificacióngeneral, entre los materiales estructurados ylos no estructurados.

I. MATERIAL ESTRUCTURADO

Nos referimos al material diseñado porlos profesores y profesoras o los diversosprofesionales que intervienen en programasde educación sexual y cuya característicafundamental es que han sido diseñados par-tiendo del conocimiento de las concepcio-nes o ideas previas de los alumnos y alum-nas, experimentados y evaluados. Este tipode material cumple dos funciones claves:favorecer la reflexión y la construcción denociones o conceptos sexuales.

Podemos, a su vez, diferenciar entrematerial MANIPULATIVO, y material INFOR-MATIVO.

1. MATERIAL MANIPULATIVO

Nos referimos, por ejemplo, al materialconfeccionado a lo largo de nuestra experi-mentación. Clasificación de conductas socia-les y sexuales o el material elaborado paratrabajar el SIDA. Su finalidad fundamentales ejercitar la clasificación como instrumen-to intelectual de conocimiento, o generarconflictos cognitivos por medio de la con-trastación. Generalmente, este material seutiliza en dos momentos de la intervenciónen el aula: el planteamiento del problema, yen los nuevos contextos aperacionales. Porejemplo, cuando se trabaja el concepto deSida se propone al alumnado clasificarsegún sus propios criterios los comporta-mientos o actividades que aparecen en elmaterial que podría implicar contagio y losque no.

2. MATERIAL INFORMATIVO

Su función es presentar al alumnado"Información" sobre determinados aspectos

de la sexualidad humana, en difere n t e smomentos de la aplicación del programa enel aula, aunque fundamentalmente su fun-ción es posibilitar la contrastación entre lasrepresentaciones de los alumnos y alumnas,y la realidad circundante, útil para el cono-cimiento de elementos de anatomía, fisiolo-gía, otras culturas... A utilizar cuando hemosagotado otras vías de información, proce-dentes de los propios alumnos y alumnas, suentorno familiar... Así, por ejemplo, paraabordar el tema de Sexualidad y Cultura, alfinal de la segunda estrategia presentare-mos una serie de dibujos con los textoscorrespondientes sobre "los Baulés" o sobre"los Trobiandeses", para provocar una refle-xión crítica en torno a dimensiones funda-mentales del modelo heterosexual mono-gámico.

II. MATERIAL NO ESTRUCTURADO

No siempre previsible, puesto que el pro-fesor o profesora puede considerarlo nece-sario en un momento determinado deld e s a rrollo del programa en el aula.Podemos diferenciar entre la utilización demateriales que nos ofrece el medio, comoson los métodos anticonceptivos, o materia-les confeccionados partiendo de revistas,fotografías, etc...

1. MATERIAL DE OBSERVACIÓN

Por ejemplo al trabajar el tema deDesarrollo Sexual entre los 2 y los 6 años, ypara observar las implicaciones del dimorfis-mo comportamental: adornos, vestimen-ta.... es muy útil solicitar a nuestras alumnosy alumnas que aporten a clase fotografíasde sí mismos desde que nacieron hasta elmomento en el que estamos trabajando eltema, para que la ordenen cronológicamen-te y que expliquen las diferencias queencuentran entre las fotografías.

2. M ATERIAL MANIPULATIVO NOD I S E Ñ A D O

Con las mismas funciones anteriores. Porejemplo, la utilización de métodos anticon-


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ceptivos para realizar una clasificación de losmismos que permita analizar su aspecto,c o l o res, material de confección, funciones,usuarios (sexo), pero utilizado generalmenteen la fase de búsqueda de inform a c i ó n ,intento de resolución del problema plantea-do. Por ejemplo, para trabajar la noción deanticoncepción, entre g a remos a los alumnosy alumnas por grupos, una unidad de cadamétodo anticonceptivo: pre s e rvativo mascu-lino y femenino, diafragma, anticonceptivosorales, DIU (Exceptuando evidentemente losque suponen intervención quirúrgica: vasec-tomía, ligamento de las trompas), pre s e n t a-dos fotográficamente o por diapositivas.

3. M ATERIAL ELABORADO POR LOSALUMNOS Y ALUMNAS

D e t e rminadas estrategias de enseñanzay aprendizaje y sus correspondientes activi-dades exigirán la construcción de materia-les específicos, la recolección de otros, lai n v e n c i ó n . . .

Así, por ejemplo, para trabajar los con-ceptos de anatomía podemos proponer an u e s t ros alumnos y alumnas la constru c-ción de la anatomía interna masculina yfemenina, o una maqueta en la que re p re-senten un pueblo o ciudad para re p re s e n-tar el concepto de sexualidad. Al abordar eltema del Ciclo Menstrual con un grupo dealumnos y alumnas de 13 años, pro p u s i e-ron "tisanas" o "infusiones" para aliviar eldolor por lo que re a l i z a ron un herbario contal propósito. Proponerles inventar unmétodo anticonceptivo nuevo y explicarlo,utilizando materiales de desecho: papel,botellas, latas, etc.

Otros materiales ya clásicos no requierenuna explicación: plastilina, pintura dededos, cartulinas...

No debemos olvidar nunca para quéestamos utilizando los materiales, para evi-tar que éstos se conviertan en fines en símismos.

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7Evaluación

Es evidente que el nuevo concepto deaprendizaje, exige un nuevo enfoque en laevaluación.

En general, y como consecuencia de lagran influencia ejercida por los denomina-dos modelos experimentales, esquema tec-nológico, evaluación por objetivos, la inves-tigación y la innovación han pretendidoconvertir el aula en un laboratorio. Para queesto fuese posible, era necesario partir deun modelo de programación preestablecidoy rígido de "objetivos y contenidos", y unmodelo de evaluación que sólo tuviese encuenta los resultados finales o terminalesdel aprendizaje en términos de medición"objetiva y aséptica".

En Educación Sexual, generalmente porrazones ideológicas, la evaluación se ha cen-trado exclusivamente, o casi, en la mediciónde la información y las actitudes antes y des-pués de la aplicación de un programa, sintener en cuenta los procesos de pensamien-to, las concepciones o ideas de los alumnosy alumnas, que son las que en definitivaindicarían un cambio real. El éxito de un

programa así evaluado se traduce frecuen-temente en afirmaciones como: El alumna-do utiliza un vocabulario científico, empleacorrectamente términos como Vulva, Pene,Testosterona, Ovulación... El "éxito del pro-grama", así medido, no ha contemplado lanecesaria "reconceptualización" de los nue-vos términos. A nuestro entender, se corre elpeligro de que las concepciones que impli-can esas palabras no hayan cambiado enabsoluto. Es decir, corremos el riesgo de eva-luar la educación sexual como si se tratarade un problema de lenguaje en vez de unproblema cognitivo.

Por ejemplo, al trabajar en el primercurso de secundaria el tema "DesarrolloSexual", en el bloque temático Evolución dela Sexualidad Humana, y después de anali-zar y estudiar los procesos biofisiológicos,con la terminología adecuada, planteabanlas niñas que "Las tetas no eran ni bonitas nifeas; la grande o la no grande no tenía nin-guna razón de ser en relación a la belleza".Sin embargo, los niños discrepaban ostensi-blemente: "Las más grandes son las mejores,las que salen en las revistas, y las que les

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gustan a los hombres". Por el contrarío, nin-gún rasgo físico masculino se contempló. Noles interesaba hablar de ello. Las propiasniñas plantearían más adelante que " e lvello masculino, su voz y su fuerza eran indi-cadores inequívocos de su poder', "la mujerno tiene nada que la haga fuerte".

Existe pues un aparente dominio delvocabulario, pero las diferencias biológicas,justifican las diferencias sociales. Los carac-t e res sexuales secundarios apare c e nIdentificados con valores sociales como sonel poder masculino. Las niñas se quejabande que los niños "se creían mejores", a loque los niños contraargumentaban que"Nuria, ya se puede sacar veinte mil matrí-culas que José Eloy, siendo un niño, sabía detodo mucho más". El lenguaje, evidente-mente, representa una determinada con-cepción del mundo social y el lenguajesexual no está exento. La evaluación de lainformación sexual "científica y objetiva",aséptica, es una falacia. Las concepcionessexuales, sistemas explicativos, ligados alvocabulario, comportan la incorporación devalores morales e ideologías. Por tanto, esaquí donde cobra especial relevancia el tra-bajo del androcentrismo y los estereotiposde género.

"Por lo tanto, ni la educación ni la eva-luación pueden comprenderse como proce-sos tecnológicos desligados de la esfera delos valores e ideologías". Así, pues, "Undiseño estrictamente estructurado de ante-mano no puede ser un instrumento adecua-do para la evaluación cualitativa... el estu-dio se orienta y desarrolla frecuentementehacía direcciones que no han sido previstase incluso ni sospechadas, con anterioridad"(Pérez Gómez, 1983, 430).

Durante la década de los sesenta, comorecoge Pérez Gómez (1983), se despierta ungran Interés por la perspectiva denominadacualitativa, defendida por autores comoEisner, Cronbach, Stenhouse, Guba, entreotros, en gran medida como resultado de laconsideración de que los tests estandariza-dos de rendimiento, no proporcionan toda

la información que se precisa para compren-der lo que el profesorado enseña y el alum-nado aprende.

R e c o rdando el ejemplo que señalábamosreferido al aprendizaje del tema "Desarro l l oSexual", podemos notar como el apre n d i z a j eno se limita, afortunadamente, a los conteni-dos previstos inicialmente. Este tema, derivahacia nociones sociales: los modelos estéticosde belleza y fuerza, relaciones de poder,dimensiones afectivas en las relaciones entrealumnos y alumnas, todos ellos no pre v i s i b l e s .

A este respecto, Eisner afirma que "enp a rte como resultado de la creciente literatu-ra sobre el "curriculum oculto", aquellos quetrabajan en el campo educativo han re c o n o-cido que los pro f e s o res y la escuela como ins-titución, enseñan más que lo que se pro p o-nen. La mayoría de las lecciones import a n t e sque los alumnos aprenden en la escuela noestán integradas en el curriculum explícito"( P é rez Gómez, 1983, 429). A lo que nosotro spuntualizaríamos que en el terreno de laEducación Sexual, los alumnos y alumnas hanvenido aprendiendo "a pesar de la escuela",y que cuando se ignoran estos pro c e s o s ,a rgumentando la defensa de la objetividad yla cientificidad de la E.S. y la evaluación,estamos propiciando el fraude escolar.

Una evaluación que quiera recoger estaspeculiaridades, que sea "sensible a las dife-rencias, a los acontecimientos imprevistos, alcambio y al progreso, a las manifestacionesobservables y a los significados latentes"exige una nueva metodología. "La evalua-ción cualitativa incorpora, pues, un conjun-to de técnicas, orientaciones y presupuestosde la metodología etnológica, de la investi-gación de campo (...) en una cultura primiti-va, o en el ámbito del aula, busca el signifi-cado, el contenido de los signos o indicado-res externos, impregnándose día a día de lavida del medio, de los significados comparti-dos y latentes, de los comportamientos sim-bólicos... el monismo metodológico se susti-tuye por la pluralidad y flexibilidad metodo-lógica que abarca la observación, la entre-vista, el análisis de documentos, cuestiona-


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rios e incluso tests y pruebas estandar"(Pérez Gómez, 1983, 430).

En definitiva, podemos afirmar, que losresultados finales pueden considerarsecoyunturales, mientras que los procesos no.En este sentido, nuestro énfasis se sitúa enel terreno de los aspectos cualitativos, sinque ello implique un olvido de los aspectoscuantitativos.

En consecuencia, este nuevo enfoque enla evaluación implica contemplar la infor-mación, las actitudes y las concepciones,como tres indicadores fundamentales einterconectados tanto del proceso de apren-dizaje como de los productos finales.

La información sexual se refiere al cono-cimiento de la terminología, procesos fisio-lógicos, funciones sexuales, aspectos des-criptivos de los órganos sexuales y reproduc-tivos, enfermedades de transmisión sexual,pero esta información resulta incompleta sino conocemos las concepciones que la sus-tentan, y evidentemente, si la posible rees-tructuración de los procesos cognitivos delindividuo implican, finalmente un cambiode actitudes o no.

Asimismo, hemos de emplear como fuen-tes de información cualquier material pro-ducido por el alumnado así como la autoe-valuación del propio programa. (Ve rMateriales para el profesorado).

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8Funciones del profesorado

Una metodología constructivista implicanecesariamente un replanteamiento en lasfunciones del profesor y la profesora.

Evidentemente, en primer lugar, la for-mación del profesorado es indispensable.Esta debe provocar un doble cambio, encuanto a su forma de entender la sexualidady la educación sexual, y en una reflexión enlo que se re f i e re a su papel dentro del aulano como transmisores de conocimientos sinocomo facilitadores de las estrategias de ense-ñ a n z a - a p rendizaje anteriormente descritas.

El cambio de actitud debe permitir unaaceptación de la propia sexualidad y laaceptación de la sexualidad de los demás.A.S. Neill (1972), quien defendía la necesi-dad de impartir una completa inform a c i ó nsexual, afirmaba en "The Pro b l e mTeachers" (Hemings, 1972, 189) que "eranecesario que los maestros tuvieran unaactitud más sana respecto a lo sexual, y tam-bién una vida sexual satisfactoria". "Queríaque sus alumnos adquiriesen "criteriosracionales y realistas de lo sexual, en lugarde adoptar los hipócritas criterios conven-

cionales que existían al respecto" (Hemings,1972, 187).

"El adulto debe evitar emitir juicios afir-mativos o negativos al referirse a las con-ductas del niño. Su papel debe ser lo másneutro posible en este sentido, sin dejarentrever su propia manera de pensar. Suactividad debe centrarse en formular pre-guntas consecuentes a las afirmaciones delos niños, dirigidas a que éstos generalicenlos razonamientos correctos y a crearle con-tradicciones perceptibles por él, cuandoestos sean incorrectos, de manera que pro-voquen desequilibrios que le inciten a labúsqueda de una solución mejor" (Morenoy Sastre, 1980, 47).

En este sentido es muy importante ladiversificación de las actividades en torno alas estrategias por construcción.

Para favorecer la construcción del conoci-miento se pueden provocar situaciones paraque los alumnos y alumnas pongan de mani-fiesto sus ideas previas. "Las ocasiones pue-den darse en situaciones de pequeños gru-

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pos, en las conversaciones de clase o pidién-doles que hagan una representación de loque piensan acerca de una situación, porescrito, dibujando o a través de cualquierotro medio" (Driver, Guesne Y Tiberghien,1989, 302).

Otros procedimientos que sugieren son el"planteamiento socrático de pre g u n t a s " ,"puede ayudarles a descubrir la posiblefalta de coherencia de su propio pensa-miento y a reconstruir sus ideas de formamás adecuada".

Somos conscientes de la dificultad quepuede implicar el cambio de funciones queproponemos para el profesorado, pero nosería válido dar normas. Cada situación con-creta requiere formular las preguntas dediferente manera.

Otra función fundamental del profesor oprofesora es, " ... la de situar al niño ante larealidad -las situaciones experimentales pro-poniéndole una actividad a realizar o pro-blemática a resolver, variando con gran fre-cuencia tanto las situaciones como el mate-rial, para favorecer la generalización de lasadquisiciones, comprobar su solidez y evitarla monotonía y la perseveración de las res-puestas" (Moreno y Sastre, 1980, 47).

El profesorado tiene que comtemplar,finalmente, la función de favorecer la activi-dad cooperativa entre los sexos y evitarcualquier situación discriminatoria.

Por último, señalar, que una funciónadicional del profesor o la profesora es lade lograr integrar a las madres y los padre sen este proceso educativo. Las re u n i o n e si n f o rmativas periódicas asegurarán eléxito de los programas de educaciónsexual. Para ello, es importante pro p o n e r-les actividades de formación, cuyos conte-nidos deben ser propuestos por ellas yellos mismos, utilizando para ello, lamisma clasificación de temas que hemosdiseñado para los alumnos y alumnas. Lai n f o rmación y la formación nos van a per-mitir resolver los problemas de oposición ala introducción de éstos programas, discu-tiendo y analizando todos los inconvenien-tes que suelen plantear.

Sugerimos, la realización de cursos deformación de ocho sesiones, en las queabordar los temas elegidos, tanto en lo quese refiere a educación sexual como a su pro-pia formación: métodos anticonceptivos,ciclo de respuesta sexual, erotismo, etc.

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9Bibliografía

A modo de libros básicos proponemos laconsulta de los siguientes:

B a rragán, F. (1995). La educación sexual enEducación Secundaria. Junta de Andalucía.

Cubero, R. (1989). Como trabajar con lasideas previas de los alumnos. S e v i l l a :Díada

D r i v e r, R.; Guesnne, E. y Ti b e rghien, A.(1989). Ideas científicas en la infancia y laadolescencia. Madrid: MEC-Morata.

Giordan, A. y De Vecchi, G. (1988). Los orí-genes del saber. De las concepciones per-sonales a los conceptos científicos. Sevilla:Díada.

Gómez Zapiain, J. (1997). La sexualidad:Perspectiva picosocial en la adolescencia.

En M. Lameiras y A. López, Sexualidad ySalud (pp. 63-82). Santiago de Composte-la: Tórculo Edicións.

Moreno, M y Equipo IMIPAE (1983). La Peda-gogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Nevo, D. (1997). Evaluación basada en elcentro. Un diálogo para la mejora educa-tiva. Bilbao: Mensajero.

Pérez Gómez, A. (1983). Modelos contem-poráneos de evaluación. En J. Gimeno yA. Pérez, La enseñanza: su teoría y supráctica (pp. 426-449). Madrid: Akal.

Zabalza, M.A. (1987). Diseño y desarrollocurricular. Para profesores de enseñanzabásica. Madrid: Narcea.


III. Algunos Ejemplos de Puesta en Práctica.



© El autor



Depósito Legal: SE-1588-99 (III)

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1. INTRODUCCIÓN: CONCEPTOS CLAVES

Del tema de aprendizaje Sexualidad yCultura, hemos optado por un subtema,Concepto de Sexualidad, Género y Culturacomo contenido posible para comenzar adesarrollar el programa. Supone la inclusiónde qué entendemos por sexualidad, cuálesson sus funciones, desarrollo de la sexuali-dad en estas edades, con manifestacionesdiferentes de la sexualidad de las personasadultas, y análisis de las diferencias interin-dividuales e interculturales.

Las diversas dimensiones del subtemap e rmitirán establecer relaciones entre loselementos culturales y sociales: normas con-vencionales y arbitrarias que regulan lasexualidad humana y sus funciones; lasbases biológicas y psicológicas característi-cas de este período: desarrollo sexual, cons-t rucción de la imagen corporal; afectivas:de las relaciones en pandilla a la form a c i ó nde las primeras parejas de acuerdo con lap re f e rencia sexual, sentimientos asociadosa las diversas manifestaciones sexualescomo autoerotismo, primeras re l a c i o n e s

sexuales; y moral, referidas a las valoracio-nes de aprobación o condena de nuestracultura respecto a las relaciones pre m a t r i-moniales, los mitos relaciones con la puber-tad, con lo que daríamos cabida a todos losaspectos que hayan planteado nuestro salumnos y alumnas. Será especialmentei m p o rtante tener presentes las manifesta-ciones de la función sexual humana:Comunicación, afectividad, placer y re p ro-ducción, así como la relación dialécticae n t re lo biológico y lo socio-cultural.

La perspectiva de género debe ayudarnosa contemplar que la mayor parte de las cul-turas conocidas, entre ellas la nuestra,intenta generar normas de comportamientod i f e rentes para hombres y mujeres. Porejemplo en lo que se refiere a quien puedemanifestar los deseos y cómo, o a los rolesadoptados en las relaciones sexuales.

Es necesario especificar, que no se trata de" p roponer" una concepción determinada dequé se entiende por sexualidad sino de pre-sentar múltiples perspectivas. Es evidenteque partimos de un concepto abierto por el

1Sexualidad, géneroy cultura

El presente volumen incluye y desarrolla cuatro ejemplificaciones. La primera de ellascentrada en el tema Sexualidad, género y cultura ha sido experimentada con alumnadode secundaria obligatoria correspondiendo por tanto a la etapa comprendida entre losdoce y los dieciséis años. A continuación presentamos el tema Síndrome deInmunodeficiencia Adquirida y Género con población comprendida entre los dieciséis ylos veinte años de forma que podamos cubrir un espectro amplio de edades.

El tema de la Agresión y las consecuencias sociales ha sido trabajado durante dos cursosacadémicos completos con alumnado de secundaria comprendido entre catorce y dieci-séis años.

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que entendemos que la sexualidad es funda-mentalmente comunicación, afectividad yp l a c e r, siendo la re p roducción una funcióni m p o rtante, optativa, y en absoluto la única.P e ro, insistimos, lo que nos importa es favo-recer la construcción de este concepto y ellono implica que todos los alumnos y alumnast e rminen "pensando" lo que nosotros cre e-mos. Tampoco la meta final, es necesaria-mente, la construcción completa del concep-to, puesto que en un primer abordaje, decarácter general, podemos lograr una apro x i-mación al tema, que nos permitirá incidirp o s t e r i o rmente en determinados aspectos,por ejemplo el social o el cultural, o el psico-lógico. Es decir, no se trata de enseñar con-signas, se trata de reflexionar colectivamen-te, y en último extremo, de que cada alumnay alumno construya su propio sistema expli-cativo. Recordemos, en este sentido, que laspersonas adultas re e s t ructuramos continua-mente nuestro concepto de sexualidad. No setrata de una noción estática e inalterable a lol a rgo de toda nuestra vida.

En consecuencia, al abordar las funcionesde la sexualidad humana hemos de permitirque cada alumno y alumna establezca lasrelaciones de jerarquía que considere apro-piadas para relacionar la comunicación,afectividad y placer, en vez de sobredimen-sionar alguna de ellas.

El tiempo total que puede emplearse enel abordaje del tema es de veinticinco sesio-nes de trabajo de una hora de duracióncada una, lo que equivale, aproximadamen-te, a un trimestre del curso escolar

2. SONDEO, CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DELOS INTERESES

El diagnóstico inicial de los intere s e srefleja en el Ciclo 12-16 la formulación dep reguntas sobre casi todos los bloques temá-ticos, aunque fundamentalmente se centranen Sexualidad y Cultura, Anatomía y CicloM e n s t rual, Sexualidad y Reproducción, Ciclode Respuesta Sexual y Alteraciones eHigiene Sexual.

Comentaremos, pues, algunas de las pre-guntas más significativas que nos puedanguiar en un mayor conocimiento de losalumnos y alumnas de este ciclo, especial-mente las que se re f i e ren al temaSexualidad, Género y Cultura que más ade-lante explicitaremos en cuanto a su progra-mación y aplicación en el aula.

SEXUALIDAD Y CULTURA

En lo que se refiere a las relaciones depareja, matrimonio y relaciones prematri-moniales el alumnado formula preguntascomo: ¿A qué edad sería oportuno "liarse"en serio con un chico?, ¿Entre las parejas sepractica con frecuencia la sexualidad?(Chica), ¿Es malo hacer el amor todos lasdías? (Chico), ¿Por qué es necesario hacer elamor? (Chico).

Sobre los aspectos socioculturales y edu-cativos: ¿Por qué los niños de 9 a 10 años nopueden hacer el "triqui-traca"? (Chico), ¿Porqué nos cubrimos nuestras partes genitales?(Chico).

Variabilidad cultural en las orientacionessexuales o preferencia sexual: ¿Por qué laschicas, especialmente, tienen tanto miedo a"entregarse" por primera vez? (Chico).

Como nos muestran estas preguntas, nos i e m p re las normas convencionales, eviden-tes para las personas adultas, parecen serlopara los alumnos y alumnas. Por eso, puedes o r p re n d e rnos la ingenuidad de algunas deellas. En otros casos, los tópicos fre c u e n t e sen estas edades, pueden reflejar una ciert ap reocupación por estar o no dentro de loque socioculturalmente se considera "nor-mal", o por los problemas que les planteael acceso a lo que erróneamente conside-ran el mundo de los adultos, sexualmenteh a b l a n d o .

Como comentario general podemos indi-car, el valor informativo de la formulaciónde las preguntas, ya que constituyen unaayuda fundamental para prever comopuede ser el desarrollo del tema de apren-

III. Algunos ejemplos de puesta en práctica

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dizaje. Nos ayuda a conocer el lenguaje queutilizan los alumnos y alumnas, las diferen-cias entre las preguntas según el sexo y,especialmente algunas de las concepcionesal uso, así como sus propias explicacionesque no están tan claramente determinadaspor las de los adultos.

Para generar un clima de "comunica-ción", podemos comentar con el grupo detrabajo el resultado de la clasificación y aná-lisis de las preguntas ya comentadas, asícomo responder a algunas de sus inquietu-des para posteriormente proponer la elec-ción de los temas de aprendizaje.

Clasificación y análisis de los intere s e s

La primera tarea a realizar con nuestrosalumnos y alumnas es un sondeo de intere-ses, de manera anónima, indicando sexo,edad y curso escolar. La consigna que debe-mos mantener es: escribe todas las pregun-tas que quieras saber sobre sexualidad. Nodebemos aclarar en ningún momento quéqueremos decir con la palabra sexualidad. Elsondeo es individual y hay que insistir enque intenten formular las preguntas de lamanera más concreta posible, y sin limita-ción en el número.

La totalidad de preguntas deben serescritas literalmente en el modelo de clasi-ficación separadamente por sexos, temas ysubtemas. Para ello haremos un vaciado delas preguntas en el modelo de clasificaciónque proponemos (Ver Material para el pro-fesorado, Hojas de re g i s t ro de intere s e si n i c i a l e s ) .

Esta tarea, no obstante, representa algu-nas dificultades teóricas y prácticas. Laambigüedad en su formulación y la incorpo-ración de una misma pregunta en dos apar-tados diferentes de un tema dificulta su cla-sificación en algunos casos. Para ello, pode-mos recurrir a su clasificación simultánea endos apartados diferentes, o valorar cuál es elaspecto predominante en la pregunta. Porejemplo, ante la pregunta, ¿Se puede equi-vocar uno con los dos orificios que tienen las

mujeres, y no saber cuál es el que se tieneque usar?, optaremos por clasificarla en elapartado referido a Anatomía Femenina,porque representa un problema de desco-nocimiento de la anatomía, a pesar de quepodamos considerar que la pregunta puedeindicar una centración en la idea de "pene-tración" como única forma de re l a c i ó nsexual, lo cuál constituye o puede constituiruna información adicional interesante.

En cualquier caso, estas dificultadesdeben ser anotadas para poder establecerun criterio único y uniforme. Si una pregun-ta es incluida por dos veces, debemos tener-la en cuenta en el cómputo parcial o totalde los porcentajes que representan. Una vezvaciadas todas las preguntas, debemos cal-cular el porcentaje que representan, porsubtemas y temas y separadamente porsexos, para posteriormente calcular, conjun-tamente, el porcentaje que representa cadatema.

El análisis debe orientarse fundamental-mente a conocer el tipo de preguntas quenos formulan, en el sentido de en quétemas o subtemas pueden ser ubicadas,qué diferencias existen entre las pre g u n t a sf o rmuladas por los chicos y las chicas, enqué tema o temas se centran mayoritaria-mente, así como el lenguaje que empleanen su form u l a c i ó n .

El siguiente ejemplo clarificará la quedecimos. Como podemos observ a r, se tratade las preguntas realizadas en torno altema Sexualidad y Cultura en un curso deprimer ciclo de secundaria. Las pre g u n t a sescritas por los chicos se centran en lossubtemas Generalidades y Difere n c i a sSocioculturales y Educativas, re p re s e n t a n-do, respectivamente el 3.2% y el 9.6% deltotal de las preguntas planteadas por latotalidad de chicas y chicos con respecto atodos los temas, es decir el 12.3% del total,mientras que con respecto a su propio sexore p resentan el 44.4%.

Para las chicas los subtemas de interésson Concepto de Sexualidad, Difere n c i a s

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Socioculturales y Educativas y Relaciones depareja, matrimonio y relaciones prematri-moniales. Lo que, respectivamente, repre-senta el 3.2%, 9.6% y 9.6% del total de pre-guntas formuladas por chicas y chicos, y el31,7% de su propio sexo.

La valoración de estos intereses inicialespone de manifiesto que existen diferenciassignificativas entre las preguntas en funcióndel sexo. La formulación más general de laspreguntas de chicos contrasta, a primeravista, con la profundidad de las realizadaspor las chicas. Estas últimas aluden explícita-mente a la discriminación en función delsexo o al miedo a la sexualidad.

Comparativamente con otras temas, elporcentaje es bastante elevado, lo que nospodría indicar que inicialmente tienen inte-rés por el mismo.

La tarea descrita de sondeo de los intere-ses nos ocupará una clase completa (50minutos). Posteriormente haremos la clasifi-cación y el análisis, labor que es interesanterealizar conjuntamente con el resto de pro-fesores y profesoras implicados en nuestrocentro en el programa de Educación Sexual,especialmente con el profesorado de nues-tro Ciclo. Ello puede darnos una visión com-pleta y evolutiva de los intereses del ciclo.

La información obtenida debe ser comu-nicada a nuestros alumnos y alumnas y a lasmadres y padres. Es especialmente ilustrati-vo que los adultos conozcan las preguntasde los chicos y chicas para desmitificar laidea de ausencia de interés por los temassexuales.

Puede llevarnos una clase comentar estosdatos con las alumnas y alumnos y "expli-carles" algunas de sus preguntas. Sus expec-tativas iniciales son, re p roduciendo unmodelo tradicional de enseñanza, que comoes el profesor o la profesora la que "sabe",ésta debe transmitir el conocimiento.Igualmente, tampoco debemos resistirnos ap royectar algunas diapositivas alusivas aalgunas de las preguntas más comunes. Es

una manera de mostrar nuestro talanteabierto ante la sexualidad y una primeraocasión para vincularnos a sus intereses, suspreocupaciones y comenzar a construir unasrelaciones efectivas y comunicativas necesa-rias en el futuro.

Por la tanto, es el momento de pro p o-nerles la consigna de decidir colectivamen-te, qué temas vamos a estudiar y por cuálvamos a comenzar. Esta actividad puedel l e v a rnos una clase más. Debemos lograrque nuestros alumnos y alumnas explicitenel tema de aprendizaje y que justifiquen suelección e importancia. Asimismo debencomenzar a aprender a determinar los lími-tes del mismo y realizar agrupamientos deltipo de interés que pondrán de manifiesto.Este proceso, elimina aquellas pre g u n t a sque form u l a ron para comprobar si lo queellos creen saber es cierto o no, y en conse-cuencia formularán nuevas pre g u n t a s .Puede abru m a rnos las dificultades que tie-nen nuestros alumnos y alumnas para aco-tar los temas, dada la escasa práctica quetienen en esta metodología. La elección delos temas supone la realización de unavotación, una vez han sido debatidos, qued e t e rminará el orden en el que, según elalumnado, deben ser abordados. El temamás votado será el primer tema de apre n-dizaje. En el caso práctico que estamoscomentando, el tema general fueSexualidad y Cultura.

La decisión siguiente es determinar sia b o rdamos Sexualidad y Cultura comotema general o nos centramos en algúnsubtema significativo. Debemos re c u rr i r, eneste momento, a los demás criterios deselección de contenidos: qué puedena p render y qué temas conviene que apre n-dan, así como la propia práctica del pro f e-sorado. En el caso de este tema, nos pare-cía evidente la necesidad de comenzar pora b o rdar el concepto de Sexualidad, Géneroy Cultura porque comporta la posibilidadde una reflexión global sobre sexualidad,para posteriormente profundizar en cadauno de los demás subtemas: variabilidadcultural de la pre f e rencia sexual, difere n-


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cias socioculturales y educativas, re l a c i o n e sde pareja, matrimonio y relaciones pre m a-trimoniales. Las concepciones sobre sexua-lidad están implícitas o explícitas en cadauna de los demás apartados o subtemas, yen cualquier caso interre l a c i o n a d a s .

¿Y si nos equivocamos en la determina-ción acertada del tema o subtema?.Debemos recordar, que los contenidos ini-cialmente seleccionados no son rígidos.Pueden y deben ser transformados en lapráctica con cada grupo de trabajo.

3. DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

Ha llegado el momento de preparar la"programación". Establecer los objetivos esla primera tarea fundamental. De nuevo,nos parece importante indicar, la necesidadde que la determinación de los objetivospueda realizarse colectivamente por el equi-po de profesores y profesoras de EducaciónSecundaria.

Para ello, es obligada la referencia a losobjetivos generales establecidos para laeducación sexual para educación secunda-ria, a partir de los cuales concretaremos losobjetivos de este tema, o de cualquier otroque diseñemos.

Para el subtema concepto de Sexualidad,Género y Cultura, podemos, por lo tanto,proponer inicialmente los objetivos que serecogen en la programación adjunta.

No debemos olvidar, que estos objetivospodrían ser transformados como resultadode la aplicación del tema en el aula. Losobjetivos tampoco deben considerarsecerrados e inflexibles. A pesar, de las dificul-tades que pueden implicar para la evalua-ción, los objetivos pueden ser modificados,matizados y completados.

La programación incluida en este capítuloejemplifica la propuesta de la que podemosp a rtir para el abordaje del tema en clase.

Es importante hacer notar que partimosde una programación inicial que debe serabierta y flexible, a la que iremos añadien-do las reformulaciones necesarias en losobjetivos, los contenidos, estrategias, o cual-quier otro elemento del diseño curricular.

Resulta muy interesante anotar cuál es eldesarrollo real del tema en el aula, parapoderlo analizar al finalizar una programa-ción. Si disponemos de medios, la grabaciónde las primeras sesiones de trabajo y su aná-lisis posterior, nos proporcionará una infor-mación de primera mano sobre su desarro-llo. Algunos detalles escapan al profesoradosi no se graba o se toman notas de clase.Sugerimos, la utilización del modelo deregistro de incidencias en la programaciónincluido en el apartado de Material para elProfesorado (Modelo de registro del desa-rrollo en la práctica del tema), que nos per-mitirá, a modo de diario, reflejar tanto losacontecimientos previstos como los no pre-vistos en el aula.

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4. DESARROLLO CURRICULAR

En cuanto a las estrategias de enseñanzay aprendizaje, descritas en la programación,conviene recordar que incluyen las formasde agrupamiento, las tareas o actividades arealizar, así como el material que, previsible-mente, vamos a necesitar.

Planteamiento del problema

Siguiendo estas pautas, la primera estra-tegia propuesta es el planteamiento delproblema, para lo que en pequeños grupos,que se deben organizar espontáneamente,sean mixtos o no, se les propone que reali-cen por medio de un dibujo, o con plastilinao barro la que entienden que es la sexuali-dad de las personas que viven en esa ciudad.

Una vez los equipos han finalizado, se lespropone que expliquen el trabajo realizado,para lo que se les puede pedir que respon-dan a las siguientes preguntas: ¿qué es lasexualidad?, ¿para qué es?, ¿a qué edadempieza y termina?, ¿es igual en todas laspersonas?, ¿es igual en todos los países?.

Las respuestas de los diferentes gruposnos van a permitir conocer "las concepcio-nes que el alumnado ha elaborado de formaautónoma" sobre este tema.

Así, probablemente, nos encontrare m o scon explicaciones claramente re p ro d u c t i v a s :"La sexualidad es hacer el amor, acostarse. seacuestan, hacen el amor y después de nuevemeses tienen un hijo"; explicaciones en lasque se conjugan la función re p roductiva conel placer: "Cuando se casan o se gustan unpoco, le van cogiendo el gusto y antes decasarse se toman pastillas. Y la primera vezque hacen el amor se toma la pastilla lam u j e r- y, al cabo de unas días se casan. Haygente que tiene 15 años y hace el amor por-que les gusta y se casa temprano"; y explica-ciones, en las que se incorporan las dimensio-nes afectiva y comunicativa de la sexualidad:"Para sentirse bien dos personas".

No hemos de olvidar que para integrarde forma efectiva la perspectiva de género

hemos de formular preguntas que permitanindagar en las diferencias en las relacionesentre chicos y chicas en sus concepciones.

Así pues, con la estrategia de plantea-miento del problema, trataremos básica-mente de que las alumnas y alumnos expli-citen su pensamiento sobre el concepto desexualidad. En este sentido, una funciónimportante del profesor o la profesora serác o o rdinar y dirigir esas explicaciones demanera que mediante la formulación depreguntas convenientes permita profundi-zar en las explicaciones y aclarar todos lostérminos empleados por el grupo, ya que enmuchos casos, el vocabulario que empleansupone concepciones diferentes a las nues-tras. Este puede ser, también, un buenmomento para intentar ir introduciendo elvocabulario apropiado, que utilizare m o sjunto con el que el alumnado ya conoce.

Por ejemplo, ante respuestas como"hacen el amor", preguntaremos: ¿qué eshacer el amor?, ¿cómo lo hacen?.

Búsqueda de información

La estrategia de "búsqueda de inform a-c i ó n " , va a suponer un momento import a n t edel desarrollo del aprendizaje del subtema,ya que posibilita "la contrastación de las dife-rentes concepciones entre los propios alum-nos y alumnas", para lo que el pro f e s o r a d of o rmulará preguntas que permitan la re f l e-xión y la contradicción perceptible. Por ejem-plo, podemos formularles, a los que opinanque la sexualidad es fundamentalmentere p roducción, que si las personas que no tie-nen hijos, tienen o no sexualidad, o que porqué se casan, entonces, si no tienen hijos. 0,qué sucede cuando una pareja ya tiene sufi-cientes hijos e hijas y decide no tener más.

Sigue siendo muy interesante, en esta fasedel trabajo, re c o rdar las preguntas que nosf o rm u l a ron en el sondeo inicial como form ade asegurar una buena comunicación.

Por otra parte, es posible, que los alumnosy alumnas se centren durante algún tiempo enalguna de las dimensiones del concepto que

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estamos trabajando, para pro g re s i v a m e n t eabandonar esa perspectiva, tomar otra, yfinalmente poder englobarlas en una nuevaexplicación más coherente. Pero convienere c o rd a r, que este es un proceso que tienenque realizar los propios alumnos y alumnas.Las explicaciones del profesor o la pro f e s o r a ,por muy claras que sean, no podrán sustituirnunca este proceso de constru c c i ó n .

Una actividad que ha resultado suma-mente interesante es proponer la clasifica-ción de conductas sexuales y sociales a par-tir del material Concepto de Sexualidad (VerMaterial para el alumnado), que nos permi-te profundizar en las concepciones delalumnado sobre la definición social y cultu-ral de la sexualidad.

El material se compone de una colecciónde once dibujos que re p resentan: 1. Besos ocaricias heterosexuales, 2. Besos o cariciashomosexuales, 3. Una mujer embarazada, 4.Relación heterosexual entre personas mayo-res, 5. Relación homosexual, 6. Relación les-biana, 7. Relación heterosexual entre perso-nas adultas, 8. Saludo entre chicos, 9.Adolescente y autoerotismo, 10. Niño peque-ño y juego genital y 11. Boda hetero s e x u a l .

Les pro p o n d remos que clasifiquen endos grupos las actividades que consideransexuales y las que desde su punto de vistano implican sexualidad así como una expli-cación de esta clasificación. Hemos de favo-recer la contrastación entre iguales plante-ando las contradicciones que irán apare-ciendo en los diferentes grupos de trabajo.

Para continuar, la utilización de inform a-ción externa a los alumnos y alumnas, puedeiniciarse con la introducción de la perspectivaa n t ropológica de la sexualidad. Una de lasactividades a proponer en este tema es " l acontrastación con otras culturas". Así, pode-mos realizar una lectura de los textos sobre"Los Baulés, de Costa de Marfil o LosTrobiandeses de Papua Nueva Guinea" (Ve rfig. 5) entre los que la organización sexual esla poligamia, los mitos sobre la menstru a-ción, las relaciones entre las diversas esposasde cada hombre, etc., para analizar las dife-rencias y similitudes que encontramos connuestra cultura. Puede ser de gran utilidadpara la comprensión de la convencionalidady arbitrariedad de determinadas norm a ssexuales. La lectura puede ir acompañada delos comentarios sobre las ilustraciones aquíi n c l u i d a s .

Visión general de un poblado.

Fig. 5: La cultura Baulé (Costa de Marfil) .


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La cocina se emplea para preparar los alimentos y guardar el ganado. Es común paravarias mujeres que conviven con el mismo hombre. No pueden cocinar cuando están conla menstruación.

La dureza en la preparación de los alimentos, moler elñame por ejemplo, contrasta con la idea de debilidadfísica de las mujeres

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Una mujer Baulé cocinando

La maternidad se considera fundamental para que una mujer no sea repudiada por elhombre.


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Visión del camino que conduce a un poblado.

Cabañas típicas para conservar los alimentos.

Fig. 6: La Cultura de las islas Trobiand (Papúa Nueva Guinea)

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Una familia monógama.

Una mujer de las Montañas de MontHagen con los adornos típicos para su boda.


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En esta fase, una de las mayores dificulta-des es controlar el impulso lógico en todop rofesor y profesora, de querer explicar yaclarar el concepto por lo que es import a n t ed e s a rrollar la habilidad para formular las pre-guntas adecuadas en el momento más opor-tuno que conduzca al alumnado a establecersus propias explicaciones. La propia prácticanos irá dando pautas para estas interv e n c i o-nes. Aquí no es posible establecer norm a sp o rque la dinámica puede ser muy difere n t econ cada grupo de alumnos y alumnas, aun-que nos ayudará bastante re c o rdar las pro-pias preguntas que nos hayan formulado enla fase de sondeo inicial.

Una de las situaciones, que con frecuen-cia persiste es la negativa a formar gruposmixtos. Debemos aprovechar este fenóme-no para generar una discusión colectivapara que expliquen por qué no quierenhacerlo. No hemos de descartar la forma-ción de grupos de chicos y de chicas separa-damente de forma que conozcamos ambasperspectivas por separado para posterior-mente favorecer la contrastación. Asímismo, hemos de contemplar el análisis delas relaciones de poder en las diferentes for-mas de organización social: quién toma lasdecisiones en la formación de los vínculosfamiliares y si esa persona está legitimadapara tomar esas decisiones.

En este momento, y tras la contrastaciónde las concepciones entre los propios alum-nos y alumnas, podemos utilizar otras fuen-tes de información: libros, el propio profe-sor o la profesora, los padres y las madres,etc.

Intento de solución

La "estrategia de intento de solución"debe suponer una revisión de todos los con-tenidos abordados hasta el momento, unaelaboración colectiva de conclusiones comoindicador del grado de evolución que hasufrido el conocimiento previo del que par-tía el alumnado. Así, algunas actividades arealizar en pequeños grupos pueden ser: laconstrucción de una nueva ciudad o la reali-

zación de un dibujo para explicar quéentienden ahora por sexualidad y sus fun-ciones, o cómo les gustaría que fuera.

Asimismo, es el momento de elaborar un lis-tado colectivo de los términos empleados enel tema y las alternativas posibles siempreque este lenguaje suponga discriminación osexismo.

Generalización y cambio de contexto

La "estrategia de generalización y nuevoc o n t e x t o ", permitirá que los alumnos yalumnas apliquen el conocimiento construi-do a situaciones nuevas, similares o diferen-tes a aquellas que hemos utilizado en elaprendizaje.

E l "Juego de ro l e s ", se presta, especial-mente para plantear un nuevo problema alque aplicar el conocimiento. Por ejemplo,¿qué haríamos en el caso de que una pare-ja estuviera formada por una mujer denuestra cultura y un hombre de Costa deM a rfil o de Papúa Nueva Guínea. EnAndalucía se están viviendo situaciones dep a rejas con personas de Marruecos quetambién podemos utilizar.

De nuevo la perspectiva de género debeestar presente para analizar quién es coti-dianamente la persona que adopta la cultu-ra de la otra persona, si el hombre o lamujer y porqué.

5. EVALUACIÓN

Debemos mantener los criterios de eva-luación ya expuestos, es decir, conjugari n f o rmación, actitudes y concepciones.Para ello, podemos utilizar los ítems corre s-pondientes al bloque temático Sexualidady Cultura en estos tres aspectos de la eva-luación (Ver Material para el Pro f e s o r a d o ) .Las pruebas pueden realizarse al comienzodel tema, y al finalizar. Asimismo debemosevaluar la metodología, los aspectos positi-vos y negativos desde la perspectiva dela l u m n a d o .

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Nuestra experiencia en la evaluación hapuesto de manifiesto que es posible que tras laaplicación de un tema, el aspecto que menosevolución sufre es la información, mientrasque las concepciones cambian más sustancial-mente. Así, por ejemplo, tras trabajar con dosg rupos diferentes, con uno durante un cursoescolar y con el otro durante dos, hemosencontrado que por término medio disponíande la misma información, pero los sujetos delprimer grupo sostenían, mayoritariamenteque la función primordial de la sexualidad erala re p roducción y el amor, mientras el segundo,defendía la comunicación y el placer, admitien-do por tanto la posibilidad de relaciones tantoh e t e rosexuales como homosexuales. El gru p ocon el que se trabajó un solo curso pensabaque la sexualidad comienza en la pubertad; elo t ro que se desarrollaba a lo largo de toda lavida del ser humano.

En la evaluación de las concepciones,i n c l u i remos una explicación de cada alumno oalumna del tipo de respuesta que ha elegido.

Es frecuente, que al finalizar un tema losalumnos y alumnas sigan sosteniendo algu-nas ideas previas que mantenían al comen-zar, o que reproduzcan estas en contextosnuevos. Esto nos indicará que debemos inci-dir en esos aspectos, proponiendo nuevasestrategias de aprendizaje.

Por ejemplo, en uno de los grupos con elque se trabajó el concepto de sexualidad, ytras diferenciar sexualidad de re p roducción, secontinuó el programa con el tema deOrientaciones a la Respuesta Sexual oP re f e rencia Sexual: la homosexualidad y el les-bianismo así como la hetero s e x u a l i d a d , y paranuestra sorpresa volvían a exponer las mismasexplicaciones: los homosexuales no puedentener hijos, por tanto no tienen sexualidad.

Complementariamente, podemos utilizarel dibujo y los mapas conceptuales como ins-trumentos de evaluación.

Finalmente, quisiéramos comentar la utili-dad que tiene que evaluemos la metodologíaque estamos empleando. La información que

este instrumento nos pro p o rciona puede ayu-d a rnos a reajustar las diferentes fases de tra-bajo en el aula. Para ello, puede ser intere s a n-te que la observación la realice otro profesor op rofesara diferente, o algún miembro delequipo de apoyo del centro, utilizando elre g i s t ro de observación (Ver Materiales para elp rofesorado: Instrumentos de Evaluación).

Sugerimos igualmente la autoevaluaciónpor parte del alumnado de los aspectospositivos y negativos que ha tenido el desa-rrollo del tema.

6. BIBLIOGRAFÍA

Como en los anteriores capítulos, reco-mendamos la lectura de los siguientes artí-culos y libros de consulta.

B a rragán, F. (1996). La educación sexual y laeducación secundaria obligatoria: Enseñara creer o aprender a cre a r. M a t e r i a l e sc u rr i c u l a res. Educación SecundariaObligatoria. Sevilla: Junta de Andalucía.Consejería de Educación y Ciencia.D i rección General de Promoción yEvaluación Educativa.

Barragán, F. (1998). Las razones del corazón.Afectividad, sexualidad y curr í c u l o .Cuadernos de Pedagogía, 271: 72-76.

Confort, A. y Confort, J. (1980). El adoles-cente, sexualidad, vida y cre c i m i e n t o .Barcelona: Blume.

Kolodny, R.C.; Masters, V.H.; Jonhson, V.E. yBiggs, M.A. (1982). Manual de sexualidadhumana. Madrid: Pirámide.

López, F. y Fuertes, A. (1989). Para compren-der la sexualidad. Estella: Verbo Divino.

Moreno, M. y Equipo IMIPAE (1983). LaPedagogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Novak, D. y Gowin, D. B. (1988)A p rendiendo a apre n d e r. B a rc e l o n a :Martínez Roca.


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Dibuja una ciudad o un pueblo en el que se incluyan algunos aspectos de la vidasexual de las personas

FICHA1.1

7. MATERIAL. (Fichas y Documentos)

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Responder en pequeño grupo a las siguientes preguntas sobre el dibujo realizado

1. ¿Qué es la sexualidad?

2. ¿Para qué es?

3. ¿A qué edad empieza y termina?

4. ¿Es igual en todas las personas?

5. ¿Es igual en todos los países?

FICHA1.2


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“La organización sexual y económica del pueblo Baulé es la poligamia, es decirun hombre puede desposarse con varias mujeres. Pero, en realidad, es una poligamiarotativa puesto que el hombre alterna la convivencia con cada una de las mujeres y susrespectivos hijos e hijas.

La procreación es muy importante para las mujeres y mantienen la creencia deque una mujer con estrías en el vientre tras el primer embarazo será muy fértil.

Durante la menstruación la mujer no puede cocinar ni mantener relacionessexuales. Las mujeres declaraban que no sabían la razón por la que no pueden cocinar:nuestras madres así no los enseñaron”.

(Notas de Campo, Assabonu, Costa de Marfil, Barragán, F. 1988)

“Entre los Trobiandeses coexiste la poligamia como privilegio de los jefes de lospoblados y la monogamia en el resto de los habitantes. Uno de los jefes principalesposeía trece esposas cuando visitamos las islas.

Desconocen la relación causal entre el embarazo y la menstruación así como larelación entre el acto sexual y la fecundación. La sexualidad está dirigida fundamen-talmente hacia el placer.

Una característica importante es el respeto que se manifiesta por la infancia quepuede manifestar el comportamiento sexual e incluso contemplar el de las personasadultas”.

(Notas de Campo, Islas Trobiand, Papúa Nueva Guinea Barragán, F. 1990)

Textos sobre la sexualidad en el pueblo trobiándes y el pueblo baulé.

DOCUMENTO1.1

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En pequeño grupo explicar las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué en estos países son diferentes?

2. ¿Qué diferencias y qué similitudes encuentras?

FICHA1.3


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Elaborar un listado de términos que empleamos para referirnos a la sexualidad,explicar su significado y proponer si es necesario el uso de términos alternativos(especialmente cuando los que empleamos son sexistas o inadecuados)

Palabra Significado Palabra alternativa

FICHA1.4

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“En los tiempos primitivos hubo tres especies de hombres: unos que eran todohombre, otros todo mujer y los terceros hombre y mujer, los Andróginos, especie deltodo inferior a las dos primeras. Estos hombres eran todos dobles: dos hombres unidos,dos mujeres unidas y un hombre y una mujer unidos; su unión se verificaba por la pieldel vientre, tenían cuatro brazos y cuatro piernas, dos caras en un una misma cabeza,opuestas la una a la otra y vueltas del lado de la espalda, los órganos de la generacióndobles y colocados en el mismo lado de la cara a la terminación de la espalda. Los dosseres así unidos, llenos de amor el uno por el otro, engendraban a sus semejantes nouniéndose, sino dejando caer la semilla a tierra como las cigarras. Esta raza de hom-bres era fuerte, se volvió orgullosa, atrevida y osada, hasta el punto que, como losgigantes de la fábula, trató de escalar el cielo. Para castigarla y disminuir su fuerzaresolvió Júpiter dividir a estos hombres dobles. Empezó por cortarlos en dos, encar-gando a Apolo que curara la herida (...)

Pero desde entonces se verificó la generación por la unión del varón con la hem-bra y la sociedad separó uno del otro a los seres del mismo sexo primitivamenteunidos. Mas han guardado en el amor que sienten el uno por el otro el recuerdo de suantiguo estado; los hombres nacidos de los hombres dobles se aman entre sí, como lasmujeres nacidas de las mujeres dobles también se aman unas a otras, como las mujeresnacidas de Andróginos aman a los hombres y los hombres nacidos de estos mismosAndróginos sienten el amor a las mujeres”

Platón, Diálogos

DOCUMENTO1.2

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2Higiene Sexual.

Enfermedades transmisiblessexualmente. SIDA y género


Del tema de aprendizaje Higiene sexual,e n f e rmedades de transmisión sexual ye n f e rmedades transmisibles sexualmente,hemos optado por especificar más concreta-mente el SIDA.

El SIDA representa uno de los problemasde salud más importantes en estos momen-tos pero no debemos utilizarlo para recupe-rar antiguas concepciones de culpabilidad.Muy al contrario, es un tema útil para plan-tear un nuevo concepto de sexualidad queno incluya exclusivamente -como se hacehabitualmente- aquellos comportamientosque implican riesgo sino los comportamien-tos alternativos que pueden favorecer eldesarrollo del erotismo, la afectividad y lasrelaciones sexuales no genitales ampliandoasí el horizonte de nuestras potencialidadesen sexualidad humana.

Las diversas dimensiones del subtemapermitirán poner en relación los elementosculturales y sociales: normas convencionalesy arbitrarias que regulan la sexualidad

humana y sus funciones, fundamentalmentela heterosexualidad en el matrimonio, locuál permite que desde una perspectiva ide-ológica se condene cualquier práctica sexualfuera de este restringido marco, como causadel contagio de esta enfermedad.

La perspectiva social supone, además, lamarginación de las personas que la han con-traído o sospechosas de poderla contraer.Consecuentemente, se condena moralmen-te a las personas que no respetan el marcoheterosexual matrimonial, con el daño psi-cológico y afectivo que esta condena llevaconsigo.

Es evidente que el SIDA en la actualidadse relaciona con un determinado modelo decomportamiento sexual y con unas determi-nadas pautas de comportamiento, por ellodebemos evitar proponer una concepciónrestrictiva de la sexualidad.

Es evidente la necesidad de analizar conrigor y disponiendo de la suficiente infor-mación, aquellas prácticas sexuales quepueden implicar riesgos de contraer el sida

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y otras enfermedades de transmisiónsexual. La hepatitis vírica es otra de lase n f e rmedades más preocupantes de losúltimos años. Pero siempre debemos part i rde un concepto abierto y amplio de sexua-lidad entendida como comunicación, pla-cer y afectividad.

No hemos de olvidar que se trata defavorecer la construcción del concepto deenfermedad, unido al de sexualidad y com-pletado con el de métodos anticonceptivos.

En definitiva, tampoco en este tema, setrata de difundir "consignas", sino de favo-recer la reflexión colectiva para que nues-tras alumnas y alumnos construyan su pro-pio sistema explicativo.

Desde la perspectiva de género, hemosde analizar la función de la mujer en lasrelaciones. Algunas investigaciones hanpuesto de manifiesto la necesidad de plan-tear unas relaciones personales nuevas sinlos esquemas de poder tradicionales en losque la mujer tiene escasa o nula capacidadde decisión sobre el tipo de relación quepueden mantenerse o sobre el uso de pre-s e rvativo masculino o femenino si fueran e c e s a r i o .

El tiempo total que podemos emplear enel abordaje del tema puede ser aproximada-mente de unas veinticinco sesiones de tra-bajo de 50 minutos cada una.

2. SONDEO, CLASIFICACIÓN Y ANÁLISIS DELOS INTERESES

El diagnóstico inicial de los intere s e srefleja en el Ciclo 16-20 la formulación dep reguntas sobre casi todos los bloquestemáticos, aunque fundamentalmente secentran en Sexualidad y Cultura, Anatomíay Ciclo Menstrual, Sexualidad yReproducción, Ciclo de Respuesta Sexual yAlteraciones e Higiene Sexual.

Comentaremos, pues, algunas de las pre-guntas más significativas que nos puedan

guiar en un mayor conocimiento de losalumnos y alumnas de este ciclo, especial-mente las que se refieren al tema HigieneSexual que más tarde explicitaremos encuanto a su programación y aplicación en elaula.

Incluimos, como se comprobará, pregun-tas formuladas por alumnos y alumnas apartir de los 12 años, por considerarlas deinterés general, y porque, sustancialmente,son las mismas preguntas hasta los 20 años.Tienen, además, en común que reflejan elmismo tipo de ideas previas. Es un tema,que apenas sufre evolución a lo largo detodo el período de las operaciones formalesy siguiente.

HIGIENE SEXUAL

Generalidades: ¿Las mujeres que tienenuna enfermedad y que cuando tienen rela-ciones sexuales, al hombre se le pudre elpene? (Chico, 13 años), ¿Cómo debemos cui-d a rnos los genitales durante la re g l a ? .(Chica, 12 años). ¿Son muchas las enferme-dades sexuales en los adolescentes?, ¿Quéenfermedades hay o se pueden transmitircon un acto sexual?, ¿Son muchas las enfer-medades que se pueden transmitir por lasexualidad?, (Chico, 16 años). ¿Cómo com-batir las enfermedades de transmisiónsexual en caso de haberlas contraído?, ¿Quéprecaución es la más adecuada? (Chica, 17años).

Una de las mayores preocupaciones esco-lares era el Sida, hace apenas unos añoscomo influencia de los medios de comunica-ción de masas: ¿Por qué da el sida?, ¿Semuere la persona?, ¿El sida es una enferme-dad que causan los homosexuales?, ¿El sidase puede coger sin ser homosexual?, (Chica,13 años), ¿Por qué algunos hombres o muje-res se ponen a tocarse sus partes lo cuál pro-voca el sida? (Chico, 13 años), ¿Sí un padretiene el sida y tiene relaciones con unamujer, ésta tiene un hijo, le puede dar elsida al bebé tanto sí es hembra o macho?,¿A las mujeres les puede dar el sida?, (Chica,14 años).


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Constituye, como vemos, un tema en elque se dan por sentadas algunas posiblesexplicaciones, estableciendo relaciones cau-sales erróneas, sin duda, fruto de la mani-pulación ideológica a la que el sida estásometido. Un nuevo mecanismo para asegu-rar la represión de determinados comporta-mientos no heterosexuales insertos en lainstitución matrimonial.

Algunos tópicos, como el de la promiscui-dad y su asociación con el contagio deenfermedades de transmisión sexual: ¿Quéconsecuencias puede tener que la muchachahaga el amor muchas veces y con muchoshombres?, ¿Qué enfermedades puede con-traer? (Chico, 16 años).

Como comentario general podemos indi-car, el valor informativo de la formulaciónde las preguntas, ya que constituyen unaayuda fundamental para prever comopuede ser el desarrollo del tema de apren-dizaje nos ayuda a conocer el lenguaje queutilizan los alumnos, las diferencias entre laspreguntas de los chicos y las chicas, y espe-cialmente algunas de las concepciones aluso, así como sus propias explicaciones asi-miladas y no tan claramente determinadaspor las de los adultos.

Para generar un clima de "comunicación,podemos comentar con el grupo de trabajoel resultado de la clasificación y análisis delas preguntas ya comentadas, para poste-riormente proponer la elección de los temasde aprendizaje. Pero antes, hemos de res-ponder a las preguntas que con mayor fre-cuencia se repiten de una manera tradicio-nal. Constituye una prueba de confianza.

Los alumnos y alumnas del Ciclo 16-20tienen una capacidad mayor para determi-nar los temas de aprendizaje fruto de suactividad intelectual, aunque son muchomenos espontáneos que los del ciclo ante-rior y desconfían más de los adultos. La rea-lización de las asambleas de clase nos pro-p o rcionó como temas de apre n d i z a j e :Sexualidad y reproducción, Sexualidad y cul-tura, Anatomía y ciclo menstrual, Ciclo de

respuesta sexual y alteraciones e Higienesexual.

Hay que especificar, sin embargo, que suinterés se centra predominantemente en lostemas referidos a métodos anticonceptivos ysu utilización, el ciclo de respuesta sexual,incluyendo la autoestimulación, y las enfer-medades de transmisión sexual, con la inclu-sión del sida.

La primera tarea a realizar con nuestrasalumnas y alumnos es un sondeo de intere-ses, de manera anónima, indicando sexo,edad y curso escolar. La consigna que debe-mos mantener es: escribe todas las pregun-tas que quieras saber sobre sexualidad. Nodebemos aclarar en ningún momento quequeremos decir con la palabra sexualidad. Elsondeo es individual y hay que insistir enque procuren formular las preguntas de lamanera más concreta posible, y sin limita-ción en el número.

La totalidad de preguntas deben serescritas literalmente en las hojas de clasifi-cación (Ver Material para el profesorado)separadamente por sexos, temas y subte-mas. Esta tarea, no obstante representaalgunas dificultades teóricas y prácticas. Laambigüedad o la incorporación en unamisma pregunta de dos aspectos distintosde un tema dificulta su clasificación en algu-nas casas, Para ello, podemos recurrir a suclasificación simultánea en dos apartadosdiferentes, o valorar cuál es el aspecto pre-dominante en la pregunta.

Por ejemplo, ante la pregunta, ¿ S epuede equivocar uno con los dos orificiosque tienen las mujeres, y no saber cuál es elque se tiene que usar?, o p t a remos por cla-sificarla en el apartado referido aAnatomía Femenina, porque re p resenta unp roblema de desconocimiento de la anato-mía, a pesar de que podamos considerarque la pregunta puede indicar una centra-ción en la idea de "penetración" comoúnica vía de relación sexual, lo cuál consti-tuye o puede constituir una inform a c i ó nadicional intere s a n t e .

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En cualquier caso estas dificultadesdeben ser anotadas para poder establecerun criterio único y uniforme. Si una pre-gunta es incluida por dos veces, debemostenerlo en cuenta en el cómputo parcial ototal de los porcentajes que re p re s e n t a n .Una vez vaciadas todas las pre g u n t a s ,debemos calcular el porcentaje que re p re-sentan, por subtemas y temas y separada-mente por sexos, para posteriormente cal-c u l a r, conjuntamente, el porcentaje quere p resenta cada tema.

Las dificultades de clasificación, a dife-rencia de otros ciclos son mínimas, puestoque estas preguntas están casi siempre cla-ramente formuladas. No obstante, se nospuede plantear un nuevo pro b l e m a .Elaborar una nueva categorización para cla-sificar las preguntas, dada la extensión delas mismas y su profundidad. Por ejemplo,en el tema que nos ocupa, sería útil crearnuevas dimensiones como origen de lase n f e rmedades, concepto de enferm e d a d ,síntomas, formas de contagio, diagnostico ytratamiento, así como prevención.

El análisis debe orientarse fundamental-mente a conocer el tipo de preguntas quenos formulan, en el sentido de en quétemas o subtemas pueden ser ubicadas,qué diferencias existen entre las pre g u n t a sf o rmuladas por los chicos y las chicas, enqué tema o temas se centran mayoritaria-mente, así como el lenguaje que empleanen su form u l a c i ó n .

La tarea descrita de sondeo de los inte-reses nos ocupará una clase completa.P o s t e r i o rmente haremos la clasificación yanálisis, labor que es interesante re a l i z a rconjuntamente con el resto de pro f e s o res yp rofesoras implicados en nuestro centro enel programa de Educación Sexual, especial-mente con el profesorado de nuestro Ciclo.Ello puede darnos una visión completa yevolutiva de los intereses del ciclo, asícomo una visión global.

En el Ciclo 16-20, puede sernos de granayuda que se realice un nuevo sondeo,

específico, en este caso sobre el tema elS I D A .

La información obtenida debe ser comu-nicada a nuestros alumnos y alumnas y a lasm a d res y padres, Es especialmente ilustrati-vo que los adultos conozcan las pre g u n t a sde las chicas y chicos para desmitificar laidea de ausencia de interés por los temassexuales y vencer las posibles re s i s t e n c i a sante la intervención educativa.

Puede llevarnos una clase comentar estosdatos con el alumnado y "explicarles" algu-nas de sus preguntas. Sus expectativas ini-ciales son, re p roduciendo un modelo tradi-cional de enseñanza, que como es el pro f e-sor o la profesora la que "sabe", ésta debetransmitir el conocimiento. Igualmente,tampoco debemos re s i s t i rnos a pro y e c t a ralgunas diapositivas alusivas a algunas delas preguntas más comunes. Es una manerade mostrar nuestro talante abierto ante lasexualidad y una primera ocasión para vin-c u l a rnos a sus intereses, sus pre o c u p a c i o-nes y comenzar a construir unas re l a c i o n e sefectivas y comunicativas necesarias en elf u t u ro .

La decisión siguiente es determinar sía b o rdamos el tema general o algún subte-ma. Debemos re c u rr i r, en este momento, alos demás criterios mencionados de selec-ción de contenidos: qué pueden aprender yqué temas conviene que aprendan, asícomo lo que ha puesto de manifiesto lapráctica del profesorado. En el caso de estetema, nos parecía evidente la necesidad decomenzar por abordar el Concepto deE n f e rmedad, para relacionarlo con lase n f e rmedades de contagio sexual, y con-c retamente poder diferenciar entre el siday el resto de enfermedades de transmisións e x u a l .


El diseño, aplicación y evaluación prácti-ca de cada una de los temas de apre n d i z a-je es quizá el momento más complejo en la


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experimentación de un programa, así comola mayor preocupación por parte del pro f e-sorado que en un área de conocimientocomo ésta se encuentra más limitado queen otras áreas de conocimiento.

I n t e n t a remos, pues, cubrir estos aspec-tos describiendo una unidad tipo. Para ello,s e g u i remos las fases ya descritas en lametodología general de este programa deEducación Sexual.

Para el diseño de la pro g r a m a c i ó nhemos de considerar los objetivos genera-les de educación secundaria para su adap-tación al tema que nos ocupa sin olvidarque probablemente serán transform a d o sen el desarrollo del tema en el aula o cond i f e rentes grupos de trabajo.

Los objetivos tampoco deben ser consi-derados cerrados e inflexibles. A pesar delas dificultades que pueden implicar para laevaluación, los objetivos pueden ser modi-ficados, matizados y completados.

Los del tema que estamos comentandopueden verse en la programación siguiente:

La programación incluida en este capí-tulo ejemplifica la propuesta de la que

podemos partir para el abordaje del temaen clase. Es importante hacer notar quep a rtimos de una programación inicial quedebe ser abierta y flexible, a la que ire-mos añadiendo las re f o rmulaciones nece-sarias en los objetivos, los contenidos,estrategias, o cualquier otro elemento deldiseño curr i c u l a r. La realización de un dia-rio de clase por parte del profesorado nosp e rmitirá recoger todas las incidencias ycambios que se producen en su accióne d u c a t i v a .

Si disponemos de medios, la grabación delas primeras sesiones de trabajo y su análi-sis posterior, nos pro p o rcionará una infor-mación de primer orden sobre su desarro-llo. Algunos detalles escapan al pro f e s o r a-do si no se graba o se toman notas de clase.P roponemos, al igual que en la ejemplifica-ción anterior la utilización del Modelo deR e g i s t ro del desarrollo en la práctica delt e m a

En cuanto a las estrategias de enseñanza ya p rendizaje, descritas en esta pro g r a m a-ción, conviene re c o rdar que incluyen lasf o rmas de agrupamiento, las tareas o acti-vidades a re a l i z a r, así como el material que,p revisiblemente, vamos a necesitar.

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El desarrollo curricular, como en el casoanterior, debe entenderse de forma abiertay flexible adecuando la programación a losimprevistos y cambios que se pudieran pro-ducir en el aula.


Siguiendo estas pautas, la primeraestrategia propuesta es "el planteamientodel pro b l e m a ", para lo que en pequeñosg rupos, que se deben organizar espontá-neamente, sean mixtos o no, se les pro p o-ne que clasifiquen una lista de enferm e d a-des que debe incluir enfermedades de con-tagio sexual y otras que no lo sean y lase x p l i q u e n .

Las respuestas de los diferentes gruposnos van a permitir conocer "las concepcio-nes que los alumnos y alumnas han elabora-do de forma autónoma" sobre el conceptode enfermedad y las diferencias o similitu-des que establecen entre éstas, en general,y las de transmisión sexual.

Así pues, con la estrategia de plantea-miento del problema, trataremos básica-mente de que nuestras alumnas y alumnosexpliciten su pensamiento sobre el S.I.D.A.En este sentido, una función importante delprofesorado será coordinar y dirigir esasexplicaciones de manera que mediante laformulación de preguntas convenientes per-mita profundizar en las explicaciones y acla-rar todos los términos empleados, ya que,en muchos casos, el vocabulario queemplean supone concepciones diferentes alas nuestras. Este puede ser, también, unbuen momento para intentar ir intro d u-ciendo el vocabulario apropiado, que utili-z a remos junto con el que los alumnos yalumnas ya conocen.

Por ejemplo, ante respuestas que reflejenla concepción de que es la pérdida de virgi-nidad en la mujer la que origina esta enfer-medad, preguntaremos que cómo es que noocurre en el caso de ser el hombre el que

mantiene relaciones con varias mujeres. Ocuando nos planteen que es una enferme-dad de los homosexuales, preguntaremosque por qué la sufren personas que mantie-nen relaciones heterosexuales.


Las estrategias de "búsqueda de informa-ción", van a suponer un momento impor-tante del desarrollo del aprendizaje del sub-tema, ya que posibilitan "la contrastaciónde las diferentes concepciones entre los pro-pios alumnos y alumnas", para lo que el pro-fesorado formulará preguntas que permitanla reflexión y la contradicción perceptible.

Podemos proponer, en esta fase de tra-bajo, que respondan un pequeño cuestiona-rio: ¿Qué es el sida?, ¿Qué origina el sida?,¿Qué se debe hacer para evitarlo? (Ve rMaterial)

Así, en sus respuestas, nos encontraremoscon explicaciones muy generales ya quepara la mayoría de los alumnos y alumnasson enfermedades que, fundamentalmente,se contraen por "practicar el sexo".Asimismo, en este ciclo parece que sonpocos los que piensan que la causa puedaser una práctica sexual intensa o la autoesti-mulación, pero se mantienen éstas, junto aotras concepciones más extendidas como lapromiscuidad y la falta de virginidad feme-nina, así como el tópico de la práctica homo-sexual.

"¿Qué has oído de las enfermedades detransmisión sexual?. Que, generalmente,casi siempre, son homosexuales. ¿Y por quélas cogen ellos?. Porque no andan siemprecon la misma persona. ¿Y en otras perso-nas?. Si la coges es por estar con muchaspersonas. ¿A qué te refieres?. A tener rela-ciones sexuales con muchas personas".

"Es que también... Sí, por masturbarseuna sola vez, a lo mejor no puede pasarnada, pero a lo mejor si estás continuamen-te masturbándote, puede... puede cogerseuna enfermedad".

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La explicación que goza de mayoraudiencia es que se transmite por la relaciónsexual, pero -paradógicamente- excluyen lasrelaciones sexuales matrimoniales, porqueconsideran que eso significaría un síntomade infidelidad conyugal y eso no lo admiten.Para ser "infieles no se casaban".

Muchas de estas concepciones ponen demanifiesto la asimilación deformante quesucede a partir de la información que re c i b e n .

No se excluye, en esta fase la impartición dealguna conferencia, pero sin olvidar que pos-t e r i o rmente debemos contrastar esta nuevai n f o rmación recibida con la que ya poseían.

En esta fase, una de las mayores dificul-tades es controlar el impulso lógico en todoprofesor o profesora a querer explicar yaclarar el concepto. Recordemos que de lamisma forma que el pensamiento del alum-nado ofrece resistencias al cambio concep-tual, también el pensamiento pedagógicodel profesorado es estable. Asimismo, lahabilidad para formular las preguntas ade-cuadas en el momento más oportuno. Lapropia práctica nos irá dando pautas paraestas intervenciones. Aquí no es posibleestablecer normas porque la dinámicapuede ser muy diferente con cada grupo dealumnos y alumnas, aunque nos ayudarábastante recordar las propias preguntas queformularon en la fase de sondeo inicial.


La "estrategia de intento de solución",permitirá la construcción de conclusionescolectivas sobre el tema que hemos aborda-do y puede ser un primer indicador de hastaqué punto han evolucionado algunas de lasconcepciones iniciales o no. En algunoscasos los alumnos y alumnas adoptan deter-minadas explicaciones, por impulso verbal,sin que realmente las hayan asumido.

Generalización y cambio de contexto

Finalmente, la "estrategia de generaliza-ción en nuevos contextos", permitirán que

los alumnos y alumnas apliquen el conoci-miento construido a situaciones nuevas,similares o diferentes a aquellas que hemosutilizado en el aprendizaje.

Comenzaremos por la clasificación delmaterial manipulativo sobre el Concepto deS.I.D.A. (Ver Material para el alumnado)sobre prácticas sexuales o sociales que impli-quen riesgo de contagio y que no impliquenningún riesgo. Les pediremos que clasifi-quen el material en dos grupos y que expli-quen el criterio que utilizan.

El objetivo básico de este material esponer a prueba la estabilidad de las ideasprevias iniciales, los cambios que se han idoproduciendo y si todavía persisten en man-tener algunas de las asociaciones descritascon anterioridad.

El material consta de catorce escenasque recogen: 1. Besos o caricias hetero s e-xuales, 2. Un niño recibiendo una transfu-sión sanguínea, 3. Un chico afeitándose, 4.La picadura de un insecto, 5. Besos o cari-cias homosexuales, 6. Una persona bebien-do un vaso de agua, 7. Un chico bañándoseen una piscina, 8. Un chico que encuentrauna jeringuilla, 9. Un chico bañándose enla bañera de su casa, 10. Una mujer emba-razada, 11. Relación heterosexual en perso-nas mayores, 12. Relación homosexual mas-culina, 13. Relación homosexual femenina,y 14. Relación heterosexual en personasa d u l t a s .

C o m p ro b a remos como muchos de losconceptos erróneos que hemos ido descu-briendo a lo largo de la intervención educa-tiva se repiten ahora. Recordemos que noson imputables a nuestra forma de educarsino a la necesidad que tienen los adoles-centes y las adolescentes de reinterpretar lainformación que reciben.

Otra de las actividades a realizar enpequeños grupos puede ser: Juegos de simi-luación a través de los que inventan y repre-sentan situaciones relacionadas con elS.I.D.A.


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Reproducimos, por su interés, uno de losjuegos creados por los alumnos y alumnasde este ciclo.

Los personajes que decidieron hacerintervenir eran un médico, una enfermera,el paciente (un hombre), y algunas chicas(como vemos, una situación no exenta delos estereotipos de género con la que tam-bién debemos trabajar).

"Médico: ¿Mantiene una higiene adecua-da?. Paciente: Por mi parte sí, por parte deellas no sé. Médico: ¿Pero, está seguro de supareja?, Paciente: Bueno, sí. Médico: ¿Quéincomodidades pre s e n t a ? . Paciente: I n c o-modidades al mantener las relaciones sexua-les. Médico: ¿Vómitos, fiebre, diarreas...?.Paciente: Sí. Médico: ¿Hace mucho tiempo?.Paciente: Un mes o dos...

Al cabo de unos días, vuelve a visitar almédico para conocer el diagnóstico, trasalgunas pruebas clínicas.

Paciente: ¿Es malo?, ¿Puedo curarme?,¿Puedo seguir manteniendo re l a c i o n e ssexuales?. Médico: No, puedes contagiarlo.Paciente: ¿Qué hago?. Médico: Te aguantashasta que se cure.

Como vemos, en este caso, muchos de losesquemas previos se han mantenido a pesarde la información y la contrastación previa,por la que una vez finalizado el Juego deroles, debemos volver a analizar todas lasconcepciones explicitadas.

5. EVALUACIÓN

Debemos mantener los criterios de evalua-ción ya expuestos, es decir, conjugar inform a-ción, actitudes y concepciones. Para ello,podemos utilizar los ítems correspondientes albloque temático Higiene Sexual en estas tre saspectos de la evaluación. Las pruebas puedenrealizarse al comienzo del tema, y al finalizar.

Nuestra experiencia en la evaluación hapuesto de manifiesto que es posible que tras

la aplicación de un tema, el aspecto quemenos evolución sufre es la información,mientras que las concepciones cambian mássustancialmente. Constituye un claro ejem-plo de cómo las personas podemos disponerde información pero no incorporarla ennuestra vida cotidiana es decir no generarcambios de comportamiento o de actitudes.

En la evaluación de las concepciones, inclui-remos una explicación de cada alumno yalumna del tipo de respuesta que ha elegido.

Es frecuente, que al finalizar un tema losalumnos y alumnas sigan sosteniendo algu-nas ideas previas que mantenían al comen-zar, o que reproduzcan estas en contextosnuevos. Esto nos indicará que debemos inci-dir en esos aspectos, proponiendo nuevasestrategias de aprendizaje.

Complementariamente a los instrumen-tos ya expuestas, podemos emplear losmapas conceptuales. Estos pueden ser ela-borados por el propio alumnado que eneste ciclo dispone de más capacidad paraentenderlos y utilizarlos.

Finalmente, quisiéramos comentar la uti-lidad que tiene que evaluemos la metodolo-gía que estamos empleando. La informaciónque este instrumento nos pro p o rc i o n apuede ayudarnos a reajustar las diferentesfases del trabajo en el aula. Para ello, puedeser interesante que la observación la realiceotro profesor o profesora diferente, o algúnm i e m b ro del equipo de apoyo del centro, uti-lizando el re g i s t ro de observación (Ve rMateriales para el profesorado: Instru m e n t o sde Evaluación).

6. BIBLIOGRAFÍA

Como en los anteriores capítulos, reco-mendamos la lectura de los siguientes librosde consulta.

Bimbela, J.L. y Cruz, T. (1996). Sida y jóvenes.La prevención por vía sexual. Granada:Escuela Andaluza de Salud Pública.

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Confort, A. y Confort, J. (1980). El adoles-cente, sexualidad, vida y cre c i m i e n t o .Barcelona: Blume.

Lameiras, M. Y López, A. (1997). Sexualidady salud. La transmisión sexual de VIH y lasa g resiones sexuales. Santiago deCompostela:Tórculo Edicións.

Masters, W.H.; Johnson, V.E. y Kolodny, R.C.(1987). La sexualidad humana. Vol. 3.Barcelona: Grijalbo.

Moreno, M. y Equipo IMIPAE. (1983). LaPedagogía Operatoria. Barcelona: Laia.

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988).A p rendiendo a apre n d e r. B a rc e l o n a :Martínez Roca.


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Responde individualmente a las siguientes preguntas:

1. Explica qué es para tí una enfermedad

2. ¿Crees que existe alguna diferencia entre una enfermedad y otra de transmisiónsexual?

FICHA2.1

7. MATERIAL. (Fichas y Documentos)

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En pequeño grupo, elaborar una lista de enfermedades conocidas y clasificarlas pre-sentándolas por medio de una mapa conceptual.

FICHA2.2


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Responder en pequeño grupo a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es el SIDA?

2. ¿Qué origina el SIDA?

3. ¿Qué se debe hacer para evitarlo?

FICHA2.3

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Elaborar una lista de las palabras que empleamos para re f e r i rnos al S I D A y a lase n f e rmedades de transmisión sexual, proponiendo términos alternativos cuandosea necesario.

FICHA2.4


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“Existen indicios sólidos que sugieren la existencia de casos de infección enhumanos a finales de los años cincuenta. Desde entonces, el VIH podía haberse idopropagando. Es probable que las islas del Caribe, principalmente Haití, hayan servidocon estación de distribución hacia los Estados Unidos, el país en el que se detectó laepidemia por primera vez (...)

A la vez el VIH se propaga en Afríca, sobre todo en las ciudades de Centroáfricay de las zonas orientales del continente.

En la actualidad casi todos los países del mundo han notificado la presencia decasos de Sida, de manera que puede hablarse de una epidemia universal, es decir, deuna pandemia. (...)

“... la alteración del sistema inmunológico por el VIH da lugar a una deficienciade la inmunidad celular, que, a su vez, facilita el desarrollo de enfermedades oportu-nistas. El diagnóstico del Sida se basa en la presencia de enfermedades indicativas deinmunodeficiencia celular, en ausencia de otras causas de esta inmunodeficiencia. Lasenfermedades oportunistas son, pues, un elemento central en la definición del sida(...).

Entre las enfermedades oportunistas que son indicativas de inmunodeficienciasubyacente, se encuentran: infecciones por protozoos, particularmente neumonía porPneumocystis Carinii; enfermedades micóticas...

El VIH es el agente biológico responsable de la infección y del Sida. Aunque sehan descrito dos virus suficientemente distintos , VIH-1 y VIH-2, el primero es el que seha relacionado directamente con la presentación del Sida. VIH-2 parece ser capaz tam-bién de provocar enfermedades pero existen indicios suficientes como para pensar quesu patogenicidad es distinta y, probablemente, menor.

El VIH se alberga en el interior de algunas células humanas y puede transitar,libre, por distintos líquidos del organismo. Las concentraciones de virus varían muchode un líquido a otro y son más elevadas en sangre, en el semen y en las secrecionesvaginales”.

(Segura, A.; Hernández, I. y Álvarez-Dardet, C. (1991). Epidemiología y prevención de las enfermedades

de transmisión sexual. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Fundación Empresa Universidad. Madrid) (pp.107-112).

Textos que explican el origen del SIDA

DOCUMENTO2.1

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Elaborar y explicar algunas normas de higiene sexual que ayuden a no contraer elS I D A y otras enfermedades de transmisión sexual corr i e n t e s .

FICHA2.5

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3La agresión y susconsecuencias sociales1


"Decir que los hombres como grupo sonmás violentos que las mujeres no significa afir-mar que todos los hombres sean violentos yestén predispuestos a la violencia, o que acep-ten la violencia como una forma de re s o l v e rconflictos y alcanzar el poder. Significa sóloque un porcentaje significativamente mayorde hombres que de mujeres muestran estastendencias" (Miedzian, 1995, 36-37).

Sin embargo, en los últimos años se estáproduciendo un incremento de la violenciaentre las chicas adolescentes como conse-cuencia de interpretar que la liberación dela mujer consiste en comportarse como loshombres.

La violencia la entendemos en un triplesentido: violencia psicológica, física y sexual.

De acuerdo con Billette (1993), la primeraimplica –entre otras formas de manifestación–

el uso de un lenguaje gro s e ro, injurias o la uti-lización de "nombretes" o "sobre n o m b re s " ,además de cualquier intento de atentar con-tra la reputación de una persona.

Es un hecho que esta forma de violencia(Barragán, 1998) se ha generalizado en lapoblación escolar de educación secundaria.

La violencia física implica golpear, o rete-ner a otra persona por la fuerza, lanzarobjetos o amenazar a una persona con unarma.

Por último, la violencia sexual –a la que sele ha dado mayor importancia– puede consis-tir en forzar a una persona a mantener algúntipo de relación sexual, someter a otras per-sonas a actos humillantes o no deseados omantener relaciones sexuales bajo chantajeafectivo o por presión económica.

Por tanto, la violencia implica uncampo amplio de manifestaciones que

1 Este capítulo ha sido escrito por Fernando Barragán Medero, Juan Manuel de la Cruz López, Ignacio G. de laRosa y Tomás Jabardo González.

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debemos considerar en nuestra interv e n-ción educativa.

Desde una perspectiva de género nohemos de olvidar que la violencia contra lasmujeres se ve favorecida por la presión delos iguales y los medios de comunicaciónque presentan a la mujer como una propie-dad del hombre.


La programación que se presenta a conti-nuación, está estructurada en objetivos,contenidos, metodología, actividades, fun-ción del profesorado y, por último, pautasgenerales de evaluación.

La idea principal de esta programa-ción es trabajar la agresión, centrando laintervención educativa desde el punto devista de la población adolescente, comosujetos y objetos de violencia, y no tanto encómo perciben la violencia externa a ellos yellas mismas.

Si partimos de la base de un diseño curri-cular abierto y flexible, hemos de tener encuenta que esta programación debe ser uti-lizada como un documento de referencia.

Asimismo, al seguir una metodología cons-tructivista, el profesorado ha de poseer unaactitud positiva hacia la búsqueda, investi-gación y mejora del curriculum, por lo quedicha programación puede ser objeto demodificación y mejora a lo largo de la pro-pia puesta en práctica, ya que a medida quese profundice en el tema, ésta se irá enri-queciendo con las anécdotas y vivencias queirán surgiendo en el aula; y de esta formaevitar que se utilice como mero instrumentoen el que se apoye el profesor o la profeso-ra para "salir del paso".

De esta manera, se conseguirá una mayorefectividad en la puesta en práctica de dichaprogramación, y en la obtención tanto delas metas previstas, como de las no previstasdebido a que se adapta a las diversas carac-terísticas que puede presentar cualquiergrupo.

En este sentido, debemos hacer hincapiéen el tipo de distribución del alumnado,pudiéndose utilizar dicha programación congrupos mixtos o segregados, pudiéndosetrabajar con ambos grupos o con uno de losdos grupos indistintamente sin problemasde adaptación, logrando así abarcar un"abanico" de posibilidades lo suficiente-mente amplias para que sea significativo.


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En este apartado, se llevará a cabo unadescripción y un análisis sobre las distintasactividades planteadas en la pro g r a m a-ción expuesta anteriormente, aport a n d oposibles comentarios o ejemplos que sir-van de ayuda al profesorado en su prácti-ca educativa.

El desarrollo de la programación como enlos ejemplos anteriores, se divide en lassiguientes fases: Planteamiento del proble-ma, búsqueda de información, intento de

solución y, por último, generalización y cam-bio de contexto.


Tal y como se ha indicado anteriormente,el objetivo básico es trabajar la agresióndesde el punto de vista de la población ado-lescente, para lo que es necesario tenerconocimiento de las ideas previas o autóno-mas que, sobre este tema o concepto tieneel alumnado con el que se va a trabajar y, deeste modo, el profesorado logrará conocerlos esquemas conceptuales del grupo.

Actividad: Definición de agresión mediante cuestionario.

Clave: Definir individualmente qué entienden por agresión o violencia y expresar cincoejemplos conocidos. Puesta en común en pequeño grupo.

Sugerencias: Coordinar y no influenciar al alumnado con las ideas del profesorado.

Mediante un cuestionario (Ver Material)que se aplicará individualmente, se le pro-pondrá al alumnado que defina la agresión,además de ejemplificarla con situacionesque les sean cercanas, procurando que denrespuesta a quién es la persona que la reali-za y los motivos que le conducen a ella, asícomo las consecuencias de tales agresioness o b re las personas que las re c i b e n .Conozcamos algunas definiciones sobre laagresión:

"Es cuando una persona agrede a otra ynormalmente suele ser por alguna causa. Laagresión se suele emprender cuando a lahora de actuar se llevan por sus impulsos ycomete dicha agresión" (Alumno de 4ºE.S.O.).

"Lo primero que me viene a mí a lamente al oír las palabras agresión o violen -cia, es pegar, maltratar, insultar, agredir auna persona. Por ejemplo, en el caso de lamasculinidad, que un hombre maltrate a sumujer y ella no pueda defenderse" (Alumnade 4º E.S.O.).

Como se puede comprobar, hay respues-tas que se ciñen a la mera violencia física,como pegar, pero dejan entrever la violen-cia psicológica en aspectos como el insulto yla falta de respeto. En cuanto a la violenciao agresión sexual suelen citar generalmentelas violaciones a mujeres. Asimismo, otroaspecto dentro de la agresión y las conse-cuencias sociales, es el, cada vez más preo-cupante, crecimiento del racismo xenófoboen nuestra sociedad, y que el alumnadorecoge también como agresión.

Por último, y no menos importante, lapuesta en común es primordial para el buenfuncionamiento del grupo o colectivo, yaque unificará criterios y solventará los posi-bles problemas que puedan surgir entre elprofesorado y el alumnado en los primerosmomentos, tales como conocerse, sondearsey establecer las directrices que permanece-rán a lo largo de toda la puesta en práctica.

Por otro lado, la función del profesoradoen esta fase será la de coordinar y noinfluenciar al alumnado, procurando que nose refleje su ideología en los cuestionarios e

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intentando ayudar siendo objetivo, en lamedida de lo posible.

Una vez que conozcamos las ideas delalumnado sobre el tema, tendremos unabase de la que partir y poder trabajar, comomedio para ir transformándolas progresiva-mente.


La contrastación es la palabra clave enesta fase, por lo que se procurará incentivar

la contrastación entre iguales, en un primermomento, para posteriormente pasar a lacontrastación de las ideas del grupo con lahistoria de la ciencia y la ciencia actual.

La contrastación entre iguales consisteen que el profesorado promueva entre elalumnado cierta incert i d u m b re cuestionan-do la estabilidad de las teorías sostenidaspor los alumnos y las alumnas sobre laa g resión y sus consecuencias sociales, tra-tando de generar un conflicto cognitivo alrespecto.

Actividad: Análisis en gran grupo de las respuestas dadas a las preguntas formuladas.

Clave: Coordinar y favorecer el conflicto cognitivo a través del método socrático de pre-guntas.

Sugerencias: Utilización de recursos audiovisuales (películas: "Durmiendo con mi enemi -go", "La noche del Diablo").

Un pilar importante dentro de este temaes que el alumnado identifique la violenciacomo tal, para posteriormente pasar a unaclasificación dentro de ésta, concretamente,la violencia física, psicológica y sexual. Paratal objetivo, el profesorado podría utilizartanto recursos audiovisuales (películas,documentales,…) así como la lectura dediferentes documentos, en los que se descri-ba algún caso de agresión. Posteriormentese pediría al alumnado que describiera lostipos de violencia y analizarán el comporta-miento de las personas que la realizan, ade-más de las consecuencias que acarre a nsobre las personas afectadas. Como ejemplode lo expuesto, pongamos el caso de haberpropuesto dos tipos de películas, en las quese trate el tema de la agresión matrimonialy la agresión sexual.

Tras la proyección de éstas, se le plan-tea al alumnado preguntas como ¿Por quéc rees que los hombres necesitan expre s a rsu agresividad y usar el poder de unaf o rma violenta sobre la mujer?, ¿Por qué

c rees que las mujeres son las víctimas lamayor parte de las veces?, ¿Por qué cre e sque el ser humano tiene que usar siemprela violencia? ¿Por qué hay tanta?, y porúltimo, se les podría pedir un ejemplo deviolencia deportiva. Conozcamos algunasde las posibles respuestas de los alumnos yalumnas tras haber hecho un análisis engran gru p o :

"Porque los hombres se piensan que pue -den tener poder sobre la mujer y de estaforma ellos consiguen intimidarla, humillar -la y conseguir su objetivo. En muchos casosno sólo lo intentan, sino que lo consiguen asu forma quedando él como un supuestohombre" (Alumnas de 3º E.S.O.).

"Para ser dominantes, descargan su furiaen las mujeres, ya que la mayoría no suelenofrecer resistencia" (Alumnos de 3º E.S.O.).

"Porque las personas no saben controlarsu carácter, porque siempre en algúnmomento podemos llegar a perder los estri -


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bos, porque no sabemos controlar los ner -vios y podemos llegar a confundir amor conposesión" (Alumnas de 3º E.S.O.).

Por último, en cuanto a los ejemplos quepodrían aportar los alumnos y las alumnassobre la violencia deportiva, suelen coincidiren el fútbol, hockey y rugby, mientras que

las alumnas añaden el boxeo, la lucha libre,típicos deportes masculinos.

Para profundizar más en el tema y apro v e-chando la posible diversidad de resultados encuanto a las respuestas del alumnado, se pro-pone analizar los tres tipos básicos de violen-cia: física, psicológica y sexual, (Ver Material).

Actividad: Responder individualmente sobre la violencia física, psicológica y sexual en loscuadros correspondientes.

Clave: Analizar los tres tipos de violencia.

Sugerencias: El profesorado si lo considera oportuno, podría añadir otros tipos de vio-lencia que considere conveniente trabajar en el contexto en el que desarrolla su activi-dad educativa.

Se recomendará un cuadro, dependiendode cada tipo de violencia, como los que semuestran a continuación y en el que pode-

mos apreciar algunos ejemplos de respues-tas de los alumnos y alumnas de 4º deEducación Secundaria Obligatoria.

Actividad: Discusión y debate en el grupo clase recogiendo los datos en un cuadrore s u m e n .

Clave: Contrastación de las respuestas del alumnado.

Sugerencias: Realizar un cuadro resumen para cada uno de los tres tipos de violencia.

Una vez completados los cuadros demanera individual, se debe fomentar undebate en el aula por parte del profesorado,recogiendo los datos en un cuadro resumen.

A continuación, se muestran algunosejemplos de alumnado de 4º de Educación

Secundaria Obligatoria que han realizadolos cuadros mencionados anteriorm e n t e ,donde el profesorado podrá encontrar posi-bles respuestas que su propio alumnadopodría expresar.

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La función del profesorado en esta faseserá la de coordinar al alumnado y favorecer

el conflicto cognitivo a través del métodosocrático de preguntas.

Actividad: Introducción teórica sobre la violencia a lo largo de la historia.

Clave: Exposición teórica del profesorado sobre el concepto de violencia a lo largo de lahistoria.

En cuanto a la contrastación con la histo-ria de la ciencia, el profesorado llevará acabo una introducción teórica acerca de la

violencia a lo largo de la historia, es decir,haciendo un recorrido diacrónico del con-cepto.

Actividad: Lectura y discusión en pequeño grupo de uno o varios textos.

Clave: Coordinar y favorecer la compresión de los conceptos.

Sugerencias: Se propone la lectura del texto que se presenta a continuación titulado"Un poco de Historia y ejemplos en otras sociedades" o cualquier otra lectura que el pro-fesorado crea conveniente.

UN POCO DE HISTORIA Y EJEMPLOS EN OTRAS SOCIEDADES

Diferentes teorías intentan explicar la razón de la violencia, más predominante en elhombre, pero ninguna puede por sí sola explicar la complejidad de la aparición de la vio-lencia. Presentaremos ejemplos de violencia, como los juegos masculinos y cómo algunoscomportamientos son percibidos en otras sociedades y culturas.

La palabra poder deriva de la raíz latina " posee", ser capaz. Es interesante compro-bar que cuando no hay confrontación no hay poder y que cuando no hay poder no hayviolencia. Así, en muchas culturas, los hombres piensan que son espiritualmente supe-riores a las mujeres, mientras que éstas son peligrosas y contaminadoras, débiles e indig-nas de confianza (Harris, 1992: 461). Los ideales de supremacía masculina se conocen enLatinoamérica como "Machismo". En toda Latinoamérica se espera de los hombres quesean machos, esto es, valerosos, agresivos sexualmente, viriles y dominantes sobre lasmujeres. En casa reparten parcamente el dinero a sus esposas, comen primero, esperanobediencia de sus hijos e hijas, entran y salen cuando les apetece y toman decisiones quetoda la familia debe aceptar sin discusión (Harris 1992:467). En las tierras altas de NuevaGuinea, si una mujer da a luz un niño deforme o tiene un aborto, se le considera la únicaresponsable. Su marido y los hombres de la aldea la denuncian, la acusan de intentaroponerse a la autoridad masculina y matan a uno de sus cerdos. Evidentemente, la vio-

Seguidamente se presentará uno ovarios textos, según se considere, re l a-cionados con el tema y el papel queha jugado a lo largo de la historia,generando un debate en pequeñog rupo para luego unificarlo en gran

g rupo y hacer una puesta en común,donde se desarrolle el conflicto y ladiscusión. Un ejemplo del tipo detexto que se podría presentar es elque se muestra a continuación:

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lencia en este ejemplo no es sobre la mujer, pero como hemos comprobado anterior-mente amenazar a algo o a alguien que la persona quiere es una forma de violencia.

La antropóloga Eleanor Leacock ha estudiado a los indios Montagnais-Naskapis delEste canadiense y encontró el diario de a bordo de Paul Le Jeune. Era un jesuita francésque fue a Canadá en 1632 para cristianizar a los indios por que los consideraba salvajes.Cuando llegó, se sintió horrorizado al descubrir mujeres libres, padres indulgentes, pare-jas divorciadas, hombres bígamos, una cultura muy abierta, tolerante, igualitaria. Lasociedad no tenía un jefe o dirigente. Le Jeune estaba convencido de que para ir a lagloria, la mujer debía estar sometida a la autoridad masculina. Entonces, intentó dar unalección de moral a los indios diciendo: "En Francia, las mujeres no gobiernan a suse s p o s o s " .

Necesitó muchos meses para convertir a unos pocos indios, pero diez años despuésalgunos comenzaron a pegar a sus mujeres. Este es un ejemplo muy triste de la coloni-zación francesa en Canadá.

Fuente: Harris, M. (1992). Introducción a la Antropología General. Madrid: Alianza

Cuando hemos concluido la lectura ycomprensión del texto anterior podemos

considerar la realización de la siguiente acti-vidad.

Actividad: Discusión en el grupo clase y conclusiones.

Clave: Coordinar y favorecer la contrastación de los conceptos tratados.

Sugerencias: Fomentar la contrastación y el conflicto.

Aquí el profesorado debe coordinar yfavorecer la comprensión de los conceptostratados en el tema en cuestión, sin olvidarfomentar la contrastación y el conflicto.

Finalmente, en la contrastación con laciencia actual, el profesorado concluirá conuna serie de actividades expositivas en lasque tratará de plasmar la situación actual dela ciencia.

Actividad: Presentación de la información, mediante la utilización de transparencias, rela-tiva a los tipos de violencia y los mitos que apoyan la violencia contra las mujeres, ademásde las creencias erróneas sobre las mismas. Discusión en el grupo clase y conclusiones.

Clave: Favorecer la contrastación y el conflicto.

Sugerencias: Cuestionar el estereotipo del poder masculino sobre la mujer.


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Para ello, el profesorado podría pre s e n t a rla información relativa a los tipos de violen-cia y los mitos que apoyan la violencia contralas mujeres, además de las creencias err ó n e a ss o b re la misma, por medio de un conjunto det r a n s p a rencias, procurando generar un deba-te en el grupo clase (Ver Material).

Por supuesto, la función del profesoradoserá la de favorecer el conflicto y la contras-tación, además de coordinar toda la fase.

Con respecto a las creencias erróneas, nospodemos encontrar con situaciones dondelas mismas alumnas sean las que opinen queen el caso de la violencia a las mujeres, seanéstas mismas las que por miedo, o por sueducación defienden al agresor y culpabili-zan a la propia víctima. Del mismo modo,podrían llegar a la conclusión que todo estetipo de agresiones se ven muy lejanas a su

entorno y vidas, y que sólo cuando les ocu-rren a sus familias o a ellas mismas, seránconscientes de ello y del dolor que causan.

Como recomendación hacia el pro f e s o r a-do no debemos olvidar que las expre s i o n e smasculinas de poder y de dominio sobre lasm u j e res son algo re p rochable e indeseable,por lo que se debe fomentar que el poder delh o m b re sobre la mujer es una creencia err ó-nea. En este sentido, otra creencia err ó n e as o b re la que el profesorado debe trabajar yponer énfasis para que el alumnado no incu-rra en ella, es la de que "la mujer cuando diceno quiere decir sí". Sobre este punto, elalumnado debe aprender que "no" significa"no" y que en algunos casos la mala inter-p retación entre el hombre y la mujer puedegenerar un caso de violación. Un ejemploilustrativo de mala interpretación entre unh o m b re y una mujer, podría ser el siguiente:

Bob: Patty y yo estábamos en la misma clase de estadística. Normalmente, se sentabaa mi lado y siempre estábamos en muy buen plan. Me gustaba y pensé que quizá yo tam -bién le gustase a ella. El Jueves pasado decidí enterarme. Después de clase la invité a queviniera a mi casa a estudiar para preparar el examen parcial. Ella accedió de inmediato,lo que era buena señal. Esa noche me pareció que todo iba perfectamente. Estudiamosun rato y paramos para descansar. Podría decirse que me gustaba y que me atraía. Yome iba excitando. Empecé a besarla. Realmente, podría decirse que a ella le gustaba.Empezamos a tocarnos y parecía que la cosa iba realmente bien. De repente, ella se echóatrás y dijo: "para". Me imaginé que quería hacerme pensar que no era una "fácil" ouna "perdida". Muchas chicas creen que, al principio, tienen que decir "no". Sabía que,cuando le hiciera ver lo bien que lo podía pasar y que, por la mañana, la respetaría, todoiría a pedir de boca. No hice caso de sus protestas y, más tarde, dejó de luchar. Creí queella quería pero, después, no funcionó y estuvo fría. ¿Quién sabe qué problema tenía?.

Patty: Conocí a Bob en mi clase de estadística. Es listo y los dos íbamos bien en esta mate -ria, por lo que, cuando ya estaba fijado un examen parcial difícil, me gustó mucho que meinvitase a prepararlo juntos. Nunca pensé que fuera otra cosa que una cita para estudiar.Esa noche, al principio, todo fue muy bien; estudiamos mucho en poco tiempo, por lo que,cuando sugirió que descansáramos, pensé que nos lo habíamos ganado. Bueno, de re p e n -te empezó a actuar de forma muy romántica y comenzó a besarme. Me gustó que me besa -se, pero entonces empezó a tocarme por debajo de la blusa. Me retiré y traté de que sedetuviera, pero no me hizo caso. Poco después dejé de luchar; me estaba haciendo daño yestaba asustada. Él era mucho mayor y más fuerte que yo. No podía creer lo que me esta -ba pasando. No sabía qué hacer. Me obligó a tener relaciones sexuales con él. Cuando pien -so en ello, creo que debía haber gritado o hecho algo además de tratar de hacerle razonar,p e ro no me lo esperaba. No podía creer lo que pasaba. Todavía no puedo cre e r l o .

Fuente: Hyde, J.S. (1995). Psicología de la mujer. Madrid: Morata

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El intento de solución supone poner enpráctica las ideas previas o autónomas quehan ido evolucionando a lo largo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Podemoss e rv i rnos de actividades que potencien la

elaboración de conclusiones, o de un re s u-men de lo abordado hasta este punto.Puede ser un buen momento para que porg rupo elaboren un mapa conceptual, o unonuevo en caso de haberlo utilizado cona n t e r i o r i d a d .

Actividad: Distribución al alumnado con muestras de sentencias judiciales.

Clave: Coordinar y favorecer la contrastación y el conflicto.

Sugerencias: Procurar llevar a cabo una lectura comprensiva de los diferentes textos.

Con la intención de comprobar dichaevolución ideológica en el alumnado, sepropondría la siguiente actividad, la cual

consistiría en distribuir entre el alumnadocopias con muestras de sentencias judiciales(Ver Material).

Actividad: Presentación de transparencias con efectos iniciales de la violencia sobre lasvíctimas.


Así mismo se podría presentar una seriede transparencias, donde se encontraranplasmados los efectos iniciales de la violen-

cia sobre las víctimas, de modo que laimportancia del impacto de las agresionessea más evidente (Ver Material).

Actividad: Posteriormente, discusión en pequeño grupo y enumeración de leyes contrala violencia. Presentación de mitos que apoyen la violencia sobre las mujeres y realiza-ción de historias sobre éstos.


Sugerencias: Realización de un juego de roles como miembros de gobierno. Realizaciónde una historia sobre los mitos en pequeños grupos, proponiendo un final para cada unode ellas.

A continuación, se les pediría que lasleyeran detenidamente, para posteriormen-te discutirlas en pequeños grupos, y trasdicha discusión, enumerar una serie de pro-puestas de ley, o cuáles cambiarían de lasactualmente vigentes, imaginando que sonmiembros del gobierno.

A modo de ejemplo se presentará elsiguiente cuadro, donde se recogen algunasde las posibles propuestas que el alumnadopodría tener en cuenta.


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• Penas mucho más duras y cargos sinpermisos de salida.

• En ninguno de los casos, rebajar lapena ni un día.

• P restar ayuda psicológica en estoscasos a las víctimas.

• Proporcionar a las víctimas seguridadcuando salgan los acusados.

• Hacer más reparo en las denuncias quese ponen por malos tratos y otros.

• A los acusados, una de dos: o losponen aislados y sin ningún tipo decomunicación, o los ponen en celdasde homosexuales.

• Pensamos que la mayoría de las leyesque están en vigor no son lo suficien-temente duras.

• Una ley de pena de muerte o cadenaperpetua sin libertad condicional paralos violadores y los maridos que agre-den a sus mujeres.

• Una indemnización a las personas per-judicadas.

• Elección de la persona dañada de sí ono pena de muerte para la personaacusada.

• Que el tipo de muerte sea lo más lentoposible para que sufran (apedre a-miento, látigo, …)

• Quince años para los violadores sinsatisfacción sexual de manera alguna.

Fig. 12. Ejemplo: cuadro de propuestas para intento de solución.

Grupo de Chicas Grupo de Chicos

Así mismo se propondrá una relación demitos que apoyan la violencia contra lasmujeres, con la finalidad de trabajar enpequeños grupos en la realización de una

historia de cada uno de los mitos que se pre-senten, proponiendo un final para cada unode ellos.

En los Estados Unidos exactamente en la ciudad de "Brodway" existía una familiaaparentemente normal en la que vivía el padre, madre, hija.

Esta familia ocultaba un problema que nadie sospechaba ya que era una familia res -petable, dicho padre abusaba de su hija. Cierto día llega al colegio con la moral baja porlo que la profesora se preocupa y le saca el porqué de dicha depresión.

Este suceso se le informa a la madre la cual le hace una revisión y ve que es cierto,denunciando así a su marido (Alumna de 4º de E.S.O.).

Generalización y cambio de contexto.

La generalización y cambio de contextop e rmite aplicar el conocimiento a situacio-

nes nuevas. Es un paso metodológicoi m p rescindible en la construcción delc o n o c i m i e n t o .

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Para comenzar esta fase, se debería tra-bajar con el grupo completo, realizandouna puesta en común de todas las historiasa n t e r i o rmente elaboradas por pequeñosgrupos y elegir las mejores, así como con-trastar las elaboradas por las chicas con lasde los chicos. Del mismo modo se les pediría,

por medio de un cuestionario, que expresa-ran por escrito los sentimientos y emocionesque sintieron al realizar dicha actividad, altérmino de la cual se les sugeriría, una vezreunido todo el grupo, que aportaran alter-nativas para resolver los problemas de vio-lencia.

Actividad: Realización de un cuestionario sobre los sentimientos que surgen de la ela-boración de la historia sobre los mitos.

Clave: Coordinar y contrastar las historias elaboradas por las chicas con las de los chicos.

Sugerencias: Procurar que el alumnado aporte alternativas para resolver los problemasde violencia.

Actividad: Lectura de los textos "El porqué de la guerra" y " Guerra y sexismo" deMarvin Harris.

Clave: Coordinar, propiciando el debate y la discusión.

Sugerencias: Constatar, por medio del debate, el cambio producido en el alumnado, y sutraslado a la vida cotidiana.

Actividad: Elaboración de conclusiones mediante una redacción.

Clave: Coordinar.

Sugerencias: Aportar las conclusiones que el alumnado ha ido elaborando a lo largo detodo el proceso.

Otra actividad que se podría realizar enesta fase, sería mediante la utilización dealgún texto que consideremos oport u n opara la temática, o bien, elaborando noso-tros mismos un documento en el que seresalten las ideas principales de porqué seproducen los conflictos, de si están justifica-

dos o no, es decir, si el fin justifica losmedios, etc…, con lo que conseguiremosque se propicie el debate y la discusión y, deeste modo, constatar si realmente se ha pro-ducido algún cambio en el alumnado y quelo sepan trasladar a la vida cotidiana.

Para finalizar, se les puede pedir que rea-licen una redacción en la que se revelen lasconclusiones que han ido elaborando a lo

largo del todo el proceso. Veamos algunosejemplos:


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"La agresividad en las personas es algo que desgraciadamente es muy frecuente,todos hemos cometido alguna o algunas agresiones.

En el mundo en que vivimos, si no te sabes defender está muy mal visto. Vivimos enuna sociedad que sólo se preocupa de las apariencias y el/la más fuerte y guapo/guapaes el líder.

La gente suele pensar que los casos de agresividad son más frecuentes en los hombresque en las mujeres, aunque yo pienso que no hay tanta diferencia, lo que pasa es que alos hombres les da muchísima vergüenza reconocer que una mujer le pega o lo maltra -ta e incluso hay quien piensa que por eso deja de ser un hombre o se convierte en unmaricón o afeminado. Los hombres suelen ser algo más brutos, pero lo que pasa es quelas apariencias engañan y algunas chicas que tú ves por la calle y piensas que son mos -quitas muertas, resulta que le pegan a los hijos, maridos o incluso llegan a matarlos.

Ahora está de moda sacar los casos de asesinato de hombres a mujeres, quizás algúndía se ponga de moda lo contrario. Quien pone la moda es la prensa y medios de comu -nicación que si ven que un tipo de casos interesa, sacan todo lo posible y son capaces debuscar debajo de las piedras". (Alumno de 4º E.S.O.)

Fig. 13. Ejemplo de redacción; conclusiones del tema.

"Me han gustado mucho las charlas que hemos hecho porque así se aprende muchomás de cómo es la violencia que no tiene que ser física sólo.

Entre todas hemos hablado de temas que sabíamos cada una y lo que hemos conta -do parece que no hay violencia, pero cuando hablas de ella te enteras de muchas cosasque te hacen pensar como puede haber personas que violen a sus hijos, maltraten a sufamilia, etc. Hoy en día queda mucha gente así, aunque no nos enteremos, pero en lamisma familia, sin ir más lejos, se dan muchos casos de estos. Yo creo que estos proble -mas hay que hacerles frente y no echarse la culpa a sí mismos, cuando alguien te viola ote pega, porque nadie tiene que hacerte algo que tú no quieres. Con estas charlas porlo menos yo he aprendido que cuando me pase un problema de estos le tengo que hacerfrente y no encerrarme en él". (Alumna de 4º E.S.O.)

Fig. 14. Ejemplo de redacción; conclusiones del tema.

4. EVALUACIÓN

La evaluación debe contemplar tantoaspectos cuantitativos como cualitativosreferidos al profesorado y al alumnado, lametodología y los procesos y resultados quehacen referencia a la información, concep-ciones, procedimientos, actitudes, normas yvalores.

Para la evaluación del profesorado y delalumnado se propone una tabla como la quese muestra a continuación, la cual nos perm i-tirá conocer todos aquellos factores tantopositivos como negativos que surjan de lapráctica educativa describiendo nosotros mis-mos, con todo lujo de detalles, cada uno deellos y asignándole una puntuación según loc o n s i d e remos más o menos importante, enfunción de nuestros propios criterios.

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Por otro lado, se puede hacer un segui-miento del alumnado utilizando las activi-dades realizadas a lo largo del proceso ense-ñanza-aprendizaje, esto es, seleccionamosaquellas actividades que son más significati-vas y observamos la evolución del alumnadoen cuanto a los cambios que se van produ-

ciendo en sus actitudes y concepciones oideas previas, que sobre el tema de la agre-sión y sus consecuencias sociales se tienen,adaptándolos a sus propios esquemas tantolos alumnos como las alumnas. Véase comoejemplo las tablas que a continuación semuestran.


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Para la Autoevaluación de la metodolo-gía se sugieren también dos instru m e n t o sd i f e rentes. El primero de ellos (Ve rMateriales para el profesorado) perm i t i r áal propio profesorado recoger todas lasincidencias del desarrollo metodológicode forma simplificada para poder mejorarla aplicación del tema y corregir las posi-bles deficiencias.

Asimismo, es de interés la utilización deun diario del profesor o profesora en elque se recoja cualquier incidencia, asícomo todos aquellos aspectos de mayorinterés y que nos sirvan de ayuda a la horade evaluar.

5. BIBLIOGRAFÍA

Barragán, F. (1991). La Educación sexual.Guía teórica y práctica. B a rc e l o n a ,México, Buenos Aires: Paidos.

López, F. y Fuertes, A. (1989). Para compren -der la sexualidad. Estella: Verbo Divino.

H a rris, M. (1992). Introducción a laAntropología General. Madrid: Alianza.

H a rris, M. (1995). A n t ropología cultural.Madrid: Alianza.

Hyde, J.S. (1995). Psicología de la Mujer: Laotra mitad de la experiencia humana.Madrid: Morata.

Olweus, D. (1988). Conductas de acoso yamenaza entre escolare s . M a d r i d :Morata.

Ortega, R. y Colaboradores. (1998). La convi -vencia escolar: qué es y cómo abordarla.Consejería de Educación y Ciencia. Juntade Andalucía. Sevilla.

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Nombre: Sexo:

Edad:

Curso:

1. ¿Qué es para ti la agresión o violencia?

2. Explica cinco ejemplos de agresión o violencia, quien la realiza, por quécrees que se hace y cuáles son las consecuencias para la persona que larecibe.

Tipo de Agresión Persona Causa Consecuencias

6. MATERIAL. (Documentos)


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VIOLENCIA

1. Violencia sexual

2. Violencia psicológica

3. Incesto

4. Acoso sexual

5. Violencia física

6. Abuso sexual infantil

COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS DEFINICIÓN

• Comportamiento que tienen por efectoperdujicar el desarrollo de una personacomprometiendo su integridad física, psi-cológica o sexual.

• Forzar a otra persona a desarrolar unaactividad sexual utilizando intimidación yamenaza. Violación: agresión sexual conpenetración vaginal sin consentimientomutuo. Existe también el coito anal u oral.

• Hay uso de amenaza, engaño o dominiop rovocando por efecto trastornos a otrapersona y comprometiendo su bienestar.

• Las relaciones incestuosas implican dospersonas de la misma familia.

• Cualquier forma de presión a otra perso-na con el fin de imponerle relacionessexuales que no desea. La forma másconocida es el acoso dentro del lugar detrabajo, sirviéndose el patrón, jefe, encar-gado o compañero, de las relaciones depoder que tiene sobre las trabajadoras. Larelación pro f e s o r-alumno es tambiénusada con alguna frecuencia como pre-sión más o menos explícita para obtenerfavores sexuales

• Uso de la fuerza física u objetos, compro-metiendo la integridad de los demás.

• Es cuando los adultos se sienten orientadossexualmente hacia los niños o las niñas.Rechazan las relaciones sexuales con adul-tos o les son insatisfactorias por difere n t e sr a z o n e s .


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La denigraciónControl

económicoVigilancia

Chantaje yamenaza a los demás

• denigrar, disminuirlo que hace otra/o.

• hacer que la/elotra/o se sienta cul-pable.

• tratar a otra perso-na como si fueseesclava.

• hacer comentariosdesatentos sobre elfísico de la otra per-sona.

• humillar a su parejaante testigos.

• obligar a su parejaa hacer cosas que noquiere.

• crear una malareputación a la otrapersona.

• en la presencia desu pareja, seducir aotra persona.

• contraer deudas yobligar a su pareja apagarlos.

• robar las tarjetas decrédito de su pareja.

• exigir a su parejaque no compre sin supermiso.

• hacer ganar dineroa otra por su prosti-tución.

• querer asumir losgastos de los dos yentonces, otorg a r s eel poder de decidirpor los dos.

•pedir dinero presta-do sin volver a repo-nerlo.

• no compartir nuncalos gastos de comidao alquiler.

• exigir la paga de supareja.

• acosar despues deuna separación.

• amenazar con suici-darse si la pare j aquiere separarse.

• amenazar con casti-gos.

• amenazar con hacerdaño a la familia desu pareja.

• amenazar conhacer daño al niño,nuevo novio o nuevanovia de la persona.

• asustar, haciendosentir el poder quetiene sobre su pareja.

• obligar a su pareja arendir cuentas sobresus contactos conotras personas.

• obligar a su pareja acortar sus amistades.

• prohibir a su parejahablar con una perso-na del otro sexo.

• mostrar un ataquede furia si su parejahabla con su “ex”novio.

• estar celoso y rece-loso de los amigos/asde su pareja.

• obligar a su pareja apasar todos los recre-os consigo en laescuela.

• no aceptar que supareja vea a sus ami-gas/os sin su presen-cia.

• vigilar a su parejaen el trabajo o escue-la dándole miedo.

• prohibir a su parejasalir de casa.

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EJEMPLOS:

Violación

En toda la documentación antropológica,es la violación de las mujeres lo que estuvomás estudiado. Pero, entre los “Trobrian-dais“ la violación masculina existe.

Ejemplo de violación entre las Samoans(sociedad de Oceanía). Cuando la mujerd u e rme, el hombre la ataca sexualmentei n s e rtando dos dedos en su vagina. Esamanera parece el ritual que los espososutilizan para desflorar a sus esposas.( B a ru ffaldi, M. et Levy, J., 1991:19)

La violación en el matrimonio existetambién entre las sociedades Africanas.Así, entre los Amharas, después de la cere-monia de boda, la pareja simula dormir ydespués de algunos minutos, el maridosalta sobre su esposa y la ataca. Ella tieneque resistirse y pelearse. Este ritual sirv epara demostrar la autoridad y el podermasculino sobre la mujer. Entre los Gusiis,hay un ritual parecido pero, además, elmarido puede pedir ayuda a sus amigospara retener a su esposa hasta que lapenetración sea completa.

Sin embargo puede afirmarse que aun-que existan ejemplos en diferentes culturassobre la violencia contra las mujeres, nopuede sostenerse que la violencia sexual seauna capacidad innata del ser humano.Existen numerosos casos de sociedades enlas que no existe la violencia contra lasmujeres. “La característica más importantede los abusos sexuales contra chicas y chicoses que los agresores utilizan una relación yaexistente de confianza y que los actos oacciones son sistematicamente planificadas.Cualquier acto sexual sobre la base de abusode una posición de poder, autoridad o con-fianza debe ser considerada como violenciasexual. La personalidad de chicos y chicas es

reducida a la consideración de un objeto. Laviolencia sexual contra las mujeres, chicos ychicas no es la expresión agresiva de lasexualidad sino la expresión sexual de laagresión, hostilidad y poder con una baseen las condiciones del patriarc a d o .(European Workshop: Prevention of SexualViolence againts Girls and Boys, p. 23)

I n c e s t o

El incesto es un tabu casi universal.Casi, porque existen algunas excepciones.En algunas sociedades, aun cuando elincesto es prohibido, hay permisos espe-ciales para familias importantes. Como lasfamilias principescas o aristocráticas.

Hay ejemplos muy conocidos. Entre los“Ptolomeos” del Egipto antiguo, en lanobleza antigua hawaiana, los matrimo-nios entre hermanas y hermanos estabanp e rmitidos. También, en África, en lanobleza “Azandée” el matrimonio delp a d re y su hija estaba perm i t i d o .

Juegos y combates masculinos

Hay evidencia de una estrecha re l a c i ó ne n t re la guerra y los deportes agre s i v o sm a s c u l i n o s .

Una de las formas de “manejar” la vio-lencia es reducir su alcance, y luego con-v e rtir la solución parcial en una solucióntotal. Los esquimales tradicionales fre-cuentemente utilizaban los duelos de can-ciones para zanjar las disputas. Un duelode canciones requería una audiencia y aveces se realizaba en los festivales comop a rte del espectáculo. El duelo iba a vecesacompañado de golpes en la cabeza, en laque los disputadores se golpeaban mutua-mente la frente hasta que uno pedía unalto, declarándose a sí mismo perd e d o r( H a rris, 1992:146).


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a) Boxeo. b) Afganos.

c) nativos. d) rugby.

Fig. 20. Juegos masculinos agresivos: se evidencia una estrecha relación entre la guerra y los deportes masculinos

agresivos.

Fuente: Harris, M. (1992). Introducción a la Antropología General. Madrid: Alianza

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MUESTRA DE SENTENCIAS JUDICIALES QUE REDUNDANEN LOS MITOS ACERCA DE LA VIOLACIÓN

Débito conyugal:

Audiencia Provincial de Oviedo, 10 de febrero de 1990. Matrimonio en trámi-te de separación conyugal en el que el marido fuerza a la mujer y la viola. La sen-tencia alega que en la actuación del condenado pudo haber influido la creencia deque su actuación, en virtud del débito conyugal, “no era reprochable jurídicamen-te”. El tribunal considera que, en el caso del matrimonio, la libertad sexual “sehalla afectada por el débito conyugal, y no puede “gozar de tanta amplitud” enuna persona casada como en otra soltera”. En consecuencia, rebaja la petición delfiscal: de 12 años y un día a 2 años y 4 meses de prisión (15).

Cuando dicen no, quieren decir sí:

Caso de Lérida en el que la denuncia se hace por violación y acaba en condenapor estupro (de menor pena). Declaraciones del Presidente de la AudienciaProvincial. Le pregunta un periodista: “Según usted, aparte de las prostitutas, enel 99% de los casos, las mujeres, cuando se les propone una relación sexual, dicenque no. ¿Qué tiene que contestar?” Respuesta: “Cuando se les propone una rela-ción sexual normalmente no acceden enseguida, siempre oponen una inicial nega-tiva; es lo normal. Incluso en una relación consentida o tolerada posteriormente,inicialmente una chica no accede enseguida, sino que se resiste al principio, por-que no le gusta, no le agrada, pero acaba consistiendo, o tolerando, por lo menos,la relación” (16).

La mujer, responsable de la agresión:

Audiencia Provincial de Pontevedra 27 de febrero de 1989. Se absuelve a dosprocesados por violación, apoyándose en «las circunstancias personales de la ofen-dida... una chica casada, aunque separada y por ello con experiencia sexual, quemantiene una vida licenciosa y desordenada, como revela el carecer de domiciliofijo, encontrándose sola en una discoteca... y que se presta a viajar en el vehiculode unos desconocidos como eran los procesados, haciéndolo entre ambos en elasiento delantero y poniéndose así sin la menor oposición en disposición de serusada sexualmente» (17).


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MUESTRA DE SENTENCIAS JUDICIALES QUE REDUNDANEN LOS MITOS ACERCA DE LA VIOLACIÓN (continuación)

Más de lo mismo, junto con la imposible incontinencia sexual del varón:

Sentencia de la “minifalda”, 17 de febrero de 1989. 40.000 pesetas de multa poragresión sexual a una empleada, justificándose tan baja pena porque ésta llevaba“una minifalda que le daba un aspecto especialmente atrayente”, por lo que “consu específico vestido, en cierta forma y acaso inconscientemente, provocó estareacción en el empresario, que no se pudo contener en su presencia” (18).

Resistencia física obligada ante una violación:

Audiencia Provincial de Barcelona 11 de octubre de 1985. Se absuelve a cuatroprocesados de violación consecutiva de una mujer, porque “la resistencia de lamujer ha de ser real, continuada, seria y verdadera, no convencional, fingida osimulada...; sin embargo, la actitud mostrada por la víctima destipifica la conductade los reos, ya que no realizaron ataque contra la libertad sexual de aquélla, nimucho menos contra su honestidad, dado que la querellante en ningún momentorealizó acto alguno de oposición formal a que se consumaran los propósitos lasci-vos de todos los acusados” (19).

Machismo puro y duro:

Audiencia Provincial de Barcelona, 1 de febrero de 1988. Se justifica una salvajeagresión cometida por el marido de la víctima que consistió, entre otros hechosque se declaran probados, en encerrarla, darle de beber en el recipiente del perro,abofetearla periódicamente, quemarle con un hierro candente, previamentecalentado por él mismo, los muslos, genitales externos, vagina, etc. Se justifica estaagresión, repetimos, por apelación a “la norma de conducta, al parecer imposiblede erradicar, nacida de mitos y creencias religiosas que dibujan a la mujer comoepígono del hombre, al formarse del único hueso del que puede prescindir el varónsin desmerecer su anatomía; material desechable, por tanto, y definidor de infe-rioridad, válido sólo para el uso y el abuso” (20).

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EFECTOS INICIALES DE LOS ABUSOS SEXUALES SOBRE LA VÍCTIMA

Los efectos de los abusos sexuales son muy variables, dependiendo de la edad delagresor y de la víctima, el tipo de relación entre ambos, la duración de la agresión, lapersonalidad de la persona agredida, la reacción del entorno, etc.

(efectos iniciales que aparecen durante los dos años siguientes a la agresión. Aquíhablamos de los niños y niñas).

1. De las niñas que sufren abusos sexuales, entre el 60 y el 80% se ven afectadas endiferente grado. Sólo entre 20 y 30% permanecen estables emocionalmente des-pués de la agresión.

2. Entre el 17 y 40% sufren patologías clínicas claras. El resto, síntomas de uno u otrotipo.

3. La edad en que más se ven afectadas está entre los 7 y 13 años, siendo, por ello, elperiodo más vulnerable.

4. Los efectos físicos encontrados con mayor frecuencia son problemas del sueño(entre el 17 y 30%), cambios en los hábitos de comida (5.20%), embarazo (entre el1 y el 11%).

5. Desde el punto de visto emocional, el miedo (entre el 40 y 80%), hostilidad (entreel 13 y 50%), culpa (entre el 25 y 64%) sentimientos de depresión (entorno al 25%),baja autoestima (58%) angustia, agresiones y conducta antisocial, sentimientos deestigmatización (empiezan a creerse desgraciadas y diferentes a las demás), etc.,son las conductas más frecuentes.

6. Desde el punto de vista social, dificultades escolares, comportamiento antisocial,discusiones familiares frecuentes, abandono del hogar (entre el 33 y 50%), delin-cuencia, matrimonio precoz y prostitución están entre los efectos más frecuentes.

Fuente: Fuertes A. y López F. (1989) Para comprender la sexualidad. Estella: Verbo Divino.


IV. La Organización de un Proyecto de Centro.



© El autor



Depósito Legal: SE-1588-99 (IV)

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El Instituto de Educación Secundaria(I.E.S.) Portada Alta de Málaga es un centrodonde cursan sus estudios de EducaciónSecundaria Obligatoria y Bachillerato másde 600 adolescentes. Durante estos últimoscursos hemos ido completando el procesode adaptación del antiguo Bachillerato(B.U.P.) a los nuevos planes de estudios(E.S.O. y Bachillerato L.O.G.S.E.), de maneraque desde el curso 1996-97 sólo se impartenestos últimos. A partir del curso 1996-97contamos con un Ciclo Formativo deInformática de nivel superior.

Si bien a la mayor parte del alumnadopodría considerársele perteneciente afamilias de extracción social media, hay ung rupo importante que presenta un bajonivel social y cultural que en los últimos

años, con la escolarización obligatoriahasta los dieciséis años, se hace más noto-rio. A partir de Enero de 1998 ha sido re c o-nocido como centro C.A.E.P.

La actividad que presentamos, el Ta l l e rde Sexualidad, comenzó su andaduradurante el curso 1993-1994.

A lo largo de aquel curso habíamosdetectado demandas que genéricamenteenglobaríamos en el campo de la Educaciónsexual. El profesorado de algunas asignatu-ras, Ética especialmente, comentaba que, enla elección de temas a tratar, era muy fre-cuente que aparecieran los relacionados conla sexualidad, como embarazos no desea-dos, el aborto, las relaciones entre chicos ychicas, los anticonceptivos, etc.

1El Instituto de Educación SecundariaPortada Alta de Málaga1

1 Este capítulo ha sido escrito por Eduardo Rodríguez De la Rosa. Profesor de Griego y Cultura Clásica en EducaciónSecundaria. Master en Sexología y Orientación sexual.

Al taller de sexualidad dedican hoy su tiempo José Manuel Fernández Ranea (Profesor de Ciencias Naturales),Antonio Marfil Aranda (Orientador), Mª Victoria Toscano Nieblas (Profesora de Filosofía y Ética). Asimismo colab-oran con nosotros Mª Isabel Álvarez Rivera (Orientadora), José Melero Martín (Orientador), Mª Dolores CarriónEspada y Jorge de la Mota Ybancos (Alumnado del CAP) y alumnado en prácticas del Master en Sexología yTerapia del Instituto de Sexología (Málaga).

2La organización delprofesorado

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A partir de la llegada de dos estudiantesdel C.A.P. de la Universidad de Málaga, parahacer sus correspondientes prácticas en elDepartamento de Orientación de nuestrocentro, se creó un equipo, que, aunque havariado en su composición, todavía hoy semantiene. Estaba compuesto por el orienta-dor, los dos estudiantes del C.A.P. y el profe-sor de Griego y Cultura Clásica del centro. Sedaba la circunstancia de que los dos profe-sores eran nuevos en el centro, y que uno deellos y la estudiante del C.A.P. estaban cur-sando un Master en Sexología y Terapiasexual. En cursos posteriores el equipo haido cambiando. Se incorporaron una profe-sora de Filosofía y Ética, un profesor deCiencias Naturales y, cada año, el titular delDepartamento de Orientación, hasta que laplaza ha sido definitivamente ocupada porel orientador miembro del equipo original.Durante unos años hemos contado tambiéncon la colaboración del alumnado delInstituto de Sexología de Málaga.

En las reuniones que manteníamos acomienzos de 1994, se discutió si planificá-bamos nuestras intervenciones a partir de

un curriculum cerrado, en el que sólo seincluirían los bloques temáticos tituladosEmbarazos no deseados y Enfermedades detransmisión sexual: SIDA, –pre o c u p a c i ó nfundamental del mundo adulto de cara a lasexualidad en la adolescencia– o intentá-bamos trabajar con un curriculum abiert o ,en cuyo caso era imprescindible conocerlos intereses del alumnado. Decidimos pri-m e ro sondear estos intereses, y en funciónde los resultados optar por el modelo dec u rr i c u l u m .

Durante el segundo trimestre de aquelcurso concluimos los trabajos de sondeos delos intereses del alumnado y de análisis de laencuestas previas, presentamos los resulta-dos y el plan de las intervenciones al Equipodirectivo, preparamos las intervenciones ysometimos a la aprobación del Claustro ydel Consejo Escolar la inclusión de la activi-dad en el Plan de Centro –posteriormentequedó integrada en el Proyecto Curricularde Centro– Tras una reunión con las madresy los padres, realizamos las intervenciones yla evaluación. Aquella experiencia fue tanpositiva para todos (alumnado, madre s ,

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p a d res y profesorado interviniente) quedesde entonces se sigue programando cadacurso y hoy podemos decir que está ya ple-namente consolidada.

El Equipo Directivo ha ofrecido siempre lasfacilidades que hemos solicitado, y el pro f e-sorado del centro se ha habituado a vermaterial del Taller de sexualidad en el tablónde anuncios o en re p rografía. En ningúnmomento hemos percibido actitudes porp a rte del profesorado que cuestionaran la

actividad, sino que, por el contrario, numero-sos compañeros y compañeras se han intere-sado por ella y han expresado una opiniónmuy positiva al respecto. Se ha dado ademásla circunstancia de que algunos padres ym a d res, cuando se han entrevistado con lost u t o res, les han expresado su satisfacción porla actividad, o que en la reunión que hacenlos tutores con los padres y madres del gru p oe n t e ro a comienzos de curso, algunas madre sy padres preguntan si también va a haberTaller de sexualidad y cuándo comienza.

3La organización

del alumnado

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Para comenzar con el diagnóstico inicialen Enero de 1994, pedimos al alumnado de4º de E.S.O. que respondieran a un cuestio-n a r i o1 s o b re actitudes y conocimientos yo t ro sobre comportamiento sexual quen o s o t ros mismos elaboramos, y que nosescribieran en un folio todas las pre g u n t a sque sobre sexualidad quisieran hacer paraser clasificadas posteriormente según laplantilla elaborada por Barr a g á n2, a la quef o rmulamos algunas modificaciones.

Una primera conclusión era que el princi-pal tema de interés eran los embarazos nodeseados en la medida en que lo que másles interesaba eran los anticonceptivos, peroni las enfermedades de transmisión sexual,ni el SIDA aparecían reflejados claramentecomo demanda. Aparecían asimismo comoinevitables otros bloques temáticos comoanatomía, ciclo de respuesta sexual, mastur-bación y la primera vez.

E n t re los resultados más significativos delos cuestionarios habría que señalar que algomás de la mitad de las adolescentes no esta-ban a gusto con los cambios corporales quehabían experimentado o estaban experimen-tando y que eran mayoritariamente los chicos– f rente a las chicas– quienes conocían la fun-ción del clítoris.

Las intervenciones que realizamos enton-ces no siguieron el modelo de curr i c u l u ma b i e rto, pero tampoco el estrictamentec e rrado que en un principio nos planteamos.

Durante estos cinco años hemos observa-do cierta evolución en los intereses delalumnado. Los primeros años no formula-ban ni una sola pregunta sobre la píldora"del día siguiente" y muy pocas sobre SIDA.Ahora las que hacen re f e rencia a estostemas han aumentado considerablemente.Sin embargo las preguntas sobre masturba-

1 López, F. Et. al. (1986). Educación sexual en la adolescencia. Salamanca: ICE.2 Barragán, F. (1991). La educación sexual . Guía teórica y práctica. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós.

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ción en los dos últimos cursos han descendi-do en un 50% respecto a los primeros.

Al comienzo de algunos cursos hemosaplicado algunos cuestionarios como los quehemos señalado anteriormente.

Veamos algunos de los resultados conrespecto al comportamiento sexual.

Chicas Chicos

Abrazos, besos y caricias: 81,1% 80,0%

Masturbación: 18,8% 86,1%

Relación sexual sin penetración: 31,8% 52,3%

Relación sexual con penetración: 10,1% 9,2%

Durante el curso 1995-96 aplicamos otraencuesta3 tanto a 4º de E.S.O. como a 2º deBachillerato (L.O.G.S.E.)., dándose la circuns-tancia de que este último grupo era elmismo con el que dos años antes habíamosiniciado el Taller de sexualidad.

Algunos de los resultados más significati-vos se muestran en la figura que presenta-mos a continuación.

Fig.16. Comportamiento sexual 4º ESO 1993-1994.

3 Oliva, A. Et. Al. (1993) Sexualidad y contracepción en jóvenes andaluces. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejeríade Salud.

Chicas Chicos

Besos: 71,4% 62,2%

Abrazos-caricias: 57,1% 45,9%


Coito: 9,5% 21,6%

Fig. 17. Comportamiento sexual 4º ESO 1995-1996.

En cuanto a las fuentes informativas queutilizaban y el grado de utilidad que le adju-dicaban, el estudio mostraba que por ordende importancia eran los amigos y amigas(27.8%), el cine y la televisión, las madres(17.7%), revistas o libros (16.4%) y el profe-sorado (15.2%).

Veamos ahora los resultados de la mismaencuesta al grupo de 2º Bachillerato(L.O.G.S.E.), de entre 17 y 19 años, que doscursos antes habían recibido el primer Tallerde sexualidad.

IV. La organización de un proyecto de centro

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En lo que se refiere a las fuentes de infor-mación y el grado de utilidad de las mismaspor orden de importancia, los datos mues-tran que se han producido cambios signifi-cativos: El profesorado (50%), amigos y ami-gas (14%) y revistas y libros (12%).

Esta misma encuesta la hemos vuelto aaplicar en mayo de 1998 a 2º deBachillerato, diez días antes de que se aca-bara el curso y la mayoría del alumnadoabandonara definitivamente del centro. Enalgunos grupos de este curso habíamosdetectado un abuso de la medicación post-coital. La encuesta está solo parcialmentetabulada, pero llama poderosamente laatención que el 41,0% de las chicas recono-cen haber tenido relaciones sexuales conpenetración, frente al 16,6% de los chicos.

Una vez concluído este diagnóstico inicialy antes de comenzar las intervenciones conlos grupos hacemos una sesión de pre s e n t a-ción del Taller en la que explicamos en qué vaa consistir básicamente y re p a rtimos, prime-ro, el documento con las preguntas anónimasde todos los grupos, después, una carta citan-do a una reunión a sus madres y padres, yfinalmente, el material de lectura del que dis-pongamos, por ejemplo folletos inform a t i v o sdel Instituto Andaluz de la Mujer.

El alumnado pregunta con fre c u e n c i apor qué tienen que asistir sus madres y sus

padres a una reunión. Nosotros solemospreguntarles qué han aprendido en casasobre sexualidad. Y así nos encontramos achicas que responden que su madre leshabía hablado cuando les vino la regla porprimera vez; y a chicos cuyos padres les hanmostrado preservativos y les han dicho quelos utilicen llegado el momento.

Nosotros les decimos que no es verdadque la mayoría de sus padres y madres noquieran hablar de sexualidad, sino queencuentran grandes dificultades, debido aque no han sido educados para disfrutar deun buena vida sexual, y que si es difícil edu-car en aquello que no hemos sido educados,más difícil aún es para sus madres y padreseducar en sexualidad, que siempre ha sidoun tema relativamente ocultado.

También les decimos que lo que se habley se diga en el Taller se debe contar en casa.

A la carta le hacemos seguimiento.Desde que la entregamos hasta el día de lareunión pasamos por la clase y pre g u n t a-mos si todavía hay alguien que no la hae n t regado y quién sabe que con seguridadsu padre o su madre va a asistir. Insistimosen que, si están indecisos, les animen y queincluso, les acompañen hasta la puerta delinstituto, en correspondencia a cuando susm a d res y padres les acompañaban a ellos ala escuela.

Chicas Chicos

Besos: 73,1% 79,2%

Abrazos-caricias 80,8% 75,0%


Coito: 23,1% 20,8%

Fig. 18. Comportamiento sexual 2º de Bachillerato 1995-19964.

4 Lo más significativo de las respuestas en el tercer apartado es que el 52.4% de las chicas no respondió mientrasque entre los chicos este porcentaje sólo alcanzó al 10,8%.

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4Dificultades y alternativas

Cuando observamos las demandas delalumnado y pensamos en realizar algunaintervención en educación sexual solemosplantearnos cómo lo hacemos. No es infre-cuente pensar en buscar a personas expertasajenas al centro que puedan hacer algunaintervención o en preparar nosotros mismosuna charla.

Nosotros pensamos que debe ser el pro-pio profesorado de cada centro el que, trashaber recibido cierta formación, realice estatarea, pues permite una mayor continuidad,tiene un mayor conocimiento del grupo yno es personal ajeno al alumnado.

Con frecuencia hemos observado queaparecen por los centros monitores queimparten cursos de distintos tipos a gruposmuy numerosos, de hasta sesenta alumnas yalumnos para aprovechar mejor el tiempodisponible.

Aunque las charlas no queden mal, nosatisfacen las demandas reales del alumna-do, pues sólo se transmite información yeste hecho hace que, aunque no se olvide,

no necesariamente se utilice en el momentoadecuado.

A nosotros nos parece fundamental tra-bajar no sólo con los intereses que previa-mente hemos constatado sino trabajar tam-bién con un material que ellas y ellos noshan proporcionado. Esto no sólo es válidopara adolescentes sino también para gruposde personas adultas. Como más adelanteexplicamos una parte de esas preguntasanónimas se pueden convertir en recurso yen material.

Los talleres son sin embargo actividadesdonde participa sólo el grupo natural queasiste a las restantes actividades académicasdel grupo. Se basa en la intervención direc-ta y constante de sus participantes, queestablecen discusiones ante sus pro p i o splanteamientos, permiten la aparición deconflictos y contradicciones y facilitan elaprendizaje significativo.

Si planificamos intervenciones en un cen-tro de Educación Secundaria y hacemos unsondeo de intereses es normal que los resul-

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tados de los trabajos previos no sean los mis-mos en el Primer Curso que en el CuartoCurso. Pero si a cada grupo le devolvemosconvertido en material de trabajo el pro-ducto del estudio de sus intereses y de susideas previas tendremos la certeza de queestamos trabajando con lo que realmenteles interesa. Si utilizamos un c u rr i c u l u mabierto podremos llegar más lejos en nues-tras pretensiones que si programamos unoc e rrado donde la posibilidad de que elalumnado se sienta realmente agente de suformación se ve reducida o incluso excluida.

Las dificultades existen, pero son salva-bles. Al principio pensábamos que en nues-tro centro una parte del Claustro podríatener ciertos reparos a la actividad, pero loque más nos intimidaba era la reacción delas madres y padres.

Pensamos hoy que el camino adecuado esorganizar un plan de intervenciones basadoen los intereses e ideas previas del alumna-do y presentar este documento como baseque justifique nuestras intervenciones entodos los estamentos: Equipo Dire c t i v o ,Claustro, Consejo escolar y madres y padres.

Sin embargo si pasamos por alto algunode estos pasos es más fácil que alguien pre-sente reparos a la actividad.

También pensamos que deben realizarselas intervenciones en el horario lectivo y nocomo una actividad extraescolar que siem-pre impide la presencia de todos los miem-bros del grupo.

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5El trabajo con madres y padres

Por lo que respecta al Taller de sexuali-dad, las relaciones con la junta directiva dela A.P.A. son y han sido siempre excelentes.Algunos años hemos redactado y firmadode manera conjunta la invitación a la reu-nión donde se les explica todo lo relaciona-do con el Taller de sexualidad. Las cartas lasenviamos a través del alumnado. Sólo enuna ocasión lo hicimos por correo y la asis-tencia no por eso mejoró.

A las reuniones de madres y padres asis-ten en torno al 20% de las personas con-vocadas, de manera que si invitamos a lasm a d res y padres de tres grupos de tre i n t aalumnos y alumnas, lo frecuente es encon-trarse entre veinte y veinticinco personas,algunas de las cuales obviamente sonp a reja. El primer año, convocamos dos re u-niones, pues eran cuatro los grupos en losque se intervenía, y nos parecían muchospara convocarles a una sola. Algunosm i e m b ros de la A.P.A. nos decían que sólodebíamos haber convocado una, por laasistencia que preveían. Asistieron sesentapersonas en total, y la directiva de la A.P. A .comentaba con sorpresa, que cuando se

convocaba a la totalidad de padres ym a d res, nunca se había obtenido esa re s-puesta. Es decir, nosotros habíamos convo-cado a madres y padres de unos 120 ado-lescentes y habían acudido unas sesentapersonas. Cuando ellos convocaban ap a d res y madres de más de 600 alumnas yalumnos acudían menos, no ya en pro p o r-ción, sino en número .

Al principio le teníamos miedo a estasreuniones. Aunque las llevábamos bien pre-paradas, temíamos intervenciones contra-rias a nuestras intenciones y que nos acusa-ran de estar incitando a sus hijas e hijos atener relaciones. Por nuestra parte teníamosclaro que no se trataba de pedir permiso,puesto que era una actividad que había sidoincluida en el Plan de Centro y cuando serevisó en el segundo trimestre –habíamosentrado expresamente al Consejo escolar apresentarla– las madres y los padres tam-bién habían votado a favor.

Al comenzar la reunión, tras el saludo, lesagradecemos la asistencia y el interés quedemuestran por la actividad.

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Después les decimos que los primerosaños, al convocarles, lo primero que quería-mos evitar era que, una vez iniciadas lasintervenciones, recibieran información equi-vocada de aquí y de allá, sobre lo que, deverdad o supuestamente habíamos dicho ohecho en el aula; pero que ahora, que sabe-mos que esto no ha ocurrido nunca, lo quepretendemos realmente es facilitar o mejo-rar la comunicación entre ellos y sus hijos ehijas. De hecho en algunos cuestionarios deevaluación y diarios comprobamos que estoha sido así. Muchos adolescentes piden quesus padres y madres también les hablen deltema de la sexualidad y de sus vivenciascomo forma de acercarse a ellos y ellas.

No es cierto que la sexualidad sea demanera generalizada un tema tabú, del queno se habla en casa. Por los cuestionarios deevaluación sabemos que en unas casashablan más, en otras, menos, y en otras,efectivamente, no hablan nada. Pero cuan-do esto último ocurre no siempre es porquelos padres y las madres no lo hayan intenta-do. Muchas veces son también los propiosadolescentes quienes no quieren hablar conellos del tema.

A continuación, les enseñamos el mate-rial que deben tener en casa, el que hemosrepartido en la presentación del Taller alalumnado, y les preguntamos si lo han visto.

Después, pasamos a ofrecerles los resulta-dos de los trabajos previos que hemos reali-zado.

Las encuestas se las ofrecemos en trans-parencias y, entre otros, presentamos losdatos que hemos señalado en el apartado 3.Es especialmente significativo hacer la com-paración entre 4º de E.S.O. y 2º deBachillerato, porque es presentarles la situa-ción de hoy y probablemente la de su hija ohijo dentro de dos años. Señalamos lo signi-ficativo del contraste entre los datos refe-rentes a masturbación y relaciones coitales.

También les entregamos el conjunto delas preguntas y leemos algunas que creemos

especialmente significativas, como son lasque cuentan experiencias o lo dan a enten-der. He aquí algunos ejemplos:

Si tú no quieres hacer el amor, pero sinembargo sabes que si no lo haces con él loperderás, y te decides a hacerlo, pero en esemomento te arrepientes, pero él te dice queya es tarde, y lo haces con él. ¿Es un abusosexual? Chica. 15 años. A partir del últimodía de la regla ¿cuántos días no eres fértil, esdecir, cuántos días no es posible que te que-des embarazada? ¿Hay alguna posibilidadde que esto ocurra? Chica, 16 años. A mípracticar el sexo después de que la chicahaya tenido la regla me funciona. ¿Es suerteque todavía no se haya quedado embaraza-da? Chico, 16 años. ¿Cuántas veces al díasuele masturbarse una adolescente (chica)?Chico, 18 años.

En algunas ocasiones el alumnado noscomenta que luego han estado leyendo laspreguntas en casa, y que sus madres ypadres les pedían que les señalaran cuálesconcretamente habían escrito ellos, o quelas madres y los padres les hacían esas mis-mas preguntas para ver lo que sabían.

P roseguimos la reunión hablando decómo van a ser los talleres. Les decimos queno son charlas, sino actividades y juegos quenos permiten por un lado, partir de susconocimientos para corregirlos, si son erró-neos, o afianzarlos y ampliarlos, y por otro,cuestionar sus actitudes, para que evolucio-nen, y hablar de sus experiencias, para queen el presente y en el futuro sean más segu-ras. Comentamos que no pretendemos quetodos y todas lleguen al mismo sitio, sinoque el particular viaje a la Ítaca de cada cualsea lo más enriquecedor posible. El Tallernunca es lo mismo para cada adolescente,pues parten de conocimientos, actitudes yexperiencias diferentes. Asumen de distintamanera el Taller quienes apenas tienenexperiencias y quienes hace tiempo ya quemantienen relaciones.

A las madres y padres les decimos cuálesson los temas a tratar y les damos las fechas


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de las intervenciones para que preguntenpor la actividad a sus hijos e hijas cuandovuelvan cada día. Les informamos de quevamos a ver en clase la mayoría de los méto-dos anticonceptivos y que al final del Tallerrepartiremos un preservativo por persona.

Finalmente abrimos un turno de inter-venciones que suelen aprovechar para hacerpreguntas o expresar sus opiniones. Suelenproducirse debates interesantes.

Constatamos que les parece bien quehagamos la actividad y que el Instituto es, sino el mejor, sí un lugar muy adecuado parahacer Educación Sexual a esas edades.

Como casos particulares diremos que enuna ocasión un padre nos dijo que no leparecía mal que se hiciera, pero que, por suscreencias personales, no quería que su hijaparticipara. Lo hizo de una manera muy res-petuosa con todo el mundo. Cuando le llegóel turno a ese grupo su hija se iba a la biblio-teca. En otra ocasión una madre que habíaleído previamente una parte del materialentregado, nos dijo que había encontradoen un historia de primera vez una relaciónde sexo oral y que si ese tema también loíbamos a tratar. Le respondimos que lostemas que los adolescentes proponen, noso-tros los tratamos, y que no debemos, porcuestiones pedagógicas, negarnos. Ungrupo de padres y madres intervino afir-mando que eso, en la realidad, tambiénocurría, y que, si bien no deberíamos cen-trarnos en ello, tampoco había que eludirloexpresamente. Aquella madre, al no verseen absoluto respaldada, muy nerviosa, selevantó y, a pesar de nuestra insistencia paraque se quedara, se fue.

De las convocatorias del primer curso sur-gió una propuesta que se materializó des-pués: el Taller de sexualidad para madres ypadres. Estas intervenciones fueron realiza-das con gran éxito por el Instituto deSexología de Málaga. A la última sesión delTaller de padres y madres asistimos quienesimpartíamos el Taller a los adolescentes. Fueuna experiencia muy enriquecedora.

En ningún momento hemos vivido otrassituaciones comprometidas con las madres yp a d res, ni con quienes han asistido a las re u-niones ni con los que no han acudido. Nuncaha venido un padre o una madre a decirn o sque lo que hemos dicho, o las actividades quehemos realizado en el Ta l l e r, no son de suagrado. Nos consta, porque así nos lo dicen,–y nosotros lo comprobamos por medio delos cuestionarios de evaluación– que les pare-ce bien que se haga esta actividad. Y nos lohan agradecido tanto en público -en elConsejo escolar-como en privado.

Con frecuencia entre el profesorado pen-samos que las madres y padres son un colec-tivo uniforme con el que tenemos que tenerc i e rto cuidado, y lo que nosotros hemos com-p robado en nuestra reuniones, como era deesperar por otra parte, es que piensan y actú-an sobre todo como personas que son, y nocomo integrantes de un colectivo. En nues-tras reuniones vemos con frecuencia ques o b re educación, en general, y sobre sexuali-dad, en part i c u l a r, tienen ideas dispare s .

Considerar que los padres y las madres noquieren que hagamos también Educaciónsexual formal en la escuela, a nosotros nosparece un mito y una creencia errónea queuna parte del profesorado debe desterrar.

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A lo largo de estos cinco años al principiode cada curso, como venimos diciendo,hemos pasado a cada grupo de 4º de E.S.O.un folio en blanco con las instrucciones deescribir en él en unos veinte minutos, ade-más del sexo y la edad, todas las preguntasque quisieran sobre sexualidad.

Hay grupos que llegan a hacer de prome-dio más de siete preguntas por persona,pero la media está en cinco –en una ocasiónun grupo de veintiocho alumnas y alumnossólo escribió dieciocho–.

Como hemos dicho, estas preguntas lasclasificamos según la plantilla de Barragán(1991) que hemos ido remodelando en fun-ción de nuestras necesidades. Hoy dispone-mos de una base de datos de más de 3.500preguntas.

El análisis de estas preguntas se convierteen fundamental para nosotros. A través deellas comprobamos no sólo la demanda deinformación concreta, que podríamos resol-ver con lecturas fáciles de encontrar, sinosobre todo mitos y creencias erróneas, acti-

tudes ante la sexualidad y sus propias sensa-ciones o experiencias. Sirvan estas preguntasde muestra.

¿Cuáles son los días más fértiles de lamujer? Chica. 16 años. Si se hace sin con-dón ¿hay muchas posibilidades de que lamujer se quede embarazada, si cuando lasacas todavía no ha llegado el org a s m o ?Chico. 15 años. Si en la primera vez a lamujer le duele mucho ¿es mejor parar, oseguir y "ya vendrán tiempos mejore s " ?Chico, 15 años. ¿Por qué me atraen otraschicas? Chica, 17 años.

Estas preguntas, una vez clasificadas, seofrecen a cada adolescente, a los padres ymadres que asisten a las reuniones previas alas intervenciones, y al profesorado.

A todos nos sirven para poner los pies enel suelo. Durante varias semanas es frecuen-te ver a un grupo de profesoras y profesoresleyéndolas y comentándolas, a quienes lesparece increíble que hagan determinadaspreguntas. Las más llamativas son las quedenotan creencias erróneas que pueden

6Un ejemplo práctico deProyecto de Centro

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resultar peligrosas, prejuicios de género yconductas sexuales.

Para quienes preparamos las interv e n c i o-nes en el aula son un excelente material detrabajo que se les devuelve para su discusión.

El Taller de sexualidad consta, al cabo decinco años, de seis bloques temáticos: La pri-mera vez, Anatomía de la sexualidad, Ciclode respuesta sexual, Masturbación,Anticonceptivos y Enfermedades de trans-misión sexual: SIDA.

Cada bloque está programado para tressesiones de una hora, que pueden ser segui-das o distribuidas de una en una. Con algu-nos grupos se hace durante algunas horasde la asignatura de Ética, pero la mayoría delas veces hemos optado por una única sesiónpara cada tema, para lo cual se han hecholos reajustes de horario precisos. El alumna-do en vez de tener las tres asignaturas quele corresponderían según su horario habi-tual, tiene las tres horas del Taller de sexua-lidad. El profesorado, hasta ahora, utiliza lashoras de obligada permanencia en el centroo las horas de guardia, para impartirlo.Nuestra reivindicación, una vez que la expe-riencia ha dejado de ser un experimento,que está consolidada y que tiene gran acep-tación por parte de todos, es que estas horasse computen dentro de nuestro horario lec-tivo como horas presenciales.

Si no hacemos una investigación previade sus intereses y de sus ideas preconcebidascorremos el riesgo de diseñar un programaque responda no a sus necesidades, sino alas que nosotros creemos que deben tener.

No nos gustaría que al finalizar nuestrasintervenciones con adolescentes nos diganque les ha gustado, pero que había otrostemas que les interesaban aún más y que nose han tratado.

¿No es también cierto que la sexualidadtiene una vertiente placentera? ¿Se puede ose debe enseñar a disfrutar de la sexualidadtambién a los adolescentes?

¿Un programa de Educación sexual queenseñe a disfrutar con los menos riesgosposibles, no es acaso un programa con unaalta carga de prevención?

En una ocasión, el año antes de comenzaresta experiencia, al trabajar con las pregun-tas anónimas de un grupo de Bachilleratoa p a recía la anticoncepción como primertema demandado. Cuando les propusimostrabajar ese tema se negaban mayoritaria-mente, alegando que el curso anterior ya lohabían estudiado. Habían visto todos losmétodos anticonceptivos en diapositivas.Aquella metodología sin duda había falla-do, pues unos meses después los interrogan-tes que se planteaban seguían siendo losmismos. En un Grupo de trabajo, dentro deun programa de Formación del profesorado,uno de nuestros compañeros comentaba,que a pesar de haber detectado un profun-do desconocimiento sobre sexualidad, elalumnado no quería tratar el tema. Algunosp resumían de haber realizado trabajossobre el tema de más de cien páginas, perolas demandas seguían siendo las mismas.

El programa de Educación sexual quenosotros desarrollamos tiene como ejes fun-damentales, no sólo el aportar informacióno tratar de analizar los mitos, sino trabajarcon sus actitudes, cuestionar los roles degénero y fomentar la asertividad y la auto-estima, esto último principalmente entre laschicas. Una de las ideas fundamentales querecorre nuestro programa es que la sexuali-dad no tiene por qué estar centrada en lagenitalidad, que podemos disfrutarla contodo el cuerpo. Otra es, que si el coito no esnecesariamente, entre personas adultas, lamejor forma de disfrutar, entre adolescen-tes, no lo es en absoluto. Intentamos quevaloren como relaciones sexuales plenas ysatisfactorias las relaciones no coitales.Somos conscientes de que las personas adul-tas no podemos evitar, aunque a veces seintente, que los adolescentes tengan rela-ciones sexuales. Creemos que es mejor par-tir del hecho de que los adolescentes o man-tienen relaciones, o las van a mantener enbreve. Presionarles para que las eviten o las


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retrasen hasta pasada la adolescencia,puede llevar a mantenerlos en la ignoranciay a que prevalezcan sus miedos y todo tipode creencias erróneas.

Cuando una adolescente se queda emba-razada, no es por que ignore la existencia delos pre s e rvativos, sino más bien porque no losha visto, no los ha manipulado o no se haa t revido a exigir a su pareja las mínimasmedidas de seguridad. De saber que existen

al hecho de utilizarlos en el momento opor-tuno, hay un re c o rrido que no se acorta re c o-mendándoles paciencia o que tengan muchocuidado con lo que hacen.

Pensamos pues, que debemos aportarlesuna formación que les lleve a tener relacio-nes sexuales cuando lo deseen, pero con elmayor grado posible de conocimiento, res-ponsabilidad y seguridad, que les lleven aun mayor enriquecimiento personal.

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PRIMER TALLER: "LA PRIMERA VEZ"

El propio título de este taller puede pare-cer ambiguo y nosotros jugamos expre s a-mente con esa ambigüedad. Para unas perso-nas se re f i e re a la primera vez que mantienenrelaciones sexuales con penetración y paraotras se puede referir a la primera re l a c i ó nsexual compartida, haya o no penetración.Por el análisis de los intereses vemos que esun tema muy demandado por las chicas, perono tanto por los chicos. Llama especialmentela atención que en este apartado los mitos oc reencias erróneas tienen una fuerte pre v a-lencia. En ocasiones al plantear esto entrepersonas adultas algunas mujeres nos handicho que no es mito pues su experiencia fued o l o rosa. Nosotros consideramos mito elplanteamiento de que en la primera re l a c i ó ncoital el dolor es inevitable, que tiene nece-sariamente que producirse y que es señal ine-quívoca de virginidad en la chica.

Objetivos

A modo de propuesta abierta sugerimoslos siguientes:

1. Analizar los mitos y creencias erróneascon respecto al tema "La primera vez"y conseguir una información correcta yadecuada.

2. Cuestionar los roles de género estable-cidos por los que se adjudica pasividada las chicas y actividad a los chicos enlas relaciones sexuales.

3. Valorar el comportamiento sexual nocoital.

4. Reforzar la asertividad y la autoestima.

5. Reflexionar sobre cuando y cómo expe-rimentar la primera relación sexual.

Contenidos

Los conceptos que podemos trabajar son:Sexualidad, Relación sexual frente a relacióncoital, Mitos y creencias erróneas, El conoci-miento de la propia persona y de la pareja,La comunicación interpersonal, Los senti-mientos: afecto y ternura y la Respuesta acuando como experimentar la primera rela-ción sexual y Asertividad y autoestima espe-cialmente femenina.

Ideas básicas sobre mitos y cre e n c i a se rr ó n e a s

Algunas concepciones comunes con losgrupos de trabajo y que hemos de tomar enconsideración son las siguientes: El primercoito es doloroso, tras la primera penetra-ción se produce una hemorragia quedemuestra que la chica era virgen, la prime-ra vez la chica no puede quedarse embara-zada, las personas cambian después de laprimera relación coital y el ciclo menstrualsurge alteraciones después del primer coito.

Análisis de preguntas anónimas

Cuando nos disponemos a programar esteo cualquier otro taller, lo que hacemos siem-p re es analizar las preguntas anónimas quetenemos a nuestra disposición, y que, comohemos dicho, nos señalan con claridad nosolo sus dudas e intereses, sino también susvivencias –mitos, creencias erróneas, miedos –y en ocasiones hasta sus experiencias.

He aquí una selección de preguntas anó-nimas relacionadas con el tema de la prime-ra vez.


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¿Por qué duele tanto la penetración cuando se hace la primera vez el acto sexual?Chica, 15 años. ¿Duele mucho la primera vez o son exageraciones que dice la gente paraque los jóvenes no lo probemos? Chica, 15 años. Cuanto más joven ¿más duele al des-virgarte? Chica, 15 años. Cuando vas a tener tu primera relación sexual tiene que doler.Pero si estás relajada ¿duele menos? Chica, 16 años. Cuando una mujer deja de ser vir-gen ¿es necesario el dolor o que sangre ? Chica, 15 años. Cuando un hombre lo hace porprimera vez ¿sangra o se le rompe algo? Chica, 15 años. ¿Es verdad que cuando se hacepor primera vez se echa bastante sangre, incluso unos cuantos días? Chica, 17 años.Tengo una prima que ya ha tenido relaciones sexuales con su novio. Ella me dijo que ledolió la primera vez, pero que no le salió sangre; la segunda vez también le dolió, peronada. ¿Significa eso que no era virgen, si no había hecho el amor antes? Chica, 15 años.En la primera relación sexual con penetración sin utilizar ninguna clase de anticoncepti-vo ¿puede correr el riesgo de quedarse embarazada? Chica, 15 años. ¿Qué edad es lamás adecuada para realizar el acto sexual con penetración ? Chica, 15 años. Si se acabade empezar una relación con una chica ¿cuántos meses o semanas o años deberían pasarpara intentar hacerlo con la chica? Chico, 16 años. ¿Cuál es la postura más cómoda de lamujer la primera vez? Chica, 17 años. ¿Cómo hacer para que no duela la penetración laprimera vez? Chica, 18 años. Me gustaría saber si en la primera vez se llega al orgasmo.Chica, 16 años. ¿Cuándo se siente más placer, la primera vez o cuándo se tiene más expe-riencia? Chico, 16 años. ¿Por qué las personas vírgenes quedan desilusionadas despuésde realizar el acto sexual? Chica, 15 años. Cuando tienes relaciones sexuales por prime-ra vez ¿te suele afectar algo en tu forma de ser, en tu salud? ¿Y tu forma de pensar?Chica, 15 años. ¿Por qué la primera vez a las chicas les marca tanto? ¿Y por qué, segúndicen, es tan doloroso? Chico, 16 años. ¿Después de hacer el amor por primera vez seretrasa o se adelanta la regla? Chica, 15 años. ¿Depende el dolor que sienta una chica laprimera vez de realizar el acto sexual de cómo tenga el útero? Si no, ¿de qué depende?Chica, 15 años. Si yo creo que mi pareja necesita hacerlo y yo no sé si estoy preparada¿debo o no hacerlo con él? ¿Y si no lo hago y lo pierdo? ¿Es lógico que me dejase porno sentirme preparada? Chica, 17 años.

Lo que más les preocupa es, sin duda, eldolor en la chica durante el primer coito. Hayp reguntas que, afirmando categóricamentela presencia del dolor y aceptando que fuerainevitable, se re f i e ren a matices de ese dolor,como puedan ser la intensidad, la duración,la edad de la chica o el estado de re l a j a c i ó n .

La segunda cuestión más planteada es sise produce una pequeña hemorragia deri-vada de la primera penetración. Es llamati-vo que todavía haya adolescentes que ten-gan la duda de si la presencia de sangretras la primera penetración denota virg i n i-dad en la chica.

El tercer apartado, en función del núme-ro de preguntas, pero primero en importan-

cia por los efectos no deseados que puedeimplicar, se refiere a la posibilidad de emba-razo después de la primera vez. Es ciertoque hay adolescentes que piensan que poralguna extraña razón la primera vez, comosi de un privilegio o una excepción se trata-ra, está libre del riesgo del embarazo.

Vemos también que un número impor-tante de adolescentes piensa que esa prime-ra vez marca a las personas hasta el puntode variar su personalidad, o que en las chi-cas puede incidir en la regularidad de suciclo menstrual.

De entre las demandas que no implicancreencias erróneas, destacamos las que serefieren a la edad adecuada o al tiempo que

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hay que llevar con la pareja para poder darese paso, y si hay alguna posición para reali-zar el primer coito que evite el dolor o, almenos, lo atenúe.

Otras preguntas se refieren al placer de laprimera vez. No es difícil encontrar adoles-centes que piensan que la magia de esa pri-mera vez produce un orgasmo de excepcio-nal intensidad.

Las preguntas como la que hemos situa-do en último lugar para nosotros tienen unextraordinario valor y nos llevan a plantear-nos el tema de la autoestima y de la aserti-vidad, especialmente en las chicas.

Hay también un número considerable depreguntas sobre el valor de la virginidad ysobre la rotura o no del himen en las chicas,y del frenillo del pene en los chicos, que tra-tamos en el siguiente taller, el de Anatomíade la sexualidad.

Desarrollo práctico en el aula

• Primera sesión

El taller titulado La primera vez se desarro-lla en tres sesiones de una hora. Como es laprimera sesión del Taller de Sexualidad, de untotal de seis, comenzamos con un juego queno guarda relación con el tema, pero que noss i rve para que todos los miembros del gru p op a rticipen desde el primer momento.

El juego lleva por título Tú que harías...Repartimos un trozo de papel con un núme-ro a cada persona, que no deben conocer losdemás. Los números los escribimos tambiénen la pizarra, y son tantos como miembrostenga el grupo. Quien comienza el juegohace una pregunta sobre sexualidad quenecesariamente tiene que comenzar por unde estos tres encabezamientos:

Tú que harías si... Tú qué dirías si... Tú que pensarías si...

Tras formular la pregunta de manera quepueda ser contestada tanto por chicos comopor chicas se dice un número. Quien lotenga tiene que responder, hacer a su vezotra pregunta, y decir un número, cuyoposeedor tendrá que intervenir. El númerose marca en la pizarra para que no se repita.Así sucesivamente, hasta terminar con todoslos números.

Algunas de las preguntas más frecuentesen cada grupo son:

¿Tú que pensarías si te dicen que hanvisto a tu pareja con otra persona? ¿Tú quédirías si tu mejor amiga o amigo te dice quees homosexual y que tú le gustas? ¿Tú quéharías si te quedaras embarazada o si tupareja se queda embarazada?

Este juego gusta bastante y no es infre-cuente que pidan volver a jugar otro día.

• Segunda y tercera sesión

Las dos siguientes sesiones las dedicamosa trabajar con historias de una primera rela-ción. Todas ellas son reales, y nos han sidoentregadas de manera voluntaria por perso-nas adultas que han participado en jornadaso cursos de formación sobre Educaciónsexual.

De las historias que tenemos preparadaselegimos cuatro, dos de chicos y dos de chi-cas. Una de las historias que siempre traba-jamos cuenta una relación no coital.

El contenido de este taller se verá com-pletado en los días siguientes.

Como se verá tienen un gran atractivo alser las historias reales y estar narradas condiferentes estilos literarios. Por sí solas danrespuesta a muchos de los interrogantesque los adolescentes se plantean.


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Para trabajar dividimos al alumnado enc u a t ro grupos y les re p a rtimos una historiaa cada grupo con las instrucciones para sucomentario. Cuando terminan, les entre-gamos las historias que están comentandolos otros grupos, para que a la hora de lapuesta en común todos conozcan las cua-t ro historias.

Historia nº 1

Clara.Recuerdo mi adolescencia como la etapa

más mágica de mi vida: no he vuelto a que-rer a personas como las quise en aquellaépoca. Incluso hoy todavía, cuando meencuentro a antiguas amistades de aquellaépoca, me gustaría no tener que decirlesadiós, ya que ahora tiene un significado dis-tinto, esto es, tardaré meses en volver a ver-les, o encontrarles. ¿Qué será de fulanita ode menganito? Tenemos tan asumido el sis-tema de vida de cada uno/a en su casa y losdioses en la de todos...

La exaltación de la amistad, la solidari-dad, mi lucha por querer que me reconocie-ran como persona que sobre todo tenía unacabecita y no sólo un cuerpo, hizo que enaquella época siempre acabara enamoradade mis mejores amigos, de los que yo era elpaño de lágrimas de amor por mis compa-ñeras que tenían mejores "cualidades yatractivos femeninos". Así que en estaépoca no se pasó de alguna que otra salidacon chicos, algún que otro morreo y toca-miento, y yo frita por algo más.

El año que salí del Instituto por fin logréintegrar de manera adecuada mis capacida-des físicas e intelectuales. Eso seguramentese notaba, ya que tal era el lío de estar

saliendo con dos tipos a la vez; celos de uno,un buen amigo que te gusta y que no sabescómo decirle que no... A mí siempre me hangustado los tímidos: el ponerse “coloraos”,tartamudear... y con tanto “colorao”, éstosno se arrancaban conmigo, y mi relación conellos acabó terminando.

¿Que cuándo fue mi primera vez? El añode Facultad.

Era el mes de Julio, y acababa de despe-dir a una amiga en la estación del tren.Estaba enfrascada con una carta que mehabía dejado, y cuando levanté la cabezatenía frente a mí a una preciosidad de cria-tura preguntándome por el parq u e .Aquellos vaqueros rotos, la camiseta detirantes, esos vellos que le salían, aquellaboca carnosa, los ojos rientes, la mochila...Le dije que yo también iba en aquella direc-ción, así que nos fuimos andando; y andan-do y hablando llegamos y nos sentamos enun kiosko de bebidas. Y charlábamos y reía-mos, y nos dieron las tres, y nos fuimos acomer; y charlábamos y reíamos, y nos fui-mos al parque. Y charlábamos y reíamos yme dio un beso. Y casi sin querer, estábamosdos personas totalmente desconocidas en elcésped besándonos apasionadamente. Y nosé cómo, su boca estaba en mis ojos, en missenos, en mi cuello, en mi cintura... Su manodentro del pantalón, y me manipulaba y memanipulaba y yo que me quedaba enblanco de placer, y que no había pre s e rv a-tivo, y que da igual, y yo que suspiraba ysuspiraba, y qué maravilla de descarga, yyo que lo re c o rría de besos, y mi mano ensu pantalón...

Mi primera relación coital fue en uncoche, de noche, al lado de la playa. Era vera-no, el mismo verano. Recuerdo el silencio, el

Actividad: Análisis en grupo de historias de una primera relación.

Clave: Contraste entre relación sexual y relación coital.

Sugerencias: Utilización de historias reales de primera relación.

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sonido de las olas, el terral y yo en aquelcoche con un chico con el que llevaba salien-do un par de semanas. El me contemplaba, yyo, observando todo aquello. Cuando volví lavista, el me miraba y me pedía con los ojosque le besara. Y yo muy lanzada, que le digoque nos vayamos atrás. Y me besa, y nospasamos atrás, y que me desabrocha la cami-sa, y me besa y me besa y le digo que dóndeestán los condones y el me dice que en laguantera, y yo que me voy para la guanteray saco uno, y el que me lo quita de las manosy me dice que le deje ponérselo, y se desa-b rocha nervioso, y se lo pone, y yo nerv i o s aintentando simular que tenía experiencia, yyo me siento encima de él y pienso: "¿Y estoes la penetración?", y me muevo, y el que nollega y se le va la erección y yo calmándole:"No importa, no te pre o c u p e s " . . .

Cuando llegué a casa seguía diciéndome:"¿Y esto es la primera vez?"...

Han pasado diez años. Recuerdo aquellaaventura del coche con humor, no he vueltoa saber nada de él y recuerdo como mi pri-mera vez a aquella preciosidad de criaturaque iba con la mochila.

Para el análisis en grupo se les proponeque elijan a una persona como portavoz delgrupo y que respondan por escrito a lassiguientes preguntas que deben entregar alfinalizar la sesión.

1.- ¿Estáis de acuerdo con Clara en consi-derar su primera vez la relación con elchico de la mochila aunque no hayahabido penetración. ¿Por qué?

2.- ¿Cuál es la diferencia entre las dosexperiencias?

3.- ¿La experiencia con el chico de lamochila es sexualmente satisfactoria?¿Por qué?

4.- ¿La experiencia con el chico del coche essexualmente satisfactoria? ¿Por qué?

5.- Comentad la frase: "... y él que nollega y se le va la erección". ¿Te pare-

ce normal que esto ocurra la primeravez? ¿Y otras veces, aunque no sea laprimera?

6.- Comentad libremente esta historia.

7.- Escribid las preguntas que se oso c u rr a n .

Historia nº 2

Felipe (veintinueve años en febrero de1995).Uno de mis amigos cumplía años, no

re c u e rdo cuántos, por lo que hicimos unafiesta en una casa grandísima y muy biendecorada. Esta casa sólo estaba habitadadurante el verano, por lo que al tratarse deprimavera, la casa era totalmente paran o s o t ros. A la fiesta acudieron muchos chi-cos y chicas, algunos conocidos y otros ape-nas sin conocer. Aquella noche, sobre launa de la madrugada y con varias copas demás, conocí a una chica varios años mayorque yo. Nos pusimos a hablar en la puert ade un cuarto y cuando llevábamos unamedia hora empezamos a meternos manoy nos metimos en el cuarto. Echamos elc e rrojo por lo que teníamos la seguridadde que no iba a entrar nadie, y empezamosa desnudarnos. Me invadió una gran exci-tación, porque, aunque yo había estadocon muchas chicas en situaciones límite,sabía que esta vez iba a ser la primerai n t roducción de mi pene en una vagina,como así fue.

Aunque la chica tenía más experienciaque yo, fui yo quien dirigió la "opera-ción". El contacto cuerpo a cuerpo fuemuy bueno puesto que la chica era unachica muy guapa y agradable y ademásestábamos muy cómodos en una cama dem a t r i m o n i o .

Cuando llegó el momento de la introduc-ción, estaba muy excitado de tal manera,que cuando la introduje y sentí ese calorhúmedo en nada de tiempo eyaculé y seacabó todo.


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Me sentí satisfecho porque lo habíahecho por primera vez, aunque debido a latensión y nerviosismo no fue lo satisfactoriaque hubiese querido que fuese.

A la chica intenté complacerla como bue-namente pude, aunque noté que no quedótodo lo satisfecha que le hubiese gustado. Díasp o s t e r i o res repetimos varias veces y la cosasalió bastante mejor. Tenía yo diecisiete años.

Repetimos el mismo proceso anteriorpara responder las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué es lo más importante de estaexperiencia para Felipe?

2.- ¿ Valora este chico su experienciacomo positiva? ¿Por qué?

3.- ¿Crees que es frecuente que la prime-ra vez ocurra lo que le ocurrió aFelipe?

4.- ¿Cuál es su actitud con respecto a lachica?

5.- Comentad libremente otros aspectos.

6.- Escribid las preguntas que os surjan.

Historia nº 3

Pedro (veintisiete años en febrero de1995).R e c u e rdo vagamente aquel momento,

aunque me da sabor amargo, porque nosignificó igual para ambos. Para mí fue laconsecución de un hecho ansiado y de pre s-tigio dentro del grupo, para ella supuso lap é rdida de "algo" o la entrega a "alguien"(aún no lo tengo muy claro); fue una re l a-ción efímera.

Yo tenía trece años (en la actualidadtengo veintisiete). Fuimos, como todas lastardes de aquellos tiempos, a mostrar nues-tras habilidades en el juego del billar y abeber unos litros de cualquier líquido ase-quible a nuestros bolsillos (cerveza, vino,

calimocho, etc.) escuchando música "rara"en nuestra guarida (último parque del pue-blo). Los litros y la música adornaron laatracción premeditada entre ella y yo.

El tronco de un olivo fue nuestro testigoy el barro nuestro delator. El acto comenzócuando sentimos el frío de la noche en eltercio medio de nuestro cuerpo y terminócuando dejamos de sentirlo. Con un

¿Te ha dolido?

¿Por qué lloras?

¿Te ha gustado?... Nos dijimos adiós.

Se repite la actividad anterior pero conun nuevo cuestionario:

1.- ¿A qué creéis que se debe que Pedrodiga que no fue igual para ambos?

2.- Esta historia ocurrió hace bastantesaños. ¿Podría también ocurrir hoy?

3.- ¿Qué es lo que más te llama la aten-ción de esta historia?

4.- ¿Crees que el momento, la forma y lapersona eran las más adecuadas paravivir esta experiencia?

5.- Comentad libremente los aspectosque os parezcan más interesantes.

6.- Escribid las preguntas que se os ocu-rr a n .

Historia nº 4

Sara (veintisiete años en febre ro de1995).

Lo primero que tengo que decir es que fueuna noche de sábado, aunque en re a l i d a dhubo antes muchas noches de “pre p a r a c i ó n ” .

Yo tenía veintiún años, salía con cincochicas, una de ellas mayor que yo, el restomenores, y todas ellas habían tenido ya

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varias experiencias. Les parecía increíble queaún fuera virgen. Ni siquiera cuando habí-amos empezado a salir juntas, desde losveinte, había masturbado nunca a nadie, nilo había practicado como autosatisfacciónantes. Es decir, para ellas era toda una inex-p e rta. Salíamos con otra pandilla de chicosde otro pueblo y ellos, para mí, eran todosmuy expertos. Pronto desperté sus deseospor todo lo ingenua que me pre s e n t a b a .Así, sin pareja fija, comenzaron mis prime-ras masturbaciones re c í p rocas, que para míno tenían mayor complicación, ni las vivíacomo especialmente gratificantes, por esono las englobo en mi primera vez, sinocomo antesala de esta, como necesidadpara luego.

Esta situación en la que me encontraba,incómoda, haciendo algo que me “exigían”,no que yo sentía que quería hacer, me llevóa elegir a uno de los chicos de la pandillapara tener con él mi primera vez.Calculadora, como si de una exigencia delguión se tratara, fui planeando las situacio-nes que me llevaran a “hacer el amor” conél. (lo entrecomillo porque no era un senti-miento, sino una obligación). Me sentía malsiendo inexperta y decidí, ayudada portodos, que ya era hora de estrenarse.

En este contexto llegó la noche “espera-da”. Nos encontramos en una discoteca yme lancé a provocarle. Él respondió rápida-mente y comenzamos a besarnos. Acabamosmuy excitados en un parque público y de allínos fuimos, previo consentimiento deambos, a su casa. Estaba solo, y tenía unahabitación con un colchón y una estufa.Todo era muy frío y yo empezaba a arre-pentirme, pero él me decía por el caminoque no pasaba nada, que todas lo hacen,que no podía dejarle así, después de haber-lo puesto a cien (esto fue lo que más meobligó a seguir). Así que caminamos hastallegar a su casa.

Una vez allí el dijo: “Bueno, desnúdate”.Como yo no lo hacía, con besos y caricias lohizo él. Yo sólo esperaba que sucediera, noparticipada, tenía miedo, temblaba y pensa-

ba continuamente que quería salir de allí.Me sentía mal y quería llorar y correr. Él nodecía nada cariñoso, sólo quería hacerlo ypunto. Así que me quedé. Lo intentamos enla cama directamente, sin preliminares yvarias veces; pero yo sentía un dolor enor-me, temblaba y él no dejaba de intentarlo.Finalmente tuvo que dejarlo, porque nopudo penetrarme y dijo: “No pasa nada. Heusado preservativo y de todas formas, nome he ido”. Yo respiré, pero me sentí culpa-ble de que él no hubiera podido penetrar-me. Quedamos en volver a intentarlo enotra ocasión. Yo asentí, pero creo que fuepor las ganas que tenía de vestirme y salir deallí. Salimos juntos de la casa y volvimos a ladiscoteca. Lo único que tengo que agrade-cer a ese chico es que después en la disco-teca intentara quitarle importancia a mic u l p a b i l i d a d .

De todas formas me fui a casa sola, sin-tiéndome sucia, estúpida y culpable y conuna tensión enorme. No podía ademásdecir a nadie que había fracasado, pero losentía así. Nadie me habló nunca de cómop repararse y cómo hacer frente a esos sen-timientos. Esta situación de frustración per-duró durante bastante tiempo y claro, conella todos los mitos, el dolor, etc., de la pri-mera vez que aún no había tenido. Y nofue hasta mucho, mucho después cuandoconsumé este deseo, pero ya con plenaconciencia del deseo, sentimientos y ganasde hacerlo con mi pareja, que mi mimaba yme entendía. Y entonces descubrí, de ver-dad, lo que es hacer el amor, la pre p a r a c i ó npersonal que necesitaba y lo import a n t eque es, al menos para mí, el lenguaje queusemos, lleno de cariño y comprensión, deafectos, las caricias anteriores y la no pre-paración, la impro v i s a c i ó n .

A continuación se propone a los alumnosy alumnas que elijan a alguien como porta-voz del grupo, que respondan por escrito alas siguientes cuestiones y que entreguen lahoja al final de la sesión.

1.- ¿Qué es lo que hace decidir a Saratener su primera vez?


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2.- Vuelve a leer el final del párrafo cuar-to: “Todo era muy frío... hasta llegar asu casa”. Si tú te vieras en su situación,¿harías lo mismo? ¿Por qué?

3.- ¿Por qué crees que sintió dolor?

4.- ¿Qué le hace sentirse culpable?

5.- ¿Creéis que era la persona, el momen-to y la forma más adecuada paratener la primera vez?

6.- Comentad libremente otros aspectos.

7.- Escribid las preguntas que se os ocu-rran.

Historia nº 5

Silvia (veinticuatro años en febrero de1995).

Nunca olvidaré aquel verano. Todo ase-guraba que podía ser la época más feliz demi vida: había superado todas las asignatu-ras en Junio y me iba de vacaciones a unpueblo costero, sola y sin mis padres. ¿Sepodía pedir más?.

El 25 de julio de aquel año fue cuandoconocí al chico con el que mantuve mi pri-mera relación sexual. En ningún momentolo pensé cuando me lo presentaron, tan sóloera un chico más, guapo, pero uno más. Yotenía dieciocho años y aunque ya habíatenido relaciones anteriores, nunca habíapasado de besos intensos y profundos. Teníamucho miedo. Me aterrorizaba pensar quepudiera quedarme embarazada sin desear-lo, y aunque conocía los métodos anticon-ceptivos existentes (preservativo, píldora...)no sabía usarlos y mucho menos, tenía lavalentía de ir a comprarlos.

Además no tenía ni idea de lo que debíade hacer cuando me decidiera a tener mi pri-mera experiencia. Nunca había visto un penemuy de cerca. No sabía cómo se hacía unamasturbación a un chico. Ve rd a d e r a m e n t e

me daba mucha vergüenza hablar con michico de estas cosas. Sin embargo, ¡qué ganastenía de hacerlo! Mis amigas me contabanhistorias de ensueño sobre sus experienciassexuales, todo parecía tan ideal y tan boni-to... y yo quería sentir esas sensaciones.Además, las escenas eróticas de mis películasp referidas me hacían la boca agua, pero ¿dequé manera podía vencer mis miedos?

Pues bien, el chico del que hablaba antesresultó ser estupendo. Congeniamos desdeel primer momento y a la media hora deconocernos ya estábamos besándonos apa-sionadamente. Esa noche no intentó nadamás. Ni esa, ni las posteriores. Nuestra rela-ción era perfecta. Nos divertíamos muchísi-mo y como coincidíamos en casi todo, hacía-mos mogollón de actividades.

El también veraneaba en aquel pueblo ypoco a poco se fueron pasando los días. Tresdías antes de su regreso a casa, muy román-ticamente, me dijo que no quería que aque-lla historia de amor terminara sin que noshubiéramos entregado el uno al otro. Seríala culminación de una relación perfecta yuna experiencia inolvidable para los dos.¿Cómo podría decirle que no?

Mis miedos seguían atormentándome ytenía mil dudas sobre el sexo y más concre-tamente sobre su sexo. Pero nunca hastaentonces habíamos hablado del tema, y yoera incapaz de romper el hielo. Así, y de estemodo, elegimos el día: el anterior a su par-tida; el lugar: mi casa, y el ambiente: convelas, música romántica, etc. Recuerdo queyo estaba muy nerviosa, tensa. No habíamoselegido el método anticonceptivo que íba-mos a usar. Pero ¿cuándo me iba a pregun-tar si tomaba la píldora o si usábamos pre-servativo? Pues nunca. No se lo cuestionó.Yo me dejé embrujar por los besos. Nos des-nudamos y nos metimos en la cama con unasábana por encima. Nos estuvimos tocando,yo ni siquiera sabía si su pene estaba erecto,lo notaba duro, pero ¿era así como debíaestar para hacer el coito o debía estar másduro aún y más hacia arriba? No tenía niidea, y no me atrevía a mencionar palabra.

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Respecto a mi placer, notaba cómo me toca-ba los pechos, la vagina, sin embargo no melo proporcionaba. Estaba tan preocupadaen no hacerle daño con movimientos torpes,que me olvidé de mi misma, me olvidé degozar. Aproximadamente a la media horade habernos metido en la cama me dijo: ¿Lohacemos? Interiormente, gritaba aterroriza-da, exteriormente dije: bueno. Así que setumbó encima de mí y a trompicones cogiósu pene y me lo introdujo en la vagina. Nosentí dolor, ni sangré. El estaba muy lubrica-do y eso me ayudó. Sin embargo, no percibínada. ¿Dónde estaban esas sensacionesmaravillosas que me comentaban mis ami-gas? ¿Dónde los gemidos de placer? El chicose movía rítmicamente sobre mí, jadeaba, yyo, callada, extrañada y sorprendida, nosentía absolutamente nada. Sólo quealguien se movía encima de mí. El coito durópoco. El hizo la marcha atrás y yo me quedémirando al techo con la mayor decepción demi vida ¿Qué había fallado?*

Había fallado mi falta de confianza parahablar con él sobre lo que le gustaba en lacama, sobre lo que a mí me gustaba, sobreque llevara la batuta él todo el tiempo, el nohaber decidido un método anticonceptivoadecuado, es decir, me falló la comunicación.

Tras reflexionar después de esta primerarelación, llegué a la conclusión de que esi m p rescindible tener confianza con la perso-na con la que te relaciones sexualmente.Debes ser capaz de decirle: “Esto me gusta,esto no”. Antes de intimar en la cama debéisintimar en la calle y sobre todo, no hagáisnada de lo que no estéis totalmente seguro s .

A continuación se propone a los alumnosy alumnas que elijan a alguien como porta-voz del grupo, que respondan por escrito alas siguientes cuestiones y que entreguen lahoja al final de la sesión.

1.- Silvia dice que no le dolió ni sangró.¿Es esto normal? ¿Por qué?

2.- ¿Se podría haber quedado embaraza-da? ¿Por qué?

3.- ¿Debería ella haber planteado la utili-zación del preservativo?

4.- En el último apartado dice...“Respecto a mi placer, notaba cómome tocaba los pechos, la vagina, sinembargo no me lo proporcionaba”.“... y yo, callada, extrañada y sorpren-dida, no sentía absolutamente nada.”¿Te parece esto normal? ¿A qué creesque es debido?

5.- Silvia se pregunta: “¿Qué ha fallado?”¿Qué le responderías tú?

6.- Escribid las preguntas que os surjan.

7.- Comentad libremente otros aspectosde esta historia.

* Cuando trabajamos con esta historiasolemos cortar el último párrafo y leer-lo nosotros después de la puesta encomún, porque aporta las soluciones alos interrogantes más interesantes.

Al analizar estas historias vemos que apa-recen referencias claras a las demandas queel alumnado hacía con sus preguntas anóni-mas sobre el dolor, la hemorragia y la posi-bilidad de embarazo. Hay también historiasque dan su opinión sobre cuándo debe pro-ducirse esa relación (Sara, Silvia) y bajo quécondiciones. Una de ellas se dirige a los ado-lescentes directamente y les brinda sus con-sejos; en otra, y esto se planteará como dis-cutible, se valora la no preparación y laimprovisación como algo positivo.

P e ro estas historias son especialmente inte-resantes, porque nos ofrecen elementos dediscusión, reflexión y comentario, aparte delos que el alumnado nos demandaba, y quenos son muy útiles para las sesiones siguientes,como son los momentos en que un chico pier-de la erección durante la penetración; otroeyacula mucho antes de lo que le hubiera gus-tado; el compañero de Silvia realiza la "mar-cha atrás". Una chica obtiene un orgasmo sinpenetración; otra reconoce que no habíanhablado de sexo; algunas no desarrollan la re s-


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puesta sexual esperada; varias no habían teni-do experiencias previas de relaciones sexualesno coitales con otras personas, o ni siquiera sehabían masturbado antes; ni unos ni otras seplantean el uso de pre s e rv a t i v o s .

Pero aparte de estos hechos, las actitudesy sentimientos que se reflejan deben serpuntos de discusión, que si el alumnado nolos detecta, nosotros debemos ofrecer.

Así vemos cómo F e l i p e reconoce que sabíaque había llegado el momento de la primerai n t roducción de su pene en una vagina, queaunque tenía menos experiencia que la chica,el llevó la iniciativa, y que luego intentó com-placerla como pudo; el c o m p a ñ e ro de Sarap resiona diciendo que no le puede dejar asítan excitado como estaba. P e d ro nos diceque ese primer coito fue como un trofeo quele daba prestigio entre el grupo de iguales;S a r a reconoce que actuó porque se sentíap resionada, primero, por el grupo de amigasy después, por su pareja, pero aún así se sin-tió culpable, porque él no había podidopenetrarla, y sentía que había fracasado.S i l v i a e x p resa las altísimas expectativas quetenía a partir de lo que contaban sus amigas,y hace en el último párrafo un magníficoanálisis de las causas.

En la puesta en común se discuten tantolas cuestiones a las que los grupos peque-ños han respondido, como aquellas quesalgan en ese momento, o que planteemosn o s o t ro s .

Las cuestiones cuándo y cómo debe pro-ducirse esta primera vez, que ineludible-mente nosotros planteamos, si no hanquedado resueltas en la puesta en común,suelen ser respondidas por el pro p i og rupo. Al primer interrogante indicansoluciones las historias de Sara y Silvia, yn o s o t ros la re t o m a remos en talleres sucesi-vos. Al segundo, c ó m o, o bien alguien delg rupo, que siempre es lo ideal, o si no,alguno de nosotros, plantea como posicio-nes más cómodas para una primera re l a-ción coital, aquellas en las que la chicatenga el máximo control sobre la penetra-ción, y pueda decidir en todo momento sicontinúa o no; se deben evitar posturastan tradicionales como la del m i s i o n e ro ,p recisamente por el escaso control que lachica tiene de la situación.

Como se verá habremos interv e n i d osobre sus mitos y creencias erróneas y habre-mos devuelto información correcta y traba-jado actitudes.

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El taller de Anatomía de la Sexualidad esdivertido por el recurso con el que comen-zamos. Encontramos un desconocimientoespecialmente acusado en las chicas en loque a sus propios genitales se refiere. En loschicos hay un mayor conocimiento perotambién un mayor "miedo a no dar la talla".La preocupación por la virginidad es escasa,pero el concepto sigue muy ligado al estadodel himen.

Objetivos

Con este segundo taller nos planteamoslos siguientes objetivos:

1. Adquirir los conocimientos imprescin-dibles sobre anatomía de la sexualidadfemenina y masculina.

2. Analizar los mitos y creencias erróneasrespecto al tema y adquirir la informa-ción correcta.

3. Aceptar el propio cuerpo como un ele-mento que nos configura y nos acom-paña durante toda la vida.

4. Reconocer el cuerpo como una fuentede placer en su totalidad.

Contenidos

Los contenidos que podemos abordar eneste taller son los siguientes: Mitos y creen-cias sobre los órganos genitales y sobre lavirginidad, los órganos genitales, conceptode virginidad, sexualidad frente a genitali-dad y el cuerpo completo como órganosexual.

Mitos y creencias erróneas

Entre las ideas que más comúnmenteaparecen y con las que tenemos que traba-jar aparecen las siguientes concepciones: Lasrelaciones en exceso pueden provocar alte-raciones en los órganos genitales, el tamañodel pene y de los senos está relacionado conel placer, el semen provoca caries, a los chi-cos se les rompe o se les cae el frenillodurante su primer coito, durante la relaciónsexual coital se nota si una chica es virgen, elchico siente más placer si tiene una relacióncoital con una chica virgen y si una chica semasturba, se introduce el dedo o un tampónpuede perder la virginidad.

Análisis de las preguntas anónimas

Veamos una selección de las preguntasanónimas sobre este tema:

SEGUNDO TALLER: ANATOMÍA DE LA SEXUALIDAD

¿Dónde está el clítoris? Chica, 15 años. Cuando el hombre en vez de tener el penerecto lo tiene algo curvo ¿por qué es? Chico, 15 años. Quisiera saber qué es la fimosis,cómo se detecta, cómo se cura, y si a un hombre con fimosis le duele mucho la primeravez que hace el coito. Chico, 15 años. ¿Existe realmente el punto "G". Chica, 16 años.¿Por qué la gente piensa que el tamaño del pene es relativo al placer sexual? Chica, 15años. ¿Cómo se llaman y para qué sirven todas las partes de los órganos sexuales, tantomasculinos como femeninos? Chica, 16 años. Tengo estas medidas: 90-65-97 y me sientoun poco gordita y no me veo nada bien con mi cuerpo. ¿Y si no le gustase a mi chico?Chica, 15 años. ¿Hacer demasiado el amor puede acarrear algún problema en los órga-nos? Chica, 16 años. ¿Qué pasa con el frenillo del pene? Unos dicen que se rompe la pri-mera vez. ¿Qué pasa con eso? Chico, 16 años. Si es una mujer se sabe, pero ¿cómo sesabe si un hombre es virgen? ¿Qué es lo que le ocurre la primera vez? Chica, 15 años.¿Sientes lo mismo cuando lo haces con una chica virgen o con otra que lo ha hechomucho? Chico, 15 años. ¿Si te masturbas con el dedo o algo sigues siendo virgen? Chica,


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15 años. ¿Se puede perder la virginidad con un tampón? Chica, 16 años. Lo he intenta-do (tener relaciones sexuales con coito) y la primera vez no lo conseguí y me salió san-gre. ¿Podría habérseme roto el himen? Chica, 16 años. ¿Es verdad que si un niño te tocael clítoris, te "abres de piernas"? Chica, 15 años.

Además de preguntas de este estilo nosencontramos con demandas generales sobreel funcionamiento de los órganos genitaleso sobre algún órgano en concreto, como elclítoris, la vulva, la matriz, la próstata, elprepucio, etc.

Desarrollo práctico en el aula

• Primera sesión

Durante la primera sesión dividimos alalumnado en cuatro grupos. Dos de ellos

reciben abundante plastilina con las ins-t rucciones de modelar a tamaño naturallos órganos genitales externos del chico yde la chica; al terc e ro se le entregan car-tulinas y ro t u l a d o res para que dibujen losó rganos genitales internos masculinos yfemeninos, y señalen sus nombres; al cuar-to, dos rollos de papel continuo de colorblanco de dos metros cada uno y ro t u l a-d o res de varios gro s o res, con la consignade trazar una silueta masculina y otrafemenina y dibujar dentro de ella losó rganos sexuales.

Actividad: Modelado en plastilina de los órganos genitales internos y externos de lachica y del chico.

Dibujos en cartulina de los órganos genitales internos masculinos y femeninos.

Dibujo de siluetas masculinas y femeninas con inclusión de los órganos sexuales.

Clave: Contraste entre el conocimiento que las chicas y los chicos tienen de sus propiosórganos genitales.

El cuerpo entero como órgano sexual.

Sugerencias: Observación de los roles de género en el desarrollo de los recursos.

Durante el desarrollo de estas actividadesobservamos a los grupos, y en lo que serefiere a los que trabajan con la plastilina,constatamos por un lado, que de maneramuy rápida y casi siempre los chicos, mode-lan penes de diferentes tamaños y grosores,casi todos en estado de erección; pero porotro, que las chicas amasan la plastilinadurante mucho más tiempo, y se quejan dela dificultad de la tarea, recurriendo en oca-siones a fotografías o dibujos de los libros

que tienen a su disposición. Recordamos laanécdota de una chica que incluso con ellibro ¡A ver!5 entre sus manos en el quehabía una fotografía de una vulva nosdecía: "¡Esto no es así, profe, esto no esasí!". Para el grupo que trabaja con las car-tulinas es imprescindible que tengan amano material bibliográfico a partir del cualhagan los dibujos. Casi siempre hay alguiencon buena mano para estos trabajos. Elgrupo que dibuja las siluetas con los órga-

5 McBride, W y Fleischauer-Hardt, H. (1979). ¡A ver!. Salamanca: Lóguez.

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nos sexuales suele limitarse a los genitalesexternos, y a veces también plasman losórganos de la cara. Cuando terminan, tantolas cartulinas como las siluetas las colocamosen la pared.

• Segunda y tercera sesión.

Durante estas dos sesiones explicamos, apartir del material elaborado por ellos mis-mos, el contenido de la anatomía de lasexualidad, es decir, la localización y funcio-nes de las distintas partes.

Comenzamos viendo todos los modelos degenitales que han modelado y pre g u n t a n d opor las dificultades que hemos observado enlos intentos de modelar la vulva, y a qué sehan debido. Es muy importante dejar en evi-dencia el desconocimiento generalizado porp a rte de las chicas de sus genitales extern o s ,f rente al logrado conocimiento que demues-tran los chicos. En numerosas ocasiones noconocen el nombre científico, vulva, sino quelo confunden, y lo llaman vagina. En generalsaben de la existencia del clítoris, peromuchas chicas no lo tienen en absoluto iden-tificado. En una de las encuestas que re a l i z a-mos al preguntarles por la localización del clí-toris, se dio la circunstancia de que re s p o n-d i e ron correctamente más chicos que chicas.Debemos por lo tanto fomentar actitudesfavorables al conocimiento y exploración delp ropio cuerpo como una necesidad de cono-cer y conocerse, y como una forma de descu-brir cada persona por sí misma, primero, susexualidad y después tal vez, compart i r l a .

N o s o t ros insistimos en que estamoshablando de genitales externos y que por lotanto, con la ayuda de un espejo, se puedenver, tocar e identificar. Existe material biblio-gráfico, que mostramos en el aula, dondeaparecen chicas que con un espejo observansus genitales6. De cara a la vivencia de susexualidad, la diferencia, claramente a favorde los chicos, en el conocimiento que de sus

propios órganos genitales tienen unos yotras, es sin duda una grave dificultad, quesufren especialmente las chicas.

Proseguimos la sesión explicando las dife-rentes partes y nos detenemos en la explica-ción de todo lo referente al himen y al con-cepto de virginidad, que les interesa espe-cialmente, pero no tanto por el valor socialde otros tiempos, como por el tema deldolor y la posible hemorragia del primercoito, que ya comentamos.

De los genitales externos masculinos quemodelan, no todos presentan unas pro p o r-ciones naturales, lo que nos da pie a comen-tar el mito del tamaño del pene y su escasa onula relación con el placer de uno y otrom i e m b ro de la pareja. Es frecuente que hayachicos con temor a tener un pene pequeño.

El tema de la fimosis es fácil que loexplique algún chico de los presentes por-que haya sido operado, o porque conozcaa alguien que haya pasado por esa cir-c u n s t a n c i a .

El trabajo del grupo que ha dibujado losgenitales internos nos sirve para aportar lainformación necesaria. Solemos hacer unrecorrido por las distintas partes y nos cen-tramos en la vagina, por lo que a los genita-les femeninos se refiere, como órgano geni-tal y sexual de especial interés. Nosotrosexplicamos que con la ayuda de un espécu-lo como el que mostramos en clase, se pue-den autoexplorar. También hay materialbibliográfico que ayuda a explicar esto7.

Continuamos con la explicación de losgenitales internos masculinos y nos detene-mos en la glándula de Cowper, con clarafinalidad preventiva.

Cuando pasamos al trabajo con las siluetasre c o rdamos que la consigna era dibujar losó rganos sexuales. Tratamos de que expliquen

6 Harris, R y Emberly, M. (1996). Sexo, ¿Qué es? Barcelona: Serres.7 Urruzola, M. J. (1991). Aprendiendo a amar desde el aula. Bilbao: Maite Canal.


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la diferencia entre órganos sexuales y órg a-nos genitales. Obviamente son órg a n o ssexuales todos aquellos que intervienen en laemisión o recepción de estímulos sexuales.Así, si alguna de las siluetas no tiene biendibujado el pelo, los ojos, las manos, etc., lodibujamos entonces. Hacemos un repaso delos cinco sentidos y vemos ejemplos de cómocada uno de ellos pueden intervenir muy acti-vamente en la sexualidad. Este ejercicio esespecialmente útil para diferenciar sexuali-dad de genitalidad, para demostrar que todoel cuerpo de manera activa o pasiva interv i e-ne activamente en la sexualidad, valga la apa-rente paradoja, y que centrarnos casi exclusi-vamente en los genitales supone una granlimitación a nuestras posibilidades sexuales.Es el momento también de re c o rdar algunade las preguntas anónimas que nos hiciero n :

¿Se puede estimular a una personahablando? Chico, 15 años.

¿Se excitan las mujeres si se les toca elpelo? Chico, 15 años.

De esta forma intentamos abrir una vía,c a rente de riesgos, de descubrimiento,aprendizaje y disfrute de la sexualidad enlos adolescentes.

Este final del Taller de anatomía nos sirvede puente para el tema siguiente, el Ciclo derespuesta sexual.

Durante los primeros años teníamosc i e rto re p a ro a utilizar los recursos descri-tos. Para el aporte de información utilizá-bamos diapositivas que para nosotros eranmuy ilustrativas. Tras varias evaluacionesnegativas por su parecido a una clase habi-tual y por la dificultad ambiental que supo-ne el carecer de suficiente luz adoptamoseste nuevo recurso que ofrece mejore sp o s i b i l i d a d e s.

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El taller del Ciclo de respuesta sexual esun complemento imprescindible a los rudi-mentarios conocimientos que poseen sobreSexología. Aprenderán el significado dealgunos términos habituales y de otro smenos extendidos.

Su asimilación, más que en otros talle-res, dependerá del grado de conocimien-tos y experiencias que cada adolescentep re s e n t e .

Para programar este taller, como eshabitual, re c u rrimos a las preguntas anó-nimas que tenemos sobre este apartado yo t ros que son afines, como las que hacenre f e rencia a las posiciones en una re l a c i ó nsexual o a las disfunciones. Revisamostambién todas aquellas relacionadas cong é n e ro y sexualidad, y más concre t a m e n t econ género y respuesta sexual.

Del análisis de las preguntas anónimas yde la intervención en clase, percibimos cla-ramente que hay una gran diferencia entrechicos y chicas por lo que al conocimiento dela respuesta sexual se refiere. Esta diferenciaes más profunda si hablamos del conoci-miento de la propia respuesta sexual decada adolescente. Así nos encontramos conque muchas chicas no saben reconocer lassensaciones de excitación, ni qué es unorgasmo y preguntan cómo saber si han lle-gado a alcanzarlo. En lo chicos no ocurreesto en absoluto. Esta es una diferencianotable entre chicos y chicas cuando se acer-can a una relación sexual compartida.

Objetivos

Con el presente taller pre t e n d e m o scubrir los objetivos que a continuación sed e s c r i b e n :

TERCER TALLER: EL CICLO DE RESPUESTA SEXUAL

• Cambiar los mitos y las creencias erróneas por información correcta.

• Reconocer la implicación psicológica en el desarrollo de la respuesta sexual.

• Conocer las distintas fases del ciclo de respuesta sexual.

• Reconocer la propia respuesta sexual.

• Potenciar el conocimiento de la propia respuesta sexual en las chicas.

• Desmitificar la idea de que la respuesta sexual es más rápida o más satisfactoria en fun-ción del sexo.

• Conocer las diferentes posiciones coitales y su variabilidad cultural.

• Valorar las relaciones no coitales como completas y satisfactorias.

• Aceptar que el ciclo de respuesta sexual no está ligado a estímulos heterosexuales,homosexuales o coitales.

• Conocer las disfunciones sexuales más habituales.

• Cuestionar los roles de género en las relaciones personales y sexuales.

• Comprender y aceptar problemas o situaciones no esperadas en una relación sexual.

• Comprender la importancia de la comunicación de los sentimientos, las expectativas yresultados de las relaciones sexuales.


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Contenidos

Podemos abordar los siguientes conteni-dos: Mitos y creencias erróneas, psicobiolo-gía de la respuesta sexual, el deseo sexual, laexcitación, el orgasmo, la relación sexual ysus variantes, la orientación del deseosexual, disfunciones sexuales y género y res-puesta sexual.

El desarrollo práctico en el aula

El recurso que utilizamos en clase es unaselección de tantas preguntas como partici-pantes. Y lo hacemos del modo siguiente:

Escribimos en cada folio una preguntadiferente que repartimos entre los miem-bros del grupo. Cada uno tiene que haceresa pregunta a todos sus compañeros y com-pañeras, y escribir la respuesta. Para facilitarlas pequeñas entrevistas primero se sientande dos en dos en torno a una mesa, se hacenlas preguntas, anotan las respuestas, y cuan-do han terminado, uno de los dos miembrosse va a buscar otro sitio libre, mientras elotro miembro permanece sentado esperan-do que llegue otro participante. Cuandoterminan de preguntar a esta mitad de laclase, continúan con la otra mitad del grupolibremente.

Actividad: Responder por parejas a algunas de sus propias preguntas sobre el tema.

Clave: Cuestionar el modelo de relación sexual basado en el coito entre parejas hetero-sexuales.

Sugerencias: Dibujos variados de gráficas de respuesta sexual.

Las preguntas que planteamos son lassiguientes:

¿A qué se debe el deseo sexual? ¿Por qué sentimos placer con una caricia y con unbeso? ¿Cuáles son las zonas erógenas del hombre y de la mujer? Cuando se excita unhombre ¿en qué se nota? ¿Y cuando se excita una mujer? ¿En las mujeres el gusto estácentrado en la superficie (orificio) o en el interior de la vagina? ¿Son efectivos los afro-disíacos? ¿Influye el alcohol (whisky, cubatas, cervezas, etc.) a la hora de realizar el actosexual con tu pareja? ¿Qué es un orgasmo? ¿En qué consiste? ¿Qué síntomas produce?¿Es cierto que se puede llegar al orgasmo sin la penetración? ¿Es igual o diferente orgas-mo el que se siente haciendo el amor que mediante roces, caricias, etc.? ¿Cómo notanlas chicas que han tenido un orgasmo? ¿Y los chicos? ¿Cada vez que haces el amor tie-nes que llegar al orgasmo? ¿Si una persona no llega al orgasmo, tiene importancia? ¿Hade decírselo a su compañero/a? ¿Se podría retrasar o adelantar el orgasmo para conjun-tarlo? ¿Por qué es tan difícil llegar al orgasmo una pareja a la vez? ¿Es cierto que haymujeres que no alcanzan el orgasmo? ¿A qué se debería? ¿Cómo podemos saber si des-pués de haberlo hecho le ha gustado a nuestra pareja? ¿Hay más placer cuando haces elamor enamorada de la otra persona? ¿Se nota durante el acto sexual que tu pareja tequiere de verdad? ¿Cómo se podría hacer sexo sin penetración, aparte de besos y cari-cias? ¿Cuál es la postura que da más placer? ¿Cómo es el acto sexual entre chicas? Yo nohe tenido nunca penetración, pero sí lo he intentado y me duele mucho. ¿Qué significaeso? ¿Que nunca llegaré a hacer el amor debido a mi dolor? Cuando lo estás haciendoy la chica está muy tensa y le duele ¿qué puedo hacer? Cuando estás excitada deberíassentir vergüenza? ¿Por qué dicen que los hombres llegan antes al orgasmo que las muje-res? ¿Es verdad? Se comenta entre la gente, películas, etc., que la mujer necesita mucho

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más tiempo para que se excite. ¿Por qué? ¿Es que los nervios sensitivos de la mujer sondiferentes a los de los hombres? ¿Es verdad que las chicas tienen menos necesidadessexuales que los chicos? ¿Es verdad que las chicas sienten más placer que los chicos? ¿Lasmujeres normales practican el sexo oral o es cosa de guarras? ¿Cuándo se puede saber silos chicos lo hacen por amor o por placer? ¿Crees que a los chicos les atraen más las pelí-culas X y las revistas? ¿Los chicos intentan complacer a las chicas o sólo piensan en ellos?¿Y las chicas? ¿Por qué las chicas no se atreven nunca a pedir salir, enrollarse o hacerlocon un chico? ¿Por qué tienen que ser los chicos los que den siempre el primer paso? ¿Porqué las mujeres demuestran menos su antojo sexual que los hombres? ¿Por qué los hom-bres se corren antes? ¿Después qué hacen las mujeres para excitarse? ¿Qué es lo que másles gusta a los hombres que se les haga? ¿Cómo les gustaría que fuera una relaciónsexual a las chicas? ¿Y a los chicos? ¿Por qué hay mujeres que no disfrutan durante elacto sexual? ¿Qué es la frigidez en la mujer? ¿Qué puedo hacer para librarme de la eya-culación precoz? ¿La impotencia se cura? Me gustaría saber si a la mayoría de las jóve-nes que mantienen relaciones sexuales luego les quedan secuelas de mayores. ¿A la horade hacer el amor se puede quedar el pene atascado en la vagina? ¿Cómo una personapuede saber si otra lo ha hecho, sin que esta se lo diga? (Es decir conocerlo mediante elsexo) ¿Está bien que los jóvenes entre los dieciséis y los veinte años realicen el acto sexual?¿Es conveniente o no? ¿Se perderá el placer antes o después? ¿Puede disminuir el deseosexual si haces muy frecuentemente el amor? ¿Puedes llegar a enviciarte con el sexo?

En las dos sesiones siguientes hacemos lapuesta en común, el debate y el aporte deinformación que demanden.

Para finalizar solemos dibujar en la piza-rra la gráfica de la respuesta sexual con susfases, que aparece en multitud de libros. Esmuy frecuente que piensen que correspon-de a una relación coital, de pareja y hetero-sexual. Hay que señalar lo más claramenteposible que la respuesta sexual es personal yque no está relacionada con el coito, ni conla orientación del deseo. Es muy ilustrativohacer gráficas de diferentes respuestas.

Por ejemplo, cuando estamos al lado deuna persona que nos gusta podemos exci-t a rnos, y lo percibimos por incipientes re a c-ciones de nuestro cuerpo. Si la estimulaciónno aumenta, porque circunstancias, comola voluntad, el sitio o el momento, no sonp ropicias, pasaremos de la fase de excita-ción a la fase de resolución. Esa re s p u e s t atambién podemos dibujarla. Es fácil asídemostrar que en múltiples ocasiones, ymás los adolescentes, desarrollamos unarespuesta sexual que no pasa por todas lasf a s e s .

Se puede hacer una gráfica de una res-puesta sexual de una persona que llega alorgasmo muy pronto; de otra que lo retrasamucho, o no lo obtiene. Se pueden super-poner dos gráficas de las diferentes respues-tas de una pareja que tiene una relación, yque lo más frecuente es que no coincidan ensus fases, sobre todo si esa coincidencia noles preocupa.

O t ro ejemplo ilustrativo sería el de unap a reja donde uno de sus miembros es acti-vo y el otro es receptivo. Las gráficas de losdos, superpuestas, indicarían cómo cadauno traza un desarrollo, no coincidente,p e ro que sí puede ser satisfactorio paraambos, pues excitar también excita.Estaríamos así desmitificando la simulta-neidad de las fases, tan repetida en el ciney la televisión.

Es interesante que el alumnado propon-ga situaciones y que dibujen la gráficacorrespondiente. He aquí algunos ejemplos:

Estamos en el cine y recibimos estímulos,bien por la película o bien de quien nosacompaña.


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Una pareja de adolescentes están juntoscinco minutos durante el cambio de clase.

Una pareja de adolescentes están en unparque al atardecer.

Recuerdo una situación en la que he esta-do de manera especial con otra persona.

De esta manea pretendemos diferenciarrelación sexual plena y satisfactoria, de rela-ción coital, que para los adolescentes, eincluso para muchas personas adultas, sonsinónimos.

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El Taller de sexualidad lo hemos evaluadode diversas formas. Una de ellas ha sido pro-poniendo un cuestionario cerrado en el quese les preguntaba por diversos aspectos delTaller. Esta es una selección, tanto de pre-guntas, como de respuestas.

¿El método empleado ha sido el adecua-do? ¿Por qué?

Sí. Porque nos respondíamos las dudasnosotros mismos. Chica, 15 años.

Sí. Porque no ha sido sólo charlas sobreesos temas, sino que hemos hechos juegos ynos hemos reído mucho. Chico, 16 años.

Sí. Podíamos hablar, preguntar, y exponernuestras ideas sin que nadie tuviera tabúes.Chico, 16 años.

Sí, porque es una forma ni muy seria paralos adolescentes ni muy dislocada. Chica, 17a ñ o s .

No, porque casi siempre se hacía lo mismo,"lo de las pre g u n t a s " . Chica, 17 años.

Porque el profesor explica y plantea pro-blemas y luego los alumnos en un debatesacan a relucir su ideas y consiguen sacaruna solución entre ellos. (En otros casos nohay solución). Chico, 16 años.

Se ha sido neutral en todos los aspectos yno se ha impuesto ningún tipo de ideología.Chica, 16 años.

¿EL vocabulario que se ha utilizado hasido adecuado? ¿Por qué?

Se utilizaban palabras que a veces nos dareparo decir, pero ha sido como una libera-ción del tabú. Chica, 16 años.

Sí. Sencillo, claro y contundente. Chico,16 años.

Sí, porque era específico y técnico. Chico,17 años.

Sí. Se hablaba como lo solemos hacernosotros, pero sin grosería, sin mal vocabu-lario. Chico, 16 años.

No. Era muy técnico. Chica, 17 años.

Sí, porque hemos utilizado los dos tiposel científico y el que la gente utiliza en lacalle. Chica, 15 años.

Sí. Desde el principio os habéis expresadodiciendo las cosas tal y como son, y así, cuan-do a una le tocaba hablar, o simplementeoír, ya no se cortaba. Chica, 16 años.

Más o menos, porque han faltado pala-bras vulgares. Chica, 17 años.

P o rque las palabras que se decían primeroeran cultas, y luego se decían las que noso-t ros usamos normalmente. Chico, 16 años.

Del Taller de Anatomía me gustó…

Haber visto mis órganos externos femeni-nos. Chica, 16 años.

Hacer los órganos de la mujer y del hom-bre por dentro ya que hay personas que nosaben lo que tienen. Chica, 17 años.

La plastilina. Chico, 16 años.

El darle luz a la anatomía femenina ¡tanescondida! Chico, 16 años.

Del Taller de Respuesta sexual me gustó…

Las distintas respuestas de mi cuerpo.Chico, 15 años.

Todo. Fue una manera de ver una re l a c i ó nsexual "científicamente". Chico, 16 años.

EVALUACIÓN


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Pero no me gustó...

Que me dijesen que no era todo como enlas películas. Chico, 17 años.

Saber que no siempre se llega al orgasmoa la vez que tu pareja. Chico, 15 años.

¿Ha influido el Taller de sexualidad envuestras relaciones dentro del gru p odurante estos días? ¿Cómo?

Ahora tenemos más confianza, hablamosde más temas sin vergüenza ninguna; porejemplo, el tema de la masturbación era untema prohibido, absolutamente nadiehablaba de ello, excepto los niños, que devez en cuando surgían con algún comenta-rio. Ahora lo vemos más normal, sobre todolas chicas. Chica, 16 años.

Sí, ahora en la clase no se habla más quede sexo. Chico, 16 años.

Nos ha liberado y nos ha dado como unaespecie de autorización para hablar desexualidad. Chica, 16 años.

¿Qué ha supuesto para ti el Taller deSexualidad?

Me ha resuelto muchas cosas aunquetodavía no he pensado en masturbarme ninada, eso lo veo yo en el caso de desespera-ción y yo no estoy en ese caso. Ya sé lo quedebo hacer a la hora de hacer el amor y sihay algún fallo. Chica, 16 años.

Mejor conocimiento de los órganos sexua-les del hombre y de la mujer. He apre n d i d ocuriosidades de ambos órganos. Ha desapare-cido mi vergüenza al hablar de ciertos temas.Ya sé que masturbarse no es malo (antes pen-saba lo contrario). A partir de ahora tendrémás precaución en las relaciones que tenga,usando anticonceptivos. Al principio del tallerno tenía ni idea de cómo eran los órg a n o se x t e rnos e internos del hombre y de la mujer,ni siquiera sabía todas sus funciones. Ahora lotengo todo mucho más claro y estoy mássegura de todo. C h i c a , 15 años.

El aprender cosas sobre la mujer que yojamás sabría si no hubiera sido por el taller.Chico, 15 años.

Muchas respuestas que ignoraba que lastuviera en el instituto por mis profesores.Chico, 17 años.

Más conocimientos. Más seguridad.Menos miedo. Chico, 19 años.

Un alivio para las cosas que no sabía.Chica, 16 años.

Conversación con mi madre con todalibertad y hablar del sexo como si fuera conotro cualquiera. Chica, 16 años.

Más información. Mi primera masturba-ción. Chico, 16 años.

A p render cosas sobre mi cuerpo.Despejar las dudas en torno a la masturba-ción, que sólo pensaba que hacían personasescogidas, y no tiene porqué ser así. Ha sidocoger confianza conmigo misma al recono-cer mis actitudes. Chica, 15 años.

¿Te has sentido especialmente bien enalgún momento? ¿Cuándo?

Sí, cuando he visto las intervenciones y lasexposiciones de ideas. Unos chicos de quin-ce y dieciséis años hablando de sexo contranquilidad y confianza. ¡Increíble! Chica,16 años.

Sí, cuando dijo que el pene no era impor-tante si es más grande. No es que el mío seachico, pero pensaba que era mejor másgrande. Chico, 15 años.

Sí, cuando se reflejaba algo que me habíapasado. Chica, 16 años.

Sí, cuando aprendes algo, y cuando elprofesor dijo "si no quieres, no lo hagas", teda confianza. Chica, 15 años.

¿Te has sentido mal en algún momento?¿Cuándo?

No mal, pero incómoda al principio deltaller de masturbación, pero después, ya no.

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Incómoda conmigo misma, no con losdemás; me sentía culpable, pero después seme quitó al tratar el tema con esa naturali-dad y dándole un sentido. Chica, 16 años.

Sí, cuando hicimos el primer día el juegoese de números me sentí muy mal, de ver-dad, creo que no teníais que habernos obli-gado a todos a hablar delante. Muy mal.Chica, 15 años.

Cuando se meten tanto con los homose-xuales y las lesbianas. Chica, 16 años.

Sí, en el de la primera vez, porque quizáyo me dejé llevar un poco por el otro, aun-que nunca he llegado a arrepentirme. Chica,17 años.

Cuando me di cuenta que había pasadosituaciones de riesgo. Chica, 15 años.

¿Ha influido o va a influir en tu sexuali-dad? ¿Cómo?

Sí, cuando antes me masturbaba me sen-tía culpable, ahora no. Chico, 16 años.

Que no será como pensaba que sería.Habrá más juegos y menos coito. Chica, 16años.

Sí, hay cosas que no voy a dejar que suce-dan. Chica, 17 años.

Sí, ahora sin protección no realizo elcoito. Chica, 16 años.

Sí, no dejándome llevar por las películas yactuar tomando yo mis propias decisiones.Chico, 17 años.

En el caso de que tengas pareja ¿hainfluido el Taller en vuestra comunica-ción?

Sí. Ha influído muchísimo, ya que a pesarde mi vergüenza, nos comunicamos mejor.Me dice y hace cosas que antes jamás hubie-ra podido hacer, y a mí me pasa lo mismo.Ahora hay más confianza y un poco menos

de miedo a la intimidad, aunque todavía nohemos llegado a nada serio, quiero decirque todavía no hemos llegado a nada de loque se suele hacer normalmente con tupareja. Chica, 16 años.

Sí mucho. Intentando hablar con élmuchas cosas de las que antes no sería capazde hablar. Chica, 16 años.

¿Has contado el Taller en casa? ¿Cómohan sido sus reacciones?

Normales. Algunos temas creen que erademasiado para nuestra edad, pero engeneral lo han visto bien. Chica, 16 años.

Muy buenas. Dice que está bien, que aver si de esta manera se me quita la ver-güenza y hablo en claro. Chica, 15 años.

Muy buenas. Dicen que esto lo teníanque haber hecho hace mucho tiempo, ensu época. Les ha parecido estupendo, por-que dicen que así nos preparan para lo quedeba ocurrir dentro de algún tiempo. Estántotalmente de acuerdo. Chica, 16 años.

Muy buenas. Se han interesado. Han vistomuy bien que me diesen clases de ese tipo.Debido al taller se han dado cuenta de queno estaba tan en las nubes en esos temas yaque ahora lo hemos tratado más. Chica, 17años.

Todos han aprendido conmigo, creo quehe dado un poco de clase a mi familia.Chico, 16 años.

Al principio se sorprendieron un poco,pero después les gustó. Chica, 17 años.

Creen que eso está muy bien y que a ellosle hubiera gustado con mi edad tener untaller así. Chico, 16 años.

A ellos le ha interesado tanto que se hanleído todos los folletos. Chica, 16 años.

Mi madre se quedaba un poco chocadacon lo del sexo oral, y ella y mi hermana


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decían que ciertas cosas fomentaban el sexoen los jóvenes. No creo que me entendieran.Chica, 16 años.

Muy buenas. Incluso a mi madre yo le heresuelto dudas y le he dicho cosas que eranmentira. Chica, 16 años.

Muy buenas. Les ha gustado mucho queme eduquen en ese tema que, según mipadre, es muy importante. Chica, 15 años.

Hay cosas con las que no están de acuer-do y con otras, sí; me explicaban lo que pen-saban. Chica, 17 años.

Mi madre se ha mostrado algo reacia, nole gusta que me hablaran de temas comomasturbación. Chica, 16 años.

Malas. Se ha supuesto que yo tenía ciertointerés en llegar hasta el final con mi pare-ja. Chica, 16 años.

Buenas. Incluso mi madre me ha contadocosas de la pareja que nunca antes me habíacontado. Así he logrado tener más confian-za. Chica, 16 años.

N o rmales. Yo empezaba a contarle algu-nas cosas que me parecían interesantes, perosin pasarme de la raya. Parece que quiere nque sea siempre una cría y que las sexualidadsiga siendo un tema tabú, por lo que notengo demasiada confianza. Chica, 16 años.

Buenas. Porque se asombraba, creía queyo no sabía sobre estos temas y ademássiempre intentaba evitarlos. Chica, 16 años.

Muy buenas. Han quedado tan impacta-dos como yo. Chica, 15 años.

Otra de las formas de evaluación quehemos empleado ha sido el diario del alum-nado del que mostramos un ejemplo.

Taller de sexualidad. 28 de Abril de 1997.

Este es mi segundo año que doy el taller,a pesar de ello, nunca he hablado fuera de

esas horas del tema, ni en casa ni en ningúnotro sitio, y no es por falta de comunicación.En casa no hay que asustarse de nada. Creoque era por mi parte el no hablar de ello,pues no sabía cómo comenzar.

El año pasado el taller me aclaró muchasdudas y me enteré de muchas más cosas.

Cuando me desarrollé tuve la primeracharla con mi madre, de por qué y para qué,y que ahora tenía que tener más cuidado,etc.

A pesar de que el año pasado tuve taller,creí que este iba a ser igual, que esas dudasnunca iban a aparecer otra vez, pero no esasí. Siempre tienes alguna duda o teencuentras en alguna situación que haceque las tengas. Por eso creo que nunca vienemal recordar y dar otra clase de taller.

Esta vez cuando me dijeron que iba atener taller por supuesto que en casa losabían, pero lo dije a gente de mi edad y lotomaron normal, e incluso personas mayo-res me dijeron que eso estaba muy bien,otras me dijeron que si tenían dudas, esta-ban los libros.

Bueno, ahora que ya he expuesto unpoco de mí, voy a contar las clases de tallersegún lo que he visto y las reacciones de laclase en general.

Lo primero que voy a contar es la cartaque mandaron para los padres. Mi sorpresafue cuando mi madre dijo que se queríaapuntar. No era mala idea pues iba a poderhablar con más facilidad de este tema.

El primer día fue "Mi primera vez". Seveía la gente un poco cortada, todos muyatentos a ver por dónde iban a saltar losprofesores. Abrí bien los ojos para podercaptar todas las cosas y después comentar-las. Lo que noté fue que la gente no estabametida en el tema. Cuando empezamos acomentar los distintos casos de Primera vez,la cosa estaba al rojo vivo pues se produjoun debate interesante y había diferentes

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opiniones. Para mí hay opiniones un pocomachistas, egoístas, e incluso creo que sonerróneas, pues las conclusiones sacadas deldebate lo demostraban, a pesar de que eldebate no se acabara. El debate se produjoa raíz de que si una chica se queda embara-zada: ¿A quién le cambia más la vida? ¿Dequién es la decisión de seguir adelante o deabortar? Tema bastante conflictivo.

A pesar de que el debate se saliera unpoco del tema expuesto, está bien este tipode intercambios de opiniones, pues quieraso no, conoces de verdad cómo es la persona.Las horas pasaron volando pues estaba inte-resante la clase.

Se me olvidaba comentar cómo estaba laclase decorada. Las fotos eran muy apropia-das; la gente las miraba de reojo y algunos alo lejos, pero al tener que rellenar el cues-tionario de qué me gusta más o me gustamenos, pues se tuvieron que acercar.

La conclusión que saqué al salir de clase, lacual más o menos era la que tenía antes decomenzar el Ta l l e r, es que es un tema que estás o b re todo entre jóvenes de nuestra edad yhay que dejarse de vergüenza y tonterías.

Cuando salimos salía humo de las cabe-zas, pues la clase como he contado estaba alrojo vivo. El debate seguía fuera.

Pregunté a chicos y a chicas qué les habíaparecido el Taller y las opiniones con las queme encontré fueron las siguientes:

Opinión de las chicas:

A estas chicas a las que pregunté prime-ro, me dijeron que se esperaban algo total-mente diferente, algo más fuerte, en el sen-tido de que iban a preguntar directamente,tú qué has hecho o el qué no ha hecho.

A esta opinión saltó otra chica que esta-ba en el grupo y le contestó que eso nopodía ser, pues cada persona tiene su intimi-dad, la cual también añadió que le habíaparecido muy bien la forma de dar la clase.

Opinión de chicos:

Yo ya sabía del tema.

Me ha aclarado dudas, etc.

Cuando llegué a casa fue mi madre laque preguntó por el Taller y poco a poco lefui contando cómo habían transcurrido lastres horas, y cuando acabé había otra comu-nicación entre ella y yo.

Al siguiente Taller, "Anatomía" veía a lagente muy entusiasmada y si digo la verdad,creo que más que el primer día.

Comenzamos a dibujar y a modelar conplastilina los órganos sexuales de chicas ychicos, al principio había un poco de bro-mas: Mira qué "peaso" de cipote. Esta es lamía, y cosas por el estilo.

Para la gente que hizo los órganos de loschicos les resultó bastante fácil, mientrasque la gente que hizo los órganos de chicastuvieron que coger todo tipo de materialallí presente, para que les facilitara másinformación sobre ello.

Después de comentar los órganos sexua-les, hubo la conclusión de que los órganosexternos femeninos son más desconocidosque los de los chicos, por eso costó trabajorealizarlo.

Había chicas que nunca habían vistocómo era su órgano sexual externo.

Este taller no se salió mucho del tema yno hubo comentarios grandes por lo quepasó rápido.

Al taller siguiente la gente estaba fría, nohabía gran comunicación entre el profesor ynosotros y creo que esto hizo que las horaspasaran lentas y aburridas, también puedeser que no supieras nada del tema, por loque no puedes opinar.

Este día como ya he dicho no se pasód i v e rtido, como otros talleres. Después


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cuando salimos la gente comentaba lomismo ya dicho.

Al taller siguiente tocaba el tema deAnticonceptivos. Este día creo que la genteestaba como más animada. Puede ser tam-bién a que los veteranos y veteranas e inclu-so gente de otra clase que ya hubiera teni-do taller hubiera dicho cómo fue este tallery el tema de poner un preservativo, tocarloy manejarlo como otra cosa pues podía quela gente tuviera más ansiedad por conocer ypor estar atento en clase.

La verdad es que fue así. Todo el mundoestaba esperando a que repartieran los con-dones para ponerlos.

Después de explicar los otros métodos: píl-doras, píldoras del día después (su peligro )D.I.U.S, etc., llegó la hora de poner los condo-nes. Salió un voluntario el cual no sé cuántoscondones usó y no llegó a ponerlo bien, des-pués salió otra, y lo puso a la primera. Una vezexpuesto cómo se ponía, llegó la hora de quetodos lo hiciéramos. Todo el mundo alucinabacon los colores, sabores y por supuesto con laexperiencia de poner el pre s e rvativo en losdedos del compañero o en la madera.

Esta clase creo que fue pero que muybuena pues nos aclaró muchas cosas, cosasque a lo mejor parecen muy sencillas. Todoel mundo cree que sabe poner un preserva-tivo, pero todo tiene su cómo. Los comenta-rios de después fueron bastante buenos.Todo el mundo hablaba de lo pros y los con-tras de cada método.

Ejemplos:

¡Qué pringoso es el condón!

¡Pues sí que hay que dar pasos antes deponerlo!

¡Pues yo creo que en esos momentos nose puede ir tan despacio!

Creo que todos salimos bastante conten-tos de ese taller pues surgieron bastantes

dudas con lo de la menstruación, cuándo seovula, etc., y todas ellas se explicaron bas-tantes veces hasta que se entendieron.

Cuando llegué a casa dije que habíapuesto un condón. Mi madre se quedó concara de sorprendida y me dijo: ¿Sí? y le dije:Sí.

Y me dijo: Y ¿qué? y yo contesté: -Puesnada, lo hemos puesto en los dedos de uncompañero o compañera.

Ya le picaba la curiosidad y me seguíapreguntando e insistiendo. Y al final leconté todos los métodos que había, y cuan-do le dije que también había preservativosfemeninos se quedó asombrada, y pormucho que le explicaba con las manos no selo imaginaba y tuve que coger un papel,dibujárselo y más o menos ya se pudo haceruna idea.

También yo me enteré de que mi tía teníapuesto un D.I.U. y que al segundo que sepuso lo pasó bastante mal.

Cuando terminamos de hablar me dijo:Digo, la niña lo que está aprendiendo.

A los dos días aproximadamente hubo undebate en Canal Sur que trataba de la ense-ñanza a los adolescentes de la educaciónsexual. La verdad es que me hubiera gusta-do estar de público o haber llamado paradar mi opinión, pues de todos los temas queestaban tratando de todos sabía y tenía res-puestas, e incluso discutí con mi madre, puesella estaba en una postura y yo en otra enalgunos aspectos. Creo que la gran parte demis posturas de no haber dado el tallerhubieran sido erróneas o no hubiera tenidoargumento para estar en esas posturas.

Ya, por último, el taller de SIDA. Lagente, con el juego del principio y las pri-meras preguntas estaba más animada y par-ticipaba más. La cosa empezó a decaer cuan-do el profesor pidió voluntarios para hacerlas pequeñas historias. No salía ni una niña ytuvo que cogerla al azar, por la lista, y así

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con las tres historias. La verdad que estetaller fue divertido, salvo en ocasiones, quela gente no participaba.

Después repartieron los condones y todoel mundo estaba loco de contento con supreservativo y todos miraban la fecha enque caducaba, el color, el sabor, la marca,etc.

Cuando llegué a casa dije: -Mira lo quetengo, un preservativo. Y me dijeron: -¿Dedónde has sacado eso? Y dije: -Pues deltaller. Me lo han dado.

Y ya no me preguntaron nada más, nidije nada. Conté cómo había ido el taller yya está.

"Mi conclusión y mi opinión después dehaber realizado todos los talleres"

Mi conclusión es que hay que pre p a r a r(no sé si la palabra es correcta, pero voy aintentar explicarme) a la gente, entusiasmar-la para que no pase lo que ha pasado en mi

clase, de que la gente se quedara callada enalgunos momentos. Creo que este tema esmuy importante y tenemos mucha, peromucha suerte, al tener estas clases para sabercosas que a lo mejor te crees que lo sabessolucionar y a lo mejor estás en lo err ó n e o .C reo que la gente no está concienciada, sim-plemente piensa en llevar un condón y,como ya he comentado, tiene un cómo y nosimplemente esto, sino otros muchos temas,cómo se puede hacer, qué es lo que hay si nose puede hacer penetración, etc.

Otro tema que quiero comentar es quepuedo hablar y comparar, pues ya es misegundo año, es que me parece que habíagente de mi clase actual que no estaba pre-parada para dar el taller, a mi parecer, aúnson muy niños y sus pensamientos creo queno son o no están en la realidad.

El taller en general, y lo digo de verdad,cada año es mejor y no está mal dar variasveces el taller.

"GRACIAS"


V. Bibliografía



© El autor



Depósito Legal: SE-1588-99 (V)

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2. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA POR TEMAS

La siguiente relación de bibliografía hasido agrupada en torno a los bloques temá-ticos de esta propuesta. Se recogen títulospara el profesorado y aquellos que puedenser utilizados por los alumnos y alumnascomo material de consulta, así como algu-nos libros que podrían servir para re c o-mendar a las madres y padres (detrás dealgunos títulos aparece la clave: ALM:alumnos y alumnas; MPS: madres y padre s ) .Evidentemente algunos de los títulos pue-den ser de interés para varios apartados, labúsqueda y consulta del profesorado leo t o rgará esta información adicional.D e n t ro de cada apartado aparecen clasifi-cados por orden alfabético para facilitar suc o n s u l t a .

Algunos de los títulos, –que no son depublicación muy reciente–, han sido inclui-dos porque constituyen manuales clásicosde obligada consulta o porque la perspecti-va que presentan sigue siendo vigente apesar de haber pasado algunos años.

2.1. Historia de la sexualidad

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Revisión histórica de los modelos de edu-cación sexual en la cultura occidental yalternativa basada en la incorporación delas teorías autónoma sobre sexualidad cons-truidas por parte de los chicos y chicas.

6


DUBY, G. y PERROT, M. (Dir.) (1992). Historiade las mujeres. 4 Vols. Madrid: Taurus.

Una obra de consulta permanente eimprescindible para completar la visión his-tórica del papel de las mujeres en la culturaoccidental. Su lectura es muy amena y esuna obra original y sólidamente documen-tada. Útil para extraer textos para trabajarcon el alumnado o madres y padres.

FOUCAULT, N. (1977). Historia de la sexuali -dad. Vol. 1. La voluntad de saber. Madrid:Siglo XXI.

Análisis desde la perspectiva filosóficade la historia de la sexualidad y la educa-ción sexual desde los clásicos griegoshasta la actualidad. Aunque no re s u l t auna obra de fácil lectura, es muy intere-sante por su enfoque y la inform a c i ó namplia que re c o g e .

FOUCAULT, M. (1987). Historia de la sexuali -dad. Vol. 2. El uso de los placere s .Madrid: Siglo XXI.

Como continuación de la anterior perocentrada en las relaciones entre sexualidady placer a través de la historia de la civiliza-ción occidental.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.B. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 1.La dimensión biológica. B a rc e l o n a :Grijalbo.

Visión general de la historia de la sexua-lidad desde la antigüedad hasta el siglo XX.Recoge asimismo, una panorámica de lainvestigación sexual: técnicas de muestreo,dificultades y métodos de investigación.

2.2. Sexualidad y cultura

Este constituye uno de los apartados másamplios en la presente relación de títulos. Setrata de presentar una perspectiva multidis-ciplinar de la sexualidad humana. Por ello sehan incluido títulos que la explican desde laFilosofía, Antropología, Etnología, Etología,

Sociología, Lingüística, Historia, Medicina,Psicología, Psiquiatría y Pedagogía.

El orden intenta graduar las lecturassegún el grado de dificultad que puedeofrecer y el orden en el que para nosotrosha ido surgiendo en la práctica cada uno delos aspectos.

BARROSO RIBAL, J. y ARÉVALO GARCÍA, R.( 1 9 8 9 ) . Sexualidad y Cultura. En A.RODRÍGUEZ PÉREZ Y F. BARRAGÁNMEDERO (Coord.), Estudios de sexuali -dad y amor en Canarias. (pp. 149-155).Universidad de La Laguna: Secretariadode Publicaciones.

De forma rigurosa y concisa se revisa unproblema clásico en Sexología, la relaciónentre la herencia y el medio ambiente o lacultura. Con importantes consecuenciaspara la educación sexual.

BRACH, F.A. y FORD, C.S. (1986). ConductaSexual. Barcelona: Fontanella.

El estudio de la sexualidad humana desdela perspectiva antropológica y etológica conmayor repercusión mundial. Datos muy inte-resantes sobre comportamiento en diferen-tes culturas actuales, ritos de iniciación en lapubertad y conductas heredadas filogenéti-camente.

B E T H E N C O U RT, J. (1985). C o s t u m b re sp o p u l a res Canarias de nacimiento,m u e rte y matrimonio. Santa Cruz deTenerife: Aula de Cultura de Te n e r i t e -Museo Etnográfico.

Revisión histórica de las costumbre spopulares en Canarias recogidas a partir deun trabajo de campo riguroso.

BURGUIERE, A.; KLAPISCH-ZUBER, C.; SEGA-LEN, M. y ZONABEND, F. (1988). Historiade la familia. Madrid: Alianza.

Riguroso y extenso estudio de la familiaen diferentes culturas. Se dedica especialatención a la familia occidental en diferen-

V. Bibliografía

7

tes épocas históricas, pero se recogen datosde culturas como la india, los países árabes,así como el futuro de la institución.

CASTILLA DEL PINO, C. (1984). Estudios dePsico(pato)logía Sexual. Madrid: Alianza.

Conjunto de ensayos sobre la sexualidadcomo sistema de control social, así comosugerente análisis de las funciones del len-guaje.

COMFORT, A. (1993). El placer de amar.Barcelona: Blume.

Frente a un modelo de sexualidad cen-trado en la reproducción, la presente obraproporciona un enfoque global para enten-der la sexualidad de forma abierta y centra-da en la comunicación y el placer. Todas lasprofesoras y profesores deberían leerlo.

COMFORT, A. y COMFORT, J. (1980). El ado -lescente, sexualidad, vida y crecimiento.Barcelona: Blume.

Sin duda, el mejor libro de informaciónpara adolescentes que conocemos. Ofrecerespuestas claras a los grandes problemasque se plantean en este periodo evolutivo.Adecuado para la Educación Secundaria.

DEL VALLE, T. y SANZ, C. (1991). Género ys e x u a l i d a d . Madrid: UniversidadNacional de Educación a Distancia.Fundación Universidad Empresa.

Se analiza la sexualidad femenina desdela perspectiva feminista a través de concep-tos como poder y el sistema sexo género.Información exhaustiva sobre las diferentesposiciones feministas ante el concepto degénero. Lectura imprescindible como pro-fundización.

GARCIA MERSEGUER, A. (1984). Lenguaje ydiscriminación sexual. B a rc e l o n a :Montesinos.

Se analizan las relaciones entre lenguajey sociedades con mayor o menor grado de

discriminación hacia la mujer. Pautas impor-tantes para intentar modificar la funciónsexista del lenguaje entendiendo su origen.

GOLDSTEIN, M. y McBRIDE, W. (1981).Léxico de la sexualidad. S a l a m a n c a :Lóguez.

Al principio nos asaltan muchas dudascuando abordamos la educación sexual enel aula. Este libro nos sacará de muchos apu-ros, que después completaremos con otraslecturas.

HARRIS, M. (1990). Antropología cultural.Madrid: Alianza.

Su lectura resulta apasionante comoforma de aproximación global a los aspectosestudiados por la Antropología. Son espe-cialmente interesantes los capítulos sobrereproducción y personalidad y sexo.

INSTITUTO DE LA MUJER (1988). Los hom -bres españoles. Madrid: Ministerio deAsuntos Sociales.

Desde la perspectiva masculina se abor-dan temas como las labores domésticas, cui-dado de los hijos, trabajo asalariado de lamujer, vida sexual y afectiva, aborto y malostratos.

IZQUIERDO, Mª J. (1983). Las, les, los (lis,lus). El sistema sexo género y la mujercomo sujeto de transformación social.Barcelona: Lasal. Ediciones de les dones.

Se abordan con gran claridad los concep-tos de sexo y género y el papel de la mujeren la construcción sexual. Interesantes apor-taciones sobre lenguaje.

LISCANO, J. (1988). Los mitos de la sexuali -dad en Oriente y Occidente. Barcelona:Laia.

Una revisión exhaustiva en torno a losconceptos de erotismo, feminidad y mitosdesde la perspectiva de la Etnología y laAntropología.

8


LÓPEZ-BARALT, L. (1992). Un Kama Sutraespañol. Madrid: Siruela.

Documentos recientemente descubiertosescritos por un anónimo morisco expulsadoa Túnez en 1609 han obligado a replantearla literatura erótica española. Contiene con-ceptos revolucionarios como la necesidad decontemplar el placer en la relación sexual ola satisfacción sexual de las mujere s .Podemos usar algunos fragmentos para ladiscusión en clase.

LÓPEZ SÁNCHEZ, F. y FUERTES, A. (1989).Para comprender la sexualidad. Estella:Verbo Divino.

Interesante, especialmente, para estudiarlas actitudes ante la sexualidad así como elconcepto de sexualidad. Recoge la evolu-ción histórica de las actitudes.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 3.Perspectivas clínicas y sociales.Barcelona: Grijalbo.

En el capítulo dedicado a la sexualidaddesde una óptica transcultural se abordan laheterosexualidad prematrimonial, el matri-monio, la homosexualidad, la ritualizaciónsexual, la atracción sexual así como la activi-dad sexual incipiente (niñez y pubertad) y laactividad sexual solitaria.

MALINOWSKI, B. (1982). Estudios dePsicología Primitiva. Barcelona: Paidós.

Estudio pormenorizado de losTrobiandeses, en Papua Nueva Guinea.Además de otros temas de la vida social, seabordan los aspectos más directamente rela-cionados con la sexualidad, así como lasinteresantes concepciones que sobre estostemas sostienen.

MEAD, M. (1978). Sexo y temperamento enlas sociedades primitivas. B a rcelona: Laia.

Análisis comparativo de tres sociedades:Los arapesh, los Mundugumor y los

Tchambuli. Los resultados desmitifican elconcepto de herencia y cultura en el com-portamiento sexual humano.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA(1988). Recomendaciones para el uso nosexista de la Lengua. Madrid: M.E.C.

Propuestas prácticas sencillas para modi-ficar el uso sexista del lenguaje así como lapresentación de imágenes sobre la mujer ysus funciones sociales.

M O N E Y, J. y EHRHARDT, A. (1982).D e s a rrollo de la sexualidad humana(Diferenciación y dimorfismo de género).Madrid: Morata.

P roceso de diferenciación psicosexual,desde la fecundación al nacimiento y lainfluencia de las variables culturales y edu-cativas. Permite profundizar en el conceptode identidad y papel de género.

NIETO, J.A. (1989). Cultura y sociedad en lasprácticas sexuales. Madrid: UniversidadNacional de Educación a Distancia.Fundación Universidad Empresa.

Es muy interesante como introducción ala antropología sexual. Incluye intere s a n t e sa p o rtaciones sobre la prostitución, el abor-to o los rituales femeninos de inversiónsexual así como sobre homosexualidadfemenina y masculina, variantes sexuales yp a r a f i l i a s .

R A C H E W I LTZ, B. DE (1967). E ros Negro .Costumbres sexuales en África. Desde lap rehistoria hasta nuestros días.Barcelona: Sagitario.

Descripción amplia y amena de las cos-t u m b res sexuales africanas. Diferentes for-mas de matrimonio, ritos de iniciación en lap u b e rtad, valores adjudicados a la fimosis,y a la estirpación del clítoris. Lectura apa-s i o n a n t e .

SERRANO VICENS, V. (1971). La sexualidadfemenina. Valencia: Júcar.

V. Bibliografía

9

Sin duda la investigación sexual pionera ymás importante desarrollada en nuestropaís sobre el comportamiento sexual feme-nino. Relaciones prematrimoniales, extra-matrimoniales, autoestimulación y homose-xualidad.

SCHOFIELD, M. (1972). El comportamientosexual de los jóvenes. B a rc e l o n a :Fontanella.

Información, actitudes y comportamientosexual de la juventud inglesa. Uno de losestudios más influyentes en investigacionesposteriores.

SULLEROT, E. (1979). El hecho femenino.¿Qué es ser mujer?. Barcelona: ArgosVergara.

Desde una perspectiva global se analizanlos aspectos biológicos, psicológicos y socia-les sobre la sexualidad femenina.Posibilidades para modificar el hechoa cul-tural de ser mujer. Imprescindible.

VICENT MARQUÉS, J. y OSBORNE, R. (1991).Sexualidad y sexismo. Madrid: Universi-dad Nacional de Educación a Distancia.Fundación Universidad Empresa.

Interesante análisis sobre el patriarcado yla construcción social del concepto de varón.La sexualidad masculina y la visión masculi-na de las mujeres. La segunda parte aportaun análisis crítico de lo que supone la discri-minación sexual de las mujeres. Incluyeaspectos como re p roducción, violencia ocomercio.

2.3. Anatomía y ciclo menstrual

BIRKE, L. y GARDNER, K. (1983). ¿Por quésufrir?. La regla y sus pro b l e m a s .B a rcelona: Lasal, Ediciones de lesd o n e s .

Análisis exhaustivo de la menstruaciónfemenina. Ofrece alternativas para combatirlas molestias inherentes a la misma: gimna-sia especial entre otras.

COMFORT, A. Y COMFORT, J. (1980). El ado -lescente, sexualidad, vida y crecimiento.Barcelona: Blume.

Sin duda, el mejor libro de inform a c i ó npara adolescentes que conocemos.Desmitifica todos los tópicos más fre c u e n t e sen este período evolutivo. Buenos dibujosexplicativos. Lectura adecuada a partir de los12 años.

DE MIGUEL, J. (1979). El mito de la inma -culada concepción. B a rcelona: Anagra-m a .

Análisis crítico de los intentos de laGinecología por justificar la supuesta infe-rioridad femenina desde la perspectivamédica.

EHRENREICH, B. y ENGLISH, D. (1983).B rujas, comadronas y enferm e r a s .Dolencias y trastornos. Barcelona: Lasal,Ediciones de los dones.

Historia del tratamiento de trastorn o sasociados a la fisiología femenina, parto yel papel de las mujeres como agentes desalud antes de que fuese asumido por losh o m b re s .

EL MASRY, Y. (1963). El drama sexual de lamujer árabe. Barcelona: Fontanella.

Estudio revelador del maltrato sexual dela mujer árabe. La primera vez que un autordescribe y denuncia las prácticas de estirpa-ción del clítoris.

KAHLE, W.; LEONHARDT, H. y PLATZER, W.(1977). Atlas de Anatomía. Tomo II:Organos internos. Barcelona: Omega.

Para consultas sobre anatomía sexualinterna. Información exhaustiva y completadesde la perspectiva médica.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 1:La dimensión biológica. B a rc e l o n a :Grijalbo.

10


Contiene un capítulo completo dedicadoa anatomía sexual femenina y masculina, asícomo otro dedicado a fisiología sexual.Incluye otras zonas erógenas sin ser las geni-tales y los tópicos más frecuentes sobre elciclo de respuesta sexual.

McKEITH, N. (1983). Manual de salud de lam u j e r. Introducción al self-help.Barcelona: Lasal, Ediciones de los dones.

Manual explicativo de autoexploraciónfemenina para prevenir posibles problemasy favorecer la salud de la mujer.

NISSIM, R. (1985). Manual de ginecologíanatural para mujeres. Barcelona: Icaria.

Yerbas medicinales, términos ginecológi-cos referidos a anatomía y fisiología deforma práctica y sencilla. Mitos.

SAU, V. (1981). La menstruación. Poder yLibertad. Revista del Partido Feminista deEspaña, 2: 186-193.

Análisis crítico de la menstruación y sufunción social en diferentes culturas huma-n a s .

SAU, V. (1986). Perspectiva psicológica delos paradigmas científicos del ciclo mens -trual de la mujer. En Mujer y salud men-tal. Serie Documentos. Madrid: Ministeriode Cultura. Instituto de la Mujer.

Historia y análisis ideológico muy suge-rente de la manipulación de la mujer a tra-vés de los mitos relacionados con la anato-mía y el ciclo menstrual.

2.4. Ciclo de respuesta sexual y alteraciones

CARROBLES, J.A. (1990). Biología y psicofi -siología de la conducta sexual. Madrid:Universidad Nacional de Educación aDistancia. Fundación UniversidadExpresa.

El libro recoge las bases genéticas, endo-crinas y re u ronales del comport a m i e n t o

sexual, dimorfismo y componentes de la res-puesta sexual humana.

CARROBLES, J.A. y SANZ YAGÜE, A. (1991).Terapia sexual. Madrid: UniversidadNacional de Educación a Distancia.Fundación Universidad Empresa.

Incluye la clasificación de los problemassexuales, análisis y evaluación así como lapráctica de la terapia sexual, un tema apa-sionante. De especial interés los problemasde deseo, excitación y orgasmo.

KAPLAN, H.S. (1978). Manual ilustrado deterapia sexual (12ª Edición). Barcelona:Grijalbo.

Completo manual sobre una de las líneasde terapia sexual más importantes en el pre-sente siglo.

KOLODNY, R.: MASTERS, W.H.: JOHNSON,V.E. y BIGGS, M.A. (1982). Manual desexualidad humana. Madrid: Pirámide.

Especialmente los apartados dedicados alciclo de respuesta sexual y las alteracionesmás frecuentes: anorgasmia, eyaculaciónprecoz y otras.

MASTERS, W.H. y JOHNSON, V.E. (1978).Respuesta sexual humana. Intermédica,Buenos Aires.

Se recogen las investigaciones y aporta-ciones teóricas de los autores sobre el ciclode respuesta sexual en segmentos ampliosde la población, el embarazo, la madurez asícomo en las relaciones hetero s e x u a l e s ,homosexuales y en la autoestimulación.

MASTERS, W.H; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 2:Perspectivas psicosociales. B a rc e l o n a :Grijalbo.

Las fantasías sexuales, tema casi nuncaabordado, están recogidas aquí. El contextode las fantasías, funciones y contenido delas misma. Incluye la conquista, el cambio de

V. Bibliografía

11

pareja y la sexualidad en grupo, violación ysadomasoquismo.

MASTERS, W.H; JOHNSON, V.E. Y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana, Vol. 3:Perspectivas clínicas y sociales.Barcelona: Grijalbo.

Recoge los trastornos sexuales masculinos yfemeninos. Tr a s t o rnos del deseo sexual y tera-pia sexual. Asimismo, la prevención de estost r a s t o rnos. El capitulo 20 recoge los trastorn o ssexuales y la salud: sexualidad en minusváli-das, enfermedades orgánicas y dro g a s .

2.5. Orientaciones a la respuesta sexual

FERNÁNDEZ SÁNCHEZ-BARBUDO, M. yBRDY DOMÍNGUEZ, C. (1989). La homo -sexualidad. En A. RODRÍGUEZ PÉREZ YF. BARRAGÁN MEDERO (Coord.). Estudiosde sexualidad y amor en Canarias. (pp.233-252). Universidad de La Laguna:Secretariado de Publicaciones.

Revisión teórica de los diferentes enfo-ques utilizados para explicar la homosexua-lidad. Contiene relatos muy interesantes demujeres.

LeVAY, S. (1995). El cerebro sexual. Madrid:Alianza.

Se realiza un análisis de los más comple-tos que conocemos sobre la preferenciasexual y sus intentos de ser explicados porlas diferentes ciencias sexológicas.

MASTERS, W.H. y JOHNSON, V.E. (1979).Homosexualidad en perspectiva. BuenosAires: Intermédica.

Uno de los trabajos clásicos de los autoresamericanos desde la perspectiva conductis-ta. Recoge información muy amplia enpoblación de los Estados Unidos.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 2:Perspectivas psicosociales. B a rc e l o n a :Grijalbo.

La tercera parte de este volumen dedicaun espacio importante a la autoestimula-ción y otras modalidades de sexualidad ensolitario (recoge el orgasmo femeninodurante el sueño). Heterosexualidad y rela-ciones coitales y no coitales, así como matri-monio y heterosexualidad. Homosexualidady bisexualidad. Por último, aporta informa-ción sobre lo que denomina "variaciones enla conducta sexual": fetichismo, sadismo,llamadas telefónicas obscenas, el celibato...

MIRABET I MULLOL, A. (1985). H o m o -sexualidad hoy. Barcelona: Herder.

Se aborda el tema desde la óptica históri-ca, sociológica, médica, psicológica y legal.Uno de los títulos más exhaustivos y críticosescritos en nuestro país. Imprescindible.

SAU, V. (1979). Mujeres lesbianas. Bilbao:Zero.

Obra de imprescindible consulta paraconocer la historia y génesis de la homose-xualidad en mujeres. Lectura fácil y amena.

2.6. Sexualidad y reproducción

A.A.V.V. (1978). Amor y vida. Todos losmétodos naturales del control de la con -cepción. Integral.

Contiene un cuaderno de autoexplora-ción. Amplia información sobre métodos,anticonceptivos como el de la temperaturabasal, moco cervical, del ritmo, y los méto-dos de barrera.

A . A . V. V. (1982). Embarazo y nacimientogozosos. Integral.

Alternativas desde la Medicina Naturalpara el embarazo y el parto. Centrado en ladesmedicalización y el autocontrol porparte de la mujer.

COLECTIVO DEL LIBRO DE SALUD DE LASMUJERES DE BOSTON (1982). Nuestroscuerpos, nuestras vidas. B a rc e l o n a :Icaria.

12


Recoge la lucha del citado colectivo porla difusión y entrenamiento femenino sobreel diafragma.

D E M A R E S T, R.J. Y SCIARRA, J. (1980).Concepción, nacimiento y anticoncep -ción. Barcelona: Paidós.

Presentación visual con láminas a tamañonatural del proceso de fecundación, desa-rrollo y nacimiento. Completa descripciónde métodos anticonceptivos.

DEXEUS, S.; FORROL, E.; TUR, R. y BUXADE-RAS, CH. (1986). La contracepción, Hoy.Barcelona: Salvat.

Uno de los manuales más completos,rigurosos y actualizados sobre los métodosanticonceptivos actuales. De consultaimprescindible.

EISENBERG, A.; EISENBERG MURKOFF, H. yEISENBERG HARTHAWAY, H. (1989). Quése puede esperar cuando se está espe -rando. Barcelona: Medici.

Preguntas y respuestas más frecuentesalrededor del embarazo y el parto. Sexo yembarazo. Seguimiento exhaustivo y prácti-co mes a mes del embarazo. Recoge, asimis-mo, la planificación del embarazo y las obli-gaciones tanto de la madre como del padreen todo el proceso.

GONZÁLEZ DE CHÁVEZ, M.A. (Comp.)(1993). Cuerpo y subjetividad femenina.Salud y género. Madrid: Siglo XXI.

Recoge un conjunto de capítulos muyinteresantes en los que se analiza la salud dela mujer abordando especialmente losaspectos reproductivos desde la perspectivade género.

GUERRA, J. (1985). La sexualidad. Sexo,embarazo y contracepción en la adoles -cencia. Barcelona: Montesinos.

La situación real de los embarazos en laadolescencia y la problemática de los niños

y niñas no reconocidos. Recomendacionessobre los métodos anticonceptivos más idó-neos en la adolescencia. Recoge asimismoinformación sobre el aborto en España.

IGLESIAS DE USSEL, J. (1979). El aborto: unestudio sociológico sobre el caso espa -ñol. Madrid: Centro de InvestigacionesSociológicas.

Recoge la investigación e historia sobre elaborto en la legislación en Europa (incluyela URSS) y en España durante la II Repúblicay la transición democrática.

K O L O D N Y, R.C.; MASTERS, W.H.; JOHN-SON, V.E. y BIGGS, M.A. (1982). M a n u a lde sexualidad humana. M a d r i d :P i r á m i d e .

Especialmente los capítulos dedicados adesórdenes endocrinos, enfermedades car-diovasculares, ginecológicas y crónicas, asícomo sexo y productos químicos y sexo yprocesos urológicos.

KITZINGER, S. (1988). Embarazo y nacimien -to. Buenos Aires: Interamericana.

Estudio del embarazo desde la perspecti-va de las vivencias de las propias mujeres.Recoge consejos sobre la observación de símisma.

KUNSTMANN, A. (1980). Chicas, informa -ción sexual emancipadora. S a l a m a n c a :Lóguez.

Interesante como libro de consulta paraadolescentes de ambos sexos. Informaciónclara y precisa sobre los principales temas desu interés.

LIEBERMAN, E.J. y DECK, E. (1974). Guíasexual para jóvenes y del control denatalidad. Barcelona: Martínez Roca.

I n f o rmación detallada sobre métodosanticonceptivos para adolescentes. Su lectu-ra es adecuada para alumnos y alumnas deEnseñanza Secundaria.

V. Bibliografía

13

MASTERS, W.H; JOHNSON, V.E. Y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 1:La dimensión biológica. B a rc e l o n a :Grijalbo.

Sobre la reproducción humana recoge ladinámica de la concepción, el embarazo deforma detallada, el parto y sus complicacio-nes (malformaciones, embarazo ectópico) yla esterilidad. Contiene, en este último apar-tado, informción sobre la inseminación arti-ficial y la adopción.

El capítulo 6, referido al control de nata-lidad, recoge diferentes aspectos relaciona-dos con los métodos anticonceptivos inclui-da la "extracción menstrual" y el aborto.Asimismo, aborda el futuro de los métodosmasculinos y femeninas.

MAYLE, P. y ROBINS, A. (1985). Aún no que -remos ser padres. Guía ilustrada para elc o n t rol de la natalidad. B a rc e l o n a :Grijalbo.

Explicación muy sencilla y amena sobremétodos anticonceptivos. Especialmenteindicado para Educación Primaria.

SÁNCHEZ, L. et al. (1982). El aborto un temapara debate. Madrid: Ayuso-Fundaciónde Investigaciones Marxistas.

Análisis completo sobre el aborto desdela óptica sociológica, política, re l i g i o s a ,abdica y legal. Anterior a la Ley del Abortoen España pero con gran vigencia.

TABOADA, L. (1984). Estudio sobre diafrag -ma. Palma de Mallorca: Centro Municipalde Planificación Familiar.

Uno de los métodos anticonceptivosmenos perjudiciales para la mujer y cuyaconocimiento ayudará a las mujeres a viviruna sexualidad plena.

USANDIZAGA, J.A. (1990). Bases anatómicasy fisiológicas de la sexualidad y de lare p roducción humana. Madrid: Uni-versidad Nacional de Educación a

Distancia. Fundación UniversidadExpresa.

Especialmente interesante la segundaparte de la obra en la que se recoge unaexhaustiva información sobre la fecunda-ción, el embarazo, el parto y el puerperio.Así mismo es imprescindible el apartadodedicado a la fecundación asistida.

VARELA OGANDO, N. (1982). Psicología dela mujer embarazada. Madrid: DirecciónGeneral de Juventud y Pro m o c i ó nSociocultural. Ministerio de Cultura.

Revisión bibliográfica sobre los mitos y lapsicología diferencial aplicada al embarazo.

WESTLEY, A. (1980). Cómo se hacen losniños. Barcelona: Grijalbo.

Explica claramente la reproducción aun-que su defecto es que lo hace al margen delas condiciones sociales y culturales y sobretodo, sin mencionar las funciones no repro-ductivas de la sexualidad humana.Adecuado para Educación Primaria.

2.7. Aspectos sociales y jurídicos de las e x u a l i d a d

FERRATER, J. y COHN, P. (1988). Ética aplica -da. Del aborto a la violencia. Madrid:Alianza Universidad.

El aborto, la igualdad sexual, la porno-grafía y la violencia, son algunos de lostemas, más directamente centrados ensexualidad que aportan este libro .Imprescindible.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. YK O L O D N Y, R.C. (1987). La sexualidadhumana. Vol. 2: Perspectivas psicosocia -les. Barcelona: Grijalbo.

Contiene un amplio capítulo dedicado ala violación, el incesto, el hostigamientosexual en el centro de trabajo, el acososexual en la universidad y la manera dehacer frente al acoso sexual.

14


El capítulo 17 dedica un pequeño aparta-do a los aspectos legales de la conductasexual y a la prostitución

MASTERS, W.H.; JOHNSON. V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 3:Perspectivas clínicas y sociales.

La quinta parte de este volumen recoge lostemas sexuales en la cultura popular (literatu-ra, medios de comunicación, publicidad, art e ,música pop y pornografía). Incluye la perspec-tiva de las diferentes religiones sobre lasexualidad (judaísmo, cristianismo, pro t e s t a n-tismo y la ética aplicada al aborto, la homose-xualidad y la anticoncepción.

MAYLE, P. (1981). El divorcio. Cómo expli -cárselo a los niños. Barcelona: Grijalbo.

Explicación sencilla de las principales cau-sas que provocan el divorcio. Desdramatizabastante el tema, presentándolo como algocotidiano.

2.8. Higiene sexual enfermedades de trans-misión sexual y sida

CARDIN, A. y FLUVIA, A. (1985). S I D A¿Maldición bíblica o enfermedad letal?.Barcelona: Laertes.

Análisis sociológico e ideológico de estanueva enfermedad transmisible sexualmente.

KUNSTMANN, A. (1980). Chicas, informa -ción sexual emancipadora. S a l a m a n c a :Lóguez.

Interesante como libro de consulta paraadolescentes de ambos sexos. Informaciónclara y precisa sobre los principales temas desu interés.

MASTERS, W.H; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 3:Perspectivas clínicas y sociales.Barcelona: Grijalbo.

Recopilación de las principales enferme-dades de transmisión sexual. Incluye la

hepatitis vírica y el SIDA. Analiza la vertien-te psicosocial de estas enferm e d a d e s .Asimismo, incluye algunas infecciones comovaginitis, cistitis, síndrome de shock tóxico yprostatitis.

RODRÍGUEZ E.; VILLEGAS, P.; NIETO, I.(1994). ETS: enfermedades de transmi -sión sexual y sida. Instituto Andaluz de laMujer.

Se describen los signos y síntomas deenfermedades de transmisión sexual masfrecuentes, así como los tratamientos quepueden evitar posibles complicaciones y laforma de prevenirlas. Incluye un capítuloamplio sobre el sida.

SEGURA, A.; HERNÁNDEZ, I. y ÁLVAREZ-DARDET, C. (1991). Epidemiología y pre -vención de las enfermedades de transmi -sión sexual. Madrid: UniversidadNacional de Educación a Distancia.Fundación Universidad Expresa.

Recoge conceptos interesantes sobre epi-demiología prevención de las enfermeda-des. Enfermedades relevantes y SIDA.Control comunitario y prevención primariapersonal.

2.9. Atracción, amor y sexualidad

A . A . V. V. (1982) El amor. Revista deOccidente. Nº 15-16.

Desde diversas perspectivas se recogenlas aportaciones de varios autores sobre eltema del amor.

BURGUIERE, A.; KLAPISCH-ZUBER, C.; SEGA-LEN, M. y ZONABEND, F . (1988). Historiade la familia. 2 Vols. Madrid: Alianza.

La familia ha sido el lugar "preferente"para el desarrollo del amor matrimonial enla cultura occidental. Esta obra, además decontener la historia de la institución ennuestra cultura, recoge aspectos de otrascomo la India o los países árabes.

V. Bibliografía

15

DEL CAMPO, S. y NAVARRO, N. (1985).Análisis sociológico de la familia españo -la. Barcelona. Ariel.

Aborda, entre otros tema, la estructura yfuncionamiento de la familia española,noviazgo y matrimonio, conflictos y divor-cio, infancia y familia y la educación y socia-lización en el seno de la misma.

MARTÍN RODRÍGUEZ, A.; LORENZO LEAL, J.y RODRÍGUEZ PÉREZ, A. (1989). La rela -ción amorosa. En A. RODRIGUEZ PÉREZ YF. BARRAGÁN MEDERO (Coord), Estudiosde sexualidad y amor en Canarias. (pp.197-227). Universidad de La Laguna:Secretariado de Publicaciones.

Recoge el cortejo, los factores que inter-vienen en la relación amorosa, experienciasde noviazgo y duración, papel del sexo en elamor, relaciones de poder y toma de deci-siones en la pareja y actitudes hacía el matri-monio y los hijos.

MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. y KOLODNY,R.C. (1987). La sexualidad humana. Vol. 2:Perspectivas psicosociales. B a rc e l o n a :Grijalbo.

El amor romántico, la vertiente biológicadel amor y las relaciones entre amor ysexualidad están recogidas en este libro.Importante es la inclusión de la intimidad yla comunicación en las relaciones íntimas.Recoge también el amor y matrimonio, y laelección de pareja.

QUILES DEL CASTILLO, M.N. Y DÍAZ CABRE-RA, D. (1989). La atracción interpersonal.En A. RODRÍGUEZ PÉREZ Y F. BARRAGÁNIMEDERO (Coord.), Estudios de sexuali -dad y amor en Canarias. (pp. 157-177).Universidad de La Laguna: Secretariadode Publicaciones.

Incluye el tiempo que ocupan las relacio-nes de pareja en la vida de las personas jóve-nes, tiempo libre y relaciones sociales y lasfases en la atracción interpersonal.

RODRÍGUEZ PÉREZ, A. y TIZÓN RUÍZ, J.L.(1989). La concepción del amor. En A.RODRÍGUEZ PÉREZ y F. BARRAGÁNMEDERO, (Coord. ) Estudios de sexuali -dad y amor en Canarias. (pp. 179-193).Universidad de La Laguna: Secretariadode Publicaciones.

Las teorías sobre el amor de varios auto-res, origen moderno del concepto de amor,diferencia entre amor, atracción y amistad,los celos y los componentes de la relacióna m o ro s a .

STANWAY, A. (1993). Las relaciones amoro -sas. Guía para ser el mejor amante.Barcelona: Folio.

Libro útil como fuente de recursos paraactividades sobre el lenguaje del cuerpo, laseducción, los afrodisiacos, formas de pro-longar el placer o técnicas para llegar a serun experto o experta sexual.

VILLEGAS, P.; RODRÍGUEZ, E.; OCHOA, A.;NIETO, I. (1993). S e x u a l i d a d . I n s t i t u t oAndaluz de la Mujer.

Folleto de carácter divulgativo dirigidoprincipalmente a mujeres, que abord adiversos aspectos de la sexualidad, part i e n-do del criterio de la importancia de cono-cer nuestro cuerpo para el desarrollo deuna sexualidad gratificante, se abord a ncuestiones tales como la respuesta sexual,las conductas sexuales y los pro b l e m a ssexuales más frecuentes, se pone tambiénde manifiesto la influencia de la educaciónno igualitaria en la forma con que hombre sy mujeres entienden la sexualidad.

WELTER, G. (1963). El amor entre los primi -tivos. B a rcelona: Biblioteca UniversalCaralt.

Interesante estudio sobre las costumbresy el amor entre los pueblos primitivos. Defácil lectura.

16


2.10. Planificación familiar

KOLODNY, R.C.; MASTERS, W.H.; JOHNSON,V.E. y BIGGS, M.A. (1982). Manual desexualidad humana. Madrid: Pirámide.

El capítulo 12 recoge los aspectos relacio-nados con sexo y planificación familiar: anti-concepción, esterilidad y embarazo.

GÓMEZ ZAPIAIN, J. (1993). Riesgo de emba -razo no deseado en la adolescencia yjuventud. Instituto Vasco de la Mujer.

En la primera parte del libro se hace unarevisión de las principales aportaciones a estem a rco desde diferentes marcos teóricos. En lasegunda se aporta un estudio empírico sobred e t e rminadas variables consideradas comoeducables. En la tercera se aporta una seriede unidades didácticas, resultado de la inves-tigación, que pueden ser integradas en pro-gramas de Educación Sexual.

RODRÍGUEZ ARMARIO, E. (1995).I n t e rrupción voluntaria del embarazo.Instituto Andaluz de la Mujer.

Recoge información sobre en que consis-te el aborto, legislación al respecto, donde ycuando se debe acudir, distintos métodos,recomendaciones para después del aborto, ymétodos anticonceptivos y prevención deembarazos no deseados.

VILLEGAS, P.; RODRÍGUEZ, E.; OCHOA, A.;NIETO, I. (1993). A n t i c o n c e p c i ó n .Instituto Andaluz de la Mujer.

Folleto que informa sobre la anticoncepcióny la forma de plantearse la elección de algúnmétodo a lo largo de la vida re p ro d u c t i v a .

2.11. Evolución de la sexualidad humana

BADINTER, E. (1993). XY La identidad mas -culina. Madrid: Alianza.

Desde la perspectiva de las crisis en elconcepto de masculinidad se revisa, deforma amena e interesante, la construccióny evolución del concepto de hombre.

BROWN, P. Y LASKIN, D. (1993). Envejecerjuntas. Barcelona, Buenos Aires, México:Paidós.

Obra desmitificadora sobre el envejeci-miento en las mujeres con alternativas expe-rimentadas en programe para afrontar conoptimismo, conocimiento de causa y deci-sión esta etapa de nuestras vidas.

COMFORT, A. y COMFORT, J. (1980). El ado -lescente, sexualidad, vida y crecimiento.Barcelona: Blume.

Sin duda, el mejor libro de inform a c i ó npara adolescentes que conocemos. Desmitificatodos los tópicos más frecuentes en este perí-odo evolutivo. Buenos dibujos explicativos.Lectura adecuada a partir de los 12 años.

DEXEUS, S. y PAMIES, T. (1979). La mujer apartir de los cuarenta años, Estudio delclimaterio y la menopausia y, sus conse -cuencias físicas, psíquicas, sociales ysexuales. Barcelona: Instituto Dexeus.

Un libro claro sobre las características dela sexualidad en la edad adulta.

KOLODNY, R.: MASTERS, W.H.: JOHNSON,V.E. y BIGGS, M.A. (1982). Manual desexualidad humana. Madrid: Pirámide.

Recoge los aspectos biológicos del enve-jecimiento relativos a la sexualidad, asícomo el comportamiento sexual y algunasconsideraciones clínicas.

LÓPEZ, F. y FUERTES, A. (1989). Para com -p render la sexualidad. Estella: Ve r b oDivino.

Completa revisión de los principales esta-dios evolutivos en sexualidad: prenatal, pre-puberal, adolescencia y la sexualidad en lavida adulta.

MACCOBY, E. (1972). Desarrollo de las dife -rencias sexuales. Madrid: Marova.

Contiene artículos explicativos del desa-rrollo sexual desde diversas perspectivas

V. Bibliografía

17

teóricas. Especialmente interesantes lasa p o rtaciones del aprendizaje social y elenfoque cognitivo-evolutivo.

MAYLE, P. (1977). ¿Qué me está pasando?.Barcelona: Grijalbo.

Una forma sencilla de explicar los impor-tantes cambios de la pubertad, biológicos,psicológicos y afectivos.

RODRÍGUEZ PÉREZ, A. y BARRAGAN MEDE-RO, F. (1989). Estudios de sexualidad yamor en Canarias. Universidad de LaLaguna: Secretariado de Publicaciones.

Se recogen diversos estudios re a l i z a d o scon población escolar y universitaria sobrei n f o rmación sexual, comportamiento yactitudes, amor, atracción y relaciones dep a reja, homosexualidad y rupturas dep a re j a .

2.12. Educación sexual

ALTABLE VICARIO, Ch. (1991). Penelope olas trampas del amor: por una coeduca -ción sentimental; Mare Nostrum.

Coeducacion; patriarcado; educaciónsexual/material didáctico.

ALTABLE VICARIO, Ch. (1997). Coeducaciónsentimental. Cuadernos de pedagogía;261 (sep.) p. 64-68.

A rtículo donde la autora presenta seise j e rcicios para trabajar la EducaciónAfectiva en secundaria, etapa donde chi-cas y chicos inventan la historia de amorideal, aprenden a conversar con su cuer-po, etc., asumiendo sus propios ro l e ss e x u a l e s .

J U N TA DE ANDALUCÍA. DIRECCIÓN GENE-RAL DE JUVENTUD. (1991). Plan deatención y educación sexual para jóve -nes: D i rección General de Juventud.S e v i l l a .

Educación Sexual, jóvenes.

BARRAGÁN MEDERO, F. (Dir). (1976). La edu -cación Afectiva y Sexual en ANDALUCÍA: laevaluación cualitativa de programas.Instituto Andaluz de la Mujer.

Investigación sobre el origen, desarrolloe implantación de programas de educaciónsexual en ANDALUCÍA, así como sobre elgrado de implicación del profesorado endichos programas y sobre como éste percibeel futuro de educación.

BARRAGAN MEDERO, F. (1990). La selecciónde contenidos en Ciencias Sociales.Q u rriculum, Estudios de Teoría, Inves-tigación y Práctica Educativa, 1, 93-105.

Una revisión crítica de los criterios deselección de contenidos en Ciencias Socialesy la utilización del conocimiento al serviciode los sectores sociales dominantes.

BARRAGÁN MEDERO, F. (1991). La educa -ción Sexual imposible: ¿aprender a serfelices? Investigación en la Escuela; 14.

Propone un debate crítico sobre la refor-ma educativa y la educación sexual en elmarco teórico de las ciencias sociales. Serevisa el concepto de sexualidad, la compa-ración con la vida vegetal y animal, el carác-ter individual o social de ésta y la sexualidadfemenina.

BARRAGÁN, F. (1991). La educación sexual.Guía Teórica y Práctica. B a rc e l o n a ,Buenos Aires, México: Paidós.

La obra recoge el desarrollo práctico enel aula, en la línea constructivista, detemas como la identidad sexual, la homo-sexualidad, la re p roducción y la autoesti-m u l a c i ó n .

BARRAGÁN, F. y BREDY, C. (1993). Niñas,niños, maestros, maestras. Una propues -ta de educación sexual. Sevilla: Díada.

Libro de lectura sencilla que recoge laejemplificación del tema del ciclo menstrualen educación primaria y secundaria de

18


manera práctica. Sistematiza las ideas con-ceptuales del alumnado sobre este tema deforma exhaustiva.

BUSQETS, Mª. D. et Al. (1993). Los temastransversales. Madrid: Santillana.

Obra imprescindible para la consulta ydesarrollo de la Educación sexual entendidacomo tema transversal en la reforma educa-tiva.

CARRETERO, M, (1993). Constructivismo yEducación. Zaragoza: Edelvives.

De forma sencilla se explican los princi-pios teóricos del constructivismo en educa-ción desde la perspectiva psicológica.

COLL, C. et Al. (1992). Los contenidos en lare f o rma. Enseñanza y aprendizaje deconceptos, procedimientos y actitudes.Madrid: Santillana.

Recoge los nuevos contenidos incorpora-dos en la Reforma en España y los explicaexhaustivamente. Es igualmente interesanteen otros países por la inclusión de las actitu-des, valores y normas tan importantes en laeducación sexual.

D E LVAL, J. (1983). C recer y pensar.Barcelona: Laia.

De manera muy asequible se presentanlos principales conceptos de la teoría dePiaget. Especialmente interesante el con-cepto de conocimiento social.

FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1986). Evaluación ycambio educativo. Análisis cualitativo delfracaso escolar. Madrid: Morata.

Análisis brillante del binomio evaluacióny fracaso escolar. Se analizan las relacionesentre innovación educativa y evaluación y seproponen alternativas.

FREIXAS FARRE, A. et Al. (1993). La coeduca -ción, un compromiso social. S e v i l l a :Instituto Andaluz de la Mujer. Programade Coeducación.

Su lectura es imprescindible y clarificado-ra para lograr que la Educación Sexual quepor definición debe ser coeducativa, lo seaen la práctica.

GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A.I.(1992). C o m p render y transformar laenseñanza. Madrid: Morata.

Se revisan las principales teorías delaprendizaje y su utilidad didáctica, así comola función de la escuela, el papel de los con-tenidos, el diseño y el profesorado. Incluyetambién un capítulo sobre evaluación.

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PEREZ GÓMEZ, A.(1983). La enseñanza: su teoría y su prác -tica. Madrid: Akal.

Contiene una serie de artículos sobreaspectos didácticos. Especialmentei n t e resante el análisis de los modelos dee v a l u a c i ó n .

GIORDAN, A. Y VECCHI, G. DE (1988). Losorígenes del saber. De las concepcionespersonales a los conceptos científicos.Sevilla: Diada Editoras.

Actualidad y valor de las ideas infantilesen la enseñanza. Tipología y clasificación delas mismas. Recoge las ideas infantiles sobrere p roducción sexual, aunque desde unaperspectiva biológica.

GÓMEZ ZAPIAIN, J. (1997). Proyecto deintegración de la educación afectivo-sexualen la Enseñanza Secundaria Obligatoria.Gobierno Vasco. Servicio Central dePublicaciones. Departamento deEducación, Universidades e Investigación.Gobierno Vasco. Departamento deS a n i d a d .

Plantea el tema de la sexualidad en elámbito de la educación del alumnado de laEducación Secundaria Obligatoria. Se tratadesde el concepto de sexualidad hasta eltema de la anticoncepción y el abort opasando por los cambios en la pubertad, enlos afectos, la identidad sexual y se dandirectrices didácticas y un plan de formación

V. Bibliografía

19

del profesorado además de presentar unaexperiencia piloto.

GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, M. del M.;GUTIÉRREZ ROLDÁN, B.; SÁNCHEZ SAN-DOVAL,Y. (1997). Familias diversas, fami -lias felices: Educación Secundaria.Instituto Andaluz de la Mujer, (patroc).Instituto Andaluz de la Mujer.

Volumen, dirigido especificamente aEducación Secundaria y contiene la funda-mentación del trabajo, la guía de uso y pro-puestas de actividades para llevar a cabo enlas aulas.

HERNÁNDEZ MARTÍN, M. A.; LÓPEZSÁNCHEZ, F. (Dir). Asociación Andaluzade Planificación Familiar. POVEDANOGÓMEZ, N. (Coor.). (1995). Recursos deEducación Sexual: ¿Quieres Saber?.Instituto Andaluz de la Mujer.

Dos trabajos de investigación que se re c o-gen en esta publicación en soporte magnéti-co. El primero de ellos, revisa los re c u r s o sbibliográficos, didácticos, programas y cen-t ros que existen en nuestro país relativos altema, y el segundo, recopila actividades yexperiencias que se están llevando a cabo enla Comunidad Autónoma Andaluza.

KOHLBERG, L. (1972). Análisis de los con -ceptos y actitudes infantiles relativas alpapel sexual desde el punto de vista deldesarrollo cognitivo. En E. MACCOBY,Desarrollo de las diferencias sexuales (pp.61-147). Madrid: Marova.

Desde una perspectiva cognitiva evoluti-va, una aportación clave para explicar lac o n s t rucción del concepto de identidadsexual.

LÓPEZ, F; GARCÍA, C.; MONTERO, M.;RODRIGUEZ, J.A. y FUERTES, A. (1988).Educación sexual en la adolescencia.Universidad de Salamanca.- ICE.

Propuestas para el diseño curricular de laeducación sexual en adolescentes, objetivos,contenidos, evaluación...

MACCOBY, E. (1972). Desarrollo de las dife -rencias sexuales. Madrid: Marova.

Contiene artículos explicativas del desa-rrollo sexual desde diversas perspectivasteóricas. Especialmente interesantes lasa p o rtaciones del aprendizaje social y elenfoque cognitivo-evolutívo.

MARINIS, D.; de COLMAN, 0. (1995). educa -ción sexual: orientaciones didácticas parala Educación Secundaria Obligatoria.Visor.

Proporciona una propuesta para hacereducación sexual con adolescentes.

MORENO MARIMÓN, M. Y EQUIPO IMIPA E(1983). La Pedagogía Operatoria. L a i a ,B a rc e l o n a .

M a rco teórico general en defensa de unmodelo constructivista de enseñanza y apre n-dizaje. Aunque no se recogen artículos espe-cíficos sobre sexualidad, algunas pro p u e s t a sson aplicables al conocimiento sexual.

MORENO, M. et Al. (1992). Del silencio a lapalabra. Madrid: Instituto de la Mujer.

Se recogen estudios y experiencias desdela perspectiva de la coeducación en diferen-tes ámbitos del conocimiento humano.

N O VAK, J.D. Y GOWIN, D.B. (1988).A p rendiendo a apre n d e r. B a rc e l o n a :M a rtínez Roca.

Obra de necesaria consulta por la clari-dad en su enfoque teórico del apre n d i z a j ey las interesantes propuestas para elempleo de los mapas conceptuales.

OLIVEIRA, M. (1998). La educación senti -mental: una propuesta para adolescentesIcaria.

La educación sentimental pretende daruna respuesta globalizadora a las necesida-des suscitadas en el sistema educativo comoson el desarrollo integral de la persona, latransversalidad, la diversidad y la orientación

20


para un proyecto de vida. La autora, ha re g i s-trado esta experiencia y presenta en estel i b ro las relaciones aféctivo-sexuales en laadolescencia dentro de una propuesta epis-temológica y didáctica sobre el tema.

OLIVEIRA MALVAR, M. (1997). Materialespara pensar el amor: una propuesta deeducación afectivo-sexal para adolescen -tes. Diálogos; iii epoca, n. 30 (en.-mar.) p.25-27.

Se presenta una propuesta global de tra-bajo para un programa de EducaciónAfectivo Sexual para alumnos de EducaciónSecundaria basado en la reflexión colectivas o b re la vivencia del amor. Incluye la meto-dología, materiales, recursos y actividades.

PORLAN, R.; GARCÍA, E.J. Y CAÑAL, P.(1988). C o n s t ructivismo y enseñanza delas ciencias. Sevilla: Diada Editoras.

Recopilación de las más recientes apor-taciones constructivista en el apre n d i z a j ede las ciencias.

PORLÁN, R. (1993). C o n s t ructivismo yEscuela. Sevilla: Díada.

I m p rescindible para comprender elmodelo de enseñanza-aprendizaje basadoen la investigación. Constructivismo desdela perspectiva didáctica.

SALAS, B. (1992). Proyecto de Centro desdeuna perspectiva Coeducativa. S e v i l l a :P rograma de Coeducación. Junta deAndalucía.

Libro de gran utilidad para lograr que losproyectos de centro se diseñen y desarrollendesde una perspectiva coeducativa.

TORRES, J. (1991). El curriculum culto.Madrid: Morata.

Se analiza el significado del curriculumoculto en nuestras escuelas. Resulta de espe-cial interés la ocultación o invisibilidad de lamujer en el mismo por su aplicación en edu-cación sexual y coeducación.

TSCHORNE, P.; VILLALTA, M. y TORRENTE, M.(1992). Padres y madres en la escuela.Una guía para la part i c i p a c i ó n .Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós.

Manual para favorecer la participaciónde las madres y los padres en los centroseducativos tan necesaria en EducaciónSexual. Especialmente interesante la partici-pación en el proyecto educativo.

TURIEL, E.; ENESCO I. Y LINAZA, J. (1989). Elmundo social en la mente infantil.Madrid: Alianza.

Compendio de artículos sobre la natura-leza del conocimiento social y las diferentesdimensiones o aspectos que incorpora.

UNCILLA VILELA, M. La Educación Sexual enla Adolescencia. Principado de Asturias.Servicio de Publicaciones.

URRUZOLA ZABALA, M.J. (1992). Guía paraChicas. Maite Canal.

Dirigida a adolescentes y jovenes, intentaofrecer pautas de comportamiento que ayu-den a: rebelarse contra el estereotipo demujer diseñado con criterios e intere s e ssexistas; recuperar derechos y defenderlos;elaborar un proyecto de vida propio.

URRUZOLA ZABALA, M.J. (1996).Aprendiendo a amar desde el aula: edu -cación secundaria. Maite Canal.

Material didáctico dirigido a los alum-nos de Educación Secundaria con el que sep retende iniciar la descripción y análisis delas formas de relación afectiva y de expre-sión sexual.

URRUZOLA ZABALA, M.J. (1991).A p rendiendo a amar desde el aula:manual para escolares. Maite Canal.

Sexualidad, amor, relaciones interperso-nales, familia, educación sexista, medios decomunicación, pornografía, violenciasexual, educación sexual, aborto, educaciónsentimental.

V. Bibliografía

21

URRUZOLA ZABALA, M. J. (1991). ¿Es posi -ble coeducar en la actual escuela mixta?:una programación curricular de aulasobre las relaciones afectivas y sexuales.Maite Canal.

Coeducación, educación sexual, familia,c e n t ros de enseñanza, vida cotidiana,medios de comunicación, pornografía, vio-lencia sexual, religión, amor, re l a c i o n e ssexuales, aborto, anticonceptivos, sida, rela-ciones interpersonales.

ZABALZA, M.A. (1987). Diseño y desarrollocurricular. Madrid: Narcea.

Un libro de una gran utilidad para losp ro f e s o res y profesoras en la práctica. Nosaclarará numerosos conceptos de didácticay orientará todo nuestro trabajo en ela u l a .


VI. Materiales para el profesorado y para el alumnado



© El autor



Depósito Legal: SE-1588-99 (VI)

1Registro de intereses

VI. Materiales para el profesorado

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2Programaciones complementarias,fichas de trabajo y documentos


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Responder en pequeños grupos a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es el dolor menstrual y cuáles son sus causas?

2. ¿El dolor menstrual es diferente de otro tipo de dolores?

3. ¿Las mujeres y los hombres sienten el dolor de la misma manera? ¿Por qué?

FICHA3.1

Elaborar una lista de situaciones de dolor en hombres y mujeres, explicando las cau-sas.

HOMBRES MUJERES

24


FICHA3.2


25

Describir en pequeño grupo, situaciones en las que el dolor aparta a las mujeres desus actividades laborales o sociales y proponer alternativas para evitarlo.

SITUACIONES ALTERNATIVAS

FICHA3.3

26


Describir, en pequeño grupo, situaciones en las que el dolor aparta a los hombres desus actividades laborales o sociales y proponer alternativas para evitarlo.

SITUACIONES ALTERNATIVAS

FICHA3.4


27

Entrevistar a personas cercanas sobre el dolor en hombres y mujeres, utilizando elsiguiente guión al que pueden añadir otras preguntas que consideren de interés:

1. ¿Qué es el dolor menstrual y cuáles son sus causas?

2. ¿El dolor menstrual es diferente de otro tipo de dolores?

3. ¿Las mujeres y los hombres sienten el dolor de la misma manera? ¿Por qué?

4. ¿Qué métodos emplean las mujeres para evitar que el dolor no influya en susactividades cotidianas?

5. ¿Qué métodos emplean los hombres para evitar que el dolor no influya en susactividades cotidianas?

FICHA3.5

28


Elaborar un herbolario que pueda utilizarse para combatir las molestias menstrualesincluyendo la siguiente información:

1. Nombre de la planta:

2. Lugar de recogida:

3. Forma de preparación:

4. Efectos que produce:

5. Persona que les explicó su uso:

6. Dibujo de la planta:

FICHA3.6


29

Elabora una lista de las palabras que utilizamos para expresar el dolor en los hom-bres y mujeres, proponiendo términos alternativos cuando éstos sean sexistas o dis-criminatorios.

Situación o expresión de dolor Palabra de uso en hombre s Palabra de uso en mujere s

FICHA3.7

30



31

32


Realizar una clasificación con recortes de revistas de personas que consideras “mode-los de belleza” y personas que no son “modelos de belleza” para tí, separando hom-bres y mujeres. Explicar por qué los agrupan de esa forma.

“Modelos de belleza”

FEMENINOS MASCULINOS

FICHA4.1


33

“No son modelos de belleza”

FEMENINOS MASCULINOS

FICHA4.2

34


Elaborar una lista de los aspectos o características de belleza tanto femeninas comomasculinas.

BELLEZA FEMENINA BELLEZA MASCULINA

FICHA4.3


35

Analizar tres fotografías de tu propia familia, tu abuelo y abuela, tu madre y padre,tus hermanos, hermanas y tú, y explica los cambios que se han producido con respec-to a la belleza en las distintas fotografías.

FICHA4.4

36


“Vigor, vitalidad y fuerza; un cuerpo bien proporcionado, una piel lisa y conveniente-mente pigmentada, pero no demasiado oscura, tales son las bases de la belleza físicapara los indígenas (…). En las fórmulas de la magia de la belleza, en el vocabulario delos atractivos humanos, en el arsenal de adornos y afeites, se da el lugar preferente alrostro humano: ojos, boca, naríz, dientes y cabello (…). Los ojos, como ya lo sabemos,son para los indígenas las puertas de entrada del deseo erótico; son también, por símismos, un centro de interés erótico.Después de los ojos, la boca es, tal vez, la facción más importante. Desempeña unpapel considerable en el amor, y su belleza es muy apreciada por la estética indígena.Debe ser de labios gruesos pero bien dibujados. Los labios prominentes son considera-dos tan poco atractivos como los delgados o repulgados. Un labio inferior colgante essigno de gran fealdad…Los cabellos son considerados como un gran elemento de belleza, a condición de quesólo crezcan sobre la cabeza. Las cejas son depiladas y nadie, excepción hecha de losviejos, que “no quieren tener nada que ver con las mujeres”, dejan crecer su barba.

Malinowski, B. (1975). La vida sexual de los salvajes (Cap. X. 3. Belleza del rostro y del cuerpo humano).Morata. Madrid. (pp. 228-231).

DOCUMENTO4.1


37

Hacer una lista de los aspectos que consideran los Trobiandeses para la belleza feme-nina y masculina y explica las diferencias con tu concepto de belleza.

FICHA4.5

38


Compara los conceptos de belleza de las tres actividades realizadas: en las fotos derevistas, tu familia y los trobiandeses.

Características de la belleza en:

1. Fotos de revistas. 2. Mi familia. 3. Trobiandeses.

FICHA4.6


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41

Dibujar en pequeño grupo un pueblo o ciudad en el que se pongan de manifiestocómo son las relaciones sexuales que mantienen las personas.

FICHA5.1

42


“En 1672, la opinión de Harvey según la cual todos los animales provenían de huevosrecibió un apoyo adicional cuando un médico holandés, Reiner de Graaf, 1641-1673,observó con una lente la estrecha semejanza existente entre los ovarios de un ave y elfonículo del conejo. En realidad de Graaf pensaba que el fonículo era el verdaderohuevo de los mamíferos. Otro holandés, Jan Swammerdam, 1637-1680, observó que lamariposa se hallaba plenamente formada en la fase de crisálida, y a partir de su des-cubrimiento supuso que la mariposa estaba preformada en la fase anterior de oruga eincluso en el huevo. Swammerdam desarrolló la forma extrema de la teoría preforma-cionista, suponiendo que el huevo contenía todas las generaciones futuras de su lina-je como miniaturas preformadas, a la manera de una serie de cajas, la una dentro dela otra”.

Mason, S.F. (1985). Historia de las Ciencias. 3. La Ciencia del Siglo XVIII. Alianza. Madrid. (p. 133)

DOCUMENTO5.1


43

Dibujo de un homúnculo espermático publicado por Hartsoeker en 1694.

DOCUMENTO5.2

C.U.M. Smith (1977). El problema de la vida. Ensayo sobre los orígenes del pensamiento biológico.Alianza. Madrid. P. 357.

44


“…puedo asumir con considerable certeza que la criatura humana no se origina a par-tir de un huevo sino del animáculo contenido en el esperma masculino y es que, ade-más, recuerdo haber visto en el esperma humano dos clases de animáculos, de los cua-les yo había considerado como masculinos los de un tipo y femeninos los demás.Sé bastante bien que algunas personas juran haber encontrado los supuestos huevosen los tubos falopianos. Pero yo no necesito creer que las partes redondeadas que enellos se encuentran provengan de los denominados ovarios y pasen con facilidad através de los largos y estrechos canales que constituyen los tubos de Fallopio. Másbien creo que lo que queda del esperma (ya que sólo se requiere un animáculo, nomuchos) puede coagularse en una pelota esférica o glóbulo”.

A. Von Lee Uvenhoiek (1632-1723), carta nº 70. Citado por Cuello, J. y Vidal, A.M. (1986). Antología deHistoria de la Biología. Promociones Publicaciones universitarias. Barcelona (pp. 248-249).

DOCUMENTO5.3


45

Individuo preformado en un huevo de tres días.

DOCUMENTO5.4

Mason, S.F. (1985). Historia de las Ciencias. 3. La Ciencia del Siglo XVIII. Alianza. Madrid. P. 134.

46


Textos sobre las relaciones entre matrimonio y reproducción en otras culturas.

“Entre los pueblos africanos se dan varios casos –el mejor conocido es el de losDahomey–, en que las mujeres se “casan” con “maridos” femeninos. Esto es posibleporque una mujer, que por lo general ya está casada con un hombre, paga el preciode la novia. La mujer que paga el precio de la novia se convierte, así, en un “maridofemenino”. Funda una familia propia permitiendo que sus “esposas” queden embara-zadas mediante relaciones con varones designados. La prole de estas uniones estábajo control del “padre femenino”, en lugar del de los genitores biológicos”.

Harris, M. (1990). Antropología cultural. Alianza. Madrid. (p. 238).

“La sola cópula no puede producir un niño. Se sabe de muchachas que han tenidorelaciones sexuales todas las noches durante años y no la hecho hijos”.

Malinowski, B. (1975). La vida sexual de los salvajes. Morata. Madrid. (P. 168).

“Así como en el caso de un hijo nacido de mujer casada el marido es consideradopadre ex oficio, así, en el caso de un hijo de una muchacha soltera, se dice que “nohay padre para el niño”. Tratar de inquirir quién es el padre fisiológico de un niño ental situación es, para los nativos, un disparate. El padre es definido socialmente, y paraque exista paternidad debe haber matrimonio”.

Malinowski, B. (1982). Estudios de Psicología Primitiva. Paidós Studio Básica. Barcelona, Buenos Aires (p. 124).

DOCUMENTO5.5


47

48



49

Realizar un dibujo que exprese lo que entiendes por prostitución.

FICHA6.1

50


Elaborar una lista de las palabras que utilizamos para referirnos a la prostitución y detérminos empleados con la mujer que sean similares e impliquen discriminación, pro-poniendo términos alternativos.

Palabras Significado Alternativas

FICHA6.2


51

Elaborar colectivamente unas normas de comportamiento para evitar la prostitución.

FICHA6.3

52



53

54


Dibuja un niño y una niña desnudos, de unos 9 o 10 años.

FICHA7.1


55

Explica las características del niño y la niña de tu dibujo.

Chica Chico

Explica las diferencias entre el chico y la chica de tu dibujo.

FICHA7.2

56


Dibuja un chico y una chica desnudos de 12 a 14 años de edad.

FICHA7.3


57

Explica las características del chico y la chica de tu dibujo.

Chico Chica

Explica las diferencias entre el chico y la chica de tu dibujo.

FICHA7.4

58


Dibuja dos personas adultas (mujer y hombre) y dos personas ancianas (mujer yhombre).

FICHA7.5


59

Explica las características de los hombres y mujeres que has dibujado.

Hombre adulto Anciano Mujer adulta Anciana

Explica brevemente las diferencias entre los hombres y las mujeres de tu dibujo.

FICHA7.6

60



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62



1. ¿Qué es el hímen o virg o ?

2. ¿Cuál es su función?

3. ¿Por qué crees que es tan importante la virginidad femenina?

FICHA8.1


63

Describir en pequeño grupo una situación conocida en la que la virginidad haya sidoimportante, aportando alternativas.

FICHA8.2

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Texto de la Biblia sobre la virginidad femenina:

Delitos de los cónyuges y sus penas.

“Si un hombre, después de haber tomado mujer y haber entrado a ella, la aborrecierey la imputare falsamente delitos y la difamase, diciendo: “He tomado a ésta pormujer, y cuando a elle entré no la hallé virgen”, el padre y la madre de ella tomaránlas pruebas de su virginidad y las presentarán a los ancianos de la ciudad en las puer-tas. El padre de la joven dirá: “Yo he dado por mujer mi hija a este hombre, y él,habiéndola aborrecido, le imputa cosas deshonrosas, diciendo: No la he hallado vir-gen. Ahí están las pruebas de la virginidad de mi hija”, y desplegará la sábana antelos ancianos de la ciudad. Estos cogerán al hombre y le castigarán, le impondrán unamulta de cien siclos de plata, que entregarán al padre de la joven, por haber esparci-do la difamación de una virgen de Israel; tendrá que tomarla por mujer, y nunca en lavida podrá repudiarla”.

Deuteronomio, 22, 13-19.

DOCUMENTO8.1


65

Responder en pequeños grupos a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué sentido crees que tenía entonces la virginidad femenina?

2. ¿Por qué crees tú que la Biblia no habla de la virginidad masculina?

FICHA8.3

66


Textos sobre la virginidad en otras culturas:

“Algunos salvajes explicaron que las relaciones conyugales tienen por objeto facilitarel camino del espíritu que desea introducir un germen en el organismo femenino. Siuna virgen no puede tener un niño –dicen– es porque no ha sido “abierta”. La creen-cia está tan extendida que las niñas, siguiendo el consejo de sus madres, se dedican,solas o en grupo, a ensanchar por medio de frutas y raíces la entrada por donde pene-trará, después de la pubertad, el espíritu fecundante”.

Welter, G. (1975). El amor entre los primitivos. Biblioteca Universal Caralt. Barcelona (p. 22).

“Una virgen no puede concebir.La tradición, el folklore difuso, ciertos aspectos de la costumbre y de la conductasocial, enseñan y afirman al nativo esa sencilla verdad fisiológica, y él la sabe formularconcisa y claramente, pues al respecto no abriga duda alguna.Escuchemos algunas de sus explicaciones. La que sigue me fue facilitada por Niyova,de Oburaku, en cuya información podemos confiar: “Una virgen no concibe porqueno hay camino para que los niños vayan y que esa mujer conciba. Cuando el orificioestá bien abierto, los espíritus están alerta, dan al niño”.

Malinowski, B. (1982). Estudios de Psicología Primitiva. Paidós Studio Básica. Barcelona, Buenos Aires.(pp. 111-112).

DOCUMENTO8.2


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68



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70


Discutir en pequeños grupos y responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué sucede cuando un hombre o una mujer se excitan sexualmente?

2. ¿Existen diferencias entre la respuesta de la mujer y la del hombre ?

3. ¿Qué es el org a s m o ?

FICHA9.1


71

“Las mujeres Hotentotes, con su típico “faldón”, con particularmente exigentes. Lasgisul, cuando no quedan adecuadamente satisfechas, comienzan a gritar con el fin decomunicar el hecho a todo el vecindario: “El pene de mi marido ha muerto (…) Elcoito se practica generalmente en la actitud llamada “angélica”, con la mujer en posi-ción supina con las piernas abiertas y el hombre tendido sobre ella: postura preferidade los Sabei, mientras que los Gisu, los Nandi, los Nkundo y las demás tribus de pasto-res, practican el coito de lado. Los Edo, los Ibo y los Mossi exigen que el acto sexualtenga lugar sobre una estera y nunca en contacto directo con el suelo, lo cual podríaprovocar la sequía en el país; además la pareja no debe toser para evitar contraer unaenfermedad de difícil curación”.

De Rachewiltz, B. (1967). E ros negro. Costumbres sexuales en África desde la prehistoria hasta nuestros días.Sagitario. Barcelona (p. 228).

DOCUMENTO9.1

72


Elaborar un listado de las palabras que utilizamos para referirnos al ciclo de respues-ta sexual y sus disfunciones proponiendo términos alternativos cuando éstos seandiscriminatorios o inadecuados.

P a l a b r a S i g n i f i c a d o A l t e rn a t i v a

FICHA9.2


73

74



75


1. ¿Qué significa la palabra autoestimulación o masturbación?

2. ¿Por qué se masturban las personas?

3. ¿Crees que es peligroso masturbarse?

4. ¿Cómo se masturba el hombre?

5. ¿Cómo se masturba la mujer?

FICHA10.1

“Masturbación (ikivayni kwila: él manipula su pene; isulumomoni: él hace brotar ellíquido seminal. Es ésta una práctica reconocida, a la que a menudo se hace alusión enlas anécdotas jocosas. No obstante, los indígenas pretenden que sólo se entregan aellos los idiotas, los desgraciados albinos o los hombres afligidos por un defecto depalabra; en otras palabras, los que carecen de lo necesario para obtener los favores deuna mujer. Así pues, esta práctica se considera deshonrosa e indigna de un hombre,pero se habla en un tono más bien regocijado y harto indulgente. Otro tanto sucedecon la masturbación femenina (ikivayni wila: ella manipula su vagina; ibasi wila oyamala: ella penetra su vagina con su mano)”.

Malinowski, B. (1975). La vida sexual de los salvajes. Morata. Madrid (p. 338).

“Durante su primera infancia, los niños aloreses se masturban libremente, y en ocasio-nes imitan el intercurso con una niña. A medida que los niños crecen, sin embargo, laactividad sexual topa con ceños fruncidos, y durante los últimos años de la infancia talcomportamiento está prohibido tanto para el niño como para la niña. Más, en reali-dad, los muchachos continúan sus actividades sexuales, si bien en secreto”.

Beach, F. A. y Ford, C. S. (1978). Conducta Sexual. Fontanella. Barcelona (p. 211).

DOCUMENTO10.1

76



77

“El siglo XVIII constituye una etapa histórica en la que se revive la más feroz luchacontra la autoestimulación en una campaña orquestada por médicos, pedagogos yteólogos de la moral (Foucault, 1976).Iniciada en Inglaterra, encuentra en Tissot –un médico suizo en comunión con losinfluyentes círculos religiosos católicos europeos– uno de los máximos defensores.En su obra “De l’Onanisme”, editada en francés en 1760, ataca de forma foribunda laautoestimulación presentándola como el origen de terribles enfermedades, locura,debilitamiento físico y otras enfermedades”.Posteriormente, Rousseau (1762) revive la condena de esta conducta recomendandola vigilancia de los niños para que éstos puedan “garantizarse a sí mismos”.Autores contemporáneos como Russel (1967) no han dudado asimismo en su condenasin aportar argumentos. Expone que a pesar de las pruebas que demuestran la univer-salidad de esta conducta y reconociendo que “la masturbación infantil no produceaparentemente efectos apreciables en la salud ni en el carácter”, lo recomendable esprocurar “que el niño tenga mucho sueño al ir a acostarse para que esté despierto elmenor tiempo posible. Puede dejársele en la cama alguno de sus juguetes favoritosque distraiga su atención”.

Barragán, F. (1988). Las teorías sexuales infantiles, la información sexual y las teorías emplícitas de losadultos sobre sexualidad y educación sexual. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna (pp. 178-179).

DOCUMENTO10.2

78


Elaborar un listado de las palabras que usamos habitualmente para referirnos a lamasturbación en hombres y mujeres, proponiendo alternativas siempre que las pala-bras resulten inadecuadas o sexistas.

FICHA10.2


79

Discutir y explicar en pequeño grupo las siguientes preguntas:

1. ¿Es la autoestimulación siempre una conducta solitaria?

2. ¿Se siente lo mismo haciendo el amor que en la autoestimulación? ¿Por qué?

FICHA10.3

80



81

82


Elaborar en pequeño grupo una lista de los métodos anticonceptivos que conocenexplicando cómo se utilizan y quién o quiénes deben utilizarlo.

M é t o d o F o rma de uso P e r s o n a

FICHA11.1


83

Explica por medio de un dibujo o un mapa conceptual cómo clasificarías los métodosanticonceptivos según tus propios criterios.

FICHA11.2

84


Elaborar una lista con las palabras que utilizamos habitualmente para referirnos a losmétodos anticonceptivos proponiendo alternativas cuando éstas son inadecuadas odiscriminatorias.

P a l a b r a S i g n i f i c a d o A l t e rn a t i v a

FICHA11.3

3Instrumentos de evaluación


87

ORIENTACIONES PARA SUMINISTRAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

Los cuestionarios de información sexual disponen de cuatro alternativas de las que sólo unaes correcta. Para su corrección y puntuación debe consultarse el apartado de ponderación.

Para la fiabilidad de los mismos, se utilizó el procedimiento de división por la mitad de losítems al azar. El coeficiente de fiabilidad del paquete estadístico SPSS11 presentó unos valoresde Alfa = 0,053; Alfa 0,098 para Educación Secundaria y 0,740 para Ciclo 16-20 (puede usarsecon madres y padres).

Las escalas de actitudes deben completarse redondeando con un círculo la respuesta elegi-da de entre las cinco posibles. Debe recomendarse utilizar lo menos posible la alternativa 3.

Las alternativas significan:

1. Totalmente en desacuerdo. 2. Medianamente en desacuerdo. 3. Indiferente. 4.Medianamente de acuerdo. 5. Totalmente de acuerdo.

El cuestionario de concepciones debe responderse eligiendo una de las alternativas presen-tes. Todas son correctas. Debe explicarse, complementariamente, la respuesta elegida.

Para la evaluación de la metodología sería conveniente disponer de más de un observadoru observadora para contrastar los datos elegidos. Deben recogerse al menos tres sesionesdiferentes del proceso. El apartado de descripción de tareas debe recoger todas las tareasdiferentes que se emplean y el orden en el que suceden en el aula.

Las entrevistas clínicas que se ofrecen son abiertas. El modelo debe adaptarse a las respues-tas que vayan dando los alumnos y alumnas, de forma que nos permita profundizar en cadacaso.

Los registros para la evaluación de los dibujos deben completarse cuando hayan finalizadolos dibujos. Anotaremos las características que corresponden con las dimensiones incluidas encada uno de ellos.

88


ESCALA DE ACTITUDES: EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. Cuando dos mujeres hacen el amor es una cochinada. 1 2 3 4 5

2. A los bebés los tiene que cuidar tanto el padrecomo la madre. 1 2 3 4 5

3. La esposa puede obligar a su marido a hacer el amor siempre que ella quiera. 1 2 3 4 5

4. Los niños son más fuertes porque tienen pene. 1 2 3 4 5

5. La niña que se toca la vulva es una viciosa. 1 2 3 4 5

6. Un hombre puede obligar a hacer el amor a la mujer. 1 2 3 4 5

7. La esposa puede obligar, a veces, a hacer el amor a su marido. 1 2 3 4 5

8. En la sexualidad el tamaño de pene es muy importante. 1 2 3 4 5

9. El marido puede obligar, a veces, a hacer el amora su esposa. 1 2 3 4 5

10. Las mujeres tienen que estarse quietas cuando hacenel amor con el hombre. 1 2 3 4 5

11. Las niñas son fuertes aunque no tengan pene. 1 2 3 4 5

12. Un niño que usa zarcillos es un mariquita. 1 2 3 4 5

13. El marido puede obligar a hacer el amor a su esposasiempre que él quiera. 1 2 3 4 5

14. La esposa puede obligar a su marido a hacer el amorpara tener un hijo. 1 2 3 4 5

15. El marido puede obligar a hacer el amor a la mujerpara tener un hijo. 1 2 3 4 5

16. Los niños son más listos que las niñas. 1 2 3 4 5

17. Usar métodos anticonceptivos para evitar elembarazo es un crimen. 1 2 3 4 5

Instrumentos de Evaluación.


89

CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN SEXUAL:

HISTORIA DE LA SEXUALIDAD

1. ¿Cuál de estos autores tiene algo que ver con la sexualidad?

1) Arthur Miller.

2) Marie Curie.

3) Alfred Kinsey.

4) Paul Simon.

2. Los primeros estudios científicos sobre sexualidad fueron realizados en…

1) La época de los griegos.

2) La Edad Media.

3) El siglo XVIII.

4) El siglo XX.

3. Los primeros autores que hicieron un estudio científico sobre la sexualidad fueron…

1) Sigmund Freud.

2) Masters y Johnson.

3) Lotou.

4) Havelook Ellis.

ANATOMÍA Y CICLO MENSTRUAL

4. Coloca los nombres que sepas.


90



7. La mujer tiene un órgano entre las dos piernas que se llama:

1) Vagina.

2) Útero.

3) Vulva.

4) Labios.

8. La vagina le sirve a la mujer para:

1) Hacer el acto sexual, el amor y orinar.

2) Para orinar y tener los niños.

3) Para hacer el acto sexual, tener los niños y la regla.

4) Solamente para tener la regla o la menstruación.

9. La mujer tiene un pequeño bultito por encima de la vagina que se llama:

1) Glándula de Bartolino.

2) Clítoris.

3) Monte de Venus.

4) Glande.

10. Ese pequeño bultito sirve para:

1) Evitar algunas enfermedades.

2) Producir placer cuando la mujer se lo frote.

3) Atraer sexualmente al hombre.

4) No sirve para nada relacionado con la sexualidad.

11. Protegiendo la vagina, tiene la mujer unos pliegues de la piel que se llaman:

1) Labios mayores.

2) Vulva.

3) Labios menores.

4) Labios mayores y menores.


91

12. El hombre tienen una bolsita colgando por debajo del pene entre las piernas que sellama:

1) Bolas.

2) Cojones.

3) Testículos.

4) Huevos.

13. La bolsita que tiene el hombre colgando entre las piernas produce unas semillas quesólo pueden ver con la ayuda de un microscopio y que se llaman:

1) Semen.

2) Espermatozoides.

3) Óvulos.

4) Semillas masculinas.

14. El pene está envuelto en una especie de saquito de piel y tiene una terminación mássensible que el resto. Esta bolsita y la terminación se llaman:

1) Prepucio y Glande.

2) Glande y Prepucio.

3) Capuchón y pene interior.

4) Pene y Capuchón.

15. Por detrás, en el culo, tienen la mujer y el hombre un agujero que sirve para expulsarlos excrementos y se llama:

1) Ano.

2) Recto.

3) Intestino.

4) Raja.

16. Todas las personas tenemos un agujero en la barriga que se llama ombligo cuyo origen es:

1) Todas las personas lo tenemos desde que nacemos.

2) Sirve para ser alimentados antes de nacer.

3) Servirá a las mujeres para que nazcan los niños.

4) No sirve para nada especial.

17. Si pudiéramos mirar hacia dentro de la vagina que tiene la mujer, veríamos una especiede saco en forma de pera que se llama:

1) Matriz.

2) Ovario.

3) Vagina.

4) Trompa.

92


18. Esa especie de saco en forma de pera se prolonga hacia el interior del cuerpo por unostubos llamados:

1) Ovarios.

2) Ovario.

3) Vagina.

4) Trompa.

19. Finalmente encontramos dos bolsitas que producen cada mes unos huevecillos o semi-llas; esas bolsitas reciben el nombre de:

1) Útero.

2) Trompas.

3) Ovarios.

4) Canales.

20. Esas dos bolsitas producen cada mes unas semillas que sólo pueden verse con unmicroscopio y se llaman:

1) Espermatozoides.

2) Huevos.

3) Óvulos.

4) Semillas femeninas.

21. Cubriendo la entrada de la vagina tiene la mujer una telita llamada hímen o virgo cuyafunción es:

1) Comprobar si la mujer ha realizado alguna vez el acto sexual, el coito.

2) Proteger la entrada de objetos extraños.

3) Evitar infecciones.

4) Cerrar en parte la entrada de la rajita.

22. La regla, menstruación o período suele durar…

1) Más de cinco días.

2) Dos días.

3) Un sólo día.

4) Tres, cuatro o cinco días.

23. La regla, menstruación o período se produce cuando…

1) Sale sangre por la vagina.

2) Cuando las niñas tienen los pechos grandes.

3) Cuando a las niñas les duele la vagina.

4) Cuando sale por la vagina sangre con semillas.


93

24. La regla o menstruación se produce cada mes, normalmente cada veintiocho días, esdecir…

1) Se produce el día veintiocho de cada mes.

2) Se produce cada veintiocho días, caiga el día que caiga.

3) Se produce contando desde el día primero de cada mes hasta el veintiocho de esemismo mes.

4) Desde que ocurre la primera regla, se van contando sucesivamente veintiocho díascada vez que se repita.

25. Fíjate en los siguientes anuncios y elige después una de las cuatro opiniones expresadasdebajo de ellos:

1) Es muy importante que el pene mida bastante.

2) La medida del pene da lo mismo.

3) Si es pequeño el hombre puede acomplejarse.

4) Si es pequeño la mujer siente menos placer.

26. Para la mujer es muy importante el tamaño de los pechos porque:

1) Con los pechos grandes se siente más placer sexual.

2) No es importante para nada.

3) Las mujeres con los pechos pequeños se acomplejan.

4) Los hombres se sienten atraídos por las mujeres que tienen los pechos grandes.

27. Cuando la mujer tiene la regla…

1) Puede llevar una vida completamente normal.

2) No puede mojarse la cabeza los días que dure.

3) Tiene que quedarse en cama.

4) Puede hacer de todo menos deporte y gimnasia.

28. Cuando la mujer tiene la regla…

1) No puede tener relaciones sexuales porque es malo.

2) Puede tener relaciones sexuales normales.

3) No puede tener relaciones sexuales porque el hombre puede cogerse una infección.

4) No puede tener relaciones sexuales porque a la mujer le duele la vagina.

94


CICLO RESPUESTA SEXUAL Y ALTERACIONES

29. Cuando el hombre se excita sexualmente expulsa un líquido blanquecino por el peneque se llama…

1) Eyaculación.

2) Semen.

3) Polución.

4) Espermatozoides.

30. A veces al hombre se le pone el pene erecto, esto se llama…

1) Eyaculación.

2) Erección.

3) Coito.

4) Orgasmo.

31. A veces durante la noche se produce un fenómeno involuntario que hace que el hom-bre expulse ese líquido blanquecino, esto se denomina…

1) Polución nocturna.

2) Eyaculación nocturna.

3) Orgasmo nocturno.

4) Erección nocturna.

32. Cuando un hombre y una mujer se excitan sexualmente se acarician y se besan, hacenel amor, llegan a sentir un placer (sensación muy agradable) que se denomina…

1) Amor.

2) El Coito.

3) Orgasmo.

4) Eyaculación.

33. Este placer se siente…

1) Sólo cuando lo hacen hombre y mujer.

2) Sólo cuando lo hacen dos hombres.

3) Sólo cuando lo hacen dos mujeres.

4) Cuando lo hacen dos hombres, dos mujeres o un hombre y una mujer.

34. Para que el hombre y la mujer lleguen a sentir el máximo placer sexual, es necesarioque…

1) El hombre introduce el pene en la vagina de la mujer.

2) No es necesario que el hombre introduzca el pene.

3) Sólo basta con que lo introduzca un ratito.

4) Es necesario que lo tenga dentro un buen rato.


95

35. Las relaciones sexuales durante el embarazo…

1) Son normales.

2) No es necesario que el hombre introduzca el pene.

3) Sólo basta con que lo introduzca un ratito.

4) Es necesario que lo tenga dentro un buen rato.

36. La mujer tiene…

1) La misma capacidad de orgasmos que el hombre.

2) Menos que el hombre.

3) Más que el hombre.

4) Ninguna, porque las mujeres no sienten nada.

37. Explica en qué consisten estas disfunciones.

1) Anorgasmia ………………………………………………………………………………….

2) Eyaculación precoz ………………………………………………………………………....

3) Impotencia …………………………………………………………………………………...

38. El hombre puede excitarse sexualmente sin compañía frotándose el pene; a esto se lellama…

1) Coito.

2) Masturbación o autoestimulación.

3) Eyaculación.

4) Polución.

39. La mujer puede excitarse sexualmente y sentir placer sin compañía…

1) Frotándose el clítoris.

2) Frotándose la vagina.

3) Frotándose los labios mayores.

4) Haciéndose cosquillas en la vulva.

40. Si el hombre o la mujer se excitan y sienten placer por separado, sin compañía…

1) Están cometiendo pecado porque eso no debe hacerse.

2) Hacen algo completamente natural y sano.

3) El hombre hace bien porque no se perjudica, pero la mujer sí.

4) La mujer hace bien porque no se perjudica, pero el hombre sí.

96


ORIENTACIONES A LA RESPUESTA SEXUAL O PREFERENCIA SEXUAL

41. Dos personas del mismo sexo pueden tener relaciones sexuales y sentir placer…

1) Igual que si lo hacen personas de sexo distinto.

2) No pueden sentir nada.

3) Pueden sentir menos placer que si lo hacen personas de sexo distinto.

4) Pueden sentir más placer que si lo hacen dos personas de sexo distinto.

42. La homosexualidad, es decir, personas del mismo sexo que tienen relaciones sexuales…

1) Es una enfermedad.

2) Es normal.

3) Es un pecado.

4) Es anormal porque no pueden tener hijos.

SEXUALIDAD Y REPRODUCCIÓN

43. Los preservativos o condones son:

1) Para que el hombre se los ponga después de hacer el amor.

2) Para que se los ponga antes.

3) Para que se los ponga la mujer dentro de la vagina.

4) Para sentir más placer el hombre y la mujer.

44. El preservativo o condón evita que la mujer se quede embarazada:

1) Porque crea un medio ácido donde mueren los espermatozoides.

2) Porque no deja que pasen los espermatozoides a la vagina de la mujer.

3) Porque mata a los espermatozoides antes de que salga del pene.

4) Porque evita que el hombre eyacule.

45. Existe una forma natural poco segura para evitar que una mujer se quede embarazaday que consiste en…

1) Hacer el amor los días de ovulación.

2) Hacer el amor una vez al mes.

3) Hacer el amor cualquier día del mes menos los de ovulación.

4) Hacer el amor cada dos días.

46. Los métodos naturales de anticoncepción son…

1) Los más eficaces.

2) Los más difíciles de aplicar.

3) Los más inseguros.

4) Los que más efectos secundarios tienen.


97

47. El dispositivo intrauterino o DIU (espiral) es un anticonceptivo que se coloca en:

1) La vagina.

2) En el ano.

3) La matriz o útero.

4) Los ovarios.

48. El DIU es:

1) Una crema espermicida.

2) Un aparato que se coloca en el útero o matriz.

3) Un dispositivo que se coloca en el pene.

49. Existe una forma de evitar la salida de las semillas femeninas (óvulos) del lugar dondese producen. Esta forma se llama:

1) Ligamiento de trompas.

2) Vasectomía.

3) Eliminación de los ovarios.

4) Eliminar la vejiga.

50. La vasectomía se realiza en:

1) El pene del hombre.

2) El útero de la mujer.

3) Los testículos del hombre.

4) Las trompas de Falopio.

5) El conducto deferente.

51. Ligarse las trompas significa que:

1) La mujer se coloca un aparato en el útero para no quedar embarazada.

2) Se le cortan las trompas de Falopio a la mujer.

3) Se le cortan o ligan las trompas de Falopio a la mujer para no quedar embarazada.

4) Una operación que se le hace a la mujer para que pueda tener hijos.

52. El diafragma es:

1) Un dispositivo intrauterino.

2) Un método anticonceptivo de barrera.

3) Una intervención quirúrgica.

4) Un espermicida.

53. El diafragma se coloca en:

1) La vagina de la mujer.

2) El pene.

3) Las trompas de Falopio.

4) El cuello del útero.

98


54. La píldora es un anticonceptivo que:

1) Se lo toma la mujer algunos días al mes.

2) Se introduce la mujer en la vagina.

3) Se lo toma el hombre antes de hacer el amor.

4) Se lo toma la mujer después de hacer el amor.

55. La píldora evita la fecundación…

1) Actuando sobre el útero de la mujer.

2) Actuando sobre el cerebro de la mujer.

3) Modificando la secreción de hormonas a lo largo del ciclo menstrual.

4) Actuando sólo en el ovario de la mujer.

ASPECTOS SOCIALES

56. Los siguientes anuncios son de…

1) Masajes para el cansancio.

2) Lugares donde pueden tenerse relaciones sexuales.

3) Lugares para adelgazar.

4) Lugares para la curación del reuma.

EVOLUCIÓN, SEXUALIDAD HUMANA

57. Durante el desarrollo sexual de la mujer se producen una serie de cambios físicos debi-do a unas hormonas que se llaman…

1) Insulina.

2) Testosterona.

3) Tiroxina.

4) Estrógenos.


99

58. Durante el desarrollo sexual del hombre se producen una serie de cambios físicos debi-dos a una hormona que se llaman…

1) Estradiol.

2) Testosterona.

3) Tiroxina.

4) Progesterona.

59. La niña puede ser sexualmente madura para la reproducción…

1) Cuando tiene quince años.

2) Cuando tiene la primera regla o menstruación.

3) Cuando le salen los pechos.

4) Cuando mide más de uno cuarenta centímetros.

60. El niño puede ser sexualmente maduro para la reproducción…

1) Cuando le salen pelos en el pecho.

2) Cuando tiene la primera eyaculación o lechada.

3) Aproximadamente a los trece años.

4) Cuando le sale el bigote.

61. A veces durante la noche se produce un fenómeno involuntario que hace que el hom-bre expulse ese líquido blanquecino. Esto se denomina…

1) Polución nocturna.

2) Eyaculación nocturna.

3) Orgasmo nocturno.

4) Erección nocturna.

HIGIENE SEXUAL Y E.T.S.

62. Cuando la mujer suelta la sangre por la rajita es necesario que:

1) Se lave a menudo para evitar infecciones y olor.

2) No se lave hasta que se termine el período.

3) Se lave sólo por fuera de la rajita.

4) Sólo se lave un día sí y otro no.

63. El pene está cubierto por una especie de capuchón que a veces necesita un pequeñocorte que se llama…

1) Fimosis.

2) Corte del glande.

3) Corte del prepucio.

4) Parafimosis.

100


64. Para evitar posibles infecciones del pene…

1) Es necesario que se lo lave todos los días por fuera.

2) Que cuando se lo lave se corra para atrás el capuchón que tiene por fuera y lo lavetambién por dentro.

3) Que se lo lave después de orinar.

4) Que se lo lave de vez en cuando.

65. Las enfermedades venéreas se contagian por…

1) Tener relaciones sexuales con prostitutas.

2) No lavarse la mujer bien la vagina o el hombre el pene.

3) Hacer el amor con una mujer que tenga la regla.

4) Por abusar de las relaciones sexuales.

66. Existe una enfermedad venérea que puede llegar a ser muy grave y que se llama:

1) Ladillas.

2) Sífilis.

3) Embolia.

4) Gonorrea.

67. Los siguientes síntomas: pica y arde el pene del hombre después de orinar, correspon-den a una enfermedad venérea que se llama:

1) Gonorrea.

2) Ladillas.

3) Embolia.

4) Sífilis.

68. El SIDA se contagia (se coge) por:

1) Ser homosexual.

2) Por el semen (lechada) o sangre.

3) Por ser drogadicto.

4) En cualquier relación sexual.

PLANIFICACIÓN FAMILIAR Y SEXUALIDAD.

69. La planificación familiar es…

1) Decirle a las personas cuándo es el momento mejor para tener un hijo.

2) Informar de todo lo referente a sexualidad y anticonceptivos.

3) Informar de los países donde se puede abortar.

4) Decir cuántos hijos puedes tener.


101

PONDERACIÓN CUESTIONARIO INFORMACIÓN SEXUAL

Para la puntuación del cuestionario ha de tenerse en cuenta que de los tres números queaparecen entre barras, el primero corresponde al número del item, el segundo a la respuestacorrecta y el tercero a la puntuación que debe otorgarse si se ha respondido correctamente.Al final de cada bloque aparece la puntuación máxima que puede obtenerse. Por ejemplo, enel apartado 1: Historia de la Sexualidad, 1/3/1 significa que el primer 1 corresponde al númerodel item, el 3 representa la respuesta correcta y el 1 final la puntuación que se asigna si elitem ha sido contestado correctamente.

1. Historia de la sexualidad:

1/3/1, 2/3/1, 3/2/1 .................................................................................................................... 3

2. Anatomía y ciclo menstrual:

4/ /4m 5/ /7, 6/ /10, 7/1/1, 8/3/1, 9/2/2, 10/2/3, 11/4/1, 12/3/1, 13/2/1,

14/1/2, 15/1/1, 16/2/1, 17/1/1, 18/2/2, 19/3/2, 20/3/2, 21/4/1, 22/4/1,

23/4/2, 24/3/2, 25/2/2, 26/2/2, 27/1/1, 28/2/2 ........................................................................ 53

3. Ciclo de respuesta sexual:

29/1/1, 30/2/1, 31/1/2, 32/3/2, 33/4/3, 34/2/1, 35/1/2, 36/3/3, 37/ /6,

38/2/3, 39/1/3, 40/2/2 ............................................................................................................ 29

4. Orientaciones a la respuesta sexual:

41/1/2, 42/2/2 .......................................................................................................................... 4

5. Sexualidad y reproducción:

43/2/1, 44/2/2, 45/3/1, 46/3/1, 47/3/2, 48/2/2, 49/1/3, 50/5/2,

51/3/2, 52/2/2, 53/1/2, 54/1/2, 55/3/2 .................................................................................... 24

6. Aspectos sociales de la sexualidad:

56/2/1 ...................................................................................................................................... 1

7. Evolución de la sexualidad humana:

57/4/1, 58/3/1, 59/2/1, 60/2/1, 61/1/1 ...................................................................................... 5

8. Higiene sexual y E.T.S.

62/1/1, 63/1/1, 64/2/1, 65/3/2, 66/2/2, 6761/2, 68/2/1 ........................................................... 10

9. Planificación familiar

69/2/1 ...................................................................................................................................... 1


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ENTREVISTAS CLÍNICAS:

CICLO DE RESPUESTA SEXUAL Y ALTERACIONES: LA AUTOESTIMULACIÓN

1. ¿Qué significa la palabra autoestimulación o masturbación?

2. ¿Por qué se masturban las personas?

3. ¿Crees que autoestimularse puede acarrear algún peligro?

4. ¿Cómo se autoestimula el hombre? ¿ Y la mujer?

5. ¿La masturbación sólo se puede realizar en solitario o hay otras formas de masturbarse?

6. ¿Se siente lo mismo haciendo el amor que autoestimulándose?

ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL, HIGIENE SEXUAL, SIDA

1. ¿Por qué algunas personas cogen estas enfermedades de la sexualidad?

2. ¿Por hacer mucho el amor se pueden coger estas enfermedades?

3. ¿Y por masturbarse?

4. ¿Si una persona hace el amor con personas diferentes, puede coger estas enfermedades?¿Por qué?

5. ¿Qué personas las pueden coger? ¿De qué sexo?

6. ¿Qué enfermedades conoces? ¿Cómo son?

7. ¿Qué es el SIDA?

8. ¿Cómo se coge?

9. ¿Dentro de un matrimonio pueden cogerse estas enfermedades? ¿Por qué?

10. ¿Cómo crees que se podrían evitar estas enfermedades? ¿Qué hay que hacer para nocogerlas?

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ANATOMÍA Y VIRGINIDAD

1. ¿Qué diferencias anatómicas, relativas a los órganos genitales o sexuales consideras quehay entre el hombre y la mujer?

2. ¿Qué función tiene cada uno de estos órganos?

3. ¿Qué es un óvulo? ¿Y un espermatozoide?

4. ¿Dónde crees que se forman?

5. ¿Qué es la regla o menstruación?

6. ¿Se pueden mantener relaciones sexuales cuando la mujer tiene la regla o menstru a c i ó n ?

7. ¿Crees que existe alguna relación entre la regla y el embarazo? ¿Por qué?

8. ¿Qué entiendes tú por virginidad?

9. ¿Qué entiendes tú por perder la virginidad?

10. ¿Qué ocurre cuando se pierde la virginidad?

11. ¿Por qué crees que se insiste tanto en la virginidad de la mujer?

12. ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene para tí la virginidad?

13. ¿Crees que no ser virgen puede acarrear algún problema?


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CUESTIONARIOS DE CONCEPCIONES:

1. HISTORIA DE LA SEXUALIDAD

1. ¿Por qué crees que a lo largo de la historia se le ha dado tanta importancia a la repro-ducción, es decir, a tener hijos?

1. Porque la sexualidad es solamente para tener hijos, según dice la Iglesia Católica.

2. Porque es ley de vida, si no nos reproducimos el hombre desaparecería de la Tierra.

3. Porque no nos dejan que cada uno se manifieste sexualmente como desea.

4. Otra.

5. No sabe, no contesta.

Explica tu respuesta.

2. SEXUALIDAD Y CULTURA

2. ¿Qué es para tí la sexualidad?

1. El sexo de un hombre y una mujer.

2. La relación sexual entre el hombre y la mujer para tener hijos y para quererse mucho.

3. La relación sexual para pasarlo bien entre personas del mismo sexo o de sexo difere n t e .

4. La relación sexual para pasarlo bien entre personas del mismo sexo o diferente y tam-bién la masturbación.

5. Otra.



3. ¿Tú crees que la sexualidad es igual en todas las personas?

1. Sí, porque todos nacemos iguales.

2. No, porque unos tienen pene y otros vulva.

3. No, porque cada uno la manifiesta de forma diferente, depende de la educación, dellugar en el que vive…

4. Otra.



4. ¿A qué edad empieza la sexualidad?

1. Cuando somos mayores y podemos hacer niños y dura hasta los cuarenta o cuarenta ycinco años.

2. Desde que somos mayores en adelante, aunque no podamos tener niños.

3. Desde que nacemos hasta que nos morimos.



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5. ¿Qué piensas de las relaciones sexuales antes de casarse?

1. No deben tenerse relaciones porque las mujeres dejan de ser vírgenes.

2. Las mujeres se pueden enviciar y hacerse unas prostitutas.

3. Que si al hombre no le gusta la mujer, a lo mejor la abandona.

4. Que ayudan a conocerse mejor.

5. Otra.



3. ANATOMÍA Y CICLO MENSTRUAL

6. ¿A qué se deben las diferencias en el cuerpo de la mujer y del hombre?

1. A que los órganos de la mujer están quietos, son pasivos, y los del hombre se mueven,son activos.

2. A que las mujeres están hechas para sufrir más que los hombres.

3. Los de la mujer sirven para darle gusto al hombre.

4. Otra.



7. ¿Por qué piensas que se le da tanta importancia a la virginidad de la mujer?

1. Porque si la mujer no es virgen podría provocar alguna enfermedad sexual al hombre.

2. Porque las mujeres pueden coger vicio.

3. Porque es más bonito que la mujer llegue virgen al matrimonio y su marido le enseñelas cosas de la vida.

4. Otra.



8. ¿Qué le ocurre a la mujer durante la regla?

1. Echa una sangre que no sirve para nada, sin saber de donde viene ni porqué sale.

2. Que no puede hacer vida normal. No puede bañarse…, porque se pondría más enfer-ma todavía.

3. Que si haces el amor esos días se puede quedar embarazada o tener gemelos o niñossubnormales.

4. Otra.




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9. ¿Tú crees que se pueden tener relaciones sexuales durante la regla?

1. No, porque a la mujer le duele.

2. No, porque es una cochinada.

3. No, porque pueden cogerse enfermedades.

4. No, porque la mujer se puede quedar embarazada y tener un hijo subnormal.

5. Otra.



4. CICLO DE RESPUESTA SEXUAL Y ALTERACIONES

10. ¿Crees que ocurre algo por masturbarse?

1. Las personas se encontrarían débiles.

2. Pueden cogerse enfermedades.

3. Perjudican a las relaciones posteriores en el matrimonio.

4. Otra.



5. ORIENTACIONES A LA RESPUESTA SEXUAL

11. ¿Por qué hay personas homosexuales y lesbianas?

1. Porque desde chiquitos son así, es de nacimiento.

2. Porque un hombre quiere ser mujer o una mujer quiere ser hombre.

3. Porque tienen alguna enfermedad: más hormonas del otro sexo.

4. Porque los hombres no encuentran una mujer que les quiera o al revés.

5. Por jugar niñas juntas con niños o niños con niñas.

6. Porque a veces se quieren hombres con hombres y mujeres con mujeres.

7. Otra.



6. SEXUALIDAD Y REPRODUCCIÓN

12. ¿Qué hay que hacer para tener un niño, cómo se forma un bebé?

1. Que el hombre le eche el semen a la mujer dentro.

2. Que la mujer desarrolle el óvulo dentro de su cuerpo.

3. Que hagan el amor y se unan el óvulo y el espermatozoide.

4. Que se produzca la fecundación.



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13. ¿Se pueden tener relaciones sexuales durante el embarazo?

1. No, porque el hombre dañaría con su pene el feto.

2. No, porque podría formarse otro niño.

3. Se puede, pero no se debe hacer.

4. Otra.



7. ASPECTOS SOCIALES DE LA SEXUALIDAD

14. ¿Por qué crees tú que ocurren los abusos sexuales, las violaciones?

1. Porque la mujer provoca y busca al hombre.

2. Porque son maníacos, están enfermos por droga o alcohol.

3. Porque a lo mejor su mujer es muy vieja y no está para esos trotes, o tiene un familiarsubnormal y lo viola.

4. Otra.

5. No sabe,no contesta.


8. HIGIENE SEXUAL Y ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL

15. ¿A qué crees que se deben las enfermedades sexuales?

1. A la falta de virginidad de algunas mujeres.

2. A que hacen el amor cuando la mujer tiene la regla.

3. A masturbarse mucho.

4. A tener relaciones sexuales con muchas personas diferentes.

5. A la falta de higiene.



9. AMOR, ATRACCIÓN Y SEXUALIDAD

16. ¿Qué es el amor?

1. Acostarse el hombre y la mujer para tener hijos.

2. Quererse, estar juntos, darse besos y casarse un hombre y una mujer desde los veintea los cuarenta y cinco años.

3. Quererse, estar juntos, hacer el amor, etc., a cualquier edad y personas del mismo odiferente sexo.

4. Otra.




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10. EDUCACIÓN SEXUAL

17. ¿Por qué los mayores no nos hablan de la sexualidad?

1. Porque los niños no tenemos sexualidad.

2. Porque nos perjudicaría, porque somos pequeños.

3. Porque les da vergüenza o no saben.

4. Otra.



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PONDERACIÓN CUESTIONARIO CONCEPCIONES

1. Historia de la sexualidad:

1/ 1: Ideología religiosa; 2: Modelo socio-cultural; 3: Represión; 4: Otras; 5: No sabe/No con-testa.

2. Sexualidad y cultura:

2/ 1: Definición general; 2: Reproducción y/o amor; 3: Heterosexualidad y homosexuali-dad/placer; 4: Idem anterior y autoestimulación; 5: Otra; 6: No sabe/No contesta.

3/ 1: Todos somos iguales; 2: Diferencias genitales; 3: Depende de la cultura y la educación;4: Otras; 5: No sabe/No contesta.

4/ 1: Período reproductivo; 2: Desde el desarrollo de la pubertad; 3: Toda la vida; 4: Nosabe/No contesta.

5/ 1: Pérdida virginidad; 2: Vicio; 3: Abandono mujer; 4: Ayudan a conocerse mejor; 5: Otra;6: No sabe/No contesta.

3. Anatomía y Ciclo Menstrual:

6/ 1: Los órganos femeninos son pasivos; 2: Las mujeres están hechas para sufrir; 3: Losórganos femeninos son así para dar gusto al hombre; 4: Otras; 5: NS/NC.

7/ 1: Pérdida implica enfermedades; 2: Vicio; 3: Modelo social; 4: Otras; 5: NS/NC.

8/ 1: Sangre que no sirve; 2: No se puede tener vida normal; 3: Se puede quedar embaraza-da esos días, subnormalidad, gemelos; 4: Vida normal, no ocurre nada; 5: NS/NC.

9/ 1: Producen dolor; 2: Son una cochinada; 3: Produce enfermedades; 4: Se puede quedarembarazada; 5: No pasa nada; 6: NS/NC.

4. Ciclo de respuesta sexual:

10/ 1: Produce debilidad física; 2: Enfermedades; 3: Prejuicios de cara a las relaciones en elmatrimonio; 4: Otras; 5: NS/NC.

5. Orientaciones a la respuesta sexual:

11/ 1: Explicación genética; 2: Problemas de identidad sexual; 3: Enfermedad hormonal; 4:Problemas afectivos o educacionales; 5: Por jugar juntos niños y niñas; 6: Amor inexpli-cable; 7: Otras; 8: NS/NC.

6. Sexualidad y reproducción:

12/ 1: Que entre el semen; 2: Desarrollo del óvulo; 3: Fecundación idea aproximada; 4:Explicación exacta fecundación; 5: NS/NC.

13/ 1: Se daña el feto; 2: Se forma otro niño; 3: Se puede, pero no se debe; 4: Otras; 5:NS/NC.

7. Aspectos Sociales:

14/ 1: La mujer incita; 2: Son maníacos, enfermos; 3: Casualidad; 4: Otras; 5: NS/NC.


111

8. Higiene sexual:

15/ 1: Falta de virginidad; 2: Relaciones con la regla; 3: Exceso de autoestimulación; 4:Promiscuidad; 5: Falta de higiene; 6: NS/NC.

9. Amor y sexualidad:

16/ 1: Reproducción heterosexual; 2: Afectividad heterosexual, matrimonio; 3: Amor, afecti-vidad, hetero y homosexual; 4: Otra; 5: NS/NC.

10. Educación Sexual:

17/ 1: Los niños no tienen sexualidad; 2: Se perjudicarían porque son pequeños; 3: A lospadres les da vergüenza, no saben; 4: Otras; 5: NS/NC.

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EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA:


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Para completar individualmente:

PARTE I:

Piensa en las situaciones en las que has tenido experiencias negativas sobre el proyec-to de Educación Sexual. Debajo, haz una lista de los factores o aspectos del proyectoque te hicieron responder de forma negativa. Céntrate en la forma en la que se intro-dujo el proyecto y/o en su desarrollo más que ene l contexto del cambio.

PARTE II:

Piensa ahora en las situaciones en las que has tenido experiencias positivas con el pro-yecto de Educación Sexual. Realiza el mismo proceso. Haz una lista de los factores oaspectos que te hicieron responder de forma positiva. Asegúrate de centrarte en laforma en la que se introdujo el proyecto y/o se desarrolló más que en el contexto delcambio.

PARTE III:

Ahora priorice los factores o aspectos negativos y positivos en el espacio de esta pági-na. Utilice 1 para su prioridad superior y 5 para la prioridad inferior tanto para lasnegativas (parte I), como para las positivas (parte II).

Factores negativos:

Factores positivos:

EVALUACIÓNPROGRAMA

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Para completar en grupo o equipo del centro (alumnado, profesorado, padres ymadres, equipo de investigación):

PARTE IV:

Utilice el cuadro de consenso (debajo) para identificar los factores más importantes desu equipo.Escriba todos los factores negativos y positivos. Escriba sus prioridades de la páginaanterior. Sume las puntuaciones individuales y divídalas por el número total de perso-nas (puntuación consensuada).

EVALUACIÓNPROGRAMA

Cuadro de consenso de factores negativos

Puntuación de consenso

Sumas de puntos individuales

Puntuaciones individuales

Factores o aspectos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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EVALUACIÓNPROGRAMA

Cuadro de consenso de factores positivos

Puntuación de consenso

Sumas de puntos individuales

Puntuaciones individuales

Factores o aspectos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4Material estructuradomanipulativo

VI. Materiales para el alumnado

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5Material estructuradoinformativo


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