Programa de Estudio 4º Medio Filosofía y Psicología

Programa de EstudioCuarto Ao Medio

Filosofa y Psicologa

Educacin Media Formacin General 4

Filosofa y Psicologa

Programa de EstudioCuarto Ao Medio

Filosofa y PsicologaPrograma de Estudio, Cuarto Ao Medio, Formacin General

Educacin Media, Unidad de Curriculum y EvaluacinISBN 956-7933-97-9

Registro de Propiedad Intelectual N 123.317Ministerio de Educacin, Repblica de Chile

Alameda 1371, Santiagowww.mineduc.cl

Primera Edicin 2001Segunda Edicin 2004

Santiago, noviembre de 2001.

Estimados profesores y profesoras:

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Cuarto Ao Medio de la Formacin General hasido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin yaprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por losestablecimientos que elijan aplicarlo, a partir del ao escolar 2002.

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular alo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marcocurricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la EducacinMedia, definido en el Decreto N 220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta deapoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica.

Los nuevos programas para Cuarto Ao Medio de la Formacin General plantean objetivosde aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de laspersonas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecendescripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas.As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes alCuarto Ao Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos yalumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logrode los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, norecargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor disciernay opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos yalumnas.

Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Cuarto Ao Medio para ejecutaruna nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambiosimportantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin yestudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lonuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza enlos resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.

MARIANA AYLWIN OYARZUNMinistra de Educacin

Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin 7

Presentacin 9

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 13

Objetivos Fundamentales 15

Contenidos Mnimos Obligatorios 16

Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y lecturas 18

Orientaciones didcticas generales 19

Autores y obras 21

Unidad 1: La Filosofa: introduccin 24

Subunidad 1: La filosofa y el sentido de la vida humana 26

Subunidad 2: Problemas metafsicos y epistemolgicos 32

Subunidad 3: Los mtodos de la filosofa 42

Unidad 2: El problema Moral 46

Unidad 3: Fundamentos de la Moral 56

Subunidad 1: Conceptos morales bsicos 58

Subunidad 2: Diferentes fundamentos de la Moral 63

Unidad 4: tica social 72

Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad 74

Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad 78

Subunidad 3: tica social contempornea 88

Anexo 1: Evaluacin 93

Anexo 2: Seleccin de textos 103

Anexo 3: Sitios web en castellano con informacin sobre filosofa 151

Bibliografa 153

8 Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa Ministerio de Educacin


Presentacin

HAY MUCHAS MANERAS DISTINTAS aunque igual-mente efectivas de ensear filosofa a personasjvenes. El programa de Formacin General enFilosofa para Cuarto Ao Medio articula unacombinacin particular de actividades y ejem-plos acorde con el marco curricular de ObjetivosFundamentales y Contenidos Mnimos obliga-torios de la Educacin Media (Decreto Supremode Educacin N 220 del 18 de mayo de 1998).Su meta es ambiciosa y mltiple. Ofrecer expe-riencias filosficas genuinas y documentadas.Conocer algunas de las muchas respuestas quehan sido ofrecidas por la filosofa en los 2.500aos de su historia. Mostrar las preguntas filo-sficas como aquellas cuyas respuestas afectanel sentido de la vida humana. Y, tambin, desa-rrollar las capacidades de reflexionar tantooralmente como por escrito acerca de tales pre-guntas y sus respuestas de manera lcida,rigurosa y que, en principio, est abierta a tra-tar con respeto posiciones distintas de la propia.Ahora bien, para describir el marco curricularvigente para la formacin general en filosofahay que distinguir tres dimensiones presentesen toda introduccin a ella las cuales, si bienestn ntimamente relacionadas son distintas;a saber: la temtica, la metodolgica y, final-mente, la dimensin histrica.

En la primera de las cuatro unidades quecontempla el marco curricular, la dimensin te-mtica surge en trminos del contraste entre losproblemas de la metafsica (qu componen-tes describen ms adecuadamente el universo?);la epistemologa (qu significa conocer?); yla tica (por qu debemos comportarnos mo-ralmente?). Por otra parte, la dimensinmetodolgica emerge en la referencia a la di-

versidad de mtodos que se ocupan en la acti-vidad filosfica; a saber: el dilogo oral o escritoque, sin desautorizar ni reconocer tampoco aninguna fuente la calidad de autoridad final,somete a escrutinio crtico las distintas visio-nes globales en metafsica, epistemologa y tica;el anlisis de los conceptos utilizados en dichasvisiones; la bsqueda de los supuestos en loscuales descansan tales creencias ms generalesacerca de la realidad, el conocimiento y la ac-cin humana; la argumentacin racional escritaen tales temas; y la reflexin para propsitosfilosficos acerca de situaciones tanto ficticiascomo de la vida real. Finalmente, la dimensinhistrica se expresa en los 24 filsofos estipula-dos en las cuatro unidades del marco curricular:Platn (428-348 AEC) y Aristteles (384-22AEC) en el perodo clsico; Toms de Aquino(1225-74) en el medioeval; Maquiavelo (1469-1527), Montaigne (1533-92), Hobbes(1588-1679), Descartes (1596-1650), Locke(1632-1704), Hume (1711-76), Rousseau (1712-78), Smith (1723-90), Kant (1724-1804) y Mill(1773-1836) en el moderno; y, finalmente, en elperodo contemporneo, Kierkegaard (1813-55),Marx (1818-83), Nietzsche (1844-1900), Sartre(1905-80), Arendt (1906-75), P.F. Strawson (1919),John Rawls (1921), Humberto Giannini (1927),Alasdair MacIntyre (1929), Thomas Nagel (1937),Michael Walzer (1937) y Fernando Savater (1947).

En trminos de su dimensin histrica elmarco curricular privilegia el perodo contem-porneo; el nmero de autores prescritos quepertenecen a dicho perodo es ligeramente su-perior al total propuesto para los perodosmoderno, medioeval y clsico. Por otra parte,el marco curricular claramente privilegia las


dimensiones temtica y metodolgica por so-bre la histrica. Argumentar filosficamente enla sala de clases es el objetivo bsico, ms bienque memorizar el orden histrico de doctrinasy sistemas. Para lograrlo es necesario dominarlos mtodos de la filosofa porque ellos elevanel debate por sobre el mero intercambio de opi-niones o el discurrir narrativo cuyo foco no esla argumentacin racional rigurosa. Sobre todo,entonces, se trata de despertar el inters, la cu-riosidad y el entusiasmo por preguntas acercade la naturaleza de la realidad y nuestras posi-bilidades de conocerla que afectan el sentidode la vida humana.

El presente programa tiene aspiracionesambiciosas. Contribuir a la preparacin de lajuventud chilena para vivir en un mundo que amuchos se presenta como cambiante e inciertoy en el cual la libertad humana enfrenta desa-fos y preguntas respecto de cuyas respuestas hayun debate intenso. Trabajar con preguntas filo-sficas supone aprender a reconocer querespecto de ellas (incluida, desde luego, la pre-gunta acerca del sentido de la vida humana) hayun rango abierto pero acotado de respuestas queson igualmente inteligibles, susceptibles porigual de defensa racional y, por lo tanto, al me-nos para propsitos filosficos, dignas de sertratadas con igual respeto. As, la prctica de lafilosofa tiene un impacto formativo bsico:desarrollar la capacidad de tratar con respeto apersonas que viven de acuerdo a respuestas dis-tintas de la propia, tarea que se ve reforzada porel tratamiento de los temas cognitivos y afecti-vos ofrecido en el programa de Psicologa deTercer Ao Medio. Entendida de esta manera,la asignatura de filosofa abre una oportunidadeducacional nica, que irradia a mltiples m-

bitos incluidos el laboral, el profesional, el fa-miliar, el poltico y el religioso, iluminando lavida que, ms all de sus legtimas diferencias,intentan compartir ciudadanos libres e igualesante la ley.

El marco curricular establece adems unaserie de orientaciones y restricciones respectode la formacin general en filosofa. Pero re-quiere ser completado mediante diversasdecisiones del profesor o profesora. Por unaparte, tiene que elegir ocho de los 24 filsofosestipulados por el marco curricular y determi-nar si, como hace el presente programa, aadeotros. Y, por otra parte, el docente debe decidircmo adecuar este programa a las caractersti-cas particulares de cada establecimiento.Preservando los objetivos fundamentales y loscontenidos mnimos obligatorios, el profesorpuede no solo adoptar realizaciones distintas delas provistas en los ejemplos de las distintasactividades sino que debe tambin determinarcules ejemplos desarrollar y dnde insertar lassesiones destinadas tanto a introducir como asintetizar y contrastar las distintas posiciones.Por otra parte, el marco curricular entiende lafilosofa como una forma de reflexin sobre latotalidad de la experiencia humana, destinadaa dotarla de sentido. Reflexionar filosficamenteen tales trminos significa: analizar los supues-tos y fundamentos de las creencias humanas;especialmente, de aquellas que identifican lasdistintas concepciones globales del mundo queorientan la conducta de las personas. Tales ba-ses conceptuales ltimas de la actividad humanason intrnsecamente interesantes y la filosofaes una esplndida oportunidad de estudiarlas,de suerte que gradualmente los alumnos y alum-nas dejen de orientar su conducta individual de


manera inconsciente, para comenzar a hacerlode manera reflexiva. Desde, por lo menos, S-crates la relacin entre la concepcin del mundodel individuo y la manera cmo ste acta en lavida que comparte con otros, ha sido un hiloconductor en la filosofa.

La prctica de la filosofa permite tomardistancia crtica de las distintas concepcionesglobales y reconocer la existencia de posicionesdiferentes de la propia que tambin son sus-ceptibles de defensa racional (lo cual, por cierto,es algo distinto de desvincularse de la propia).As, se ofrece al estudiante la oportunidad deexperimentar por lo menos un mbito de acti-vidad humana, la filosofa, en el cual diferentesposiciones son tratadas con el mismo respeto apesar de sus divergencias y en el cual, adems,son por igual inaceptables los argumentos quedescalifican a las personas (esto es, aquellos querechazan una conclusin en trminos de desca-lificar a quien la propone), y los argumentos deautoridad (por ejemplo, aquellos que se apoyanen la experiencia sensorial; o en textos sagra-dos; o en teoras cientficas e, incluso, en elsentido de lo ridculo). Por la importancia quereviste la dimensin tica para el desarrollo in-tegral de los estudiantes y para la convivenciasocial, el foco temtico del marco curricular esla experiencia moral y la reflexin acerca deasuntos valorativos. Este nfasis en la experien-cia moral, por su carcter ms concreto, puedeadems despertar el inters de los estudiantesacerca de otros temas de reflexin filosfica.

En funcin de estos criterios de seleccin,la filosofa contribuye a la formacin de una ac-titud reflexiva y crtica, tanto respecto de laspropias creencias, como de las creencias ajenas.Ejercitarse en la argumentacin filosfica con-

tribuye tambin al desarrollo del juicio inde-pendiente que valora las diferentes respuestas ala pregunta acerca del sentido de la existenciahumana surgidas en la dilatada historia de lafilosofa. Se busca as promover una actitud quepermita vivir lo propio con reverencia a la vezque tratar respetuosamente a quienes viven deotras formas. Y, al mismo tiempo, contribuir aldesarrollo de un pensamiento riguroso y con-sistente, atento a los fundamentos y a lacoherencia interna de la argumentacin. Porltimo, el foco en la moralidad social y polticaapunta a formar estudiantes comprometidos consus semejantes.

El tratamiento de los temas abordados daun lugar importante a las experiencias de losalumnos, al anlisis de los conceptos, al dilo-go y a la controversia entre distintos tipos deprincipios y fundamentos de nuestros conoci-mientos y evaluaciones, por sobre un enfoquepredominantemente histrico. Pero esto no sig-nifica desconocer la importancia de la historiade la filosofa. La enseanza de la filosofa re-quiere necesariamente que los estudiantestomen contacto con los hitos fundamentales deldesarrollo del pensamiento filosfico y que ten-gan la experiencia de la lectura de textosseleccionados de autores clsicos, medioevales,modernos y contemporneos. El desafo es con-ciliar el esclarecimiento conceptual con lahistoria del pensamiento filosfico, a travs dela lectura de textos fundamentales para la re-flexin acerca de los temas que aborda elprograma.

Para que el aprendizaje de la filosofa cum-pla con su cometido de formacin en eldesarrollo de habilidades analticas, argumen-tativas e interpretativas, as como en el de toma


de posiciones fundamentadas, coherentes ycomprometidas, es necesario que durante el de-sarrollo de la asignatura los estudiantes llevena cabo procesos de interpretacin y aplicacina su propia experiencia en su contexto social ycultural. Las actividades, en consecuencia, es-tn orientadas a hacer relevantes estos procesos,facilitando la efectiva incorporacin de losObjetivos Fundamentales Transversales en lasunidades de enseanza. As, los estudiantes ga-nan una mejor comprensin de s mismos y delas situaciones que viven, acerca de las cualespueden reflexionar buscando el sentido de susopciones en los campos del intelecto, la tica yla poltica. Los contenidos mnimos obligato-rios prescritos por el marco curricular pretendenentregar elementos para estimular una reflexinacerca de la diversidad, que comienza en 3Medio con el anlisis de los dominios afectivo,cognitivo y psicosocial en la formacin generalen psicologa, y que contina en 4 Medio re-conociendo las distintas posiciones acerca delsentido de la vida humana y de sus fundamen-tos ticos; documentando dicha reflexin enselecciones de textos de filsofas y filsofos dedistintos perodos; para culminar en el examende algunas situaciones que ms desafan a losestudiantes en sus vidas cotidianas.

Para alcanzar los objetivos sealados, seintroduce al estudiante en los problemas plan-teados por la f i losofa contrastando suspreguntas con las preguntas empricas y forma-les y tambin en el vocabulario bsico dellenguaje filosfico de todos los tiempos. De estamanera, a continuacin, pueden abordar el pen-samiento prctico en forma sustentada,distinguiendo el mbito de la opinin del m-

bito de la reflexin filosfica. Los temas de latica son abordados, en consecuencia, desde unaperspectiva propiamente filosfica, si bien re-feridos una y otra vez tanto a la imaginacincomo a la experiencia filosfica individual delos estudiantes. En el xito del programa conlos alumnos y alumnas de Cuarto Ao de Edu-cacin Media, la inspiracin, la gua y lasupervisin que provea el profesor resultan in-dispensables, porque de ellas depende laadecuacin de lo que a continuacin se presen-ta a los distintos contextos institucionales,sociales y culturales en los que se ofrezca la for-macin general obligatoria en filosofa.


LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES Transversales(OFT) definen finalidades generales de la edu-cacin referidas al desarrollo personal y laformacin tica e intelectual de alumnos yalumnas. Su realizacin trasciende a un sectoro subsector especfico del curriculum y tienelugar en mltiples mbitos o dimensiones de laexperiencia educativa, que son responsabilidaddel conjunto de la institucin escolar, incluyen-do, entre otros, el proyecto educativo y el tipode disciplina que caracteriza a cada estableci-miento, los estilos y tipos de prcticas docentes,las actividades ceremoniales y el ejemplo coti-diano de los docentes, administrativos y lospropios estudiantes. Sin embargo, el mbitoprivilegiado de realizacin de los OFT se en-cuentra en los contextos y actividades queorganiza cada sector y subsector, en funcin dellogro de los aprendizajes esperados de cada unade sus unidades.

Desde la perspectiva sealada, cada sector osubsector de aprendizaje, en su propsito de con-tribuir a la formacin para la vida, conjuga en untodo integrado e indisoluble el desarrollo intelec-tual con la formacin tica y social de alumnas yalumnos. De esta forma se busca superar la sepa-racin que en ocasiones se establece entre ladimensin formativa y la instructiva. Los progra-mas estn construidos sobre la base de contenidosprogramticos significativos que tienen una car-ga formativa importante, ya que en el proceso deadquisicin de estos conocimientos y habilidadeslos estudiantes establecen jerarquas valorativas,formulan juicios morales, asumen posturas ticasy desarrollan compromisos sociales.

Los Objetivos Fundamentales Transversa-les definidos en el marco curricular nacional

Objetivos Fundamentales Transversales ysu presencia en el programa

(Decreto N 220) corresponden a unaexplicitacin ordenada de los propsitosformativos de la Educacin Media en cuatrombitos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal,Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica, yPersona y entorno; su realizacin, como se dijo,es responsabilidad de la institucin escolar y laexperiencia de aprendizaje y de vida que staofrece en su conjunto a alumnos y alumnas.Desde la perspectiva de cada sector y subsector,esto significa que no hay lmites respecto a quOFT trabajar en el contexto especfico de cadadisciplina; las posibilidades formativas de todocontenido conceptual o actividad debieran con-siderarse abiertas a cualquier aspecto odimensin de los Objetivos FundamentalesTransversales.

Junto a lo sealado, es necesario destacarque hay una relacin de afinidad y consistenciaen trminos de objeto temtico, preguntas oproblemas, entre cada sector y subsector, porun lado, y determinados OFT, por otro. El pre-sente programa de estudio ha sido definidoincluyendo (verticalizando) los Objetivos Fun-damentales Transversales ms afines con suobjeto, los que han sido incorporados tanto asus objetivos y contenidos, como a sus me-todologas, actividades y sugerencias deevaluacin. De este modo, los conceptos (o con-tenidos), habilidades y actitudes que esteprograma se propone trabajar integran explci-tamente gran parte de los OFT definidos en elmarco curricular de la Educacin Media.

En el programa de Filosofa para CuartoAo Medio tienen explcita presencia y posibi-lidad de desarrollo los siguientes:


Crecimiento y Autoafirmacin Personal el inters y capacidad de conocer la reali-

dad, de utilizar el conocimiento y seleccionarinformacin relevante.

Desarrollo del Pensamiento clarificacin, evaluacin y generacin de

ideas; concentracin, perseverancia y rigurosidad

en el trabajo; investigacin: revisar planteamientos a la luz

de nuevas evidencias y perspectivas; suspen-der los juicios en ausencia de informacinsuficiente;

comunicacin: exponer ideas, opiniones,convicciones, de manera coherente y funda-mentada, haciendo uso de diversas y variadasformas de expresin;

resolucin de problemas: aplicacin de prin-cipios, reglas generales, conceptos y criterios;abordar, de manera reflexiva y metdica ycon una disposicin crtica y autocrtica, tan-

to situaciones en el mbito escolar como lasvinculadas con la vida cotidiana, a nivel fa-miliar, social y laboral;

anlisis, interpretacin y sntesis de in-formacin y conocimiento: establecerrelaciones entre los distintos sectores deaprendizaje; entender el carcter sistmicode procesos y fenmenos; pensar, monito-rear y evaluar el propio aprendizaje; manejarla incertidumbre y adaptarse a los cambiosen el conocimiento.

Formacin tica valorar el carcter nico de cada persona y

la diversidad de modos de ser; respetar y valorar las ideas y creencias dis-

tintas de las propias, en los espaciosescolares, familiares, comunitarios, recono-ciendo el dilogo como fuente permanentede humanizacin, de superacin de diferen-cias y de acercamiento a la verdad.


Objetivos Fundamentales

Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:

Entender la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y

como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del

sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y

la orientacin reflexiva de la conducta.

Distinguir como mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el anlisis

de conceptos, la bsqueda de supuestos de nuestros conocimientos y evaluaciones y

el desarrollo de argumentos, basados tanto en situaciones ficticias como aquellas de

la vida cotidiana.

Comprender el carcter especfico de las normas morales y valorar su importancia

para el desarrollo de la autonoma y el respeto a los dems.

Evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral y valorar la importancia

de las normas morales para el desarrollo espiritual.

Analizar crticamente algunos problemas ticos de la sociedad contempornea,

confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinin propia fundamentada.

Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escrita, en torno a asuntos relativos

a la tica.


Contenidos Mnimos Obligatorios

1. Introduccin

a) La Filosofa como una reflexin sobre preguntas que afectan el sentido de la vida

humana.

b) Algunos problemas especficos de la reflexin filosfica, tales como: qu significa

conocer?, por qu debemos comportarnos moralmente?, qu componentes

describen ms adecuadamente el universo?

c) Los mtodos especficos de la reflexin filosfica: el dilogo, el anlisis de

conceptos, la bsqueda de supuestos, la formulacin de situaciones ficticias,

desarrollo y crtica de argumentos.

d) Lectura y discusin de un texto, seleccionado de entre los siguientes: Platn,

Apologa de Scrates; Menn; Aristteles, tica a Nicmaco; R. Descartes,Meditaciones metafsicas; J. Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano; J.P.Sartre, El Existencialismo es un humanismo; T. Nagel, Qu significa todo?; J.Gaarder, El Mundo de Sofa.

2. La Moral

a) Situaciones que suscitan una reflexin moral y que forman parte de la experiencia

cotidiana del alumno, tales como la mentira, el robo, el no cumplimiento de las

promesas, la falta de solidaridad.

b) Distincin entre normas culturales y normas morales. Relacin entre sentimientos

morales, reciprocidad y la regla de oro.

c) Lectura y discusin de dos textos (uno clsico y uno contemporneo), seleccionando

de entre los siguientes: Platn, Protgoras; Gorgias; M. de Montaigne, Ensayos;J.J. Rousseau, Emilio, Libro I; A. Smith, Teora de los sentimientos morales; P.F.Strawson, Libertad y resentimiento; F. Savater, tica para Amador; H. Giannini, Laexperiencia moral; A. MacIntyre, Historia de la tica.

3. Fundamentos de la Moral

a) Algunos conceptos morales bsicos: dao, autonoma personal, compromiso. El

bien, el mal y la virtud. La bsqueda de la felicidad, el sentido de la vida humana

como proyecto.

b) Diferentes fundamentos de la moral. La naturaleza humana: la concordancia con la


naturaleza como criterio de determinacin de la moral y sus influencias para una moral

religiosa. El contractualismo: el contrato como forma de superacin de los conflictos

entre fines morales. La utilidad: la moral como la mayor felicidad para el mayor nmero.

La autonoma personal: el igual respeto a la autonoma de todas las personas.

c) Lectura y anlisis comparativo de captulos seleccionados de dos textos (uno

clsico y uno contemporneo), entre: Aristteles, tica a Nicmaco; Toms deAquino, Suma de teologa. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres;T. Hobbes, Leviatn; J.J. Rousseau, El contrato social; J.S. Mill, Sobre la libertad; F.Nietzsche, Ms all del bien y del mal; S. Kierkegaard, Temor y temblor. E. Fromm,tica y psicoanlisis.

d) Redaccin de un ensayo sobre un problema moral integrando las lecturas realizadas,

aplicando el anlisis de conceptos morales bsicos y distinguiendo entre los

diferentes fundamentos e incorporando una reflexin sobre la experiencia personal.

4. tica Social

a) Discusin del papel de las instituciones sociales en la formacin de la conciencia

moral: la familia, la escuela, la iglesia, el Estado y los medios de comunicacin social.

b) Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre poder y poltica. La

democracia como orden poltico legtimo y la importancia del estado de derecho.

Democracia poltica y democracia social.

c) El concepto de derecho. El papel de los derechos humanos en el desarrollo de una

sociedad democrtica. Los fundamentos filosficos de los derechos humanos en

su desarrollo histrico. Valoracin del derecho a la participacin ciudadana, la

justicia social, la solidaridad, y la diversidad social y cultural.

d) El concepto de justicia. La justicia distributiva. Justicia e igualdad.

e) Algunos problemas contemporneos de tica social: biotica, tica y economa,

tica y medio ambiente, tica e informtica, tica y tcnica.

f) Lectura y anlisis de tres textos (clsicos y contemporneos), entre Platn, LaRepblica, VIII; Tucdides, El Discurso fnebre de Pericles; Aristteles, La Poltica;Toms de Aquino, Suma de teologa; J. Locke, Segundo tratado sobre el gobiernocivil; N. Maquiavelo, El Prncipe; C. Marx, Manuscritos econmico-filosficos; E.Fromm, Marx y su concepto del hombre; Declaracin universal de derechoshumanos; H. Arendt, La condicin humana; J. Rawls, La justicia como imparcialidad;

M. Walzer, Esferas de la justicia.


Unidades, contenidos y lecturas

Cuadro sinptico

Contenidos

1

La Filosofa

1. Los mbitos emprico,formal y filosfico. Lafilosofa como unareflexin sobrepreguntas que afectan elsentido de la vidahumana.

2. El problema metafsicoen Platn y Aristteles.El problemaepistemolgico en Lockey Descartes.

3. Los mtodos de la re-flexin filosfica: eldilogo, el anlisis deconceptos, la bsquedade supuestos, la formu-lacin de situacionesficticias, desarrollo ycrtica de argumentos.

B. Lectura y anlisis de porlo menos una de lasselecciones de los si-guientes textos:1. Cordua, Sentido y

sin sentido.2. Platn, La Repblica,

VII. Aristteles, ticaa Nicmaco.Descartes,Meditaciones. Locke,Ensayo sobre elentendimientohumano.

Unidades

2

El Problema Moral

1. El Mundo Moral:acciones, prcticas ycostumbres.

2. La Moral: los sistemasmorales normativos. ElBien.

3. La tica: los sistemasfilosficos como refle-xin acerca de la Moral.

4. Identificacin de pro-blemas morales en laexperiencia cotidiana delalumno.

5. Distincin entre normasculturales y normasmorales.

6. Relacin entre Moral ysentimientos.

7. La Regla de Oro.B. Lectura y anlisis de por

lo menos dos de lasselecciones de lossiguientes textos:1. Giannini, La

experiencia moral.2. Platn, Gorgias.3. Strawson, Libertad y

resentimiento.

3

Fundamentos de la Moral

1. Algunos conceptosmorales bsicos: El bien,la virtud. La felicidad.

2. Los valores: Polaridad yjerarqua.

3. Libertad y responsabili-dad como condicionesnecesarias para todamoral. El compromiso.Morales autnomas ymorales heternomas.

4. Fundamentos de lamoral: naturalezahumana, deber, amor,utilidad, contrato.Universalismo,Relativismo y Pluralismo

A. Lectura y anlisiscomparativo de por lomenos dos de las si-guientes selecciones(una clsica y una con-tempornea):1. Aristteles, tica a Ni-

cmaco.2. Platn, Critn.3. Sartre, El existencia-

lismo es un humanismo.4. Kant, Qu es ilustra-

cin? y Fundamenta-cin de la metafsica delas costumbres.

5. Sneca, Cartas aLucilio. Hobbes,Leviatn. Rousseau,Del Contrato Social.

6. Mill, Utilitarismo.7. Seleccin de textos

sobre Universalismo,Relativismo yPluralismo.

4

tica Social

1. Instituciones sociales yconciencia moral.

2. Poder y sociedad.3. Democracia y estado de

derecho. La doctrina delos derechos humanos.La participacin ciu-dadana.

4. El concepto de justicia.La justicia distributiva.Justicia e igualdad. Jus-ticia y sancin penal.

5. Problemas de tica so-cial contempornea:biotica, tica y medioambiente, tica y tc-nica.

B. Lectura y anlisis de porlo menos tres de las se-lecciones de los si-guientes textos (por lomenos uno clsico):1. Ortega y Gasset, La

rebelin de las masas.2. Platn, La Repblica,

V y VIII.3. Aristteles, Poltica.4. Toms de Aquino,

Suma de teologa.5. Mill, Del gobierno

representativo.6. Marx, Ideologa

alemana.7. Hobbes, Leviatn.8. Declaracin de dere-

chos del hombre y elciudadano y declara-cin universal de de-rechos humanos.

13 semanas

Distribucin Temporal

6 semanas 10 semanas 10 semanas


Orientaciones didcticas generales

LOS PROGRAMAS PARA 3 Y 4 AO MEDIO dePsicologa y Filosofa constituyen un conjuntoarmnico que introduce a los alumnos y alum-nas a conceptos, problemas, temas, autores ycorrientes de pensamiento as como a habilida-des cognitivas superiores que permitenreflexionar de manera seria y documentada acer-ca de la condicin humana, su sentido y lasmaneras en las cuales los individuos se relacio-nan unos con otros. Al iniciar su formacingeneral en filosofa en 4 Medio, los alumnos yalumnas ya han estudiado las teoras psicolgi-cas acerca de los factores que inciden en losprocesos de adquisicin de conocimiento y, tam-bin, aquellos relacionados ms bien con laafectividad, la sexualidad y la salud mental. Deesta manera, ya han experimentado una prime-ra reflexin acerca de los componentes ycaractersticas de la vida humana en trminospsicolgicos. Resulta de particular importanciaentonces, el que dicho trasfondo sirva, por unaparte, para apoyar la reflexin filosfica en lacual ahora se embarcan (ciertamente a partirde la Unidad 1, cuando en ella tratan la episte-mologa) y, por otra, para precisar el contrasteentre ella y las reflexiones que pertenecen ambitos distintos del filosfico.

El foco de las siguientes tres unidades delprograma est en la dimensin tica. Tambinen ellas el docente tiene que ser particularmen-te cuidadoso para preservar ese equilibro entreapoyo y contraste respecto del papel que jue-gan los condicionantes afectivos, cognitivos yvolitivos de la conducta estudiados en la for-macin general en psicologa. As, por ejemplo,los comportamientos psicosociales cubiertos enel programa de Psicologa tienen una directa

relevancia en la Unidad 4 del programa de Fi-losofa, que est dedicada a la tica social. Larelacin entre la formacin general en psicolo-ga y en filosofa es, por una parte, de armonay continuidad y, por otra, de diferenciacin ycontraste que se refleja en su pertenencia a unmismo subsector de aprendizaje.

El planteamiento de la asignatura debetener un aspecto terico, que lleve a la adquisi-cin de un conocimiento preciso de conceptosbsicos. Debe considerar adems un aspectoprctico que posibilite acceder a un nivel dediscusin y reflexin desde la experiencia, detal manera que cada estudiante pueda visuali-zar los problemas que surgen a partir de lostemas en discusin, tomando posicin frente aellos. Es necesario que los docentes tengan unavisin completa del programa para ir llevandola secuencia progresiva en complejidad y pers-pectiva, lo que conducir a los estudiantes desdeel manejo de ciertos conceptos bsicos hasta lacomprensin de la interaccin entre los di-ferentes mbitos en que se desarrolla elpensamiento filosfico.

La metodologa sugerida est basada en la par-ticipacin activa de los estudiantes en los temas endiscusin. Es por ello importante que en esas ins-tancias el docente los vaya acostumbrando a usarun lenguaje preciso y una fundamentacin consis-tente, adems de la aplicacin correcta de lasnociones a la experiencia. En muchos casos, es re-comendable que la actividad anteceda a laexplicacin de los conceptos, de manera que lasnociones, al ser aprendidas, puedan ser remitidas ala situacin de discusin previa, adquiriendo conello una validez que estimule el compromiso delestudiante con los temas de la asignatura.


El anlisis de textos constituye una actividadcentral del programa. Su contribucin a la for-macin fi losfica de los alumnos es tansignificativa como las que hacen el debate ra-cional en grupos y la reflexin personal.Mediante sus lecturas, los estudiantes debernaprender a identificar los conceptos y las pro-posiciones bsicas de los distintos autores ascomo los argumentos que ofrecen en apoyo deellas. Inspirados en sus lecturas debern apren-der tambin a construir objeciones ycontra-ejemplos que contribuyan a su evalua-cin crtica de las distintas posiciones. Al finaldel programa se anexan los textos utilizados enlos ejemplos y documentos de apoyo para te-mas especficos.

Resulta de particular importancia que elprofesor se esfuerce por fomentar el uso de unlenguaje argumentativo formal basado en losmtodos de la filosofa que se introducen en laUnidad 1, adems de leer los textos previamentea la clase de suerte de favorecer el dilogo y eldebate respetuoso entre los alumnos y alum-nas. Pudiera resultar til al docente consultarel libro de Michael Strong, El hbito de pensar:dilogos socrticos en la sala de clases, CuatroVientos, Santiago 2000, en el cual se resumenexperiencias didcticas recientes en filosofa enescuelas secundarias.


A CONTINUACIN SE SEALAN algunas conside-raciones acerca de los autores y las obras de lascuales se seleccionaron los textos reproducidosen el presente programa. En la edicin de lostextos se utiliza parntesis cuadrado para des-tacar tanto la omisin de alguna palabra como,tambin, la insercin de alguna otra con el finde facilitar la lectura del fragmento escogido.Muchas de las obras clsicas de las cuales sehan seleccionado los textos aqu incluidos(Anexo 2), as como otras identificadas comode posible utilidad para el docente, tienen di-versas ediciones. Se ha hecho el esfuerzo derecurrir a ediciones confiables, lo cual no debeser interpretado, necesariamente, como unadesvalorizacin de otras ediciones.

En algunos casos, cuando las ediciones dis-ponibles en castellano no fueron consideradasadecuadas, se tradujo directamente de las len-guas originales al castellano. Para apoyar aldocente en la discusin de la tica Social, laUnidad de Curriculum y Evaluacin (UCE) delMinisterio de Educacin encarg la elaboracinde textos para su uso en el presente programa.Como en toda seleccin, un grado de arbitra-riedad result inevitable. Se pudo haberrecurrido a pasajes distintos de los elegidos, aundentro de las mismas obras; tambin a obrasdistintas, incluso de los mismos autores; y, porsupuesto, a otros autores.

Vale la pena destacar una vez ms que lasdirectrices del marco curricular, permiten a cadaprofesor incorporar textos distintos de los queaqu se entregan, segn sus propios intereses,experiencias y contextos educacionales. A con-tinuacin se incluye la informacin bibliogrfica

completa en el mismo orden de aparicin delos textos en el presente programa. Se utilizancursivas para los ttulos de libros y los nombresde publicaciones peridicas, mientras aquellos deartculos y captulos se presentan entre comillas.

Texto 1Carla Cordua. Sentido y sinsentido. En su Impre-siones y Ocurrencias (Ril: Santiago de Chile, 2001).

Texto 2John Locke. Ensayo sobre el entendimiento hu-mano (traduccin especial para el presenteprograma de la edicin inglesa An essay concer-ning human understanding de John W. Yolton,Dent, London, 1965).

Texto 3Humberto Giannini. La experiencia moral (Uni-versitaria, Santiago de Chile, 1992).

Texto 4P. F. Strawson. Libertad y Resentimiento (tra-duccin de J.J. Acero, Paids, Barcelona, 1995).

Texto 5Platn. Gorgias o de la retrica (Andrs Bello,Santiago de Chile, 1982).

Texto 6Aristteles. tica a Nicmaco (El Ateneo, Bue-nos Aires, 1957).

Texto 7Platn. Critn o del deber (El Ateneo, BuenosAires, 1957).

Autores y obras


Texto 8Immanuel Kant. Qu es ilustracin?. En J.B.Erhard y otros. Qu es ilustracin? (edicin ytraduccin de Agapito Maestre, Tecnos, Ma-drid, 1988).

Texto 9Jean Paul Sartre. El existencialismo es un huma-nismo (Sur, Buenos Aires, 1975).

Texto 10Sneca. Cartas a Lucilio (traduccin J.Bofill yFerro, Iberia, Barcelona, 1955).

Texto 11Immanuel Kant. Fundamentacin de la metafsi-ca de las costumbres (Austral, Madrid, 1980).

Texto 12Jean-Jacques Rousseau. Del contrato social oprincipios de derecho poltico (traduccin de M.J.Villaverde, Tecnos, Madrid, 1992).

Texto 13John Stuart Mill. Utilitarismo (traduccin es-pecial para el presente programa de la edicininglesa de Utilitarianism en la coleccin GreatBooks of the Western World, EncyclopaediaBritannica, Chicago, 1951).

Texto 14Seleccin de textos sobre Universalismo, Relati-vismo y Pluralismo. A) Marcos Garca de la Huerta.Reflexiones americanas: ensayos de intra-historia(LOM, Santiago de Chile, 1999). B) Joaqun Gar-ca-Huidobro. Naturaleza y poltica (Edeval,Valparaso, 1997). C) Humberto R. Maturana.

Respuesta a Berman (traducido especialmentepara el presente programa de Journal of HumanisticPsychology, vol 31 N 2, Spring 1991, pp 88-97).D) David Hume, David Hume. Investigacin acer-ca de los principios de la moral (traduccin especialpara el presente programa de la segunda edicininglesa de L.A. Selby-Bigge, Enquiries concerningthe human understanding and concerning the princi-ples of morals, Clarendon Press, Oxford, 1802). E)M.E. Orellana Benado. Pluralismo: una tica del si-glo XXI (Universidad de Santiago, Santiago deChile, segunda edicin 1996).

Texto 15Aristteles. Poltica (Austral, Madrid, 2000).

Texto 16Jos Ortega y Gasset. La rebelin de las masas(Andrs Bello, Santiago de Chile, 1996).

Texto 17Toms de Aquino. Suma de teologa I (Colec-cin Biblioteca de Autores Cristianos, LaEditorial Catlica, Madrid, 1989).

Texto 18John Stuart Mill. Del gobierno representativo deutilitarianism (traduccin de Marta C.C. deIturbe, Tecnos, Madrid, 1985).

Texto 19Karl Marx. La ideologa alemana. En ErichFrom (editor,) Marx y su concepto del hombre(Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984).

Texto 20Thomas Hobbes. Leviatn o la materia, forma y


poder de una repblica (traduccin especial parael presente programa de la edicin inglesa de1651 publicada como Hobbess Leviathan, Cla-rendon Press, Oxford, 1909).

Texto 21Normas jurdicas chilenas sobre la esclavitud. EnBoletn de las leyes i decretos, libro I, ao 1823,pgina 134 y libro X, ao 1842, pginas 273 i274.

Texto 22Toms de Aquino. Suma de teologa II (Colec-cin Biblioteca de Autores Cristianos, LaEditorial Catlica, Madrid, 1989).

Texto 23La Biotica (texto preparado especialmente parael presente programa por encargo de la UCE).

Texto 24tica y Tcnica (texto preparado especial-mente para el presente programa por encargode la UCE).

Texto 25Tcnica, tica y Responsabilidad (texto pre-parado especialmente para el presente programapor encargo de la UCE).


Unidad 1

La Filosofa: introduccin

Orientacin temtica

El propsito de la primera unidad es ofrecer una aproximacin introductoria aunque no elementalde la filosofa que permita entender el que sus preguntas versen acerca del sentido de la vida huma-na. Con dicho propsito, en la subunidad 1 se inicia al estudiante en el uso riguroso del lenguajepara propsitos argumentativos, tanto en el dilogo como en el anlisis y tanto buscando los su-puestos ms generales de las distintas visiones globales como extrayendo conclusiones generales desituaciones de la vida cotidiana y de ficciones que la imaginacin permite concebir. Las actividadessuponen distinguir los distintos usos de los conceptos de emprico y de formal para, ms tarde,contrastar los campos cubiertos por medios empricos y formales con el campo de la filosofa. Alcontrario de lo que ocurre en los campos emprico y formal, en el filosfico no buscamos la nicarespuesta correcta para cada pregunta. Ms bien, el estudio y prctica de la filosofa tiene que mos-trar a los alumnos y alumnas un rango abierto pero acotado de posiciones que, aun cuando secontradigan unas a otras, adems de ser por igual inteligibles tienen el inters de haber sido defen-didas mediante la argumentacin racional por las ms destacadas figuras en la historia delpensamiento. La subunidad 1 culmina con otra actividad que enfatiza la importancia del uso rigu-roso del lenguaje separando distintos usos de la nocin de sentido para luego considerar en trminosfilosficos la pregunta acerca del sentido de la vida humana.

A continuacin, la subunidad 2 considera problemas metafsicos y epistemolgicos para asproveer de un contexto filosfico bsico a la reflexin acerca de distintos problemas valorativos queocupa las siguientes tres unidades. Respecto del problema metafsico acerca de qu componentesdescriben mejor el universo se contrastan las visiones globales del idealismo en la versin de Platny del realismo en la versin de Aristteles. Respecto del problema epistemolgico acerca de qusignifica conocer se contrasta la visin global del racionalismo en la versin de Descartes con aque-lla del empirismo en la versin de Locke. Finalmente, en la subunidad 3, se inicia a los estudiantesen el reconocimiento explcito de los distintos mtodos de la filosofa en trminos del trabajo reali-zado en las dos subunidades anteriores. De esta manera se pretende introducirlos a la dimensinfilosfica y su vocabulario bsico, el cual ms tarde tendrn ocasin de utilizar en mltiples otroscampos. Por lo tanto, se recomienda al profesor o profesora introducir, sistematizar y contextualizarregularmente los conceptos y velar porque los alumnos se acostumbren a usarlos correctamente.


Contenidos

La filosofa y el sentido de la vida humana.

Preguntas empricas, formales y filosficas.

Problemas de la filosofa: metafsica y epistemologa.

Mtodos de la filosofa.

La filosofa y las visiones globales de la realidad y el conocimiento.

Aprendizajes esperados

Los alumnos y alumnas:

Distinguen las preguntas empricas de las formales y las filosficas.

Comprenden el dilogo filosfico como un intercambio de opiniones,respaldadas por argumentos racionales acerca de, por lo menos, lanaturaleza ltima del mundo y del conocimiento.

Conocen la existencia en la filosofa de diferentes posiciones acerca detales asuntos, que son igualmente inteligibles y que han sido defendidaspor distintos autores.

Conocen un vocabulario bsico de trminos filosficos (por ejemplo,experiencia y razn; realidad y apariencia; ser y devenir).

Articulan oralmente y por escrito, utilizando en forma pertinente dichovocabulario, sus puntos de vista respecto de algunos asuntos metafsicosy epistemolgicos.

Conocen y comprenden el pensamiento filosfico de algunos autores, sucoherencia interna y sus relaciones argumentativas mutuas.

Reconocen el impacto de algunos filsofos en cmo pensamosactualmente.

Reconocen, distinguen y aplican diferentes mtodos de la filosofa.

Comprenden la estructura de la filosofa como los temas ticos,metafsicos y epistemolgicos.


Subunidad 1La filosofa y el sentido de la vida humana

Orientacin temtica

El propsito bsico de esta subunidad es el de familiarizar a los alumnos con las diferencias y lassimilitudes entre las preguntas empricas, formales y filosficas para as comenzar a circunscribir elmbito de estas ltimas va negativa. Si bien lo que interesa en las preguntas empricas y las forma-les es encontrar la nica respuesta correcta a cada una de ellas, la situacin es distinta respecto de laspreguntas filosficas. Respecto de ellas interesa conocer una diversidad de respuestas que son porigual inteligibles, que han sido defendidas racionalmente y que afectan el sentido que tcitamentelos individuos atribuyen a sus vidas: aquello que la prctica filosfica contribuye a mostrarles demanera explcita. La subunidad 1 introduce la distincin entre los mbitos emprico, formal y filo-sfico mediante actividades que se relacionan primero con la experiencia ms inmediata de losestudiantes, para gradualmente acceder a campos ms abstractos. Los temas filosficos abordados,naturaleza ltima de la realidad y del conocimiento humano, junto con aquellos provenientes de lareflexin acerca de la valoracin que ocupan las unidades 2, 3 y 4 del programa, estn entre aquellosque delimitan la pregunta acerca del sentido de la vida humana.


Contenidos

Distincin entre preguntas empricas, formales y filosficas.

Las preguntas filosficas como preguntas frente a cada una de las cualesse han articulado rangos abiertos, pero acotados de respuestas inteligiblesy racionalmente defendibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse sinperder por ello el respeto mutuo.

La filosofa como una pluralidad abierta pero acotada de visiones globalesdel mundo y del conocimiento que dan sentido a la vida humana tantointernamente como en dilogo unas con otras.



Clasifican preguntas en preguntas empricas y preguntas formales.

Reconocen las similitudes y diferencias entre preguntas empricas ypreguntas formales.

Distinguen las preguntas filosficas de las empricas y de las formales.

Valoran la precisin del lenguaje en la argumentacin filosfica.

Reconocen que frente a una pregunta filosfica existe un rango abierto,pero acotado de respuestas que son por igual inteligibles y racionalmentedefendibles.

Reconocen el valor que tiene la variedad de posiciones frente a los asuntosfilosficos para el desarrollo del pensamiento.

Practican diversas modalidades de debate y exposicin oral, de manerarespetuosa, pertinente, coherente, consistente y estructurada.

Analizan un texto filosfico y toman posicin frente a esa propuesta.


Actividades

Actividad 1

Conocen y aplican los conceptos filosficos de emprico y formal.

Ejemplo A

El profesor o profesora explica la etimologa de la palabra emprico y seala que, para

propsitos filosficos, el uso bsico de los trminos emprico y experiencia es aquel

relacionado con la experiencia sensorial y lo que de ella se aprende. Pudiera resultar til

destacar tambin cun estrecha es la vinculacin de ese uso de experiencia con el trmino

experimento en el sentido de las ciencias naturales (por ejemplo, el que mtodo

experimental apunte a un mtodo que recurre a la experiencia sensorial).

Se dividen en grupos. Cada grupo considera el siguiente listado de usos de la palabra

experiencia: a) Los espejismos son tambin experiencias visuales; b) Tuve una mala

experiencia en esa playa; c) Se necesita asistente de ventas con experiencia; d) La

experiencia es la madre de la ciencia; e) Los cinco sentidos son la primera fuente de

experiencias en los seres humanos; f) Distintas experiencias msticas inspiraron la poesa

de Teresa de vila.

A partir de los ejemplos, distinguen distintas maneras de usar la palabra experiencia. A

continuacin, buscan ejemplos propios de cada uno de esos distintos usos de la palabra.

Debaten si existen maneras de usar la palabra experiencia que no estn cubiertos por

los ejemplos dados. Presentan sus resultados a la clase.

Ejemplo B

Buscan en diccionarios definiciones de las palabras forma y formal. Hacen listados de

sus distintos usos. Por ejemplo, cuando decimos que: a) la lgica, la aritmtica, la geometra

y la ortografa son ciencias formales; b) el ajedrez y las damas son juegos formales, pero

que, a pesar de estar gobernados por reglas, el bsquetbol, ftbol y el rugby, no lo son; c)

ella es una persona muy formal. Buscan ejemplos propios del uso del trmino formal que

apunten hacia lo abstracto. El docente concluye la actividad, haciendo una sntesis de las

acepciones del adjetivo formal, y destacando su uso bsico para propsitos filosficos,

que es aquel que apunta hacia lo abstracto y conceptual, especialmente respecto de la

correcta aplicacin de reglas.


Ejemplo C

Individualmente o en grupos, clasifican en empricas y formales un conjunto de preguntas

como las siguientes, sealando para cada una si la respuesta es conocida o desconocida:

a) cundo se fund mi escuela?; b) puede una persona casada ser soltera?; c) cuntas

sillas hay en mi sala de clases?; d) llevan acento grfico las palabras sobreesdrjulas?;

e) estn abiertas ahora las ventanas de mi sala de clases?; f) puede una persona tener

el mismo nmero de abuelos que de bisabuelos?1; g) est lloviendo en este momento

sobre mi escuela?; h) cul es el nmero mnimo de movidas en las cuales podemos dar

mate en el ajedrez?; i) cuntos cromosomas tienen los seres humanos?; j) hay una tetera

de porcelana en rbita alrededor de Saturno? Presentan sus resultados a la clase y

justifican su clasificacin.

Ejemplo D

Individualmente o en grupos, hacen listados de preguntas aritmticas, astronmicas,

culinarias, ortogrficas, biolgicas, geomtricas, geogrficas, protocolares y psicolgicas.

Las clasifican en trminos de preguntas empricas o formales. Presentan sus resultados a

la clase y justifican su clasificacin.

INDICACIONES AL DOCENTENo es necesario cubrir todos los ejemplos de todas las actividades, dado que su propsito ltimo esen este caso el mismo: situar los distintos mbitos de la reflexin. Para lograrlo se propone unaestrategia en dos etapas. En la primera se asimila la distincin entre los asuntos empricos y losasuntos formales, de suerte de introducir el contraste filosfico entre experiencia y razn. Aqu elapoyo del docente resulta indispensable para que los estudiantes aprendan que, en filosofa, emp-rico y experiencia apuntan hacia la experiencia sensorial y el mundo concreto que ella nos muestra,mientras que formal apunta hacia la razn y la correcta aplicacin de reglas abstractas. En lasegunda etapa, el profesor o profesora introduce la tesis segn la cual el mbito emprico y el formaltienen en comn el que, cuando la pregunta est bien definida, sea posible tanto conocer comoignorar su respuesta; y, adems, el que slo haya una nica respuesta correcta para cada preguntaemprica y para cada pregunta formal. Vale la pena tener presente que la nica respuesta correctapuede incluir ms de una opcin (por ejemplo, que la nica respuesta correcta a la pregunta formalacerca de cul es la raz cuadrada de 25 sea tanto 5 como -5). En la Actividad 1 se inicia el procesomediante el cual aprenden que, para propsitos filosficos, resulta indispensable definir y precisar eluso que hacemos de las palabras provenientes del lenguaje cotidiano. Respecto de estos asuntospudiera resultar til al docente consultar el programa de Formacin General de Lengua Castellanay Comunicacin del 3 Ao Medio, dedicado a la Argumentacin, en particular la Unidad 1.

1La respuesta es afirmativa. Por ejemplo, si el abuelo paterno es hermano de la abuela materna y la abuela paterna hermana del abuelomaterno de una persona. Otra manera de decirlo es que el padre y la madre de la persona son, entre ellos, primos hermanos por susrespectivos lados paternos y maternos. En dicho caso, esa persona tendra 4 abuelos y solo 4 bisabuelos.


Actividad 2

Distinguen las preguntas filosficas de las empricas y de las formales.

Ejemplo A

Discuten en grupos acerca de cmo puedo saber que cuando veo un objeto verde, mi experiencia

visual no es como la de mi vecino cuando el vecino ve un objeto rojo. Identifican el rango de

respuestas que son igualmente inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.

Ejemplo B

El profesor relata con sus propias palabras la siguiente circunstancia. La noche anterior a

la clase, un cientfico perverso se introdujo en mi dormitorio; me drog; oper mi crneo y

extirp mi cerebro, llevndolo a su laboratorio secreto en la Antrtida donde lo preserva

en una vasija con nutrientes adecuados. Mi cerebro est ahora conectado al computador

del cientfico perverso, quien lo estimula elctricamente para hacerme creer que estoy

en mi clase de filosofa. Bajo la gua del docente, debaten acerca de si para propsitos

filosficos es posible tener certeza de que ello no ocurri. Un grupo busca razones para

afirmarlo y otro para negarlo. Ambos grupos analizan si, de haber ello efectivamente

ocurrido, el cientfico perverso podra tambin engaarnos acerca de nuestra existencia

como seres pensantes. Presentan sus conclusiones a la clase.

Ejemplo C

Ven la pelcula Blade Runner y debaten acerca de algunas de las siguientes preguntas: a)

son los replicantes seres humanos a pesar de que han sido creados en una fbrica ya

adultos y de que no han nacido del vientre de una mujer?; b) sera un asesinato destruir

a un replicante?; c) es posible la amistad entre seres humanos y replicantes?; d)

puede un ser humano enamorarse de un replicante?; e) cmo puedo saber que no soy

yo un replicante y, en particular, que mis recuerdos de infancia son realmente mos?

Para cada una de las preguntas debatidas, identifican el rango abierto de respuestas que

son por igual inteligibles. Presentan sus conclusiones y las justifican.

Ejemplo D

Ven la pelcula Matrix. Se dividen en dos grupos. Bajo la gua del profesor o profesora,

uno de ellos argumenta que sabemos que no est ocurriendo ahora una situacin anloga

a la de la pelcula. El otro grupo sostiene la posicin contraria. Presentan sus conclusiones

y debaten acerca de ellas.


INDICACIONES AL DOCENTENo es necesario cubrir los cuatro ejemplos de la Actividad 2, dado que su propsito es el mismo:asimilar la idea segn la cual las preguntas filosficas son aquellas frente a las cuales existe un rangoabierto de respuestas que son igualmente inteligibles, que no se apoyan solamente ni en la experien-cia, ni en la razn aplicada a reglas, ni tampoco en argumentos de autoridad o en argumentos quedescalifican a las personas. Se trata de mostrar que, para propsitos filosficos, existe un rangoabierto, pero acotado de respuestas que son igualmente valiosas y dignas de respeto, en la medida enque tengan fundamentos consistentes y coherencia argumental. Corresponde al docente determinarcmo exactamente alcanzar dicho objetivo.

Actividad 3

Reflexionan acerca del sentido de la vida humana como pregunta filosfica.

Ejemplo A

Leen el trozo seleccionado del artculo Sentido y sin sentido de Cordua (Anexo 2, Texto

1). Identifican distintas maneras de usar la palabra sentido. Buscan ejemplos de usos

distintos de los all identificados. Debaten acerca de en cules de esos usos podemos

preguntarnos por el sentido de la vida humana. Presentan sus conclusiones por escrito.

Ejemplo B

Se dividen en grupos y comparan algunas de las siguientes respuestas a la pregunta

Tiene sentido la vida humana?: 1) S lo tiene. Cumplir la voluntad divina; 2) S lo tiene.

Crear riqueza y engrandecer a la patria; 3) S lo tiene. Luchar por la justicia y promover la

vigencia universal de los derechos humanos; 4) No lo tiene. Solo somos una especie animal

ms que ha surgido recientemente en la evolucin de la vida sobre la Tierra; 5) No lo

tiene. Mientras existan los seres humanos los poderosos dominarn a los dbiles. 6) No lo

tiene. Todas las obras humanas desaparecern con el tiempo.

Distinguen la pregunta acerca de cul es el sentido de la vida cuando: a) ella est referida a

una persona especfica y b) cuando est referida universalmente a todas las personas. Debaten

acerca de si a) es una pregunta filosfica. Presentan sus conclusiones y las justifican.

INDICACIONES AL DOCENTEPara que los alumnos y alumnas se aproximen a la filosofa en trminos de una actividad que, si bientiene una larga historia, tambin es practicada actualmente en su pas, pudiera resultar convenientedestacar el que Carla Cordua (1925) sea una filsofa chilena y el libro del cual se extract el trozohaya sido publicado en 2001.


Subunidad 2Problemas metafsicos y epistemolgicos

Contenidos

La pregunta metafsica.

La respuesta de la Teora de las Ideas en Platn.

La respuesta de la Teora del Ser en Aristteles.

Apariencia y realidad en el idealismo platnico

y en el realismo aristotlico.

La pregunta epistemolgica.

La respuesta del empirismo en Locke.

La respuesta del racionalismo en Descartes.



Conocen e interpretan la Teora de las Ideas de Platn.

Conocen los principios y formulacin de la metafsica aristotlica.

Identifican las nociones de idealismo y realismo metafsicos

y sus representantes.

Comprenden que en las propuestas metafsicas la meta es articular visionesglobales del mundo, de su origen y de cules son sus componentes ltimos.

Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como cientficas noresulta aceptable argumentar solamente sobre la base de la autoridad de untexto sagrado.

Comprenden por qu en reflexiones tanto metafsicas como religiosas nopodemos argumentar solamente sobre la base de descubrimientos cientficos.

Comprenden el conocimiento como un mbito que suscita problemasfilosficos.

Conocen el empirismo de Locke.

Conocen el racionalismo de Descartes.

Identifican las nociones epistemolgicas de empirismo y racionalismo.


A. Metafsica

Orientacin temtica

El propsito bsico en esta seccin es ofrecer una primera experiencia filosfica introductoria, aunqueno elemental, referida a la pregunta metafsica acerca de cules son los componentes ltimos de larealidad. En trminos del contraste entre las respuestas platnica y aristotlica, se ilustra la tesis segnla cual, respecto de las preguntas filosficas, interesa conocer la existencia de respuestas que son porigual inteligibles y que han sido defendidas racionalmente, a pesar de contradecirse mutuamente.

Actividades

Actividad 4

Conocen e interpretan algunas nociones metafsicas en Platn.

Ejemplo A

Leen la Alegora de la Caverna de Platn (La Repblica, VII, 514-518 b). Debaten acerca

de las siguientes preguntas: a) a qu corresponden en nuestras vidas las sombras en el

fondo de la caverna?; b) de qu es la caverna una analoga en el caso de los seres

humanos?; c) qu representa la fuente de la luz que proyecta las sombras en el fondo de

la caverna?; d) qu representan las cadenas? Presentan sus conclusiones y las justifican.

A continuacin el docente sintetiza la teora de las ideas o formas de Platn como un

sistema metafsico y advierte acerca de la diferencia entre el uso platnico del trmino

idea (esto es, como arquetipos o formas; aquello que sobrevive en el adjetivo ideal,

como en la expresin la casa ideal), y el uso moderno (las ideas como contenidos en

una conciencia).

Ejemplo B

Hacen listados de oraciones en las cuales se utilizan las palabras idea e ideal.

Clasifican dichas oraciones segn sean utilizadas en el sentido platnico o en el moderno.

Identifican aquellos casos en los cuales se valora positivamente algo apelando al uso

platnico, esto es, porque no cambia. Presentan sus conclusiones y las justifican.


Ejemplo C

Identifican similitudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y una

concepcin global religiosa (por ejemplo, la monotesta judeo-cristiana segn la cual el

mundo y todo lo que ste contiene fue creado por un Dios nico a partir de nada). Las

similitudes incluyen el que ambas pretenden dar una descripcin de qu contiene la

realidad y cmo se origin dicha diversidad y el minusvalorar la evidencia de la experiencia

sensorial. Las diferencias incluyen el que la primera no recurre a argumentos de autoridad

sino exclusivamente a la plausibilidad de su estructuracin argumentativa mientras la

segunda reconoce a un determinado texto la dignidad de verdad revelada.

Ejemplo D

Identifican similitudes y diferencias entre la propuesta metafsica platnica y una

concepcin global cientfica (por ejemplo, la teora de la relatividad de Einstein segn la

cual el tiempo, el espacio, la materia, e incluso la luz, son en algn sentido aspectos de

una misma realidad subyacente). Las similitudes incluyen la ambicin de presentar una

visin global, el conceder enorme importancia a los enunciados formales matemticos y

el que, de cierta manera, van ambas en contra de la manera corriente de considerar el

mundo en que vivimos. Las diferencias incluyen el que la segunda, al contrario de la

primera, se presente a s misma como validada precisamente por la experiencia en la

forma de distintos experimentos y mediciones cientficas.

INDICACIONES AL DOCENTEEl propsito de los ejemplos A y B es que los alumnos entiendan la metafsica platnica como latesis segn la cual lo real no est ni en el espacio ni en el tiempo, porque las ideas o formas nocambian ni interactan causalmente con otras, sino que mantienen siempre las mismas relaciones.As, por ejemplo, nadie ha visto el nmero 5 (porque el nmero 5 no es lo mismo que el numeral 5);el nmero 5 no est ubicado en ningn lugar, ni en ningn momento temporal; el nmero 5 siempreestar entre el nmero 4 y el nmero 6; y, finalmente, el nmero 5 ser siempre un nmero primo. Yque, por lo tanto, segn la metafsica platnica, el que las cosas cambian es mera ilusin o aparien-cia. En el Ejemplo A, se recomienda que los estudiantes lean el texto en sus casas, en lo posible conla ayuda de un cuestionario elaborado por el profesor y realicen en clase slo el trabajo de anlisis einterpretacin. Es recomendable introducir las nociones de mundo sensible y mundo inteligible, yde apariencia y realidad, sealando el papel que juega la razn en el acercamiento a la realidadltima. Se recomienda tambin al profesor o profesora ofrecer un contexto que permita conocertambin la teora del conocimiento como reminiscencia y la tesis que el alma ha cado del mundo delas ideas o formas al mundo de las apariencias. El propsito de los ejemplos C y D es que descubranalgunos puntos de convergencia entre las concepciones globales de la filosofa (en este caso repre-sentada por la metafsica platnica) y las concepciones globales de las religiones y de las ciencias.Por ejemplo, el que ambas pretenden ofrecer respuestas a la pregunta acerca de cules son los cons-


tituyentes ltimos de la realidad y cul sea su origen, las cuales aunque no estn basadas en conside-raciones puramente empricas ni puramente formales s tienen repercusiones en el sentido que se leatribuya a la vida humana.

Actividad 5

Conocen y aplican algunas nociones metafsicas en Aristteles.

Ejemplo A

El profesor o profesora presenta el problema del cambio, qu es lo que cambia y hasta dnde

puede cambiar, por ejemplo, una persona. Puede sealarse a alguno de los alumnos o

alumnas, y preguntar qu cambios podra sufrir sin dejar de existir (digamos, engordar o

adelgazar; cortarse el pelo o dejarlo crecer; vestir ropas distintas; cambiar de grupo de

amigos, de escuela, de regin o irse a vivir al extranjero). Se recogen las respuestas de los

estudiantes y, a continuacin, se introduce la pregunta acerca de qu es aquello que permite,

a pesar de los cambios, que siga siendo la misma persona. Posteriormente, en respuesta a

la pregunta, el docente introduce las nociones de sustancia y accidente, sealando la

dimensin metafsica de esa respuesta, es decir, que se aplica al ser en cuanto ser.

Ejemplo B

Identifican distintas substancias en sentido aristotlico (por ejemplo, Scrates; un huevo

de gallina fecundado; una semilla de araucaria). Hacen listados de ejemplos de cambios

que cada una de ellas puede sufrir a lo largo de su desarrollo natural (por ejemplo, Scrates

creci, envejeci y muri despus de beber la cicuta; el huevo se transform primero en

un polluelo, luego en un gallo de ria y, finalmente, en un ave vieja y herida; la semilla de

araucaria germin y un brote sali a la superficie, del brote surgen las primeras hojas y,

siglo y medio ms tarde, ha crecido un rbol gigantesco). Sealan los accidentes y aquello

que le parece a ellos que no est sujeto a cambio en cada uno de los casos. Presentan

sus trabajos por escrito.

Ejemplo C

El docente explica las nociones aristotlicas de materia y forma como principios

constitutivos de la sustancia. Propone a los alumnos y alumnas el siguiente problema:

podemos identificar los accidentes, pero qu constituye la substancia (aquello que

permanece y forma parte de la identidad de la cosa). Luego de escuchar las respuestas,


propone el ejemplo de una silla: la materia es aquello de que est hecha (madera), mientras

que la forma es la manera en que esa materia se distribuye y que hace que esa silla se

diferencie de otras clases de muebles.

Ejemplo D

Despus de la actividad anterior o de otra similar, el profesor o profesora explica la nocin

aristotlica de la substancia en trminos de la materia (aquello de lo que est hecha la cosa

y que permite distinguirla de otras de su misma clase) y la forma (cmo est organizada esa

materia y que permite distinguirla de otras clases de cosas). Los estudiantes dan ejemplos

referidos a distintos seres de qu en ellos es la materia y qu la forma. El docente sintetiza

las relaciones entre sustancia y accidentes y entre sustancia, materia y forma en Aristteles.

Ejemplo E

El profesor o profesora explica las nociones de potencia y acto en el contexto de la

explicacin aristotlica del cambio. Recuerda los principios constitutivos de la sustancia.

Luego, plantea el siguiente problema: y lo que cambia, el accidente, ... cmo cambia?

por qu cambia?, cules son los principios constitutivos del cambio o movimiento?.

Recogiendo las respuestas de los estudiantes, el docente introduce las nociones de

potencia y acto, explicando la propuesta aristotlica segn la cual el movimiento consiste

en la actualizacin de la potencia.

Ejemplo F

El docente, en conjunto con los estudiantes, busca casos que muestren la actualizacin

de la potencia en el sentido fsico junto con explicar el movimiento (por ejemplo,

actualmente me encuentro sentado, pero soy un potencial corredor; aqu el movimiento

es la actualizacin de la potencia). Luego buscan casos que no sean fsicos (por ejemplo,

actualmente soy un estudiante de Enseanza Media y, potencialmente, un trabajador

manual; un estudiante de instituto profesional y de universidad) y seala que en estos

casos, si bien no se habla de movimiento se utiliza la nocin anloga de cambio.

INDICACIONES AL DOCENTEEl propsito de los ejemplos de la Actividad 5 es que los alumnos y alumnas entiendan la propuestametafsica aristotlica como la tesis segn la cual las cosas en realidad pueden cambiar cuando actua-lizan sus potencias a partir de su naturaleza. Aqu lo real, los componentes ltimos de la realidad, sonla pluralidad de substancias, que estn en el espacio y en el tiempo, y cuyos accidentes son susceptiblesde cambiar segn un principio interno que determina cules son las potencialidades que pueden ac-tualizar. Pueden cambiar de ubicacin fsica y, tambin, pasar por distintas etapas vitales entre su


creacin y su destruccin, as como tambin interactuar causalmente unas con otras al actualizar suspotencias. Es importante que los estudiantes comprendan que, segn Aristteles, el cambio real esposible cuando cada sustancia, segn su naturaleza y permaneciendo idntica a s misma (esto es,siendo la sustancia que es), a lo largo de los cambios modifica sus accidentes. Para la Actividad 5pudiera resultar til al docente consultar, entre otros, las siguientes pasajes en las obras de Aristteles:Categoras 5 y Metafsica IV.8.1012, VII.3.1029, VIII.1.1042, XII.2.1069 y, tambin, utilizar ejem-plos asociados con la discusin aristotlica de las paradojas del movimiento de Zenn de Elea.

Actividad 6

Comparan y relacionan las propuestas metafsicas de Platn y Aristteles.

Ejemplo A

Comparan las posiciones platnica y aristotlica frente al problema del cambio (relacin

ser - devenir). Esta actividad puede realizarse en la forma de un debate organizado, en

que algunos alumnos o alumnas defienden una posicin y otros, la opuesta. A continuacin

los estudiantes restantes sealan cul les ha parecido ms convincente y por qu. Tambin

puede hacerse esta comparacin mediante trabajos escritos individuales.

Ejemplo B

El profesor o profesora sistematiza una comparacin entre los pensamientos platnico y

aristotlico respecto del cambio y la permanencia; de la razn y los sentidos como fuentes

de conocimiento; de la relacin entre materia y forma.

Ejemplo C

Se dividen en dos grupos, uno de platonistas y otro de aristotlicos, para debatir los mritos

y limitaciones de ambas propuestas metafsicas respecto de ejemplos especficos.

Resumen sus conclusiones por escrito.

Ejemplo D

Analizan el cambio en la lagartija a la cual se le corta la cola y le crece otra, segn la

metafsica platnica y la aristotlica. Discuten, con la gua del profesor, la explicacin

aristotlica de por qu la naturaleza de la lagartija explica el que le crece otra cola de

lagartija (y no, por ejemplo, de len) y por qu a un ser humano al que se le corta un brazo

no le crece otro. Presentan sus conclusiones por escrito.


B. Epistemologa

Orientacin temtica

El propsito bsico del tratamiento de este tema es ofrecer una segunda experiencia filosfica in-troductoria aunque no elemental, referida esta vez a la pregunta epistemolgica acerca de qu significaconocer. El contraste entre las respuestas cartesiana y lockeana ilustra y refuerza la tesis segn lacual frente a una pregunta filosfica, interesa conocer distintas respuestas que son por igual inteli-gibles y que han sido defendidas racionalmente. El orden que se adopte para la presentacin de laepistemologa (Descartes y luego Locke o bien Locke y luego Descartes) es indiferente. En amboscasos pudiera resultar til enfatizar la analoga Platn es a Descartes como Aristteles es a Locke.Aqu se presenta una primera ocasin en la cual el docente podra explayarse acerca un entendi-miento ms abstracto del contraste entre el empirismo y el racionalismo.

Actividades

Actividad 7

Conocen y analizan el empirismo en Locke.

Ejemplo A

Los estudiantes, en grupos, debaten sobre cul de las fuentes de conocimiento (por

ejemplo, experiencia sensorial, razonamiento formal y testimonio oral o escrito) les parece

ms confiable y cul ms importante. Exponen sus conclusiones en la clase. El profesor o

profesora recoge y sistematiza las conclusiones y hace ver los problemas que surgen en

el mbito del conocimiento.

Ejemplo B

El docente presenta la teora empirista del conocimiento segn la cual la experiencia

sensorial y las ciencias naturales que en ella se apoyan son el principal mtodo para

conocer el mundo y hace referencia a sus races histricas en Aristteles. Los alumnos y

alumnas se dividen en dos grupos. En grupos leen la seleccin del Ensayo sobre el

entendimiento humano de Locke que expone cmo ste fue escrito; con qu propsito; y

tambin cul es el marco conceptual del empirismo (Anexo 2, Texto 2, secciones A y B).

Debaten y responden a las preguntas que orientan la lectura de cada trozo; presentan sus

conclusiones y las justifican con referencia al texto.


A. Epstola al lector (seis primeros prrafos). Preguntas: a) en qu consiste el placer

del cazador cuando trabaja el entendimiento propio?; b) quines son y qu

representan Boyle, Sydenham, Huygens y Newton?; c) cmo presenta Locke, con

referencia a su propio caso, la relacin entre filosofa y ciencia?

B. Libro I. Captulo I. Secciones 1-8. Preguntas: a) qu es una idea, cul es su relacin

con la sensacin y qu causa la sensacin?; b) qu es el entendimiento humano?; c)

qu quiere decir la tesis segn la cual la vela que en nosotros brilla lo hace con

suficiente intensidad?

Ejemplo C

El profesor o profesora explica la teora corpuscular de la materia, la tesis segn la cual

la materia est constituida de mltiples cuerpos pequeos o partculas, de las cuales la

solidez es la cualidad bsica. Se dividen en dos grupos. En grupos leen la seleccin del

Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke que muestra la aplicacin del marco

conceptual empirista a la teora corpuscular de la materia (Anexo 2, Texto 2, secciones C

y D). Identifican la distincin entre las cualidades primarias y las cualidades secundarias

de la materia. Debaten y responden a las preguntas que orientan la lectura de cada trozo;

presentan sus conclusiones y las justifican con referencia al texto.

C. Libro II. Captulo I. Secciones 1-5; Captulo IV. Secciones 1-6. Preguntas: a) cules

son las dos fuentes de ideas?; b) cules son los objetos de la sensacin?; c) qu es

la experiencia?

D. Libro II. Captulo VIII. Secciones 1,2,7-26. Preguntas: a) cul es la cualidad bsica de

la materia: la dureza, la solidez o la extensin?; c) tienen los cuerpos materiales

realmente cualidades secundarias, tales como calor, color, olor y sabor?

Actividad 8

Conocen y analizan el racionalismo en Descartes.

Ejemplo A

El docente expone el impacto provocado en el medio intelectual europeo de la modernidad

la conjuncin de diversos factores entre los cuales destacan: el descubrimiento de

Amrica; la Reforma y las guerras de religin entre cristianos de diversas confesiones; la

difusin del heliocentrismo propugnado por Coprnico y Galileo en contra del geocentrismo;


el que la Biblia en ninguna parte mencionara la existencia del Nuevo Mundo. Los alumnos

y alumnas imaginan sus impresiones y reacciones si hubieran vivido en ese momento y

hubieran sido testigos de alguno de los cambios mencionados, y desarrollan un trabajo

escrito al respecto.

INDICACIONES AL DOCENTEEste ejercicio tiene por objeto que los estudiantes comprendan cmo la incertidumbre causada porlos descubrimientos y cambios del comienzo del perodo moderno embarca a Descartes en la bs-queda de un fundamento inamovible para las ciencias. La instruccin de realizar un trabajo escrito,ya sea en la forma de ensayo, sntesis de argumentos, comentarios de texto o de investigaciones,debe ser precedida por una explicacin del docente acerca de los requisitos y estructuracin de esostrabajos (introduccin, desarrollo, conclusin; articulacin de un texto y comentario por partes;formato de la presentacin; uso correcto del lenguaje; convenciones para la presentacin de unabibliografa; convenciones en la utilizacin de notas al pie de pgina). Es importante que alumnos yalumnas comprendan que estos requisitos contribuyen a la claridad de los pensamientos que seexponen, y que son una seal de respeto hacia el lector. Se sugiere destinar un tiempo especfico(puede ser de 45 minutos) para ensearles estos aspectos formales. Y, en adelante, exigir permanen-temente su cumplimiento.

Ejemplo B

Leen en casa, con la gua de un cuestionario entregado por el docente, la primera de las

Meditaciones metafsicas de Descartes y los cinco primeros prrafos de la segunda, como

un argumento que pretende, primero, mostrar la incerteza de nuestras opiniones y

creencias y, luego, demostrar que la primera certeza racional es aquella de nuestra propia

existencia como ser pensante. En clases, el profesor o profesora presenta la teora

racionalista del conocimiento, destaca el que Descartes emplea la duda como mtodo de

establecer una primera verdad incuestionable. A continuacin identifica y aclara los malos

entendidos de los estudiantes segn sus respuestas al cuestionario.

Ejemplo C

En grupos identifican y evalan crticamente los siguientes argumentos cartesianos: a) el

argumento en contra de la experiencia sensorial (los sentidos alguna vez me han engaado,

por lo tanto no puedo confiar en ellos para propsitos filosficos); b) el argumento del

sueo (incluso si algunas veces mis sentidos no me engaan, nunca puedo saber que no

estoy soando cuando creo estar en una de esas ocasiones); c) el argumento del genio

maligno (an si no estoy soando, pudiera existir un ser poderossimo dedicado

exclusivamente a engaarme); d) el argumento para sostener que la esencia del sujeto es

pensar (res cogitans). Presentan sus conclusiones a la clase o por escrito.


Actividad 9

Comparan y relacionan las propuestas epistemolgicas de Descartes y Locke.

Ejemplo A

Se dividen en dos grupos para hacerse cargo, respectivamente, de la posicin acerca de

la certeza que se adopta en las propuestas epistemolgicas de Descartes y de Locke,

considerando preguntas tales como si es ella deseable y si constituye acaso el fundamento

del conocimiento cientfico. Presentan sus conclusiones a la clase.

Ejemplo B

Identifican las maneras en la que las respectivas premisas epistemolgicas de Descartes

y de Locke (racionalismo en contra de empirismo) los llevan a conclusiones metafsicas

divergentes acerca de cules son las propiedades esenciales del mundo material

(extensin en contra de solidez). Presentan sus conclusiones a la clase.

INDICACIONES AL DOCENTEEn la Actividad 9 se trata de profundizar en la tesis segn la cual para las preguntas filosficas existeun rango de respuestas que son igualmente inteligibles y susceptibles de defensa racional. De la mismamanera que la metafsica fue presentada en trminos del dilogo entre las posiciones platnica y aris-totlica, la epistemologa es presentada en trminos del dilogo entre las posiciones cartesiana y lockeana.Respecto de la epistemologa, pudiera resultar til al docente consultar en el programa de FormacinDiferenciada de Filosofa de 3 o 4 Medio: Problemas del Conocimiento.


Subunidad 3Los mtodos de la filosofa

Orientacin temtica

Esta subunidad supone que se ha alcanzado un entendimiento introductorio de la dimensin tem-tica de la filosofa mediante la exposicin al contraste entre los problemas de la metafsica conaquellos de la epistemologa. Basndose en l, la subunidad 3 inicia a los estudiantes en la proble-matizacin de la dimensin metodolgica de la filosofa. Esto es, mnimamente, que construyan yevalen crticamente los argumentos que puedan ofrecer tanto para sostener como para negar laexistencia de una diversidad de mtodos de la filosofa as como aquellos a favor y en contra de queel o los mtodos de la filosofa sean exclusivos de ella.

Contenidos

El dilogo.

El anlisis de conceptos.

Bsqueda de supuestos.

Desarrollo y crtica de argumentos.

Situaciones ficticias y de la vida cotidiana.



Reconocen la dimensin metodolgica de la actividad filosfica.

Relacionan la aplicacin de distintos mtodos de la filosofa a ejemplosespecficos.

Valoran el trato respetuoso entre distintas posiciones para la argumentacinfilosfica.


Actividad 10

Reconocen y valoran la diversidad de mtodos de la filosofa.

Ejemplo A

El profesor o profesora identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el

anlisis, la bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de

situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto del dilogo, despus de exponer

la etimologa de la palabra, destaca que ste puede ser oral o escrito (como vern, ms

adelante, cuando lean fragmentos de los dilogos de Platn), y hace explcitas algunas

condiciones que lo hacen posible y fructfero. Por ejemplo, el respeto mutuo entre los

participantes que se expresa en, por lo menos, dos frentes: a) una actitud abierta a entender

posiciones distintas de la propia y las argumentaciones que las respaldan y b) el evitar

tanto la descalificacin personal como los argumentos de autoridad basados en fuentes

que solo una de las partes acepta. Aqu el docente puede ilustrar cundo estas condiciones

se cumplieron y cundo fueron violadas en las dos subunidades precedentes.

Ejemplo B

El docente identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el anlisis, la

bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de situaciones

tanto ficticias como de la vida real. Respecto del anlisis, despus de exponer la etimologa

de la palabra, el profesor seala cules son sus momentos bsicos: a) identificacin del

problema con una pregunta especfica y de la respuesta a sta que se propone defender;

b) descomposicin del problema en partes; desarrollo del examen de cada una de las

partes; c) conclusin. Aqu el profesor puede ilustrar cmo en los ejemplos de las dos

subunidades precedentes se cubrieron dichos momentos bsicos, especialmente respecto

de los textos ledos en ellas (por ejemplo, la discusin de Cordua acerca de las distintas

maneras en las cuales utilizamos el trmino sentido o la de Locke acerca de solidez).

Ejemplo C



situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto de la bsqueda de supuestos

destaca el que unas creencias tengan a otras por fundamentos si bien ello no siempre es

explcito. Aqu el docente puede ilustrar el uso de este mtodo con referencia a los autores

ledos en las dos subunidades anteriores (por ejemplo, la discusin de Descartes acerca


de qu justificacin tienen creencias de sentido comn como aquella acerca de la

existencia de un mundo independiente de la conciencia).

Ejemplo D

El docente identifica y distingue cinco mtodos de la filosofa: el dilogo, el anlisis, la

bsqueda de supuestos, la crtica de argumentos y el razonamiento a partir de situaciones

tanto ficticias como de la vida real. Respecto de la crtica de argumentos insiste en que,

para propsitos filosficos, adems de respetar las condiciones especificadas en el

Ejemplo A respecto del dilogo, ella debe proceder de forma pertinente y coherente (por

ejemplo, las discusiones de Descartes y Locke).

Ejemplo E



situaciones tanto ficticias como de la vida real. Respecto de este ltimo mtodo destaca

el que en la historia de la filosofa, desde sus comienzos y hasta el presente, se ha

considerado legtimo utilizar recursos argumentativos provenientes de distintas

expresiones de la imaginacin; en particular, situaciones ficticias como la ejemplificada

por la Alegora de la Caverna en Platn o, en el presente, aquellas de las pelculas Blade

Runner y Matrix.

INDICACION AL DOCENTELos cinco ejemplos de la Actividad 10 se ofrecen como sugerencias acerca de cmo cubrir esta partede los Contenidos Mnimos. No se recomienda desarrollarlos todos de manera secuencial sino, msbien, adecuar una combinacin de ellos a la experiencia efectiva de la clase. En particular, se reco-mienda enfatizar las condiciones que hacen posible el dilogo para propsitos filosficos dado que a lolargo de todo el programa, se fomenta su uso como instrumento pedaggico. Pudiera resultar til alprofesor consultar respecto del dilogo y la crtica de argumentos el captulo sobre Argumentacin enel programa de Formacin General de Lengua Castellana y Comunicacin para Tercer Ao Medio.


Actividad 11

Evalan y contrastan la especificidad de los mtodos de la filosofa.

Ejemplo A

El docente contrasta la tesis segn la cual la filosofa solo tiene un mtodo (aquel de la

argumentacin racional que no descalifica ni reconoce autoridad definitiva a ninguna

fuente) con la tesis segn la cual la filosofa tiene diversos mtodos, tales como aquellos

de los cinco ejemplos precedentes. Se dividen en grupos e identifican razones tanto para

sostener como para repudiar ambas tesis. A continuacin, debaten en conjunto hasta qu

punto puede considerarse que el o los mtodos de la filosofa sean especficos de esta

disciplina o, por el contrario, la aplicacin de la o las maneras racionales de argumentar

a determinada clase de problemas; esto es, los problemas de la filosofa.

Ejemplo B

Consideran la secuencia de ejemplos de actividades de las dos primeras subunidades del

programa. Identifican en dicha secuencia un ejemplo de cada uno de los cinco mtodos

de la filosofa mencionados en los ejemplo

Programa de Estudio 4º Medio Filosofía y Psicología

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