Programa de estudio de Historia, Geografía y Cs. Sociales con el ajuste curricular

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Programa de Estudio

Séptimo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 03 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 05 II. Instrumentos curriculares 09 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 7º año básico

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II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 19 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 7º año básico 28 Contenidos Mínimos Obligatorios 29 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 30

Semestre 1: Unidad 1: La Tierra, Morada del Ser Humano 33 Unidad 2: Los Albores de la Humanidad. 42 Semestre 2: Unidad 1: El Legado de la Antigüedad Clásica. 53 Unidad 2: El Nacimiento de Europa 62 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 74 Bibliografía 79 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 84 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 85 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres y en

unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle.

- Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar


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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e

indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de

aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,

estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es

importante destacar que las

experiencias de aprendizaje no

abordan el total de aprendizajes

esperados de la unidad, por el

contrario para dar cuenta de todos los

aprendizajes, el profesor o profesora

debe diseñar sus propias actividades,

adecuadas a su contexto educativo, su

experiencia y los recursos con que

cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores


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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las

sugerencias de evaluación no son

exhaustivas y no abordan todos los

aprendizajes esperados de la unidad.

Se busca que sirvan como modelo para

que cada docente o equipo de trabajo

diseñe nuevas actividades de

evaluación.

Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el


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primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y,

finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Unidad 1 Unidad 2

Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

OFT

Oportunidades de Evaluación

Indicaciones al docente

Unidad 1 Unidad 2

Indicadores

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

Ejemplos de tareas de evaluación


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRIC

ULUM NACIO

NAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓ

N

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓ

N

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de

Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da

cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Marco Curricular

Objetivos Fundamentales 7º Básico 1. Comprender que la Tierra es un planeta dinámico que

permite la existencia del ser humano. 2. Establecer relaciones entre el desarrollo histórico y la

conformación del espacio geográfico en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad y en la Edad Media.

3.

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Caracteriza las principales dinámicas de la litósfera, identificando efectos sobre la población.

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1

Aprendizaje esperado 2

Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2

Indicadores: • Describe la tectónica de placas, en

términos de la existencia de placas, su dinámica y su implicancia en el relieve.

• Explica la actividad sísmica y volcánica relacionándolas con los fenómenos de abducción y subducción.

• Localiza en mapas las principales zonas del planeta donde la tectónica de placas origina actividad sísmica y volcánica.

• Da argumentos sobre la importancia de considerar los efectos de la sismicidad y el volcanismo en la planificación de los asentamientos humanos.

Mapa de progreso de Espacio geográfico

Nivel 7 Establece relaciones entre diversas variables geográficas para explicar la dinámica espacial en un territorio determinado...

Nivel 6 Caracteriza la inserción del país y su región en el mundo y las transformaciones históricas en la configuración del espacio geográfico en Chile.….

Nivel 5 Caracteriza la población mundial en términos de su distribución y diversidad cultural, y distintas regiones según indicadores de desarrollo y dinámica demográfica.. …

Nivel 4 Caracteriza la distribución espacial de procesos naturales en la superficie de la Tierra y reconoce que su ocurrencia se relaciona con las dinámicas del geosistema. Comprende que a través del tiempo han cambiado las formas en que los seres humanos se adaptan y transforman el espacio geográfico. Selecciona fuentes de información pertinentes e interpreta información geográfica para analizar el dinamismo, la magnitud y alcance espacial de procesos naturales e históricos. Comprende que la Revolución Industrial genera una amplificación del impacto de la actividad humana sobre el planeta, y valora la actual conciencia ambiental.

Nivel 3 Reconoce los principales rasgos naturales y humanos de América y Chile.….

Nivel 2 Localiza Chile y sus países vecinos en el mapa político de América y distingue las grandes zonas naturales del país.….

Nivel 1 Localiza continentes, océanos y zonas climáticas del planeta.…

Marco Curricular


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES, 7º AÑO BÁSICO

En este capítulo se da cuenta, brevemente, del propósito formativo del sector de aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como de sus principales fundamentos, para clarificar, contextualizar y orientar su tratamiento pedagógico. Junto con ello, se da a conocer el enfoque didáctico del sector y cómo éste se expresa en una secuencia de competencias, que contempla conocimientos, habilidades y disposiciones a lograr por parte de los estudiantes. Luego se caracterizan las experiencias de aprendizaje que se proponen en los presentes programas de estudio, y los criterios que se tuvieron en cuenta en su elaboración, los que pueden ser considerados por los profesores y profesoras en la construcción de otras experiencias de aprendizaje. Finalmente, se describe brevemente el foco de sexto año básico y se orienta el tratamiento pedagógico del nivel. 1. Propósito formativo del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: El propósito formativo del sector es desarrollar en los y las estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión de la realidad social y su devenir, y a la vez que les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional. 2. Fundamentos del sector: El propósito formativo recién descrito se plasma en una propuesta curricular que se sustenta en los siguientes fundamentos:

Interdisciplinariedad: Para lograr el propósito formativo del sector, es decir que alumnos y alumnas logren una comprensión general de la realidad social que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una mirada integrada de la sociedad más que abordarla desde los enfoques específicos de las distintas disciplinas que conforman el sector. Esta perspectiva integrada implica que se trabajen las temáticas de cada año, articulando la perspectiva histórica, geográfica, social, política y económica, favoreciendo el reconocimiento de las distintas dimensiones de la realidad social y de sus interrelaciones. Por lo mismo la secuencia curricular se ha construido poniendo como centro a la realidad vivida por los y las estudiantes, y haciendo permanente referencia a ella. Importancia del presente: El principal objetivo de aprendizaje del sector es que alumnas y alumnos comprendan la realidad social en la que viven, a fin de que


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puedan interactuar de forma crítica y creativa con ésta. Para ello, el currículo promueve el trabajo y comprensión de las distintas temáticas abordadas desde su propia realidad, vinculándolas a los contextos en los que alumnos y alumnas se desenvuelven. Así, se promueve que en el tratamiento didáctico de las distintas disciplinas que componen el sector, el docente establezca vínculos, en forma permanente, con la realidad cotidiana de los y las estudiantes. La importancia de considerar distintas interpretaciones en la comprensión de la sociedad y su desarrollo histórico: Esta propuesta parte de la consideración de que el conocimiento social se construye a partir de diferentes interpretaciones que integran las distintas miradas que tanto actores como analistas especializados han ido forjando, en el devenir del tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. Ello, no obstante, estos programas de estudio asumen un enfoque ético centrado en la defensa y valoración de la democracia y los derechos humanos.

La relevancia de generar un sentido de pertenencia a la comunidad nacional: En este sector de aprendizaje, la identidad nacional se trabaja como la construcción histórica de unidad que, sin embargo, se sustenta en la diversidad que alberga múltiples etnias, regiones, ideologías, sensibilidades y religiones. De allí la necesidad de conocer y valorar el aporte de distintos grupos e individuos a la construcción identitaria desde el pasado remoto, discerniendo los atributos de la identidad nacional que nos constituyen como comunidad hoy. Desde esta perspectiva, se promueve –a partir del diálogo, el mutuo entendimiento y la aceptación del otro- la generación del sentido de pertenencia a través del conocimiento y valoración de la historia del país, de su espacio geográfico, y de su pluralidad actual, para que los y las estudiantes comprendan que son parte de una comunidad compartida que se ha formado con el aporte de todos, y de la cual, por lo mismo, somos partícipes y responsables.

El aporte del sector a la formación ciudadana de los y las estudiantes: En este sector se busca que alumnos y alumnas perciban que la historia, la geografía y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo, sino que por el contrario, que estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar sus planes de futuro; a reflexionar sobre el curso de los acontecimientos; y a motivarlos para participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. El currículum nacional está comprometido éticamente con la valoración de la democracia y de los derechos humanos. En este contexto, el sector contribuye a la formación ciudadana de alumnos y alumnas al desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática. En el plano de los conocimientos, se aborda el ideal democrático y su concreción histórica, la progresiva valoración de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la diversidad cultural en la convivencia social. En el ámbito del desarrollo de habilidades se potencia el manejo crítico de


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información pública, la comunicación fundamentada de las propias ideas y posiciones, el pensamiento crítico y juicio ético, junto con habilidades de organización, participación y la capacidad de formular y resolver problemas. En cuanto a las actitudes, se fomenta la responsabilidad personal y social, y la convivencia pacífica y democrática.

3. Enfoque didáctico del sector: El propósito formativo del sector y los fundamentos sobre los que se articula, suponen un tratamiento didáctico que pone a los y las estudiantes y su contexto en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de entregarle herramientas para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. De esta manera, el tratamiento de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos debe estar constantemente vinculado con la realidad y los intereses de los estudiantes, en orden a ampliar su comprensión del mundo. Por lo mismo, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los jóvenes, para fomentar que ellos y ellas apliquen los conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad. Esto involucra la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como estrategias pedagógicas. En este sector de aprendizaje se busca que los y las estudiantes desarrollen progresivamente las habilidades de ubicación temporal y espacial, desarrollando ordenamientos cronológicos y localizaciones espaciales que les permitan contextualizar, situar y ayudar a interpretar los procesos estudiados. También se desarrollan las habilidades que permiten identificar, investigar y analizar problemas de la realidad social utilizando aproximaciones metodológicas y conceptuales propias de la historia, la geografía y de las ciencias sociales. Asimismo, se busca reflexionar críticamente en torno a problemas sociales, discutir alternativas de solución y formular rigurosamente posiciones propias. Por último, este sector promueve el desarrollo de habilidades que les faculten comunicar en forma organizada y coherente los resultados de sus análisis e indagaciones. En el contexto del desarrollo de estas habilidades, los programas de estudio promueven el trabajo con diversas fuentes de información, de modo tal de familiarizar a los y las estudiantes con su recolección, selección y análisis, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales, favoreciendo la empatía con los procesos y fenómenos estudiados. Esto implica que el o la docente considere en sus estrategias pedagógicas el uso de fuentes fiables y pertinentes. Para facilitar esta labor, los programas de estudio ofrecen una variedad de fuentes de distinta naturaleza, y orientaciones para la búsqueda de material en bibliografía y sitios web. Los programas de estudio parten del supuesto que los aprendizajes que desarrollan los y las estudiantes son asimilados a partir de ideas previas que ellos y ellas poseen, las que operan como estructuras de acogida. Por eso, el o la docente debe explorarlas para así desarrollar estrategias pedagógicas que permitan desarrollar los nuevos aprendizajes. Éstas deben considerar un equilibrio entre la explicación por parte del o la docente y la generación de espacios para que los y las estudiantes asuman un rol activo en su


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proceso de aprendizaje. El o la docente debe plantear preguntas y enfrentar a los y las estudiantes a problemas que los desafíen, para así desarrollar los Aprendizajes Esperados. De esta manera, debe orientar la enseñanza hacia la comprensión de los fenómenos y procesos estudiados, y al desarrollo de habilidades, por sobre la memorización de información puntual. Con este propósito, los programas de estudio aportan un conjunto de actividades entendidas como “experiencias de aprendizaje”. Éstas buscan fomentar la curiosidad de los y las estudiantes, y desarrollar en ellos y ellas habilidades de búsqueda, organización y comunicación de información, así como el desarrollo de juicio autónomo y habilidades de resolución de problemas. En ellas se promueve el uso de estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los alumnos y alumnas, a través de la realización de trabajos de investigación, de elaboración de informes y ensayos, de foros y debates, y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio. Estas experiencias de aprendizaje se estructuran considerando instancias de motivación y exploración de las ideas previas de los y las estudiantes, para luego dar espacio a su desarrollo bajo la orientación del o la docente, y concluir con una síntesis en la que se deben reforzar los conceptos centrales y los aprendizajes adquiridos. Junto con ello, se explicitan los Aprendizajes Esperados involucrados en la actividad, así como los Objetivos Fundamentales Transversales con los que se vincula.

4. El Programa de 7º Año Básico. En este año interesa que las y los estudiantes entiendan a la Tierra como un planeta dinámico, formado por subsistemas cuya interacción posibilita la vida, y que reflexionen acerca de los efectos de la acción humana sobre la biósfera. Junto con ello, interesa que desarrollen una mirada reflexiva y comprensiva sobre el proceso de poblamiento del planeta y las transformaciones culturales y sociales de la revolución del neolítico. Asimismo, se busca que reconozcan los elementos centrales del legado de la Antigüedad Clásica y los procesos que configuran las raíces de la civilización occidental. Desde la perspectiva del espacio geográfico, se busca que alumnos y alumnas comprendan los efectos sobre la población de las dinámicas del planeta, y que a través del tiempo, han cambiado las formas en que el ser humano se adapta y transforma el espacio geográfico. A la vez, interesa que desarrollen la capacidad de seleccionar e interpretar fuentes pertinentes para analizar el dinamismo, la magnitud y el alcance espacial de procesos naturales e históricos que impactan sobre el espacio geográfico. Junto con ello, interesa que reflexionen sobre la importancia de acciones y políticas tendientes a disminuir los efectos de la acción humana sobre el ambiente, en el marco del desarrollo sustentable. En relación a la mirada histórica sobre la sociedad, se busca que comprendan que los períodos históricos se definen según rasgos que les dan unidad y que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que afectan a las distintas dimensiones de la vida social. De igual forma, interesa que comprendan que su historia, y la del país, se inscriben dentro de la tradición occidental. Junto con ello, en orden a


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profundizar su aproximación a las formas en que se construye el conocimiento social, se aspira a que puedan identificar información pertinente para desarrollar temas históricos y que comprendan que la descripción de procesos históricos supone la selección de hechos y personajes, y que los historiadores no seleccionan los mismos datos para realizar sus análisis y relato histórico. Respecto a la dimensión política y económica, se intenciona que caractericen y comparen las distintas formas de organización de la sociedad que se han dado en los períodos históricos estudiados, identificando su impacto en la vida de las personas y sus proyecciones al presente. Con este propósito se ha organizado el año en las siguientes unidades: Unidad 1: La Tierra, morada del ser humano. Unidad 2: Los albores de la humanidad. Unidad 3: El legado de la Antigüedad Clásica. Unidad 4: El nacimiento de Europa.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector.


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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.


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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo

que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante


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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? En el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Sexto Año Básico se enfatizan y articulan los siguientes OFT:

- Respecto al ámbito de la persona y su entorno se estimula la protección del entorno natural y sus recursos. Para esto se presentan diversas formas de relación entre las sociedades y su contexto geográfico a través de la historian, junto con las distintas adaptaciones y transformaciones del espacio físico que surgen de disposiciones, ideas y actitudes hacia él.

- En este mismo ámbito, se abordan una variedad de formas de organización económica, social y política durante la Antigüedad Clásica y la temprana Edad Media que pueden aproximarse o contrastarse con nuestra organización social actual, de tal forma de favorecer la valoración de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y la capacitación para ejercer


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plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático;

- El trabajo con fuentes históricas diversas permite articular el desarrollo de los OFT de crecimiento y autoafirmación personal relacionados con el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento, con los OFT de la persona y su entorno relacionados con la valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos. En este sentido se estimula la profundización de la habilidad para identificar el tipo de información que se puede extraer de diversos tipos de fuentes de información.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Comprender que la Tierra es un planeta dinámico que permite la existencia del ser humano. 2. Comprender que el ser humano al habitar el planeta desarrolla procesos de adaptación y

transformación del espacio geográfico. 3. Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo de millones de años y reconocer

la importancia de la revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización. 4. Reconocer el legado cultural y político del mundo clásico en el mundo contemporáneo. 5. Reconocer que la civilización europea se conforma a partir de una síntesis cultural de

diversas tradiciones que la anteceden. 6. Establecer relaciones entre el desarrollo histórico y la conformación del espacio geográfico

en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad y en la Edad Media. 7. Comparar formas de organización económica, social y política en las primeras

civilizaciones, en la Antigüedad Clásica y en la temprana Edad Media. 8. Indagar sobre contenidos del nivel identificando fuentes pertinentes para ello. 9. Comprender que la investigación social e histórica requiere de la selección de fuentes

adecuadas y distinguir el tipo de información que éstas le aportan. 10. Analizar fenómenos y procesos geográficos utilizando diversas convenciones cartográficas. 11. Dimensionar el tiempo histórico y establecer secuencias entre períodos.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS 1. El planeta tierra, morada del ser humano: Identificación de la litósfera, hidrósfera y atmósfera como componentes del geosistema. Descripción de la tectónica de placas y del volcanismo y la incidencia de la dinámica de la litósfera en la conformación de los continentes y de las grandes formas del relieve. Descripción de la hidrósfera (aguas oceánicas, ríos, hielo y nieve) y de sus principales dinámicas. Descripción de los movimientos oceánicos (olas, mareas y corrientes) y del ciclo del agua. Descripción de los factores y elementos del clima y de la dinámica de los vientos. Identificación de los principales elementos del geosistema que permiten la vida humana. 2. La Prehistoria y la revolución del Neolítico: Descripción de las principales etapas de la evolución de la especie humana y de su dispersión en el planeta. Discusión de las teorías del poblamiento de América. Caracterización de la revolución neolítica y su impacto en la complejización de la sociedad (domesticación de plantas y animales, sedentarización, surgimiento de las primeras ciudades, estratificación social y transformación de la organización política). Caracterización de los factores geográficos que inciden en el surgimiento de las primeras civilizaciones en Mesopotamia, Egipto, India, China. Reconocimiento del papel de los procesos de producción y acumulación en el desarrollo del comercio y del intercambio cultural.

3. Características básicas de la Antigüedad Clásica y su legado: Identificación del espacio Mediterráneo como ecúmene y mercado de circulación donde se produjo el surgimiento de la civilización occidental. Caracterización de la Ciudad-Estado griega, considerando su organización espacial y política. Descripción de las características básicas de la ciudadanía en la Antigüedad Clásica: la democracia ateniense y la organización republicana en Roma. Descripción de las características básicas del Imperio Romano: extensión territorial; relaciones con los pueblos conquistados; esclavitud; eclecticismo cultural. Descripción de la expansión del cristianismo. Caracterización de la caída del Imperio Romano: crisis institucional y desplazamiento de pueblos. Reconocimiento del canon cultural centrado en el ser humano como el principal legado cultural del mundo clásico. Reconocimiento del legado de la noción de ciudadanía del mundo clásico. Comparación entre los conceptos de ciudadanía, democracia, república e imperio entre el mundo clásico y la sociedad contemporánea.

4. El nacimiento de la civilización europea, las primeras fases de la Edad Media: Reconocimiento del origen de la civilización europea en la síntesis de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana. Identificación del desplazamiento del eje geográfico de la civilización occidental del Mediterráneo a la Europa Occidental. Aplicación de criterios de continuidad y cambio para explicar los orígenes de la Edad Media. Caracterización de la visión cristiana del mundo como elemento unificador de la Europa medieval. Descripción de las concepciones políticas de la Europa medieval: imperio, papado, monarquía. Caracterización del régimen feudal: la organización de la sociedad en torno a la guerra y la noción de vasallaje; rasgos básicos de la economía feudal: señorío y servidumbre; pérdida de protagonismo de la vida urbana. Descripción de la expansión del mundo islámico y sus contactos con la cristiandad caracterizados por relaciones de conflicto abierto y recíproca influencia.

5. Habilidades de análisis, indagación e interpretación: Indagación sobre temas del nivel, identificando fuentes pertinentes para ello. Distinción del tipo de información que pueden aportar distintas fuentes. Comparación de distintos textos históricos referidos a los contenidos del nivel, considerando la selección de hechos y personajes en ellos. Localización y problematización de las relaciones entre procesos naturales y humanos, utilizando cartografía regular y temática. Uso de recursos gráficos para dimensionar el tiempo histórico y establecer secuencias entre períodos. Comunicación de los resultados de análisis e indagaciones, integrando información de las fuentes utilizadas y presentándola en distintos formatos (recursos multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico:

SEMESTRE 1 UNIDAD 1:

La Tierra, Morada del Ser Humano UNIDAD 2:

Los Albores de la Humanidad 1. Comprende que la Tierra es un planeta

dinámico que posibilita la vida. 2. Caracteriza las principales dinámicas de la

litósfera, identificando efectos sobre la población.

3. Caracteriza las principales dinámicas de la

atmósfera, identificando efectos sobre la población.

4. Caracteriza las principales dinámicas de la

hidrósfera, valorando su importancia para la vida.

5. Valora la existencia de políticas públicas

y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente.

1. Reconoce que la evolución de la humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

2. Comprende la importancia de la

revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización.

3. Reconoce factores y procesos geográficos,

sociales y culturales, que incidieron en el nacimiento de las primeras civilizaciones.

4. Indaga sobre la revolución del Neolítico y

el surgimiento de las primeras civilizaciones, seleccionando fuentes pertinentes.

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6. Manifiesta una actitud de cuidado y preocupación por la preservación del entorno natural.

7. Manifiesta interés por conocer la

realidad al aprender sobre la Tierra y sus subsistemas, y utiliza estos conocimientos para comprender fenómenos naturales de su interés.

5. Expresa interés por ampliar sus conocimientos al llevar a cabo procesos de indagación.

6. Se muestra riguroso y responsable en la

realización de sus trabajos. 7. Profundiza el conocimiento de sí mismo y

de su condición como ser humano al estudiar el proceso de evolución.


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SEMESTRE 2

UNIDAD 1: El Legado de la Antigüedad Clásica.

UNIDAD 2: El Nacimiento de Europa

1. Comprende que durante la Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo se constituyó en un espacio donde se desarrollaron importantes civilizaciones que dieron origen a la civilización occidental.

2. Caracteriza los principales rasgos de la

organización política de la Grecia clásica, comparando con el presente.

3. Caracteriza los principales rasgos de la

organización republicana e imperial en Roma.

4. Valora el legado del mundo clásico para

el desarrollo de la civilización Occidental reconociéndose como heredero de esta tradición.

1. Comprende que durante la Edad Media se configura el mundo europeo, y lo sitúa espacial y temporalmente.

2. Reconoce los rasgos distintivos de la

organización del poder político durante la Edad Media.

3. Caracteriza los rasgos distintivos del

régimen feudal en la Alta Edad Media. 4. Reconoce relaciones de influencia y

conflicto entre la civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media y en el presente.

5. Establece similitudes y diferencias entre

distintos textos históricos sobre la Edad Media.

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5. Valora la organización democrática de la sociedad y la condición de ciudadanía de las personas.

6. Fortalece la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo, a través de las actividades desarrolladas en la unidad.

6. Valora las ideas distintas de las propias al relacionarse con sus pares, así como al estudiar las relaciones entre la civilización europea y el mundo islámico.

7. Profundiza el conocimiento de sí mismo

al comprender aspectos de la tradición europea como raíces de su propia cultura.


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SEMESTRE 1


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UNIDAD 1:

La Tierra, Morada del Ser Humano

En esta unidad se busca que alumnos y alumnas conciban a la Tierra como un planeta dinámico en el que es posible la vida. Se intenciona que analicen al planeta en forma sistémica, identificando los subsistemas que lo conforman y que interactúan entre sí: hidrósfera, litósfera y atmósfera. En este contexto, se pretende que puedan caracterizar a la hidrósfera, litósfera y atmósfera, identificando sus principales dinámicas y cómo éstas inciden sobre la población. En este marco es importante que el profesor o profesora recurra a la experiencia de las y los estudiantes, y a la cobertura noticiosa de desastres naturales relacionados con las dinámicas del planeta y sus efectos sobre la población, con el propósito de ilustrar los fenómenos estudiados. Junto con ello, se promueve que los y las estudiantes realicen indagaciones sobre los efectos de la acción humana en la biósfera, seleccionando fuentes pertinentes y comunicando posiciones fundadas en la información analizada. Lo anterior, con el objetivo de que valoren las acciones públicas y privadas orientadas al cuidado del medioambiente.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Comprende que la Tierra es un

planeta dinámico que posibilita la vida.

• Explica que la Tierra es un planeta formado por subsistemas (hidrósfera, litósfera, atmósfera) que interactúan entre si.

• Identifica la biósfera como el espacio integrado por hidrósfera, litósfera, atmósfera donde se desarrolla la vida.

• Señala características de la biósfera que posibilitan el desarrollo de la vida.

2. Caracteriza las principales dinámicas de la litósfera, identificando efectos sobre la población.

• Describe la tectónica de placas, en términos de la existencia de placas, su dinámica y su implicancia en el relieve.

• Explica la actividad sísmica y volcánica relacionándolas con los fenómenos de abducción y subducción.

• Localiza en mapas las principales zonas del planeta donde la tectónica de placas origina actividad sísmica y volcánica.

• Da argumentos sobre la importancia de considerar los efectos de la sismicidad y el volcanismo en la planificación de los asentamientos humanos.

3. Caracteriza las principales dinámicas de la atmósfera, identificando efectos sobre la población.

• Identifica a los vientos como la principal dinámica de la atmósfera y que estos se generan por diferencias de presión en la atmósfera.

• Da ejemplos sobre cómo diversas combinaciones de temperatura, presión y humedad dan forma a los distintos climas.

• Identifica efectos sobre la población de fenómenos


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naturales asociados a las dinámicas atmosféricas. 4. Caracteriza las principales

dinámicas de la hidrósfera, valorando su importancia para la vida.

• Explica que la hidrósfera está constituida por las aguas oceánicas y terrestres (sólidas y líquidas).

• Identifica las corrientes, las olas, las mareas, y el ciclo del agua como las principales dinámicas de la hidrósfera.

• Identifica efectos de olas, mareas y corrientes sobre los seres humanos.

• Explica la importancia del ciclo del agua para la vida en la tierra.

5. Valora la existencia de políticas públicas y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente.

• Obtiene información sobre los efectos de los asentamientos humanos en la biósfera.

• Da argumentos fundamentados sobre la importancia de la existencia de políticas públicas y acuerdos internacionales para el cuidado y protección del medio ambiente.

6. Manifiesta una actitud de cuidado y preocupación por la preservación del entorno natural.

• Expresa opiniones críticas ante situaciones dañinas para el medio ambiente.

• Expresa valoración por iniciativas orientadas a paliar el deterioro sobre el medio ambiente.

• Evidencia hábitos y prácticas cotidianas orientadas a atenuar el impacto sobre el medio ambiente.

7. Manifiesta interés por conocer la realidad al aprender sobre la Tierra y sus subsistemas, y utiliza estos conocimientos para comprender fenómenos naturales de su interés.

• Busca voluntariamente información complementaria a la entregada por el o la docente sobre los temas abordados en la unidad.

• Formula preguntas para expandir su conocimiento sobre la Tierra y las dinámicas asociadas a sus subsistemas.

• Comenta informaciones de prensa, utilizando los aprendizajes logrados durante la unidad.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

A FAVOR DE LA BIÓSFERA Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca que los y las estudiantes comprendan los efectos de la acción humana en la biosfera, sean capaces de valorar las acciones que apunten hacia su cuidado, desarrollen habilidades de indagación sobre temas ambientales y que sean capaces de comunicar los resultados de sus indagaciones. La experiencia se realiza con trabajos grupales que culminan en la construcción de un instrumento de comunicación (afiche, blogs, obra de teatro, acción de arte), informativo y crítico, sobre los efectos negativos de la acción humana en el medio ambiente y de una propuesta para su cuidado, que será expuesto a la comunidad escolar. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende que la Tierra es un planeta dinámico que posibilita la vida.

• Señala características de la biósfera que posibilitan el desarrollo de la vida.

Valora la existencia de políticas públicas y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente.

• Obtiene información sobre los efectos de los asentamientos humanos en la biósfera.


Tiempo estimado: tres clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales La etapa inicial de esta actividad promueve el crecimiento y autoafirmación personal, enfatizando la capacidad y el interés de conocer la realidad y utilizar el conocimiento. En la medida en que la mayor cantidad de alumnos y alumnas manifiesten su saber y sean escuchados por el o la docente, el ambiente de aprendizaje se verá enriquecido y la disposición a adquirir un nuevo aprendizaje será reforzada. En el ámbito de la persona y el entorno, la actividad busca crear valores de protección de del entorno natural y sus recursos, como contexto de desarrollo humano. INICIO: La experiencia se inicia recordando las principales nociones vinculadas al carácter dinámico del planeta Tierra, principalmente el concepto de biosfera y su conformación, que han sido tratados en clases previamente.


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El profesor o profesora podrá revisar y fortalecer estos aspectos por medio de preguntas tales como: ¿Qué se entiende por geo-sistema? ¿Qué es la biósfera? ¿Cuáles son los elementos que la componen? El profesor o profesora motiva a alumnos y alumnas formulando preguntas como: ¿Qué aspectos de la biósfera posibilitan la vida y el desarrollo humano? ¿Qué ocurre si no cuidamos la biósfera? DESARROLLO: El profesor o profesora describe al curso el problema medioambiental global, ejemplificando con documentación relacionada con el calentamiento global, el cambio climático, la contaminación de las aguas, los problemas energéticos. El o la docente describe medidas que se han considerado tanto a nivel nacional como internacional para la protección ambiental, por ejemplo, alude al Protocolo de Quioto. A continuación, el profesor o profesora forma grupos de trabajo, cada uno de los cuales investigará sobre un problema ambiental de su interés. Luego explica que el resultado de su indagación será expuesta a toda la comunidad escolar mediante la elaboración de afiches, blogs, creación de una obra de teatro o una acción de arte. Indicaciones al docente Esta actividad busca que los y las estudiantes puedan comprender los efectos negativos que la acción humana puede tener en la biósfera, a la vez que busca que ellos mismos se identifiquen como sujetos que muchas veces, directa o indirectamente, participan de ese accionar. De esta manera, en el contexto de los derechos y deberes que cada sujeto tiene en la vida social, se espera que alumnas y alumnos reflexionen críticamente sobre sus acciones. Por este motivo, se propone que alumnos y alumnas vean las expresiones de los problemas globales en su entorno inmediato. Por ejemplo problemas más comunes en las ciudades tales como la basura orgánica, el exceso de plástico, el deshecho de metales y sustancias peligrosas, carencias de alcantarillado, mal uso energético. Problemas más comunes en zonas rurales tales como deforestación, erosión, uso sin control de pesticidas, urbanización de tierras agrícolas. CIERRE: El profesor da como tarea que los estudiantes recopilen material que les permita describir en qué consiste el problema que eligieron, su origen y lo que se ha hecho para enfrentarlo. Termina leyendo un texto que promueva el cuidado del medio ambiente, por ejemplo:

- Umberto Eco. Los gnomos de Gnu, Editorial Lumen. - James Finn. “Hansel y Gretel”, en Cuentos infantiles políticamente correctos,

Editorial Circe, Madrid, 2002. - Carta del jefe indio Noah Sealth en 1854. (Carta del Jefe Indio Seattle al

presidente de los Estados Unidos) - Miguel Delibes, Un mundo que agoniza, Plaza y Janés, Barcelona - Adriana Hoffman y Marcelo Mendoza, De cómo Margarita aprendió a cuidar

su planeta. Pehuén, Santiago.


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Clase 2 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En el ámbito de la persona y su entorno, la actividad promueve la formación de valores de protección al entorno natural y sus recursos, en el contexto del desarrollo humano. Desde la perspectiva del crecimiento y autoafirmación personal se busca valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona. Estos aspectos pueden articularse en una reflexión que permita apreciar al ser humano como parte del entorno natural, haciéndose responsable de una relación que permita la sustentabilidad y que vincule el cuidado del entorno con el desarrollo humano. INICIO: La experiencia se inicia con la formación de grupos, cada uno de los cuales deberá señalar brevemente en qué consiste el problema ambiental sobre el que trabajarán. DESARROLLO: El profesor o profesora explica que cada grupo deberá construir un instrumento de comunicación, que sea de carácter público, a la vez informativo y crítico, en el cual se denuncien acciones humanas que tienen efectos negativos en el medio ambiente, y se proponga una propuesta para su cuidado. El instrumento de comunicación debe contener a lo menos los siguientes aspectos:

- Problema que se denuncia - Origen y efectos del problema que se denuncia - Acciones que se han tomado y omisiones. - Propuesta de posibles acciones. - Compromisos personales frente al problema: acciones que ellos mismos pueden

realizar frente al problema analizado. El profesor o profesora deberá motivar a los y las estudiantes a utilizar material gráfico y audiovisual. Indicaciones al docente: Sugerencia de evaluación En esta etapa de la experiencia, el profesor o profesora puede evaluar el desarrollo de la actividad en cuanto a la organización del trabajo en equipo y al compromiso y responsabilidad que cada alumno y alumna adquiere con la tarea asignada. Puede observar la calidad de la información que cada grupo recolectó y el uso que se le da. Puede también evaluar la responsabilidad frente a su entorno inmediato, tal como cuidado y limpieza de la sala, respeto por el trabajo de los demás grupos. Finalmente conviene evaluar que cada grupo haya trabajado de acuerdo con las pautas de información proporcionadas por el profesor o profesora. CIERRE: Para cerrar la clase, el profesor o profesora revisa el trabajo de los distintos grupos, que serán expuestos durante el tercer bloque destinado a esta experiencia. A medida que revisa los grupos, el profesor o profesora puede comentar el trabajo y puntualizar sobre nociones y conceptos, así como también aclarar dudas.


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Clase 3 Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Desde la perspectiva del desarrollo del pensamiento la actividad promueve las habilidades comunicativas vinculadas con la exposición de ideas, opiniones, convicciones y experiencias de manera coherente y fundamentada. Al vincular estas habilidades con la formación ética la actividad permite enfatizar el planteamiento de ideas y opiniones en torno al cuidado y conservación del planeta Tierra como morada del ser humano. INICIO: La experiencia se inicia con una recapitulación de las clases anteriores, fundamentalmente enfocada a comprender la importancia del cuidado de la biósfera para el desarrollo de todas las especies y de la vida humana. El profesor o profesora enfatiza en la preocupación a nivel nacional e internacional respecto de este tema. DESARROLLO: A continuación, los y las estudiantes exponen y explican cada uno de sus instrumentos de comunicación. Indicaciones al docente: El profesor o profesora promoverá un ambiente respetuoso para que los y las estudiantes puedan mostrar sus trabajos. Así también dependiendo del número de estudiantes y grupos, podrá disponer de tiempo para que el resto de la clase realice preguntas y comentarios al grupo que expone su trabajo. Indicaciones al docente: Sugerencia de evaluación En esta etapa de la experiencia los y las estudiantes pueden evaluar los aprendizajes que adquirieron en el desarrollo de la etapa anterior. En este marco se promueve una co-evaluación que incorpore críticas constructivas, conceptuales y de forma, al instrumento de comunicación que está siendo presentado por cada grupo (tanto respecto de su eficacia como instrumento de comunicación como del contenido). El profesor o profesora puede evaluar el desarrollo de la actividad en cuanto a la organización del trabajo en equipo, y al compromiso y responsabilidad que cada alumna y alumno adquiere con la tarea asignada. CIERRE: La actividad finaliza con el comentario del profesor o profesora sobre los trabajos grupales. El profesor o profesora deberá enfatizar el rol de los y las estudiantes como agentes que promuevan acciones para el cuidado de la biosfera. Finalmente el profesor promueve la exposición de los trabajos en algún lugar público del establecimiento educacional.


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Indicaciones al docente: Como actividad complementaria, se propone la visita a un sector de reciclaje, a un “punto limpio”, la exposición de películas, el compromiso del curso a reciclar papel, o bien, el compromiso a participar en alguna campaña de reciclaje (papel, vidrio, tetra-pack, etc.). Se reitera nuevamente que esta actividad puede ser compartida y organizada como proyecto escuela, con otros cursos del mismo nivel.


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Sugerencia de evaluación:

A FAVOR DE LA BIÓSFERA

PRESENTACIÓN

Esta tarea de evaluación denominada A favor de la biósfera tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes son capaces de comprender la importancia de la existencia de políticas nacionales y acuerdos internacionales para el cuidado y protección del medio ambiente. Aprendizajes Esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar: Valora la existencia de políticas públicas y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente. Indicadores asociados a la tarea


DESCRIPCIÓN DE LA TAREA El profesor o profesora define un problema ambiental de interés para la región, por ejemplo la contaminación de los ríos o del borde costero, el tratamiento de desechos industriales, uso incontrolado de pesticidas, etc. Les señala a los alumnos dónde pueden encontrar información sobre este problema y da ejemplos de algunas normas existentes frente al mismo en la legislación nacional e internacional. Los alumnos y alumnas deben buscar, en Internet, información adicional y elaborar un informe de denuncia del problema y promoción de la legislación existente que contenga los siguientes elementos:

o Identificar un problema ambiental. o Documentar el problema ambiental, dando cifras sobre su magnitud e

implicancias. o Ejemplificar acciones y normas de la legislación nacional e internacional

frente al problema. o Argumentar sobre la importancia de respetar la legislación ambiental.

Para obtener información se recomienda los siguientes sitios: www.conama.cl www.ecoeduca.cl


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PAUTA DE EVALUACIÓN

Comprende que la acción de los seres humanos afecta la biosfera,

así como también valora las conductas que apunten hacia su

cuidado

Menciona y explica

Sólo menciona

No menciona

Causas y consecuencias de un problema ambiental generado por la acción humana en la biosfera.

Información extraída de fuentes pertinentes.

Políticas nacionales y acuerdos internacionales vinculados al cuidado y protección ambiental.

Sugerencia de retroalimentación: El profesor o profesora retroalimenta a los alumnos y alumnas señalándoles, a partir de la pauta, las fortalezas y debilidades de sus trabajos. Recoge sus opiniones sobre la modalidad de trabajo empleado y da recomendaciones para futuros trabajos en grupo.


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UNIDAD 2:

Los Albores de la Humanidad

En esta unidad se busca aproximar a los y las estudiantes a la evolución de la humanidad, que la reconozcan como un proceso de millones de años, y que comprendan que su dispersión por el planeta se dio en forma paulatina. Paralelamente, interesa que reflexionen sobre el impacto de la revolución del neolítico en la organización de los grupos humanos y que identifiquen factores geográficos, sociales y culturales que incidieron en el desarrollo de las primeras civilizaciones. En ese contexto, se promueve que las y los estudiantes indaguen sobre estos fenómenos, identificando fuentes pertinentes y exponiendo argumentos fundados en la información utilizada, utilizando distintos formatos En este marco, es importante que el o la docente fomente el uso de recursos gráficos y mapas temáticos para que alumnos y alumnas ilustren los procesos de evolución de la humanidad y su dispersión por el planeta. Junto con ello, interesa que en el tratamiento de la revolución del neolítico el o la docente estimule la capacidad de conjeturar y establecer relaciones entre factores geográficos, económicos y sociales para explicar el surgimiento de civilizaciones.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Reconoce que la evolución de la

humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

• Utiliza recursos gráficos para ilustrar la evolución de ser humano hasta el presente, identificando los principales hitos.

• Describe el proceso de expansión del Homo Sapiens por el planeta, apoyándose en mapas.

• Describe apoyándose en mapas las rutas y datación del poblamiento americano, según las principales teorías que lo explican.

2. Comprende la importancia de la revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización.

• Identifica la domesticación de animales y plantas, como rasgos distintivos de la revolución del Neolítico.

• Explica que la domesticación de animales y plantas posibilitaron al establecimiento de sociedades sedentarias.

• Establece relaciones entre la sedentarización de las sociedades, la especialización del trabajo y la complejización de la estratificación social, durante el Neolítico.

• Da razones sobre por qué el surgimiento de las ciudades posibilitó el desarrollo de las civilizaciones.

3. Reconoce factores y procesos geográficos, sociales y culturales, que incidieron en el nacimiento de las primeras civilizaciones.

• Localiza las zonas de surgimiento de las civilizaciones más antiguas (Mesopotamia, Egipto, India y China), señalando factores geográficos que facilitaron su nacimiento.

• Establece relaciones entre los la acumulación de productos y la expansión del comercio y del intercambio cultural.


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4. Indaga sobre la revolución del Neolítico y el surgimiento de las primeras civilizaciones, seleccionando fuentes pertinentes.

• Identifica fuentes pertinentes, distinguiendo el tipo de información que le pueden aportar.

• Da argumentos fundamentados en la información seleccionada.

• Expone los resultados de su indagación, dando cuenta de las fuentes utilizadas.

5. Expresa interés por ampliar sus conocimientos al llevar a cabo procesos de indagación.

• Plantea temas relativos a la unidad sobre los cuales les interesa indagar.

• Busca información complementaria a la solicitada por el docente para satisfacer sus intereses y curiosidad sobre los temas abordados en la unidad.

• Formula preguntas para expandir su conocimiento sobre la evolución de la humanidad y el surgimiento de las primeras civilizaciones.

• Señala por qué considera interesantes los temas abordados a través de la unidad.

6. Se muestra riguroso y responsable en la realización de sus trabajos.

• Recurre a diversas fuentes para llevar a cabo el proceso de indagación.

• Fundamenta sus juicios en la información recopilada en las fuentes consultadas.

• Se ajusta a las indicaciones y criterios entregados por el o la docente para llevar a cabo el proceso de indagación de manera.

• Presenta un trabajo completo y a tiempo. 7. Profundiza el conocimiento de sí

mismo y de su condición como ser humano al estudiar el proceso de evolución.

• Formula reflexiones sobre la particularidad del ser humano en relación a otros homínidos.

• Da argumentos sobre la notable capacidad del ser humano de crear cultura.

• Da ejemplos sobre su propia capacidad de crear y trasformar las cosas.


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Evolución de la humanidad y poblamiento del planeta Introducción a la experiencia de aprendizaje: La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades donde los y las estudiantes reconocen que la evolución de la humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el mundo ha sido paulatina. Aprendizajes Esperados e Indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Indicadores Reconoce que la evolución de la humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

• Utiliza recursos gráficos para ilustrar la evolución de ser humano hasta el presente, identificando los principales hitos.



Tiempo estimado: 2 clase de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite desarrollar los OFT de crecimiento y autoafirmación personal relacionados con el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, como también del reconocimiento de la finitud humana y conocimiento y reflexión sobre su dimensión religiosa. En la medida en la que cada alumno y alumna se visualiza como parte de un largo proceso de adaptación y como parte de una especie, puede profundizar su autoconocimiento y abrirse a apreciar la finitud humana desde una reflexión espiritual, sea esta religiosa o no. INICIO: El profesor o profesora comienza la experiencia de aprendizaje invitando a sus alumnos y alumnas a reflexionar sobre los procesos que debieron ocurrir para que la especie humana poblara el planeta. Para ello orienta la reflexión con preguntas como: ¿Qué saben Uds. sobre los primeros habitantes del planeta? ¿Qué características tenían estos primeros seres humanos? ¿Hace cuánto tiempo vivieron estos primeros seres humanos? ¿En qué continente han sido encontrados los restos más antiguos? DESARROLLO: El profesor o profesora, a partir de un “reloj del tiempo geológico”, muestra que la emergencia del ser humano y el poblamiento del planeta se desarrolla en las fases más recientes de la evolución del planeta.


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Luego se apoya en esquemas gráficos que muestran simplificadamente las grandes etapas de la evolución humana. El profesor o profesora describe las características principales del proceso de hominización e invita a alumnos y alumnas a leer estos recursos gráficos con preguntas como: ¿Cuáles son los principales hitos en el proceso de hominización? ¿Cuánto tiempo duró este proceso? Luego el profesor o profesora divide el curso en grupos de 4 o 5 estudiantes, solicitando que cada grupo construya cartas o fichas sobre cada uno de los géneros implicados en el proceso de hominización, por ejemplo, Australopitecus, Homo Habilis, Homo Erectus, Homo Sapiens. La ficha debe contener: nombre, datación, medio natural que habitó, forma de obtener alimentos y manifestaciones culturales. Para finalizar esta etapa el profesor solicita que en un pliego de papel dibujen un esquema gráfico en el cual ordenarán las distintas cartas o fichas. Este gráfico lo expondrán en un lugar de su sala. CIERRE: El profesor o profesora propone algunas preguntas para reflexionar: ¿Qué les parece la cantidad de tiempo en que se extiende este proceso? ¿Qué cambios corporales acompañan este proceso? ¿Qué cambios en las formas de vida acompañan este proceso? Indicaciones al Docente: Sugerencias de Evaluación Las preguntas que se sugieren para terminar la actividad sirven para indagar sobre la comprensión que los estudiantes están desarrollando sobre las características que adquiere la evolución de la humanidad. Alumnos y alumnas anotan en su cuaderno una definición propia de hominización. El profesor o profesora entrega un definición científica, la que es contrastada con la que sugirieron los y las estudiantes. Indicaciones al Docente En esta actividad el docente hace énfasis en reconocer que la evolución de la humanidad y el poblamiento del planeta es un proceso de millones de años. Es importante que se les haga notar a los y las estudiantes que el conocimiento que se tiene sobre estos temas es provisorio, sujeto a modificaciones en la medida que se produzcan nuevos hallazgos que complementen o cambien la visión que se tenía. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta etapa de la Experiencia de Aprendizaje es una oportunidad para reflexionar sobre el carácter provisorio del conocimiento científico, que incluye organizar información relevante acerca de un tópico o problema, revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y suspender los juicios en ausencia de información suficiente. La perspectiva de la Arqueología como una disciplina que trabaja con un conocimiento en permanente revisión y construcción relaciona este aspecto con la capacidad de manejar la incertidumbre y los cambios en el conocimiento.


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INICIO: El profesor o profesora, apoyándose en un planisferio, explica que los restos más antiguos de homínidos se han encontrado en África y que desde allí se habrían dispersado, en distintos momentos, desde hace millones de años, por Europa y Asia. A continuación explica que solo hace 160 mil años aproximadamente, el Homo Sapiens se dispersó desde el continente africano hacia Europa y Asia, y habría sido el primero en poblar el continente americano hace aproximadamente entre 30 y 60 mil años. Indicaciones al docente: El profesor o profesora explica que esta información es hipotética y define hipótesis como una respuesta tentativa en función de las evidencias halladas y del conocimiento previo existente. DESARROLLO: El profesor o profesora entrega a cada estudiante un mapa mudo para que ilustren la expansión del Homo Sapiens sobre el planeta. Solicita a alumnos y alumnas que construyan una simbología con flechas en las que se indique la dirección del poblamiento de cada continente y su fecha aproximada. Luego, describe las distintas hipótesis de poblamiento americano y los restos arqueológicos que les han servido de sustento. Para terminar solicita a alumnos y alumnas que inserten en el mapa flechas que representen las distintas hipótesis respecto del poblamiento americano. CIERRE: Los alumnos sintetizan en su cuaderno la información. Indicación al docente: Es importante mencionar los recientes hallazgos de Monteverde en el sur de Chile y que estos cuestionan las hipótesis anteriores respecto de la fecha de poblamiento americano, su origen y las características de quienes migraron. Este es un buen ejemplo para ayudar a comprender que toda hipótesis es una respuesta probable hasta que un nuevo hallazgo sugiere algo distinto y que el conocimiento siempre está en construcción. El desarrollo de la experiencia es una oportunidad de trabajar con herramientas cartográficas para representar información histórica.


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MATERIAL DE APOYO Esquema con las fases de expansión de los homínidos por el planeta


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Mapa con la ruta y avance de la expansión del homo sapiens por el planeta:

EVOLUCIÓN HUMANA: adaptación biológica y cultural “El ser humano es producto de la evolución biológica. Si el lector examina su cuerpo encontrará ciertos rasgos que atestiguan la cercanía de nuestro parentesco con los primates superiores. Aún los rasgos más corrientes de nuestro comportamiento presentan muchas afinidades con las de los monos. La evolución biológica no ha cesado. Sin embargo, en el ser humano, se ha visto complementada con el desarrollo cultural. Se ha formado una compleja relación entre los factores biológicos y los culturales. El hecho de poseer una cultura confiere al ser humano una flexibilidad de comportamiento que no está al alcance de ninguna otra criatura, puesto que las categorías y los planes aprendidos pueden alterarse rápidamente. No forman parte de la estructura del sistema nervioso. Se adquieren a lo largo del proceso de enculturación y, a pesar de que persisten los hábitos adquiridos en la edad temprana, es posible modificarlos en cualquier momento: los cazadores pueden convertirse en granjeros y los granjeros son barridos hacia la industria sin necesidad de cambios genéticos previos, aún cuando grandes cambios en la forma de vida traerán, finalmente, consecuencias genéticas. En la teoría contemporánea de la evolución, se considera que las mutaciones proporcionan los nuevos materiales, de los cuales pueden desarrollarse los principales cambios culturales. Las mutaciones son alteraciones de la estructura genética (genes o cromosomas) que se deben a omisiones, sustituciones, reacomodos y combinaciones que se dan regularmente en el curso de la reproducción. La mayoría de estas alteraciones se producen espontáneamente, pero también es posible inducirlas mediante agentes físicos o químicos. Por medio de una serie de reacciones enzimáticas, las


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mutaciones producen cambios, tanto en la estructura y comportamiento de los organismos en que ocurren como en las generaciones futuras a las que se transmiten. Pero al igual que las invenciones sociales, las mutaciones introducen variaciones que pueden “escogerse” o no (selección) en determinado medio. La teoría sintética explica la evolución biológica como resultado de una selección natural que actúa sobre la variabilidad producida por la mutación y la recombinación reproductiva de unidades genéticas. La selección natural es el proceso que, a la larga, ajusta una población a su medio, eliminando a los organismos poco adaptados de la población en edad de procrear y permitiendo a los individuos mejor adaptados que sobrevivan y se reproduzcan. La mutación genética que disminuye la adaptación de un organismo a su medio será eliminada por selección, en tanto que la mutación que aumente la adaptación se verá favorecida, ya que los individuos que hereden dicho rasgo tienen una mayor oportunidad de reproducirse que los demás miembros del grupo. La adaptación se refiere a la habilidad para sobrevivir de una población determinada en un medio determinado, a pesar de las fuerzas selectivas como las enfermedades, animales de rapiña y la competencia con otras poblaciones de recursos limitados. Para sobrevivir y poder superar los nuevos desafíos, cada especie debe dominar sus problemas ambientales elaborando estructuras, comportamiento y formas de organización social efectivas. (Ejemplos de cada una serían las púas del puerco espín, el comportamiento atesorador de las ardillas y el sistema de castas de las abejas). Al igual que otras especies, el ser humano está sujeto a la selección natural: debe adaptarse a su medio físico/biológico para poder sobrevivir y reproducirse. Pero el ser humano también es diferente de todas las demás especies. En tanto que a la mayoría de los animales les “crecen” sus herramientas (agudas garras, pieles y duras conchas) y heredan sus patrones esenciales de comportamiento (de lucha, de apareamiento y los instintos migratorios), el ser humano es fabricante de herramientas y reglamentos: durante millones de años hemos confiado en formas de adaptación aprendidas. Una población humana puede hacer vastos cambios en su forma de vida en menos de una generación, en tanto sólo el lento y oportunista proceso de evolución biológica altera la estructura y el comportamiento de otras especies. Por consiguiente, la selección natural se aplica tanto al desarrollo cultural del ser humano como a su desarrollo biológico. En realidad, los dos son inseparables, pues una nueva herramienta, técnica o innovación social no puede subsistir si lleva a la extinción de la población que la acepta. Por otra parte, la innovación que mejore significativamente la adaptación de un grupo a su medio dará ventajas a ese grupo sobre otros que no cuenten con ella. No todas las partes de una cultura tienen conexiones igualmente directas con la adaptación de un grupo a su medio físico/biológico. La adaptación humana es mucho más compleja que la de los otros animales.” (Extraído de Philip Bock, Introducción a la moderna antropología cultural. España: FCE, 1977. pp 282-283 y 546-547).


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Evolución de la humanidad y poblamiento del planeta Presentación La tarea de evaluación a realizar tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes pueden reconocer que la evolución de la humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión y asentamiento del ser humano por el planeta ha sido paulatino. Se propone realizar un trabajo de ubicación del homo sapiens dentro del proceso de evolución de los homínidos y en ese contexto mapear las teorías del poblamiento americano, como parte de su expansión por el planeta. Aprendizajes Esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar:

Reconocer que la evolución de la humanidad ha sido un proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta ha sido paulatina.

Indicadores asociados a la tarea

• Utiliza recursos gráficos para ilustrar la evolución de ser humano hasta la revolución del neolítico, identificando los principales hitos.



Descripción de la actividad de evaluación Alumnos y alumnas reunidos en grupos elaboraran un póster didáctico que deberá organizar: información sobre la expansión del homo-sapiens sobre el planeta, señalando en un planisferio las posibles rutas y fechas de movimiento; las principales teorías del poblamiento americano, presentando en forma sintética los argumentos más importantes a favor y en contra de cada una; y sobre un mapa del continente americano, se deberá graficar la fecha y dirección de movimiento de cada una de estas teorías.


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PAUTA PARA OBSERVAR LA TAREA. Totalmente Parcialmente No se

muestra

Representa las principales especies de antecesores del ser humano y homínidos señalando su datación.

Representa sobre un planisferio las líneas del movimiento del homo sapiens fuera del continente africano.

Representa las principales teorías del poblamiento americano a partir de sus líneas de desplazamiento.

Sugerencia de retroalimentación Se le sugiere al docente que observe los errores y aciertos en la utilización de unidades cronológicas y espaciales para la reforzar aprendizajes anteriores.


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SEMESTRE 2


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UNIDAD 1:

El Legado de la Antigüedad Clásica.

En esta unidad se espera que las y los estudiantes conozcan y valoren el legado de la Antigüedad Clásica para el desarrollo de la civilización occidental, y que se reconozcan a sí mismos como herederos de esta tradición. Con este propósito se espera que comprendan que durante la Antigüedad Clásica el Mar Mediterráneo se constituyó en una región cultural donde se desarrollaron importantes civilizaciones en las que se origina la civilización occidental. En ese contexto, interesa que caractericen los principales rasgos de la organización política en la Grecia Clásica y en la Roma republicana e imperial, con el propósito de reflexionar sobre los orígenes de la democracia y la ciudadanía y sus proyecciones en el presente. Para el logro de estos aprendizajes, es importante que el o la docente fomente el uso de recursos gráficos para que los y las estudiantes puedan ubicar temporal y espacialmente los procesos estudiados. Asimismo, se intenciona que establezca un permanente diálogo entre presente y pasado, para la mejor comprensión reciproca de los fenómenos políticos y culturales.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Comprende que durante la

Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo se constituyó en un espacio donde se desarrollaron importantes civilizaciones que dieron origen a la civilización occidental.

• Utiliza representaciones gráficas para situar temporalmente la Antigüedad Clásica.

• Describe el mar Mediterráneo como un área de comunicación, intercambio de productos y desarrollo de culturas durante la Antigüedad.

• Ilustra en mapas del Mediterráneo la extensión territorial de las culturas fenicia y griega, del mundo helenístico y del imperio romano.

2. Caracteriza los principales rasgos de la organización política de la Grecia clásica, comparando con el presente.

• Explica que la ciudad estado es una forma de organización que fragmenta en pequeñas unidades políticas al mundo griego.

• Describe la organización política en la Atenas clásica como una democracia directa, aludiendo a la rotación en los cargos públicos y a la toma de decisiones en asambleas.

• Describe la extensión de la ciudadanía en la Atenas clásica considerando la situación de hombres, mujeres, jóvenes, extranjeros y esclavos.

• Compara los principales rasgos de organización de la democracia y el ejercicio de la ciudadanía en la Atenas clásica y en el presente.

3. Caracteriza los principales rasgos de la organización republicana e imperial en Roma.

• Describe la organización política republicana, aludiendo al equilibrio de poderes, la generación de las leyes, y la participación de los ciudadanos.

• Explica el ejercicio de la ciudadanía en la República romana, haciendo alusión a quienes accedían a ella y a los


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derechos que esta condición otorgaba. • Describe las características básicas del Imperio Romano

considerando su extensión territorial, las relaciones con los pueblos conquistados, la esclavitud y el eclecticismo cultural.

• Describe el desarrollo del cristianismo, considerando su expansión y su transformación en religión oficial del Imperio.

• Describe la caída del Imperio Romano considerando la crisis institucional y el desplazamiento de pueblos.

4. Valora el legado del mundo clásico para el desarrollo de la civilización Occidental reconociéndose como heredero de esta tradición.

• Explica que en la Antigüedad Clásica surgió una civilización que muestra continuidad hasta el presente en Occidente, cuya visión del mundo estaba centrada en el ser humano y la razón.

• Da ejemplos en el arte y la filosofía clásica de la visión del mundo centrada en el ser humano.

• Identifica formas políticas contemporáneas legadas por mundo clásico, aludiendo a ciudadanía, democracia y república.

• Da ejemplos de legados del mundo clásico presentes en Chile hoy.

5. Valora la organización democrática de la sociedad y la condición de ciudadanía de las personas.

• Expresa razones por las que consideran valioso la adopción de las nociones de democracia y ciudadanía en las sociedades actuales.

• Identifica expresiones de la profundización de la democracia en la sociedad actual, como por ejemplo el reconocimiento de la ciudadanía de la mujer, y la abolición de la esclavitud.

6. Fortalece la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo, a través de las actividades desarrolladas en la unidad.

• Propone ideas y expresa opiniones en las actividades grupales de la unidad.

• Manifiesta tolerancia y respeto ante los errores de sus compañeros.

• Cumple con sus compromisos ante el grupo.


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LAS CIVILIZACIONES ENTORNO AL MAR MEDITERRÁNEO Introducción a la experiencia de aprendizaje: La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades que busca que los y las estudiantes comprendan que durante la Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo fue el espacio donde surgió la civilización occidental. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende que durante la Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo se constituyó en un espacio donde se desarrollaron importantes civilizaciones que dieron origen a la civilización occidental.

• Utiliza representaciones gráficas para situar temporalmente la Antigüedad Clásica.

• Describe el mar Mediterráneo como un área de comunicación, intercambio de productos y desarrollo de culturas durante la Antigüedad.

• Ilustra en mapas del Mediterráneo la extensión territorial de las culturas fenicia y griega, del mundo helenístico y del imperio romano.

Tiempo estimado: 2 clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En el ámbito de conocimiento y autoafirmación personal la etapa inicial de esta actividad promueve el interés y la capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento. En relación con el desarrollo del pensamiento permite identificar información en diversas fuentes, además de comparar similitudes y diferencias. INICIO: El profesor o profesora, utilizando diversos recursos cartográficos, localiza el mar Mediterráneo, refiriéndose a los países, continentes y culturas que lo rodean actualmente. El o la docente facilita una discusión sobre el mar Mediterráneo como espacio de comunicación e intercambio. Puede por ejemplo recurrir a informaciones de prensa sobre migraciones ilegales desde el norte de África al sur de Europa y contrastarlas con el dinamismo del comercio y del turismo entre sus puertos. Indicación al docente: Esta es una oportunidad para reforzar la habilidad de localización espacial, recordar los continentes, y ayudar a ir construyendo una imagen del mar Mediterráneo como espacio de intercambio comercial y cultural.


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DESARROLLO: El profesor o profesora explica que durante la Antigüedad Clásica, el mar Mediterráneo fue relevante como espacio de comunicación e intercambios entre diversas culturas. A continuación presenta, temporal y espacialmente, las principales culturas de la Antigüedad que se localizaron en torno al Mediterráneo: fenicia, griega, helenística y romana. CIERRE: El profesor o profesora señala que durante la próxima clase ubicarán las principales culturas en un mapa y describirán sus características en una ficha. Luego, realiza preguntas tales como: ¿Cuáles son las principales culturas que rodearon el Mediterráneo? ¿Qué países se encuentran actualmente rodeando el Mediterráneo?, a fin de evidenciar los aprendizajes alcanzados. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En el ámbito de la persona y su entorno, la actividad de esta clase promueve la comprensión y valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos, junto con desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable. En este sentido parece importante crear un ambiente de tolerancia ante los errores de compañeros y compañeras de trabajo, así como preparar para la aceptación de la crítica al propio trabajo y para la coordinación de diversos estilos al enfrentar una tarea común. INICIO: El profesor o profesora comienza rescatando los aprendizajes de la clase anterior y organiza al curso en grupos de cuatro estudiantes cada uno que, utilizando el texto escolar u otro medio, discuten sobre las principales características de las civilizaciones de la Antigüedad Clásica que se están estudiando. El profesor o profesora realiza preguntas tales como: ¿cuáles son los principales intercambios comerciales y culturales, de las culturas fenicia, griega, helenística y romana? DESARROLLO: El o la docente le entrega a cada grupo un esquicio del mar Mediterráneo y hojas para que elaboren una ficha de síntesis utilizando el texto escolar u otros medios a su disposición, y entrega las indicaciones del trabajo a realizar. Luego guiará a alumnos y alumnas, señalando en la pizarra los datos que deben ir en el mapa y en la ficha que se debe adjuntar de las principales culturas estudiadas. Las fichas deben llevar: nombre de la cultura; período en que se desarrolló; localización; principales expresiones culturales; actividades económicas y sus principales productos de intercambio. Les pide que realicen una línea de tiempo en la cual sitúen a las culturas que están estudiando, la que deberán adjuntar a la ficha.


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A continuación, en el mapa, ubicarán las civilizaciones y trazarán las principales rutas de expansión, de comunicación y de intercambio comercial. El o la docente les indicará que marquen la extensión de cada civilización caracterizándolas con colores diferentes, y les señala que las rutas deberán llevar los colores de la civilización. CIERRE: Disponiendo de un mapa mural del mar Mediterráneo frente al curso, el profesor dará 5 minutos por grupo para que expongan información respecto a diversas características de las culturas estudiadas. Posteriormente retira los mapas y las fichas de cada grupo. Indicación al docente: Se sugiere presentar al curso una línea de tiempo en la cual se sitúen las culturas estudiadas en una amplitud mayor, cubriendo, por ejemplo, desde la cultura Mesopotámica hasta la actualidad. Indicación al docente: Sugerencia de evaluación El profesor debe evaluar el aprendizaje de esta experiencia. Para esto se sugiere una co-evaluación de los grupos de alumnos


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MATERIALES DE APOYO Mapa actual Mar Mediterráneo


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Mapa del Imperio Romano


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Sugerencia para la evaluación:

LAS CIVILIZACIONES EN TORNO AL MAR MEDITERRÁNEO Presentación La tarea de evaluación recoge el trabajo grupal realizado en la Experiencia de Aprendizaje y tiene como objetivo evidenciar si, individualmente, comprendieron que durante la Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo se constituyó en el espacio donde surgió la civilización occidental, mediante un ejercicio de coevaluación. Esta actividad puede ser una forma interesante de aprendizaje a partir de la consideración del error como parte del conocimiento. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar: Comprende que durante la Antigüedad Clásica el mar Mediterráneo se constituyó en un espacio donde se desarrollaron importantes civilizaciones que dieron origen a la civilización occidental. Indicadores asociados a la tarea: • Utiliza representaciones gráficas para situar temporalmente la Antigüedad Clásica. • Describe el mar Mediterráneo como un área de comunicación, intercambio de

productos y desarrollo de culturas durante la antigüedad. • Ilustra en mapas del mediterráneo la extensión territorial de las culturas fenicia y

griega, del mundo helenístico y del imperio romano. Descripción de la tarea de coevaluación

− El o la docente entrega las indicaciones a alumnos y alumnas para que coevalúen su trabajo.

− Proporciona a cada alumno un mapa mudo del mar Mediterráneo en el cual deberán rehacer individualmente el trabajo grupal, recogiendo la evaluación que ha hecho la profesora o el profesor de el.

− Se recomienda que el o la docente señale los criterios, presentes en los indicadores y en la pauta, con los cuales se deberían presentar los trabajos en su etapa final, para orientar a alumnos y alumnas en la coevaluación de su trabajo.

− En la medida en que alumnas y alumnas van escribiendo comentarios en su pauta de evaluación personal, van señalando en el mapa mudo la representación correcta de los indicadores de la actividad.


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Orientaciones para la coevaluación de mapas y fichas.

Indicadores: Descripción del Mar Mediterráneo como un área de comunicación, intercambio de productos y desarrollo de cultura durante la antigüedad.

Comentarios

Localización de las rutas de comunicación e intercambio entre las diferentes civilizaciones.

Descripción de los productos que intercambiaban las civilizaciones en el Mar Mediterráneo.

Explicación de la importancia comercial del Mar Mediterráneo en la Antigüedad.

Indicador: Ilustra en mapas del mediterráneo la extensión territorial de las culturas fenicia y griega, del mundo helenístico y del imperio romano, que dieron origen a la civilización occidental.

Comentarios

Ubicación y diferenciación con colores del territorio de la civilización cretense.

Ubicación y diferenciación con colores del territorio de la civilización Fenicia.

Ubicación y diferenciación con colores del territorio de la civilización Griega

Ubicación y diferenciación con colores del territorio de las civilización Romana.

Sugerencia de retroalimentación Se sugiere que alumnos y alumnas realicen la retroalimentación dentro de su grupo, para esto les indicara que mediante las orientaciones para la coevaluación señalen los aspectos más interesantes del trabajo realizado. Es importante que la conversión de los comentarios en calificación incluya la superación de los errores que cada alumna y alumno hace en su mapa mudo. De esta forma se enfatiza la importancia del aprovechamiento del error como oportunidad de aprendizaje y no sólo como acreditación de conocimientos y habilidades.


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UNIDAD 2:

El Nacimiento de Europa

En esta cuarta unidad se busca que alumnos y alumnas comprendan que durante la Edad Media se configura el mundo europeo y que caractericen los principales rasgos de la organización de la sociedad durante este período. En este contexto, se aspira a que reconozcan los rasgos distintivos de la organización del poder político durante la Edad Media, y los elementos centrales del régimen feudal. Junto con ello, interesa que puedan reconocer relaciones de influencia y conflicto entre el mundo islámico y la civilización europea en el medioevo, y que reflexionen sobre las relaciones entre el mundo occidental y el islámico en la actualidad. Para el tratamiento de estos contenidos, es importante que el o la docente fomente el uso de recursos gráficos para ubicar espacial y temporalmente los fenómenos y períodos estudiados. Junto con ello, es fundamental que los ayude a comprender que los períodos históricos se definen según rasgos que les dan unidad, y que el paso de un período a otro describe profundas transformaciones en las distintas dimensiones de la vida social. Por otra parte, se promueve que el o la docente posibilite un permanente diálogo entre el pasado y el presente para que los estudiantes puedan reconocer en la Edad Media el desarrollo de una tradición cultural que pervive hasta la actualidad. Asimismo, interesa que aporte a los y las estudiantes distintos textos referidos a tópicos del período, para que ellos puedan establecer similitudes y diferencias y conjeturar sobre posibles explicaciones para esto. Lo anterior, en orden a que reflexionen sobre cómo se construye el conocimiento histórico y social.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores

1. Comprende que durante la Edad Media se configura el mundo europeo, y lo sitúa espacial y temporalmente.

• Explica que durante la Edad Media se produce una síntesis cultural entre las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana.

• Identifica la Iglesia Católica y la visión cristiana del mundo como elementos unificadores en Europa durante la Edad Media.

• Describe apoyándose en mapas, el desplazamiento del eje geográfico de la civilización occidental durante la Edad Media, desde el Mediterráneo al interior del continente europeo.

• Utiliza recursos gráficos para ubicar temporalmente la Alta y Baja Edad Media.

2. Reconoce los rasgos distintivos de la organización del poder político durante la Edad Media.

• Identifica el Imperio y la Monarquía como las principales formas de gobierno durante la Alta Edad Media.

• Compara los argumentos que legitimaban el origen del poder político en la Antigüedad Clásica y en la Edad Media.


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• Explica que el Papado durante la Edad Media aspiraba a la unidad política de Europa.

3. Caracteriza los rasgos distintivos del régimen feudal en la Alta Edad Media.

• Describe la sociedad feudal aludiendo a la centralidad de los guerreros, al vasallaje, y a la necesidad de protección.

• Establece relaciones entre el declinar de la vida urbana y la consolidación del régimen feudal.

• Identifica que en la sociedad feudal el poder radica en las formas de tenencia de la tierra: señorío y feudo.

• Describe las características de la economía y la sociedad feudal, considerando las formas de tenencia de la tierra (señorío y feudo).

4. Reconoce relaciones de influencia y conflicto entre la civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media y en el presente.

• Ilustra en mapas la expansión del mundo Islámico considerando su presencia en Europa y las zonas de conflictos bélicos entre el Islam y la cristiandad medieval.

• Da ejemplos de manifestaciones de reciproca influencia entre el Islam y la civilización europea.

• Obtiene información sobre las actuales relaciones entre el mundo occidental y el mundo islámico.

5. Establece similitudes y diferencias entre distintos textos históricos sobre la Edad Media.

• Identifica similitudes y diferencias respecto a la selección de hechos y personajes entre dos textos históricos referidos a un mismo proceso de la Edad Media.

• Formula conjetura sobre posibles explicaciones de las diferencias entre los dos textos históricos.

6. Valora las ideas distintas de las propias al relacionarse con sus pares, así como al estudiar las relaciones entre la civilización europea y el mundo islámico.

• Escucha con una actitud de respeto las opiniones de sus compañeros o compañeras distintas de las propias.

• Señala aspectos de las ideas expresadas por otros que valora positivamente.

• Identifica conocimientos o avances tecnológicos que distinguen a la cultura islámica.

• Expresa un juicio crítico ante las situaciones de intolerancia religiosa, considerando los efectos negativos que estas tienen para las sociedades.

7. Profundiza el conocimiento de sí mismo al comprender aspectos de la tradición europea como raíces de su propia cultura.

• Identifica aspectos de su entorno cultural que tienen raíces en la Europa medieval.

• Señala continuidades y transformaciones en el rol ocupado por la religión en la sociedad.


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EL NACIMIENTO DE EUROPA Introducción a la experiencia de aprendizaje: La presente experiencia de aprendizaje tiene por finalidad que alumnos y alumnas comprendan que durante la Edad Media se configuró el mundo europeo a partir de una síntesis cultural, y que lo sitúen espacial y temporalmente. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprender que durante la Edad Media se configura el mundo europeo, y situarlo espacial y temporalmente.


• Identifica la Iglesia Católica y la visión cristiana del mundo como elementos unificadores en Europa durante la Edad Media.

• Describe apoyándose en mapas, el desplazamiento del eje geográfico de la civilización occidental durante la Edad Media, desde el Mediterráneo al interior del continente europeo.

• Utiliza recursos gráficos para ubicar temporalmente la Alta y Baja Edad Media.

Tiempo estimado: 2 clases de dos horas cada una. CLASE 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase favorece el desarrollo del pensamiento al comparar similitudes y diferencias, y entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. Se insta a los estudiantes a relacionar las raíces de la cultura europea con el conocimiento de sí mismos al constatar que forman parte de una tradición cultural. De esta forma esta experiencia se vincula además, con OFT del ámbito de crecimiento y autoafirmación personal. INICIO: La actividad se inicia con la comparación entre el mapa del Imperio Romano en su máxima extensión y el mapa de los reinos germánicos. El profesor o la profesora pide a alumnas y alumnos que señalen semejanzas y diferencias entre los dos mapas. Enfatiza el desplazamiento geográfico desde el mediterráneo hacia el interior del continente europeo, y contrasta la unidad territorial del Imperio Romano con la fragmentación de los reinos germánicos. DESARROLLO: Alumnos y alumnas analizan un mapa conceptual en el que se señalan las principales características de los pueblos germanos que después conformarán los


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reinos de la Europa Occidental: organización política y social, actividades económicas, creencias y costumbres. El profesor o profesora retoma los aprendizajes de la unidad anterior sobre las culturas judeocristiana y grecolatina. Luego pide a alumnos y alumnas que elaboren un cuadro comparativo entre las culturas germana, judeocristiana y grecolatina. CIERRE: El profesor o profesora explica que durante la Edad Media, especialmente entre los siglos IV y VIII DC, se produce una síntesis cultural entre las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana, que configura el mundo europeo. Por último, muestra una línea de tiempo pictográfica donde sitúa la Edad Media y la división temporal entre Alta y Baja Edad Media, graficando en ella, con imágenes representativas, algunas de sus características distintivas. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite, a través de la reflexión acerca de las imágenes medievales, que alumnas y alumnos desarrollen OFT de formación ética relacionados con la capacidad para respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias en el espacio escolar con sus pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Este objetivo se enriquece si, desde el crecimiento y autoafirmación personal, se reflexiona y dialoga sobre las diferentes apreciaciones respecto de la dimensión religiosa del ser humano. INICIO: La actividad se inicia con una lluvia de ideas sobre las representaciones medievales existentes en los alumnos y alumnas. Para ello se recomienda referirse a libros, películas, juegos de PC o juegos de estrategia en los que se aprecien características de la Edad Media. El profesor o profesora anota en el pizarrón palabras clave en relación con la Edad Media sugeridas por los alumnos. Por ejemplo; feudo, siervos, honor, cruzadas, iglesias, torneo, caballeros, universidades. El o la docente, organizará la información aportada por alumnos y alumnas según si corresponde a la Alta o Baja Edad Media, y explicará que a continuación se trabajará el período inicial de la formación de Europa a partir de una síntesis cultural. DESARROLLO: Organizados en grupos, alumnos y alumnas procederán al análisis de imágenes seleccionadas por el o la docente, que les permitan comprender a través de la observación de símbolos medievales la síntesis cultural en la configuración de Europa.


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Indicaciones al docente: Las imágenes religiosas darán cuenta de la influencia judeocristiana; símbolos monárquicos e imágenes de guerreros darán cuenta de la influencia germánica; imágenes del arte medieval (iglesias románicas, por ejemplo) muestran el legado clásico. En relación con el profesor o profesora de Arte, podrán buscar manifestaciones del arte de Europa occidental entre los siglos IV y X después de Cristo, para descifrar sus significados y los lenguajes simbólicos incluidos en ellas, la recurrencia de temas, las ausencias de actores y espacios, etc. Con estos elementos los y las estudiantes podrán comprender cómo era el mundo medieval en sus primeras fases. CIERRE: La actividad finaliza clasificando las imágenes según su pertenencia a la tradición grecorromana, judeocristiana o germana. El profesor o profesora evidencia la síntesis cultural que se desprende de la actividad con las imágenes y la relaciona con la conformación de la cultura europea. Enfatiza la presencia de imágenes religiosas y las relaciona con la consolidación del Cristianismo como elemento unificador de Europa.


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MATERIAL DE APOYO AL DOCENTE Documento 1. La Falsa donación de Constantino*: El Emperador Constantino cede al Papa y a la Iglesia los honores y derechos del Imperio Romano.

« [...] Junto con todos los magistrados, con el senado y los magnates y todo el pueblo sujeto a la gloria del Imperio de Roma, Nos hemos juzgado útil que, como san Pedro ha sido elegido vicario del Hijo de Dios en la tierra, así también los pontífices, que hacen las veces del mismo príncipe de los Apóstoles, reciban de parte nuestra y de nuestro Imperio un poder de gobierno mayor que el que posee la terrena clemencia de nuestra serenidad imperial, porque Nos deseamos que el mismo príncipe de los Apóstoles y sus vicarios nos sean seguros intercesores junto a Dios [...]

[...] Desde este momento concedemos a nuestro santo padre Silvestre, sumo pontífice y Papa universal de Roma, y a todos los pontífices sucesores suyos, que hasta el fin del mundo reinen sobre la sede de san Pedro: nuestro palacio imperial de Letrán, la diadema, o sea nuestra corona, la tiara, el humeral que suelen llevar los emperadores, el manto purpúreo y la túnica escarlata y cualquier otra indumentaria imperial, la dignidad de caballeros imperiales, los cetros imperiales y todas las insignias y estandartes y los diversos ornamentos imperiales, y todas las prerrogativas de la excelencia imperial y la gloria de nuestro poder. Queremos que todos los reverendísimos sacerdotes que sirven a la misma santísima Iglesia Romana en sus diversos grados, tengan la distinción, potestad y preeminencia con las que se adorna gloriosamente nuestro ilustre Senado, es decir, que se conviertan en patricios y cónsules y sean investidos con todas las otras dignidades imperiales. Decretamos que el clero de la Santa Iglesia Romana se adorne como el ejército imperial. Y como la potencia imperial se circunda de oficiales, chambelanes, servidores y guardias de todo tipo, así también queremos que la Santa Romana Iglesia esté adornada con los mismos. Y para que resplandezca magníficamente el honor del Pontífice, decretamos asimismo lo siguiente: que el clero de la Santa Iglesia Romana adorne sus caballos con arreos y gualdrapas de lino blanco y así cabalgue. Y como nuestros senadores llevan calzados blancos de pelo de cabra, así los lleven también los sacerdotes, para que las cosas terrenas sean adornadas como las celestiales, para gloria de Dios.

*Si bien se señala el presente documento como aquel que habría usado el Papa Esteban II para convencer a Pipino el breve de que lo ayudara a recuperar los territorios que había perdido producto de la invasión lombarda, quienes se han dedicado a analizar este documento han llegado a la conclusión de que no pudo haberse hecho de una vez sino en dos etapas. Aunque establecer las fechas exactas es muy difícil, se ha establecido que su núcleo central fue elaborado en Francia a mediados del siglo VII y terminado en Roma durante la segunda mitad del siglo VIII.


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Documento 2. Sobre el Sacro Imperio Romano Germánico: El imperio así resucitado y germanizado, fue mucho más romano que lo que había sido el imperio carolingio. En 998, el tercer Otón, el nieto, decidió trasladar su residencia sobre el Aventino y si la bula cuyas actas selló llevaba aún la efigie de Carlomagno, presentaba en su otra faz la imagen de la ciudad, Roma Aurea. El emperador se citaba en sí mismo y cuando recitaba la larga serie de sus dignidades, el título “romano” era el primero que le glorificaba. Renovatio imperii romani: “Hemos proclamado Roma capital de mundo”. Al renacer, el Imperio afirmaba su carácter universal y mucho más conscientemente que sus antepasados carolingios, sus jefes pretendían ser los señores de los señores del universo. Se había superado ahora la rivalidad con Bizancio. Sus esposas y sus madres eran princesas griegas (…) Se apropiaron de la idea que el basileus tenía de su autoridad. Adoptaron todos los emblemas de su poder, la capa dorada, el globo, aquella esfera que sostenía perfectamente en la mano derecha, signo de la soberanía que abarcaba a todo el mundo. En ocasión de las más grande ceremonias, el emperador Enrique II, envuelto en el manto que se conserva actualmente en Bamberg y que fue bordado en Italia tal vez hacia el año 1020, quería aparecer con el cuerpo envuelto en las constelaciones y signos del zodiaco como si fuera una tela del firmamento. En cuanto a la corona del tesoro de Viena, que fue tal vez la de Otón I, sus ocho caras, semejantes a ocho tabiques de capillas palatinas, significan la eternidad. Evocan simbólicamente la Jerusalén celeste, es decir, el reino de perfección que se revelará el día del juicio final. ¿El reinado de César no anticipa acaso el de Cristo que después del fin del mundo regresará para instalarse en gloria? “Servidor de San Pedro”, el emperador-apóstol conduce la evangelización y por medio de los misioneros que reciben su apoyo, se esfuerza en multiplicar los fieles de Cristo. Se exhibe en su presencia la laza santa que guarda uno de los clavos del calvario. Empuja al pueblo de Dios hacia el triunfo final, al del bien sobre el mal, al de la resurrección por sobre la muerte. El poder de los emperadores otonianos se pretendía tan absoluto como el de Dios y cuando encargaban a los pintores de su corte los libros litúrgicos observaban en ellos con deleite grandes mujeres inclinadas: Estas representaban las naciones de Occidente, reunidas en sumisa escolta, al pie de su trono. Hay un símbolo imperial que resume a todos los demás porque significa victoria y porque le sirve al emperador para identificarse con el Salvador: la cruz –fueron numerosas las cruces que los emperadores del siglo XI hicieron ornar a sus orfebres domésticos y distribuyeron en los santuarios que estaban bajo su dominio en calidad de signo de su poder indivisible. Fuente: Duby, George: La época de las Catedrales. Arte y sociedad 980-1420. Ed. Cátedra. Pp.26-27


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Clasificación de los símbolos de poder según su procedencia cultural

• JUDEO-CRISTIANO: Puede observarse en la Biblia, la Cruz, el Báculo y todos los elementos relacionados con el Antiguo y Nuevo Testamentos. En cuanto a las ideas y creencias asociadas a estos símbolos destacan el sentido lineal de la Historia, la idea de un fin de la Historia (el día del juicio final y la Parusía) y el principio de la Salvación.

• GRECO-ROMANO: Se observa en la toga y el manto purpúreo o dorado en el caso del Emperador, el manto con los signos del zodiaco que usó Enrique II; la Tiara, la túnica escarlata y también el manto purpúreo del Papa; los zapatos blancos de pelo de cabra de los sacerdotes y la indumentaria blanca de los caballos de la Iglesia; además de la representación del “orbe” (mundo) que alberga la idea de “imperio universal”.

• GERMANO: Para los germanos, la corona era un símbolo de la camaradería y los lazos comunitarios. El “Caballero”, es símbolo de heroísmo en la guerra, máximo ideal entre los germanos.

Imágenes sugeridas Otón II

Otón III


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Calixto III

Urbano II


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Mapa de los Reinos Germánicos


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EL NACIMIENTO DE EUROPA Presentación A través de la confección de un juego tipo “memorice” se evaluará si alumnos y alumnas han comprendido que el mundo europeo se configuró a partir de la síntesis cultural de la Alta Edad Media. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizaje Esperado a observar: Comprende que durante la Edad Media se configura el mundo europeo, y lo sitúa espacial y temporalmente. Indicadores asociados a la tarea


• Identifica la Iglesia Católica y la visión cristiana del mundo como elementos unificadores en Europa durante la Edad Media

Descripción de la tarea

Alumnos y alumnas confeccionan un set de juego “MEMORICE” con distintas imágenes medievales analizadas durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Al desarrollar el juego, deberán reconocer los distintos símbolos, relacionándolos con su procedencia y tradición cultural: grecorromana, judeocristiana y/o germana. Los integrantes del grupo van registrando los aciertos y desaciertos de cada uno, para luego completar una pauta de co-evaluación. Pauta para la co-evaluación del juego

Siempre o casi

siempre

A veces Nunca o casi

nunca Reconoce símbolos o elementos en las imágenes de origen grecorromano

Reconoce símbolos o elementos en las imágenes de origen germano

Reconoce símbolos o elementos en las imágenes de origen judeo-cristiano

Reconoce símbolos o elementos en las imágenes


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Al finalizar el juego se solicita a alumnas y alumnos que seleccionen dos cartas relacionadas con la síntesis cultural propia de la Edad Media y otras dos relacionadas con el papel que cumple la Iglesia Católica durante esta época, para que, a partir de ellas, respondan en su cuaderno las siguientes preguntas:

1. ¿En qué imagen se expresa una síntesis cultural propia de la Edad Media? Explica tu elección. 2. ¿Cómo se puede explicar la importancia de la Iglesia Católica en la Edad Media a partir de la imagen seleccionada?

Para la evaluación individual se puede utilizar la siguiente pauta:

Sugerencia de retroalimentación La retroalimentación puede darse con una coevaluación guiada por la pauta que se encuentra más arriba. Alumnos y alumnas pueden completarla para luego expresar sus apreciaciones, opiniones y acotaciones respecto del trabajo de sus compañeros y compañeras.

expresivos de síntesis cultural

Explica

Relaciona Identifica

Elementos de síntesis cultural propios de la Edad Media.

El papel de la Iglesia Católica y la visión cristiana del mundo como elementos unificadores de Europa.


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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,

en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales

didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación:

enseñar y monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y

alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la

planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o

incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación.


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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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Bibliografía Bibliografía para el profesor o profesora: Albadalejo, Gine y otros (1987), Geografía: el medio físico y los recursos naturales, Editorial Critica, Barcelona. Ariès, Phillipe y George Duby (1994). Historia de la vida privada. 10 tomos, Taurus, Madrid. Baker, Wendy y Haslam, Andrew (1992), Experimenta con la Tierra. Editorial SM, Madrid. Barbieri, Giovanne (1976), La vida cotidiana en la Grecia de Pericles, Edit. Avance, Barcelona. Barrows, G. (1947), Los romanos. FCE. Benejam, Pilar et. al. (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. ICE/ HORSORI. Universidad de Barcelona. Binford, Lewis (1988), En busca del pasado, Editorial Crítica, Madrid. Bonnassie, Pierre (1994), Vocabulario básico de la historia medieval, Editorial Crítica, Madrid. Bowra, C.M. (1960). La aventura griega. Guadarrama/Labor. Bowra, C.M. (1974) La Atenas de Pericles, Alianza

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Varios Autores (1988). Historia de las civilizaciones. 12 volúmenes, Alianza Editorial/ Labor. (Se recomiendan volúmenes 5, 6 y 7). Varios autores (1994). Historia de la vida privada. 10 volúmenes, Editorial Taurus, España. Varios autores, (1994). Historia de las mujeres. 10 volúmenes, Editorial Taurus, España. Villari, R. y otros (1992). El hombre barroco. Alianza Editorial. Bibliografía para el alumno o alumna: Aguilar, Armando (2004) Geografía General. Segunda Edición. Pearson Prentice Hall. México. Gombrich, Ernst. H.(2000) Breve historia del mundo. Península Instituto Geográfico Militar (2004) Atlas Mundial. Santiago de Chile. Instituto Geográfico Militar (2007) Atlas Geográfico para la Educación. Santiago de Chile. Mai, Manfred (2001). Historia de Europa. Península Montanelli, Indro. (1988), Historia de los griegos y los romanos, Edit. Plaza Janes, Barcelona. Sánchez, Alvaro (Coord.) (2009) Conocimientos Fundamentales de Geografía. Volumen I y II. Edit. McGraw Hill. México. Sitios web o link recomendados: ENLACES. Centro de Educación y Tecnología: http://portal.enlaces.cl/?t=44 CATÁLOGO RED. Recursos Educativos Digitales: http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales http://www.anmal.uma.es/recursos2.htm: Información muy completa de recursos sobre el mundo clásico. Es para el profesor. http://www.anmal.uma.es/recursos5.html: Imágenes del mundo antiguo. www.mundoclasico.com: Portal de información general sobre el mundo antiguo. AGE. Asociación de Geógrafos Españoles. Recursos Didácticos en Geografía: http://www.ieg.csic.es/age/recur_didacticos/.


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ISFTIC. Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado: http://www.isftic.mepsyd.es/ NATIONAL GEOGRAPHIC: http://www.nationalgeographic.com Filmografía El señor de la guerra, de Franklin Schaffner. Feudalidad Helena de Troya, de Robert Wise. Grecia Ulises, de Mario Camerini. Grecia El león de Esparta, de Rudolph Maté. Grecia La batalla del maratón, de Jacques Tourneur. Grecia Alejandro El Magno, de Robert Rossen. Grecia Jasón y los argonautas, de Don Caffey. Grecia Edipo, el hijo de la fortuna de Pier Paolo Pasolini. Grecia Las troyanas, de Michael Cacoyannis. Grecia

Espartaco, de Stanley Kubrik. Roma Gladiador, de Ridley Scout. Roma Cleopatra, de Francis Raddam. Roma Ben Hur, de William Wyler. Roma


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental 1 2 1 2

1. Comprender que la Tierra es un planeta dinámico que permite la existencia del ser humano.

X

2. Comprender que el ser humano al habitar el planeta desarrolla procesos de adaptación y transformación del espacio geográfico.

X

3. Comprender que la humanidad ha evolucionado a lo largo de millones de años y reconocer la importancia de la revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización.

X

4. Reconocer el legado cultural y político del mundo clásico en el mundo contemporáneo.

X

5. Reconocer que la civilización europea se conforma a partir de una síntesis cultural de diversas tradiciones que la anteceden.

X

6. Establecer relaciones entre el desarrollo histórico y la conformación del espacio geográfico en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad y en la Edad Media.

X X X

7. Comparar formas de organización económica, social y política en las primeras civilizaciones, en la Antigüedad Clásica y en la temprana Edad Media.

X X X

8. Indagar sobre contenidos del nivel identificando fuentes pertinentes para ello.

X X

9. Comprender que la investigación social e histórica requiere de la selección de fuentes adecuadas y distinguir el tipo de información que éstas le aportan.

X X X

10. Analizar fenómenos y procesos geográficos utilizando diversas convenciones cartográficas.

X X X X

11. Dimensionar el tiempo histórico y establecer secuencias entre períodos.

X X X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Contenidos Mínimos Obligatorios 1 2 1 2

1. El planeta tierra, morada del ser humano: Identificación de la litósfera, hidrósfera y atmósfera como componentes del geosistema. Descripción de la tectónica de placas y del volcanismo y la incidencia de la dinámica de la litósfera en la conformación de los continentes y de las grandes formas del relieve. Descripción de la hidrósfera (aguas oceánicas, ríos, hielo y nieve) y de sus principales dinámicas. Descripción de los movimientos oceánicos (olas, mareas y corrientes) y del ciclo del agua. Descripción de los factores y elementos del clima y de la dinámica de los vientos. Identificación de los principales elementos del geosistema que permiten la vida humana.

X

2. La Prehistoria y la revolución del Neolítico: Descripción de las principales etapas de la evolución de la especie humana y de su dispersión en el planeta. Discusión de las teorías del poblamiento de América. Caracterización de la revolución neolítica y su impacto en la complejización de la sociedad (domesticación de plantas y animales, sedentarización, surgimiento de las primeras ciudades, estratificación social y transformación de la organización política). Caracterización de los factores geográficos que inciden en el surgimiento de las primeras civilizaciones en Mesopotamia, Egipto, India, China. Reconocimiento del papel de los procesos de producción y acumulación en el desarrollo del comercio y del intercambio cultural.

X

3. Características básicas de la Antigüedad Clásica y su legado:

Identificación del espacio Mediterráneo como ecúmene y mercado de circulación donde se produjo el surgimiento de la civilización occidental. Caracterización de la Ciudad-Estado griega, considerando su organización espacial y política. Descripción de las características básicas de la ciudadanía en la Antigüedad Clásica: la democracia ateniense y la organización republicana en Roma. Descripción de las características básicas del Imperio Romano: extensión territorial; relaciones con los pueblos conquistados; esclavitud; eclecticismo cultural. Descripción de la expansión del cristianismo. Caracterización de la caída del Imperio Romano: crisis institucional y desplazamiento de pueblos. Reconocimiento del canon cultural centrado en el ser humano como el principal legado cultural del mundo clásico. Reconocimiento del legado de la noción de ciudadanía del mundo clásico. Comparación entre los conceptos de ciudadanía, democracia, república e imperio entre el mundo clásico y la sociedad contemporánea.

X


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4. El nacimiento de la civilización europea, las

primeras fases de la Edad Media: Reconocimiento del origen de la civilización europea en la síntesis de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana. Identificación del desplazamiento del eje geográfico de la civilización occidental del Mediterráneo a la Europa Occidental. Aplicación de criterios de continuidad y cambio para explicar los orígenes de la Edad Media. Caracterización de la visión cristiana del mundo como elemento unificador de la Europa medieval. Descripción de las concepciones políticas de la Europa medieval: imperio, papado, monarquía. Caracterización del régimen feudal: la organización de la sociedad en torno a la guerra y la noción de vasallaje; rasgos básicos de la economía feudal: señorío y servidumbre; pérdida de protagonismo de la vida urbana. Descripción de la expansión del mundo islámico y sus contactos con la cristiandad caracterizados por relaciones de conflicto abierto y recíproca influencia.

X

5. Habilidades de análisis, indagación e interpretación:

Indagación sobre temas del nivel, identificando fuentes pertinentes para ello. Distinción del tipo de información que pueden aportar distintas fuentes. Comparación de distintos textos históricos referidos a los contenidos del nivel, considerando la selección de hechos y personajes en ellos. Localización y problematización de las relaciones entre procesos naturales y humanos, utilizando cartografía regular y temática. Uso de recursos gráficos para dimensionar el tiempo histórico y establecer secuencias entre períodos. Comunicación de los resultados de análisis e indagaciones, integrando información de las fuentes utilizadas y presentándola en distintos formatos (recursos multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).

X X X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 1: La Tierra, Morada del Ser Humano 1. Comprender que la Tierra es un planeta dinámico que posibilita

la vida. 1 1

2. Caracterizar las principales dinámicas de la litósfera, identificando efectos sobre la población.

1 1

3. Caracterizar las principales dinámicas de la atmósfera, identificando efectos sobre la población.

1 1

4. Caracterizar las principales dinámicas de la hidrósfera, valorando su importancia para la vida.

1 1

5. Valorar la existencia de políticas públicas y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente.

2, 10 5

Unidad 2: Los Albores de la Humanidad. 1. Reconocer que la evolución de la humanidad ha sido un

proceso de millones de años y que la dispersión del ser humano por el planeta fue paulatina.

2, 3, 2

2. Comprender la importancia de la revolución del Neolítico para el desarrollo de la civilización.

3 2

3. Reconocer factores y procesos geográficos, sociales y culturales, que incidieron en el nacimiento de las primeras civilizaciones.

3, 6, 7, 10 2

4. Indagar sobre la revolución del Neolítico y el surgimiento de las primeras civilizaciones, seleccionando fuentes pertinentes.

3, 8, 9, 11 2, 5

Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 3: El Legado de la Antigüedad Clásica. 1. Comprender que durante la Antigüedad Clásica el mar

Mediterráneo se constituyó en un espacio donde se desarrollaron importantes civilizaciones que dieron origen a la civilización occidental.

6, 10, 3

2. Caracterizar los principales rasgos de la organización política de la Grecia clásica, comparando con el presente.

4, 7 3

3. Caracterizar los principales rasgos de la organización republicana e imperial en Roma.

4, 7 3

4. Valorar el legado del mundo clásico para el desarrollo de la civilización Occidental reconociéndose como heredero de esta tradición.

4 3

Unidad 4: El Nacimiento de Europa 1. Comprender que durante la Edad Media se configura el mundo

europeo, y situarlo espacial y temporalmente. 5, 6, 10, 11, 4

2. Reconocer los rasgos distintivos de la organización del poder político durante la Edad Media.

5, 7 4

3. Caracterizar los rasgos distintivos del régimen feudal en la Alta Edad Media.

7 4


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4. Reconocer relaciones de influencia y conflicto entre la civilización europea y el mundo islámico durante la Edad Media y en el presente.

7 4

5. Establecer similitudes y diferencias entre distintos textos históricos sobre la Edad Media.

8 4, 5

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