Programa de Formación, Asesoría y Acompañamiento para el ...

Pedagogía y Didáctica para elEmprendimiento y la Empresarialidad

Programa de Formación, Asesoría y Acompañamientopara el Fomento de la Cultura del Emprendimiento yla Empresarialidad (CIEE) en Instituciones Educativas

de Caldas y Risaralda

DosFormación de actitudes

emprendedoras en la educaciónpreescolar, básica y media.

Formación de actitudesemprendedoras en la educación

preescolar, básica y media

Claudia Marcela Guarnizo Vargas

Jairo Rodrigo Velásquez Moreno

Segundo Bayardo Rosero

Ivonne Natalia Peña Pedraza

Meryl Eliana Téllez Ballén

Equipo Coordinador:

Claudia Marcela Guarnizo VargasDirectora de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria Cafam

Jairo Rodrigo Velásquez MorenoDocente de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria Cafam

Segundo Bayardo Rosero Consultor de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria Cafam

Equipo Consultor:

Ivonne Natalia Peña PedrazaConsultora de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria

Cafam

Meryl Eliana Téllez BallénConsultora de la Escuela de Pedagogía de la Fundación Universitaria

Cafam

Diseño y diagramación: TECCentro de Tecnologías para la Educación y la Comunicación Fundación

Universitaria Cafam

Fundación Universitaria Cafam

Formación de actitudes emprendedoras en la educación prees-colar, básica y media: una perspectiva disciplinar e interdisciplinar Par te I/ Fundación Universitaria Cafam. --

Bogotá: Fondo Editorial Unicafam, 2015. --120 p.; 27 cm. -- (Pedagogía y didáctica para el emprendimiento y la empresarialidad; Guía 2)

Incluye Bibliografía.

ISBN: 978-958-99963-4-8

1. Emprendimiento – Enseñanza. 2. Nuevas empresas - Colombia – Guías

I. Guarnizo Vargas, Claudia Marcela. I I. Velásquez Moreno, Jairo Rodrigo. I I I. Bayardo Rosero, Segundo. --

CDD 658.11

Introducción y propósito de este material

La innovación y la creatividad

Creación de ambientes

Uso de canales vanguardistas

Una propuesta concreta

Innovación y creatividad en el cliclo 3


Fase I

Fase II

Fase III

Fase I

Fase II

Fase III

Fase I

........................................................................... 9

......................................................................... 11

......................................................................... 11

......................................................................... 17

......................................................................... 17

......................................................................... 17

......................................................................... 18

......................................................................... 20

......................................................................... 20

......................................................................... 21

......................................................................... 21

......................................................................... 22

......................................................................... 23

......................................................................... 24

......................................................................... 25

......................................................................... 25

......................................................................... 26

......................................................................... 26

......................................................................... 27

......................................................................... 28

......................................................................... 29

......................................................................... 29

......................................................................... 28

......................................................................... 23

......................................................................... 19

Tabla de Contenido

Creación de ambientes para el desarrollo de actitudes

para la creatividad y la innovación

Iniciemos el camino

Uso de canales vanguardistas (medios electrónicos y ca-

nales virtuales)



Fase I

Fase II

Fase III

Fase I

Fase II

Fase III

0.

1.

2.

3.

4.

1.1.

2.1.

3.1.

4.1.

4.2.

4.3.

4.4

2.1.1.

2.1.2.

2.1.3.

4.1.1.

4.1.2.

4.1.3.

4.2.1.

4.2.2.

4.2.3.

4.3.1.

4.3.2.

4.3.3.

4.4.1.

Aprendamos del proceso

Pensamiento flexible

Sobre el pensamiento flexible

La cultura de pago



Visión del futuro

Puesta en marcha

Uso responsable

Tabla de Contenido......................................................................... 30

......................................................................... 30

......................................................................... 31

......................................................................... 33

......................................................................... 35

......................................................................... 36

......................................................................... 37

......................................................................... 37

......................................................................... 39

......................................................................... 39

......................................................................... 42

......................................................................... 42

......................................................................... 43

......................................................................... 43

......................................................................... 50

......................................................................... 53

......................................................................... 57

......................................................................... 62

......................................................................... 66

......................................................................... 68

......................................................................... 68

......................................................................... 70

......................................................................... 70

......................................................................... 72

......................................................................... 73

......................................................................... 76

......................................................................... 76

......................................................................... 31

......................................................................... 32

......................................................................... 32


Continuemos el camino

Sentido y significado

Legalidad y pagos a tiempo


Consumo alineado a capacidades

Para alcanzar los sueños

Disoñar

Pensamiento flexible en el ciclo 1





Diario reflexivo

Álbun de las imposibilidades

Fase II

Fase III

Fase I

Fase II

Fase III

Disoñar en el tiempo

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

4.5.

5.1.

5.2.

6.1.

7.1.

8.1.

9.1.

9.2.

9.3.

9.4.

9.5.

11.1

12.1.

12.2.

13.1.

4.4.2.

4.5.1.

4.5.2.

4.5.3.

12.2.1.


Aprendiendo del proceso

Comportamiento autorregulado

Puesta en marcha

17.1.

La cultura de pago



Anexos

Bibliografía

......................................................................... 77

......................................................................... 77

......................................................................... 78

......................................................................... 80

......................................................................... 81

......................................................................... 82

......................................................................... 84

......................................................................... 85

......................................................................... 88

......................................................................... 88

......................................................................... 90

......................................................................... 90

.........................................................................92

......................................................................... 92

......................................................................... 93

......................................................................... 116

......................................................................... 117

......................................................................... 119

......................................................................... 114

......................................................................... 114

.................................................................... 114

............................................................ 93

............................................................ 95

............................................................ 98

............................................................ 102

............................................................ 108

Visión del futuro en el cliclo 1





Estrategias para aprender del proceso


Comportamiento autorregulado

Legalidad y pagos a tiempo

Comportamiento autorregulado en el ciclo 1





Las interacciones

Las guías de verificación y desempeño

Los portafolios

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

14.1.

14.2.

14.3.

14.4.

14.5.

15.1.

16.1.

18.1.

19.1.

19.2.

19.3.

19.4.

19.5.

20.1.

20.2.

20.3.

Tabla de Contenido

8

Colección: Pedagogía y Didáctica para elEmprendimiento y la Empresarialidad

Guía 2

9

Formación de actitudes emprendedorasen la educación preescolar, básica y media

Parte 1

Introducciónpropósito de éste material

y

La colección de pedagogía y didáctica para

el emprendimiento y la empresarialidad con-

tinúa brindando a la comunidad académica

unas orientaciones que permitan responder

a la pregunta: ¿cómo formar las actitudes

emprendedoras en la educación preescolar,

básica y media?, en este caso la temática

gira en torno a cuatro actitudes, la primera

se refiere a la formación de la innovación

y la creatividad, entendiendo que es una

actitud que va asociada a un conjunto de

capacidades, habilidades y competencias

que permiten que una persona logre obser-

var y materializar nuevas formas de pensar

y actuar; haga uso óptimo de los recursos;

cree nuevas alternativas para hacer frente a

los retos de la cotidianidad, entre otros ele-

mentos propios de un tipo de pensamiento

que combina tanto procesos convergentes

como divergentes.

La segunda actitud que se trabaja es el

pensamiento flexible, la cual reúne elemen-

tos muy relacionados con la formación de

un sujeto capaz de enfrentar los retos de

Fuente: http://goo.gl/ZTEz69

10


Guía 2

los tiempos actuales, los cuales se carac-

terizan por ser complejos y exigen de la

persona un conjunto de habilidades que le

permita comprender lo que sucede, desde

una perspectiva amplia y multidisciplinar, en

este sentido se presentan unas reflexiones

y unos ejemplos inspiradores que permi-

tirán, en los diversos niveles educativos,

desarrollar estrategias que posibiliten la

formación de un pensamiento para el siglo

XXI.

La tercera actitud se relaciona con la visión

de futuro, la cual está estrechamente unida

a un concepto que en los establecimien-

tos educativos se plantea como estratégico

e importante, el proyecto de vida. En este

sentido se presentan unos elementos que

permitirán enriquecer la concepción y el

desarrollo de esta estrategia desde el nivel

preescolar hasta la educación media.

La cuarta actitud es el comportamiento auto-

rregulado, la cual se relaciona directamente

con el desarrollo de la autonomía, capaz

de tomar decisiones, de leer el contexto y

las situaciones, buscando que las acciones

permitan el logro de las metas propuestas;

la capacidad que tiene el sujeto de orientar

su vida y sus acciones hacia un objetivo,

siendo clave en esto, la proyección, pla-

neación, el desarrollo y el monitoreo de lo

que se hace o se deja de hacer.

Son estos unos elementos conceptuales y

metodológicos que deben servir para pen-

sar en la forma de transferir estos saberes

en la didáctica y la pedagogía propia de las

diversas áreas del conocimiento, proyectos

pedagógicos y actividades institucionales,

y en los diversos niveles educativos, desde

una mirada tanto disciplinar como interdis-

ciplinar. En definitiva la guía brinda unos

elementos conceptuales y metodológicos

que aportan a la construcción de atmósfe-

ras creativas en la dinámica educativa.

haga uso óptimo de los recursos; cree nuevas alternativas para hacer frente a los retos de la cotidianidad...

Estamos convencidos que esta nueva publicación permitirá seguir avanzando en la línea de una edu-cación pertinente, que responda a las necesidades e intereses de las personas, las comunidades edu-cativas y en general del territorio en el cual se desarrolla el queha-cer pedagógico

11


Parte 1

Innovación y lacreatividad

1.1 Iniciemos el camino: siempre se llega a una parte si se camina demasiado

La1.

Tal como lo dijo la pequeña Alicia en el

cuento del Británico Lewis Carroll (Alicia

en el país de las maravillas), caminar por

el sendero de lo imposible siempre permite

encontrar otras realidades. Con esta breve

frase damos la bienvenida para recorrer el

camino hacia la creatividad y la innovación,

como escenarios prominentes para la cultu-

ra del emprendimiento y la empresarialidad.

La creatividad y la innovación son palabras

que pertenecen al común de la población y

son usadas en diferentes contextos, ya sea

en el educativo, para hablar de prácticas

pedagógicas destacadas; en el empresa-

rial, para argumentar el valor diferenciador

en un mercado; en lo gubernamental, para

sustentar acciones de mejora y planes

de gobierno, entre otros; sin embargo se

plantea un cuestionamiento que se de-

bería llevar a todas las esferas donde la

Fuente: www.disneylatino.com

12


Guía 2

creatividad y la innovación son referentes y

por supuesto se convierten en la carta de

navegación de la presente guía, preguntán-

donos sobre ¿Cómo incentivar y fomentar

actitudes individuales y colectivas para el

pensamiento, el desarrollo y la producción

creativa e innovadora y qué implicaciones

tiene este supuesto en la creación de la

cultura institucional para el emprendimiento

y la empresarialidad?

El cuestionamiento orientador nos invita

a reflexionar sobre las prácticas que de-

sarrollamos en nuestro quehacer docente

que permiten el fomento de actitudes del

maestro para la creación y la innovación,

por ello se reflexiona sobre; ¿Cómo involu-

crar el discurso teórico sobre el desarrollo

de actitudes al escenario práctico vivido

con los niños, niñas y jóvenes?, ¿Qué he-

rramientas metodológicas permiten llevar la

práctica docente al desarrollo de actitudes

para la creación y la innovación pedagó-

gica?, ¿De qué forma articular el desarrollo

de actitudes para la creación y la innovación,

con el fomento de la cultura institucional para

el emprendimiento y la empresarialidad y los

objetivos para el desarrollo humano, social y

económico de la comunidad académica?

En la presente guía encontraremos herra-

mientas conceptuales y metodológicas que

nos permiten pensar y crear acciones para el

desarrollo del pensamiento creativo e innova-

dor en los diferentes ciclos educativos....damos la

bienvenida para recorrer el camino hacia la creatividad y la innovación...

“¿Por qué todo el mundo me dice lo que tengo que hacer? ¡No! Este es mi sueño y yo decidiré como continúa”.

¿Hacia dónde vamos? • Diseñar con los maestros, planes y

acciones para el desarrollo del pensamiento

creativo e innovador en los diferentes ciclos

académicos.

Fuente: http://goo.gl/7rvUsF

13


Parte 1

innovar; entendiendo que la primera hace

referencia a la capacidad de generar nuevas

ideas o conceptos, o nuevas asociaciones

entre ideas y conceptos conocidos y que la se-

gunda implica proponer soluciones concretas

y prácticas a un problema determinado; nece-

sariamente transciende al campo neurológico,

cuando se rompen esquemas mentales o se

producen cambios en las estructuras lógicas

almacenadas en redes sinápticas y se da lugar

a un nuevo modelo de pensamiento (Rendón

M, 2009). Sin embargo esta nueva creación

debe darse en un contexto social que respon-

da a un estímulo y motivación para el cambio y

además debe generar una afiliación emocional

para que se presente el cambio en la estructura

mental y se actué según el mismo. (Betancourt

J, 2007)

Theodore Levitt (1999) se refería a la creatividad e innovación diciendo: Creatividad es pensar cosas nuevas. Innovación es hacer

cosas nuevas”. Las ideas son inútiles a menos que sean usadas. La prueba de su valor está

en su implementación.

...Pensar en la creatividad y la innovación como actitudes para alcanzar lo inimaginable

¿Cómo lo vamos a lograr? • Estableciendo acciones conjuntas que

permitan desarrollar prácticas que conlle-

van al pensamiento creativo e innovador en

el marco de la cultura institucional del em-

prendimiento y la empresarialidad.

• Identificar elementos conceptuales y me-

todológicos en el proceso de desarrollo de

actitudes para la creatividad y la innovación

para así llevarlas a la práctica pedagógica

habitual.

“Cuando leía cuentos de hadas suponía que esas cosas nunca ocurrían, y aquí estoy ahora

en medio de una”.

¿Existe el mundo mágico en donde se pescan creaciones e innovaciones?Pensar en la creatividad y la innovación como

actitudes para alcanzar lo inimaginable, es

pensar que existen otras maneras de ver y

vivir la vida, estas actitudes reposan en el

universo de cada persona, pero no todas

tienen el mismo desarrollo para expresar un

pensamiento creativo y convertirlo en una idea

innovadora, esto debido a varias razones;

falta de estimulación para la producción

de pensamiento creativo, monotonía de

acciones, rechazo a la fantasía y a la ilusión de

cosas imposibles y/o improbables, dar como

cierta la realidad de los sentidos, entre otras.

Cuando se habla de la actitud para crear e

14


Guía 2

Pero, ¿Cómo los cuentos de hadas logran trascender a un establecimien-to educativo? Una forma de involucrar el desarrollo de

actitudes para la creatividad y la innovación

en los escenarios pedagógicos vividos con

los estudiantes en el quehacer del maestro

es imaginar, construir y desarrollar nuevos

espacios de aprendizaje en el aula de

clase y fuera de ella, proponiendo espacios

divergentes a los tradicionales, recreando

realidades poco probables o inexistentes,

estableciendo conexiones diferentes con

el mundo natural, artificial y social que nos

rodea, entre otras.

Este desarrollo permite visibilizar otras

actitudes predominantes para el pensamiento

creativo e innovador, tales como:

• Sensibilidad al asombro y a lo desconocido.

• Ingenio para contribuir en el logro propio y

ajeno.

• Curiosidad frente a los desafíos.

• Imaginación Flexible.

• Habilidad para asociar y cuestionar.

• No temor a la experimentación.

• Confianza en las ideas y las propuestas.

A continuación se exponen algunos de los

principios pedagógicos orientadores que

se tienen en cuenta para el desarrollo de

actitudes creativas e innovadoras (De la Torre

2003):

• Desarrollar la habilidad para crear

representaciones mentales más ricas y

variadas, en lenguajes simbólicos, desde

actividades que permitan observar, registrar,

recordar, comparar, identificar componentes

de los objetos, etc.

• Propiciar en el estudiante la creación de

relaciones analógicas en diversos lenguajes

(sistemas simbólicos de representación:

dibujos, símbolos matemáticos, musicales,

etc.) como una forma de codificar la

información recibida del medio e interpretarla

de diversas maneras.

• Reflexionar en el hacer permite generar

conductas más flexibles.

• Promover en el estudiante su propia

...solo se logra desde la constancia y la disciplina en los propósitos ...

15


Parte 1

producción de estructuras mentales para

explicar conceptos.

• Fomentar una motivación por el aprendizaje

en general y alegría de exploración

• Propiciar la autorreflexión consciente o

evaluación autor reflexiva

“El ser humano es un ser imaginativo e inventivo. La especie humana es,

biológicamente hablando, una especie creativa”.

Desmond Morris

El Desarrollo de actitudes para la creatividad

y la innovación solo se logra desde la cons-

tancia y la disciplina en los propósitos, si se

emprende una acción esta debe tener un re-

sultado con unas reglas bien definidas, y cada

tarea propuesta debe ser completada.

Y en el aula, ¿Qué fantasía inima-ginable se puede llevar a cabo?Las actitudes no se enseñan cómo concep-

tos de aula, por lo tanto deben estar inmersas

en el proceso de formación y ser transver-

sales e interdisciplinares al diseño curricular,

entendiéndose a su vez, como actitudes para

la creación de la cultura del emprendimiento

y la empresarialidad, en el cual el sujeto pro-

pone y genera ideas innovadoras que logran

impactar positivamente su esfera social, am-

biental y cultural y logran ser ejemplo para su

sociedad.

No tiene sentidoIntentarlo,Nadie puedecreer en cosasimposibles

que es cuestiónde prácticayo más bien diría

Cuando yo era jovenpracticabatodos los díasdurante media hora

y muchas veces lleguéa creer en seis cosasimposibles antes deldesayuno

16


Guía 2

La siguiente Propuesta metodológica hace

referencia a la creación de los ambientes

creativos e innovadores necesarios para la

formación y el desarrollo de actitudes para

la creatividad y la innovación. En el libro

Psicología y Creatividad, se hace referencia

a estos ambientes, llamándolos “Atmósferas

Creativas” Betancourt (2001), forma analó-

gica de ver como un espacio institucional

se convierte en un espacio diseñado para

generar actitudes para la creatividad desde

una dimensión psicosocial que fomenta en

el estudiante seguridad, confianza, auto-

nomía y libertad, una dimensión didáctica,

donde se promueva el cuestionamiento,

el planteamiento y reformulación de pro-

blemas, la inteligencia y la creatividad

compartida y finalmente una dimensión fí-

sica, referido a las instalaciones, mobiliario

e infraestructura donde transcurre la clase,

que sea cómoda, motivadora e inspiradora

para el estudiante y el maestro.

...un espacio diseñado para generar actitudes para la creatividad

En la presente guía llamaremos a estos ambientes CreInLAb (La-boratorios para la creatividad y la innovación), en donde se re-presentan fases generales de la propuesta y metas a alcanzar en cada fase y finalmente una pro-puesta por ciclos académicos en un proceso integral de desarrollo.

Fuente: http://goo.gl/xgn6Xj

17


Parte 1

Creación deambientes

2.1. Creación de ambientes para el desarrollo de actitudes para la creatividad y la innovación.

¿Cómo lograr lo posible en un mundo de imposibles?

2.1.1. Fase I: creación de un espacio motivador e inspirador

2.

“- ¿He perdido la razón?- Me temo que sí. Estás demente. Pero te diré un secreto. Las mejores personas lo

están.”

Idear: Un espacio que logre despertar

el interés por percibir una o varias impo-

sibilidades (situaciones, que según una

perspectiva personal, no son susceptibles

a cambiar y/o mejorar o a ser reconocidas

como realidad ), y convertirlas en posibili-

dades, a partir del ingenio, la creatividad y

la innovación.

Construir:

• Preguntas y cuestionamientos de lo que

se ve en la situación.

• Elementos desde la Imposibilidad para vi-

sibilizarlos desde la posibilidad.

CreInLAB (Laboratorios para la creatividad y la innovación

Fuente: http://goo.gl/pyz1Y

18


Guía 2

2.1.2. Fase II: explorar las experiencias de innovación y creatividad de otras personas

“- ¿Podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí?

- Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar.

- No me importa mucho el sitio.- Entonces, tampoco importa mucho el

camino.

Idear: Experiencias de innovación y

creatividad en diferentes contextos, com-

prendiendo los procesos creativos para la

generación de soluciones innovadoras, a

partir de observación de realidades desde

diversas perspectivas.

Construir:

• Elementos de las mentes geniales, identifi-

cando el por qué de sus ideas son concebidas

como ingeniosas y cómo han logrado vencer

alguna imposibilidad.

• Escaleras para vencer las barreras propias

y colectivas que bloquean los procesos

creativos, ya sean de tipo emocional (miedo

a enfrentarse a lo desconocido), Perceptivo

(poca observación) y/o cultural (conductas,

estereotipos, creencias, etc.) y propone di-

seños para superarlas

• Auto-imagen para ser una mente genial.

¿Qué perspectiva de realidad poseemos? y¿Qué elementos de una mente genialnos caracteriza?

¿Es posible leer por horassuspendido en el aire?

¿Es posible hacer unabicicleta sin círculos?

19


Parte 1

2.1.3 Fase III: explorar la actitud para el ingenio

“Sí yo hiciera mi mundo todo sería un disparate. Porque todo sería lo que no es.

Y entonces al revés, lo que es, no sería y lo que no podría ser si sería. ¿Entiendes?”

Construir:

• Soluciones a situaciones que parecieran

imposibles.

• Formas de representación para explicar

sus soluciones (Mentefactos y/o fractales)

¿Cómo una idea creativa,se convierte en una propuesta

innovadora?

identificando diferentes factores que afecta

positiva o negativamente su solución.

• Soluciones conjuntas a problemáticas

similares en diversas circunstancias y visi-

bilizar la imposibilidad en posibilidad.

“Si la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que

en ella concurren todas nuestras actitudes y habilidades mentales, el desarrollo de estas contribuirá sin duda al crecimiento

del potencial creativo” Saturnino de la Torre (2003)

Para desarrollar la propuesta metodológica

por ciclos académicos, se debe tener en

cuenta la fase de desarrollo del estudiante,

es así como se propone la intervención en

cada ciclo. A continuación, los invitamos a

pensar en cómo articular la formación del

comportamiento deseado que propone

la Chec grupo epm, denominado Uso de

canales Vanguardistas, con la actitud de in-

novación y creatividad y posteriormente se

presenta la propuesta de desarrollo de la

actitud por ciclos de formación.

20


Guía 2

Uso de canalesvanguardistas

3.1 Uso de canales vanguardistas (medios electrónicos y canales virtuales)

3.

Tener innovación y creatividad es una acti-

tud que lleva a un comportamiento y a un

descubrimiento de nuevas oportunidades,

dentro del uso de recursos vanguardistas,

de las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación, existen recursos para

comunicar ideas, sugerencias o mejoras en

los procesos.

Los invitamos a utilizar estos medios y a

proponer innovaciones que permitan que

la prestación de los servicios públicos sea

cada vez mejor utilizados y a la vez sean

optimizados, buscando su cuidado y pre-

servación.

Fuente: https://goo.gl/Lu6gAi

21


Parte 1

Una propuestaconcreta

4.1 Innovación y creatividad en el ciclo 1

4.

Para este Ciclo los desempeños esperados

son:

• Identifica imágenes de procesos creati-

vos por medio de la experimentación.

• Demuestra curiosidad por explorar el en-

torno que lo rodea.

• Es sensible ante las situaciones mostra-

das en los diferentes escenarios.

• Disfruta de actividades que fomenten su

sentido de libertad para conceptualizar su

realidad.

• Manifiesta respeto y afecto en el trabajo

realizado.

¿Cómo estimular procesos creativos e innovadores en niños que se en-cuentran explorando y reconociendo el mundo a partir de estímulos cogni-tivos, físicos y socio-afectivos?

• Impronta del Ciclo: Infancias y construcción de los sujetos• Ejes de Desarrollo: Estimula-ción y Exploración• Grados: Preescolar, 1°y 2°• Edades: 3 a 8 años

...una actitud que lleva a un comportamiento y a un descubrimiento de nuevas oportunidades...

Fuente: http://goo.gl/edKBjU

22


Guía 2

4.1.1. Fase I: espacio motivador

Dejar que el niño explore, conozca y se pre-

gunte por el mundo en el que vive, en un

ambiente que le produzca confianza en sí

mismo y en su contexto, que logre incenti-

var su curiosidad y fortalecer su creatividad.

La creación de CrelnLAB (laboratorios para la creatividad y la innovación), per-

mite generar espacios donde la curiosidad

sea el referente central, en donde el niño

observe y cuestione todo lo que ve.

Además, los niños y niñas en este ciclo, tienen

la habilidad de dar características y propieda-

des diferentes a los objetos y situaciones de

su entorno, ellos tiene la capacidad de ver,

por ejemplo, una licuadora y un tarro de colo-

res para crear una escena de cocina.

Aprovechando esta capacidad creadora se

propone que en los CrelnLAB, se desarrollen:

• Espacios de fantasía con colores, formas y

estilos que logren motivar al menor y presenten

posibilidades de dar y concebir caracterís-

ticas y propiedades a los objetos existentes

diferentes a su uso real.

• Presentar situaciones que podrían ser irrea-

les en la lógica de lo vivido por los niños y

niñas, para su posterior cuestionamiento.

• Actividades que estimulen la formulación de

preguntas desde el ¿Por qué?, sin que nunca

se llegue a la respuesta del maestro, que sea

el propio estudiante en colectivo quien cons-

tituya sus definiciones.

• Dar espacio para que el estudiante categori-

ce, clasifique y establezca relaciones entre los

objetos presentados y los espacios de uso.

• Socializar siempre ante el grupo las pre-

guntas sin respuestas, dando confianza a las

ideas propias y generando respeto y toleran-

cia por las ideas ajenas.

...Actividades que estimulen la formulación de preguntas desde el ¿Por qué?...

CrelnLAB (laboratorio para la crea-tividad y la innovación) de los Pequeños Exploradores. Fuente: http://goo.gl/0JMQkZ

23


Parte 1

4.1.2. Fase II: mentes geniales

4.1.3. Fase III: capacidad para el ingenio

Dar el rol a los estudiantes de Mente genial,

comienza a generar la confianza en la pro-

ducción de ideas y la socialización de las

mismas. Por ello en el CrelnLAB;

En el CrelnLAB se deben presentar situa-

ciones ingeniosas (mundos fantásticos,

películas infantiles, cartoons) para que los

niños y niñas comiencen a reconocer ele-

mentos de la innovación.

Cada estudiante debe tener el protago-

nismo de una mente genial, con cada

construcción que realice, sea una pregunta

o una idea.

Me pregunto¿Qué es?¿Por qué existe?¿Para qué sirve?

CreInLAb (laboratorio para lacreatividad y la innovación) de los Pequeños Exploradores

Fuente:www.conapego.org

24


Guía 2

4.2. Innovación y creatividad en el ciclo 2


son:

• Desarrolla la capacidad para apreciar y

utilizar la lengua como medio de expresión.

• Da valor a su trabajo y reconoce la cons-

trucción del otro como válida.

• Relaciona objetos y fenómenos con pro-

cesos de experimentación, identificándolos,

caracterizándolos y comparándolos.

• Razona y cuestiona construcciones

conceptuales simples desde la experimen-

tación.

• Reconoce cómo a partir del juego desa-

rrolla su ingenio.

¿Cómo favorecer el desarrollo de actitudes para la innovación y la creatividad en niños y niñas, desde el descubrimiento de las

relaciones entre los objetos y los fenómenos y los procesos de experimentación?

CrelnLAB (laboratorio para la creatividad y la innovación) para descubrir mi mundo

• Impronta del Ciclo: Cuerpo, Creatividad y cultura • Ejes de Desarrollo: Descubri-miento y experiencia • Grados: 3° y 4°• Edades: 8 a 10 años

Cada estudiante debe tener el protagonismo de una mente genial...

Fuente: https://goo.gl/5JO3WS

25


Parte 1

cuestiona, dando infinidad de característi-

cas a un objeto y graficarlo simbólicamente.



En el CrelnLAB se comienzan a generar

espacios motivadores con elementos tales

como:

• Imágenes que puedan dar lugar a un símil

(Imágenes que sin texto evoquen emocio-

nes, pensamientos y den referente a una

situación inusual).

• El estudiante logra identificar elementos

de la imagen que pueden considerarse

dentro del mundo de las imposibilidades.

En el CrelnLAB el estudiante debe tener el

rol de Mente Genial, exponiendo sus ideas

creativas en los espacios motivadores.

• Además su Mente Genial debe buscar en

su entorno más cercano objetos con mul-

tiplicidad de funciones y propiedades, con

el fin de ir construyendo sus propios con-

ceptos hacia los mismos. Por ejemplo, una

bicicleta que no solo sirve como medio de

transporte, sino como máquina de hacer

ejercicio, máquina para transformar energía,

juego infantil de simulación, entre otros, etc.

• Es capaz de ir construyendo conceptos

desde lo que experimenta, ve, razona y

• Genera preguntas y cuestionamientos

sobre lo que ve.

• En esta etapa de desarrollo cognitivo el

estudiante es capaz de generar represen-

taciones simbólicas, esquemas, diagramas,

resúmenes y mapas mentales que les

permiten identificar objetos, hechos o fe-

nómenos, caracterizarlos y compararlos.

Fuente: http://goo.gl/gDdFS0

26


Guía 2



En el CrelnLAB se deben presentar

situaciones ingeniosas (mundos fantásticos,

películas infantiles, cartoons) para que

los estudiantes comiencen a reconocer

elementos de la innovación.

Además los estudiantes deben reconocer

elementos de la innovación que pueden

ser usado en su entorno, por medio de

formulación de preguntas

CreInLAb (laboratorio parala creatividad y la innovación)para descubrir mi mundo

Me Muevo, experimento, pregunto,relaciono y Tarán……..Creo e innovo

• Impronta del Ciclo: Interacción Social y construcción de mundos posibles • Ejes de Desarrollo: Indagación y experimentación • Grados: 5°, 6° y 7°• Edades: 10 a 12 años


son:

• Genera cuestionamientos relacionados

con el mundo que experimenta.

• Asume responsablemente su rol en el

grupo, además reconoce el rol de su se-

mejante y lo respeta.

27


Parte 1

• Construye colectivamente respuestas in-

geniosas a problemáticas de su entorno.

• Afianza su capacidad de tomar decisio-

nes según consecuencias planteadas.

• Asume el juego como un proceso colec-

tivo regido por normas de convivencia y

tolerancia.

¿De qué manera fomentar actitudes para la creación y la innovación por medio de procesos de aprendizaje?, ¿Cómo hacerlo desde la innovación y la experimentación vivida en la interacción social...?

CrelnLAB (Laboratorio para la creatividad y la innovación) de

don Ton Preguntón

4.3.1 Fase I: espacio motivador

En el CrelnLAB se comienzan a generar

espacios motivadores con elementos tales

como:

• Imágenes que puedan dar lugar a una

metáfora (Imágenes que sin texto evoquen

emociones, pensamientos y den referente a

una situación inusual y logren una transforma-

ción de un pensamiento).

• El estudiante logra identificar elementos

de la metáfora que pueden considerarse

dentro del mundo de las imposibilidades,

para crear mundos posibles.

• Genera preguntas y cuestionamientos

sobre lo que ve.

• Crear representaciones simbólicas, es-

quemas, diagramas, resúmenes y mapas

mentales que les permiten identificar obje-

tos, hechos o fenómenos y caracterizarlos.

...los estudiantes deben reconocer elementos de la innovación que pueden ser usado en su entorno...

28


Guía 2



Cada estudiante tiene un rol de mente ge-

nial y por lo tanto se propone;

• La indagación desde sus intereses, por

mentes geniales que hayan superado la ba-

rrera de la imposibilidad, según referentes

del maestro.

En el CrelnLAB se deben presentar situacio-

nes vividas en el común de los estudiantes,

para que ellos individual y colectivamente

logren:

• Crear una propuesta ingeniosa a una si-

tuación presentada, con normas claras

para su elaboración, puede ser a través del

juego.

• Indagar por las barreras que las mentes

geniales tuvieron que derrotar.

• Auto reflexionar sobre los elementos de

la mente brillante (Cambios de paradigma de

pensamiento, Visión de nuevas realidades).

• Crear collage de preguntas, categorizán-

dolas según comprensión del ingenio.

• Construir colectivamente experiencias

simples que permitan dar soluciones a una

problemática planteada.

CreInLAb (Laboratorio para lacreatividad y la innovación) de don Ton Preguntón

Desde la Indagación y laexperimentación construyo mundos posibles

29


Parte 1



• Impronta del Ciclo: Proyecto de Vida • Ejes de Desarrollo: Vocación y Exploración profesional • Grados: 8° y 9° • Edades: 12 a 15 años


son:

• Plantea Hipótesis y las argumenta cohe-

rentemente.

• Identifica su rol y su responsabilidad para

la convivencia y el desarrollo de la vida so-

cial.

• Reconoce como se edifican mundos po-

sibles desde su habilidad para construir

soluciones innovadores a problemas de su

contexto, desde la interdisciplinariedad.

Infiere actitudes, aptitudes, habilidades y

actitudes para la resolución de problemas.

¿Cómo el desarrollo de actitudes para la creatividad y la innovación orienta la construcción del proyecto de vida?, ¿Cómo se involucran sus aptitudes y actitudes en los procesos de exploración vocacional y en su orientación profesional?

CrelnLAB (laboratorio para la creatividad y la innovación) para

desenredarnos

El CrelnLAB debe presentar posibilidades

que permitan visualizar el futuro en los jó-

venes, presentando:

• Escenarios donde la interacción con nue-

vas tecnologías y formas de convivencia

son referentes.

• Frases que conlleven a otras formas de

pensamiento.

• Supuestos que contemplen realidades.

• El estudiante se cuestiona y da un nuevo

significado a la situación presentada.

• Logra determinar características de la im-

posibilidad.

• Genera sus propios espacios motivado-

res según sus intereses y necesidades.

30


Guía 2


El CrelnLAB permite la creación de avatares

con identidad y característica de una mente

genial basado en experiencias de innova-

ción y creatividad en diferentes contextos.

• El Estudiante es capaz de inferir actitu-

des, aptitudes, habilidades de una mente

genial y apropiarlas a su interés particular.

• Reconoce particularmente cuáles son las

barreras que posee para el pensamiento

creativo y propone mecanismos para supe-

rarlas.

• Reconoce sus habilidades o aptitudes

desde los procesos de exploración voca-

cional e interpola elementos de las mentes

geniales.


En el CrelnLAB los jóvenes proponen diver-

sas situaciones susceptibles a cambiar y/o

mejorar desarrollando:

• Diseños metodológicos para generar una

solución a una situación determinada.

• Explicaciones por medio de mentefactos

y/o fractales al razonamiento de la solución

presentada.

• Expone los diseños efectuados, sus pro-

cesos de implementación.

¿Cómo conecto mi actitudpara crear e innovar con mi proyecto de Vida?

31


Parte 1


• Impronta del Ciclo: Orientación para la proyección profesional, so-cial y laboral. • Ejes de Desarrollo: Proyección al mundo social y productivo.• Grados: 10° y 11° • Edades: 15 a 17 años


son:

• Desarrolla proyectos productivos con-

ducentes a la autogeneración de ingresos

que les posibilite la inserción al mundo

productivo.

• Entiende los cambios que debe promover

para conseguir los objetivos planteados, re-

conoce sus habilidades y fortalezas y cómo

éstas son indispensables para un proyecto

profesional y laboral.

• Reconoce su rol y su responsabilidad en

procesos de investigación para su proyecto

profesional y laboral.

• Entiende y reconoce su cuerpo y su ser,

así como su rol social.

¿Cómo el fortalecimiento de actitudes para la creatividad y la innovación se integran con las exigencias actuales del mundo social y productivo?

CrelnLAB (laboratorio para la creatividad y la innovación) para

visionarnos y proyectarnos.

4.5.1 Fase I: espacio motivador

El CrelnLAB debe presentar posibilidades

que permitan visualizar el futuro en los jó-

venes, presentando:

• Escenarios donde la interacción con nue-

vas tecnologías y formas de convivencia

son diferentes.

• Frases que conlleven a otras formas de

pensamiento.

• Supuestos que contemplen realidades

paralelas.

• El estudiante se cuestiona y da un nuevo

significado a la situación presentada.

• Genera sus propios espacios motivadores

según sus intereses y necesidades.

32


Guía 2

• Logra direccionar el espacio motivador a

su interés particular y lo articula con su

visión sobre su futuro personal, laboral y

profesional.

4.5.2. Fase II: mente genial


El CrelnLAB permite la creación de avatares

con identidad y característica de una mente

genial basado en experiencias de innova-

ción y creatividad en diferentes contextos

y con la aproximación del mundo real del

joven (Sus habilidades, destrezas, cualidades

y actitudes), esta proyección de su ser le

En el CrelnLAB los jóvenes proponen diver-

sas situaciones susceptibles a cambiar y/o

mejorar desarrollando:

• Diseños metodológicos para generar una

solución a una situación determinada, pro-

moviendo actitudes investigativas.

• Explicaciones por medio de mentefactos

y/o fractales al razonamiento de la solución

permite identificarse como una mente ge-

nial y permear elementos encontrados en

personajes con esta denominación a su

propio ser, para determinar, según estas

herramientas, ¿cómo lograr sus propósitos

personales, profesionales y laborales?.

presentada y generar co- diseños estructu-

rales para las soluciones propuestas.

• Da un sentido a su propuesta en el esta-

blecimiento, así como en su vida personal.

Revisando y evaluando el impacto de la

propuesta.

CreInLAb (laboratorio para lacreatividad y la innovación) para visionarnos y proyectarnos

El ingenio esuna de las claves de la felicidadFuente: http://www.leesamantha.com/

33


Parte 1

Aprendamosdel proceso

5.

“La creatividad es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar

en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de

convivencia” (Saturnino de la Torre).

Se pudiese decir que la moraleja de este

recorrido es reflexionar sobre el cómo se

motiva y se desarrollan actitudes para crear

e innovar, en el marco de la cultura del em-

prendimiento y la empresarialidad. Por ello,

cuando se piensa el recorrido, se piensa

en cómo mejorarlo desde los recursos y

las metodologías llevadas a cabo, por lo

tanto la evaluación de la actitud se entien-

de como una práctica de comprensión y

una oportunidad de aprendizaje. “Lo que se

observa y valora es la manera en que el estu-

diante ha recorrido el camino propuesto y el

modo en que ha alcanzado los propósitos de

aprendizaje” (Hernández, 2006).

Para evaluar cómo se han dado los proce-

sos para el desarrollo de las actitudes para la

innovación y la creatividad se propone crear

espacios de diálogo en el establecimiento

educativo, que permita reflexionar sobre:

• ¿Qué implicaciones tiene el desarrollo de la

actitud para la creatividad y la innovación en

la adquisición de actitudes para el emprendi-

miento? y ¿Cómo se articulan con proyectos

institucionales?

• ¿Cómo evidenciar la generación de pen-

samiento reflexivo, flexible, divergente para la

solución independiente y autónoma de proble-

mas, fortaleciendo la habilidad de indagación

y problematización? (González, 2007; Martínez,

1998; Betancourt, 2007; Chibas, 2001).

...se propone crear espacios de diálogo en la establecimiento educativo...

Fuente: http://goo.gl/7t3ZBE

34


Guía 2

• ¿Cuáles elementos de los procesos crea-

tivos e innovadores son más vulnerables a

no desarrollarse en una propuesta integra-

da de formación?

• ¿Los jóvenes logran desarrollar la habilidad

para crear representaciones mentales más

ricas y variadas, en lenguajes simbólicos,

desde actividades que permitan observar,

registrar, recordar, comparar, identificar

componentes de los objetos, etc.?

• ¿Las dinámicas y propuestas metodo-

lógicas en el aula permiten y favorecen la

producción creativa?, ¿Cómo se evidencia?

¿Existen espacios para el desarrollo de pro-

puestas innovadoras en el establecimiento?

Esta reflexión debe asumir la evaluación

como una práctica responsable que exige

tomar decisiones y replantear procesos,

recursos y metodologías para alcanzar los

objetivos propuestos, además de ser una

práctica permanente que permita detectar

for talezas y debilidades para realizar ajustes

oportunos y articulados y coherentes con

la apuesta pedagógica y didáctica, con los

procesos de enseñanza – aprendizaje y las

intencionalidades formativas plasmadas en

el Proyecto Educativo de el establecimiento

(Tamayo, 2013)

“En la naturaleza de las innovaciones está implícito el vértigo de emprender grandes cambios para poder dar grandes saltos”

(Joseph A. Schumpeter)

Y algunas formas pueden ser….

Con el fin de asumir los procesos de eva-

luación como parte fundamental para

reflexionar sobre las prácticas pedagógicas

que conllevan al desarrollo de la actitud

para crear e innovar, como actitud necesaria

para la creación de la cultura del emprendi-

miento y la empresarialidad, se presentan a

continuación algunas técnicas e instrumen-

tos para consolidar este proceso:

...debe asumir la evaluación como una práctica responsable que exige tomar decisiones...

35


Parte 1

Es una estrategia evaluativa para desarrollar

habilidades meta cognitivas. En este diario

se reflexiona y se escribe sobre el propio

proceso de aprendizaje, que puede cen-

trarse en:

• Desarrollo conceptual logrado; según las

actividades propuestas en el marco de la

Indagación apreciativa y la Disoñación.

• Los sentimientos experimentados en el

desarrollo de las actividades; estos sen-

timientos deben ser significativos para

evaluar el proceso, ya que son los mismos

los que dan indicio si se está desarrollando

o por el contrario la formación se ha torna-

do apática y escéptica.

La reflexión de un estudiante puede cen-

trarse en una tarea en particular o en una

sesión.

Además debe incluir preguntas que den

cuenta de un mañana, que se pregunte por

las expectativas que genera una actividad y

de cómo se la imaginan alcanzar.

Es importante señalar que este diario re-

flexivo necesita tener una periodicidad

frecuente, así al principio no sea fácil de-

bido a que algunos estudiantes no están

acostumbrados a la autorreflexión, por ello

se aconseja comenzar con pocas pregun-

tas de análisis y que estén encaminadas a

los sentimientos generados e ir compleji-

zando el proceso para que los estudiantes

cada vez sean más autónomos en sus re-

flexiones en el diario.

El diario permite realizar una autoevalua-

ción reflexiva del proceso, motivando a

los estudiantes a ser sujetos activos en su

proceso de aprendizaje y responsables de

su proceso de aprendizaje (López, 2014),

El Diario permite el autoanálisis desde tres cuestionamientos cla-ves: ¿Qué he aprendido de nuevo con esta tarea o esta sesión? ¿Cómo lo he aprendido? ¿Qué sen-timiento me ha despertado este proceso de aprendizaje?

...este diario reflexivo necesita tener una periodicidad frecuente...

5.1 Diario Reflexivo: “El recuerdo del mañana”: Es una pobre clase de memoria que sólo funciona hacia atrás.

36


Guía 2

además también permite compartir expe-

riencias cuando los diarios son socializados

intencionalmente, así se reflexiona colec-

tivamente sobre el proceso, desarrollando

esa conciencia para comprender y escu-

char al otro, reconociendo al otro como

parte fundamental del grupo, de esta ma-

nera se realiza una coevaluación integrada

que promueve acciones de mejora continua

del proceso.

5.2. Álbum de las imposibilidades

La herramienta del álbum permite recolec-

tar las experiencias más significativas del

estudiante en la cual haya logrado vencer

una imposibilidad con ingenio. Este álbum

debe contener imágenes fotográficas, di-

bujos y/o representaciones gráficas como

mapas mentales, mapas conceptuales,

mentefactos entre otros.

Cada hoja del álbum debe relatar la historia

de la imagen presentada, dando a conocer

¿por qué surgió?, ¿cuándo surgió?, ¿quién

lo creo?, ¿quién ayudó a construirlo? y ¿qué

sentimientos y motivaciones genera la ima-

gen?, se recomienda que a cada imagen se

le asigne un nombre.

Este álbum puede realizarse individual y/o

por grupos de trabajo, además pueden ser

socializados con diferentes grupos de es-

tudiantes, maestros, directivas y padres de

familia.

Los procesos de evaluación deben estar

acompañados por las observaciones del

maestro y las retroalimentaciones constan-

tes, así como la socialización de todas las

producciones de los estudiantes, dando un

empoderamiento a los mismos para que

sea justificada la producción.

De modo que ella, sentada con los ojos cerrados, casi se creía en el país de las maravillas, aunque sabía que sólo tenía que abrirlos para que todo se transformara en obtusa realidad.

Consulte la página de Anexos (pág: 117)

Fuente: ungeniodelmonton.blogspot.com.co

37


Parte 1

6.1. Continuemos el camino

Pensamientoflexible

6.

El Pensamiento Flexible es fundamental

para afrontar diferentes circunstancias que

se presentan en la cotidianidad y para ser

más eficaz en los procesos de resolución

de problemas y de toma de decisiones, por

lo tanto resulta siendo una actitud que se

convierte en habilidad para la vida.

Inicialmente, se expone de manera gene-

ral la expectativa y la forma en que puede

cumplirse, lo cual motiva su construcción;

luego, se presenta un aparte denomina-

do de la teoría a la práctica, en el cual se

aborda teóricamente el concepto de Pensa-

miento Flexible, para pasar en seguida a las

propuestas metodológicas concretas que

permitirán trabajar esta actitud con estu-

diantes de diferentes edades y de diversos

grados. Después, se presenta un aparta-

do que brinda herramientas para identificar

los aprendizajes obtenidos en el proceso

para que el maestro identifique si las estra-

tegias pedagógicas que está desarrollando

contribuyen al desarrollo de dicha actitud.

Posteriormente, se encuentra el material

complementario sugerido, que puede ser

utilizado por el maestro para profundizar el

en el tema y al final de la guía se encontra-

rán las referencias bibliográficas.

En este orden de ideas, se invita al maes-

tro a revisar detenidamente este material,

de tal forma que pueda comprender de qué

se trata la actitud de pensamiento flexible y

cuáles estrategias pueden ser empleadas

para promoverla en los estudiantes a través

de las prácticas pedagógicas desarrolladas

en el aula.

El Pensamiento Flexible es fundamental para afrontar diferentes circunstancias que se presentan en la cotidianidad y para ser más eficaz en los procesos de resolución de problemas y de toma de decisiones.

38


Guía 2

¿Hacia dónde vamos?• Definir diferentes estrategias pedagógicas

y didácticas que puedan convertirse en una

herramienta práctica para los maestros, con

el propósito de promover el desarrollo del

pensamiento flexible en sus estudiantes.

¿Cómo vamos a cumplir la meta?Para cumplir las expectativas es necesario:

• Reconocer el significado de la actitud

emprendedora pensamiento flexible.

• Identificar la importancia y la utilidad que

tiene la flexibilidad del pensamiento en la

vida cotidiana de las personas.

• Adquirir nuevas herramientas pedagógicas

y didácticas que promuevan el desarrollo

del pensamiento flexible en los estudiantes.

• Identificar estrategias que permitan abor-

dar en los estudiantes, el pensamiento

flexible, de diversas edades, en atención

a las particularidades de desarrollo y de

procesos de aprendizaje propios de los di-

ferentes ciclos vitales.

De la teoría a la prácticaEn este apartado se presenta un breve

abordaje teórico de la actitud emprende-

dora pensamiento flexible, en seguida, se

exponen de manera concreta cinco ejem-

plos de metodologías pedagógicas que

pueden ser utilizadas por los maestros du-

rante el proceso intencionado de promover

esta actitud en sus estudiantes de prees-

colar, básica y media.

¡Bienvenidos!

Pensa miento

Flexi ble

39


Parte 1

7.1. Sentido y significado

Sobre el pensamiento flexible

7.

El pensamiento flexible, según Karakelle

(2009), es la generación de asociaciones en

relación con diversos campos que se pro-

ducen como respuesta a un determinado

estímulo o la comprensión de ese estímu-

lo desde diferentes perspectivas, lo que

permite redefinirlo. Lo anterior puede com-

prenderse más fácilmente en las palabras

de Córdoba (1992) al señalar que este pen-

samiento “(…) se manifiesta en la cantidad de

recursos que el sujeto es capaz de emplear en

las situaciones que enfrenta, en su posibilidad

de generar diferentes alternativas de solución a

los problemas, diferentes modos de contemplar

un fenómeno, en la posibilidad de modificar el

rumbo de su actividad intelectual cuando la si-

tuación lo requiere. También se expresa en la

cantidad de ideas y de operaciones inusuales,

no comunes que el sujeto puede ofrecer ante un

hecho, situación o problema, por la posibilidad

de elaborar situaciones, estrategias y productos

novedosos” (Córdoba, 1992; citado por Zaldívar,

Sosa, & López, 2006, pág. 1).

Lo anterior supone la capacidad que tie-

nen las personas para encontrar nuevas

rutas de pensamiento y conducta ante los

cambios que se producen en las situa-

ciones previstas. Según Zaldívar, Sosa, &

López (2006) esta capacidad se presenta

en tres momentos diferentes de la activi-

dad pensante y de su resultado: durante

la planeación, la ejecución y el control. Lo

anterior, permite a las personas adaptarse

a cualquier modificación que se presente a

lo largo de todo el proceso cognitivo y de

manifestación comportamental de tal pro-

cesamiento.

...los seres humanos nos desenvolvemos en diferentes sistemas que se caracterizan por un alto grado de complejidad...

40


Guía 2

En este mismo sentido, esta capacidad de

adaptación y de afrontamiento del cambio,

se ve favorecida por tres tipos de flexibilidad

del pensamiento (Machery, 2008): Primero,

una flexibilidad independiente del estímulo,

debido a que el proceso cognitivo no de-

pende de los estímulos que la persona está

percibiendo durante la ejecución del acto

mismo de pensar. Segundo, flexibilidad de

contenido, la cual hace referencia a la ca-

pacidad de relacionar cualquier concepto

durante el momento de pensar. Y, tercero,

flexibilidad de raciocinio, que se relaciona

con la capacidad de los seres humanos de

cambiar la forma de pensar.

Estas formas de flexibilidad del pensamien-

to y la capacidad de utilizarlas en cualquier

momento del proceso cognitivo y conduc-

tual, se relacionan con el reconocimiento

de sí mismo como un ser que es capaz de

generar una gran diversidad de procesos

de pensamiento frente a las situaciones.

En otras palabras, el pensamiento flexible

depende del reconocimiento de la propia

capacidad de crear diferentes estrategias

de resolución de problemas (Powell & Jor-

dan, 1998).

Es por ello que el pensamiento flexible

resulta constituyéndose en una actitud

fundamental para el emprendimiento de

cualquier idea, debido a que es necesaria la

capacidad de modificar las estrategias que

se proyectan con respecto a cierto espacio

y tiempo. Esta capacidad es primordial, ya

que los seres humanos nos desenvolvemos

en diferentes sistemas que se caracterizan

por un alto grado de complejidad. Siguien-

do a Morin (2005) la complejidad de los

sistemas vivientes se caracterizan por im-

plicar una gran cantidad de interrelaciones

e inter ferencias de innumerables factores o

elementos.

En este contexto, Morin (2005) señala que

las personas actúan ante tal complejidad a

manera de apuesta, es decir, la acción hu-

mana se constituye en una estrategia que

entra en un terreno de prueba la cual per-

La complejidad de estos siste-mas es tal que los seres humanos somos incapaces de hacer pre-dicciones completamente seguras debido a que existe un fuerte componente de azar y de incerti-dumbre.

...las personas actúan ante tal complejidad a manera de apuesta...

41


Parte 1

mite pre visualizar una serie de escenarios

en los que se desenvolverá la acción, por

lo que se podrán realizar las modificaciones

necesarias para cambiar su curso. Pero,

como afirma este teórico, cuando alguien

realiza una acción, ésta ya no pertenece a

su autor y sus consecuencias pueden ser

completamente impredecibles.

En este orden de ideas, la acción ejecutada

escapa a las intenciones de su autor de-

bido a que entra en interacción con todas

las interrelaciones e inter ferencias de los

innumerables factores propios de la reali-

dad compleja, así como con el azar y la

incertidumbre. Para afrontar tal comple-

jidad, Morin (2005, 1999) señala que se

necesita un pensamiento igualmente com-

plejo, el cual, leyendo atentamente, puede

relacionarse con el pensamiento flexible.

Para Morin (1999), es necesario desarrollar

un pensamiento complejo que sea capaz

de enfrentar la incertidumbre de la acción,

lo cual lo propone de manera específica

como uno de los 7 saberes necesarios

para la educación del futuro.

Como se observa, el pensamiento comple-

jo posee, de plano, características similares

y equivalentes a aquellas del pensamien-

to flexible, tales como las definidas en la

conceptualización que hace el Ministerio de

Educación Nacional en la Guía 39, cuan-

do señala que este tipo de pensamiento es

“apertura al cambio de manera crítica, ra-

zonada y reflexiva” (MEN, 2012, pág. 12). A

continuación se presenta cómo se articulan

el comportamiento deseado que propone la

Chec grupo epm denominado: Cultura de

Pago, con la actitud pensamiento flexible,

posteriormente se presentará la propuesta

de desarrollo por ciclos.

(...) el pensamiento complejo posee, de plano, características similares y equivalentes a aquellas del pensamiento flexible

42


Guía 2

8.1 Legalidad y pagos a tiempo

Es importante articular a las estrategias peda-

gógicas y didácticas que forman las actitudes

emprendedoras en los diferentes niveles edu-

cativos, aquellas que permitan formar en la

comunidad un comportamiento que aporte a

la cultura de la legalidad, del pago oportuno de

los servicios públicos, el uso responsable de

los recursos.

En esta línea es relevante tener un pensamiento

flexible y responsable frente a lo que significa

adaptarse a las diversas situaciones y retos que

propone la vida en los diversos territorios como:

• La necesidad de ahorrar la energía, opti-

mizando su consumo.

• Pagar a tiempo las facturas de servicios

públicos, permitiendo el desarrollo de pro-

yectos que beneficien la región.

• Ser capaz de identificar problemáticas

propias del entorno y proponer diferentes

alternativas de solución, partiendo de las

posibilidades reales que ofrece el medio.

La cultura de pago

8.

Fuente: https://goo.gl/8kKIZS

43


Parte 1


9.1 Pensamiento flexible en el ciclo 1

9.

Importante: Después de comprender el

significado de la actitud emprendedora de

pensamiento flexible, se hace necesario

sumergirse en una propuesta de metodo-

logías concretas que se constituya en una

guía pedagógica para los maestros, de tal

manera que puedan extrapolarla a su labor

cotidiana. Se espera que la apropiación de

esta propuesta se dé a través de la adapta-

ción que haga el maestro de la misma a las

temáticas correspondiente a su asignatura o

proyectos.

De otra parte, las metodologías propuestas

se encuentran categorizadas por ciclos, con

el objetivo de ofrecer ejemplos claros según

las particularidades propias del desarrollo

y de los procesos de aprendizaje de las

diferentes edades por las que atraviesan los

estudiantes durante su paso por la escuela.

Los procesos de aprendizaje se ven favo-

recidos en las edades que corresponden

a estos ciclos, específicamente por la es-

timulación ofrecida de las personas que

tiene el niño a su alrededor y su entorno,

así como por la exploración que pueda

tener del mismo. En este orden de ideas,

el pensamiento flexible también puede ser

desarrollado teniendo en cuenta estos as-

pectos. Por este motivo, en este ciclo se

propone promover el desarrollo del pensa-

miento flexible a través de la experiencia,

más específicamente, mediante rincones

de aprendizaje. De esta manera, el maes-

tro puede establecer en el aula, o en otro

lugar del colegio varios rincones, cada uno

de los cuales tenga una actividad a reali-

zar, con una serie de materiales dispuestos

..(...) en este ciclo se propone promover el desarrollo del pensamiento flexible a través de la experiencia, más específicamente, mediante rincones de aprendizaje

44


Guía 2

para ejecutarla. La idea es que cada es-

tudiante pase de un rincón a otro y deba

adaptarse a la tarea que se le propone en

cada espacio, las cuales, se espera, sean

de naturaleza diferente entre sí.

Para este Ciclo los desempeños espe-

rados son:

El maestro pueda observar los siguientes

desempeños en sus estudiantes, como in-

dicadores del desarrollo del pensamiento

flexible:

• Capacidad de cambio y de adaptación a

las nuevas tareas que se van presentando:

acepta con facilidad el cambio en la activi-

dad.

• Empleo de diferentes recursos para en-

frentar una misma situación: cuando el

estudiante vuelve a un rincón que ya había

visitado, realiza la actividad de una manera

diferente.

“Ejemplo inspirador”: (Para analizar y transferir a su práctica):Para hacer más comprensible la estrate-

gia propuesta, se pone como ejemplo la

clase de matemáticas, para trabajar con los

estudiantes las bases del razonamiento ló-

gico-matemático y, a la vez, el desarrollo

del pensamiento flexible a través de la ex-

periencia.

Esta actividad puede desarrollarse durante

una clase y requiere de la ayuda de otras

personas para ejecutarla, como la asisten-

cia de estudiantes de grados superiores. La

actividad consiste en la determinación de

diferentes rincones en el aula, en cada uno

de los cuales los niños y las niñas realiza-

rán actividades diferentes. La descripción

de esta actividad se encuentra a continua-

ción:

a) Organizando la estrategia• Se identifican cuatro o cinco lugares especí-

ficos en el salón de clases. El quinto lugar es

opcional según las condiciones del espacio,

el tiempo del que se disponga para desarro-

llar la actividad, el número de personas que

apoyen, los materiales que puedan ser utiliza-

dos y el criterio del maestro.

• Alistamiento de cada uno de los rincones

con sus requerimientos, así:

Fuente: https://goo.gl/GJv8oN

45


Parte 1

Nombre del Rincón: Secuencias de imágenes

Características del espacio Materiales requeridos

Nombre del Rincón: Dominó


Nombre del Rincón: Series de Números


Nombre del Rincón: Actividad Libre en Mesa


Nombre del Rincón: Circuito


Una mesa con una silla para la persona que dirige la acción, una silla para el estudiante que realiza la acción y algunas sillas adicio-nales para posibles espectadores (es opcional el permitir observa-dores durante la ejecución de la tarea por parte de un niño, depen-de de sus características, debido a la ansiedad que el espectador puede generar; para algunos niños puede ser motivante).

• Grupo 1: fichas con imágenes de diferentes cosas y personas.• Grupo 2: fichas con imágenes de diferentes animales.• Grupo 3: fichas con imágenes de diferentes razas de perros.• Grupo 4: fichas con imágenes de diferentes perros de la misma raza.• Grupo 5: fichas con varias imágenes del mismo perro en diferentes lugares o posiciones.

Una mesa con varias sillas, cuatro o cinco, para los jugadores y otra para la persona que dirige la actividad.

• Materiales para la elaboración de un dominó (pueden haber varias opciones para hacerlo).• Ejemplo: Plastilina de colores

Espacio libre para permitir el trabajo de piso, puede ser dentro o fuera del aula.

• Balones.• Aros.• Cojines u otros.

Una mesa con una silla para la persona que dirige la acción, una silla para el estudiante que realiza la acción y algunas sillas adicio-nales para posibles espectadores (es opcional el permitir observa-dores durante la ejecución de la tarea por parte de un niño, depen-de de sus características, debido a la ansiedad que el espectador puede generar; para algunos niños puede ser motivante).

• Grupo 1: fichas con números diferentes y con distintos colores (no se repiten ni los números ni los colores).• Grupo 2: fichas con números diferentes de distintos colores (se repiten números y colores).• Grupo 3: fichas con diferentes números sin repetir, del mismo color.• Grupo 4: fichas con el mismo número en diferentes colores.• Grupo 5: fichas con el mismo número en el mismo color.

Una mesa con varias sillas alrededor. • Hojas de papel (puede ser reutilizable).• Colores.• Pinturas de varios colores.• Lápices.• Cartulina de diferentes colores.• Hojas de papel de varios colores.• Tijeras.• Lana.• Pegante, entre otros.

46


Guía 2

b) Puesta en marchaEl objetivo es que existan cuatro o cinco

espacios en los cuales los estudiantes

puedan transitar, para realizar una tarea di-

ferente en cada uno, de tal manera, que

todos los rincones estarán funcionando

simultáneamente con un grupo. Pueden

existir varias formas de manejar el tiempo y

la permanencia de los estudiantes en cada

uno de los rincones. Por ejemplo: pueden

organizarse libremente grupos de cinco o

seis niños (según el número total de estu-

diantes) y distribuirlos en los rincones para

que desarrollen la tarea correspondiente,

para lo cual se destina un tiempo fijo de

realización de la misma (10 o 15 minutos,

dependiendo de la duración de la clase),

tiempo tras el cual el grupo debe dirigirse

al rincón siguiente; se espera que todos los

grupos logren pasar por todos los rincones.

Otra forma de manejar la situación es

permitir que los estudiantes transiten libre-

mente por los rincones en compañía de los

compañeros que deseen; la idea es que las

personas que dirigen cada uno de los rin-

cones ayuden a orientar a los estudiantes

hacia dónde dirigirse, de tal manera que

ningún rincón esté vacío y ninguno sobre-

saturado.

Además, los facilitadores deben asegurarse

de que los estudiantes pasen por todos los

rincones, para lo cual, pueden distribuirse

escarapelas con un pequeño formato en

el que se va escribiendo o colocando un

sello, cada vez que un estudiante pasa por

un rincón. El desarrollo de cada una de las

actividades es de la siguiente manera:

...se propone promover el desarrollo del pensamiento flexible a través de la experiencia...

47


Parte 1

Nombre del Rincón: Secuencias de imágenes

Nombre del Rincón: dominó

El objetivo es que los estudiantes memoricen secuencias de imágenes y las reproduzcan de manera inmediata. La dificultad de la secuenciación puede adaptarse fácilmente según el grado al que pertenezca el grupo, las edades y las particularidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, dependiendo de estos factores, el docente determina con cuál grupo de fichas* comenzar y con cuántas fichas para crear las series, lo cual irá modificando cada vez que el niño llegue al rincón, para ir aumentando la dificultad. Se recomienda que sea el docente el que dirija este rincón y que lleve una planilla que le permita saber el grado de avance de cada estudiante.

Pasos de desarrollo:

• Se le muestra al niño por lo menos 4 fichas de uno de los grupos, organizadas en una hilera (se recuerda que el número de fichas puede ser mayor si la tarea es muy fácil para el estudiante, o se utiliza el siguiente grupo de fichas).• El estudiante debe observarlas durante 10 segundos.• Las fichas se voltean y se revuelven.• El estudiante debe voltearlas de nuevo y organizarlas según la secuencia que le fue dada.• El facilitador verifica el resultado. Si ha sido muy sencillo aumenta la dificultad. Si se han presentado errores, se repite la misma tarea, con otras fichas del mismo grupo. Si ha sido una tarea muy difícil para el estudiante, se disminuye una ficha en la secuencia. • Tras pasada la primera prueba, se utiliza el mismo grupo de fichas, se muestra al niño una secuencia con el mismo número de fichas. La diferencia está en que cuando se tapan las fichas para revolverlas, se agrega un distractor, es decir, una ficha adicional que deberá ser descartada por el niño durante la reconstrucción de la secuencia.• Tras superada la segunda prueba, se repite la tarea pero agregando dos distractores. • Luego de superadas las tres tareas, se le permite al niño pasar a otro rincón. Es fundamental que el niño logre las tres tareas, si es muy difícil se elimina una ficha o un distractor, pero es necesario que el niño no se vaya del rincón con un sentimiento de frustración, sino con la sensación de haber logrado la tarea, sobretodo en el caso de niños que presentan dificultades de aprendizaje o en el desarrollo de sus habilidades sociales, cuando son tímidos, inseguros o ansiosos.• El docente señala en la escarapela del niño su paso por el rincón.

*Es de anotar que también pueden diseñarse grupos de fichas con imágenes de objetos u otros elementos más abstractos que contribuyan a aumentar la complejidad de la tarea.

El objetivo es que los niños construyan en conjunto un juego de dominó*. La idea es que vayan pasando varios grupos y cada uno vaya desarrollando una parte de la labor. Cuando el dominó esté listo, si queda tiempo, pueden disponerse a jugar cada vez que lleguen a este rincón.

Pasos de desarrollo:

• Con los primeros niños que lleguen se diseñan las fichas del dominó, se determinan cuántas se necesitan y las dimensiones que van a tener.• El siguiente grupo continúa o termina la elaboración de las fichas del juego, teniendo en cuenta el trabajo realizado por el grupo anterior, el cual es explicado por el facilitador.• El grupo que sigue, coloca los números en cada una de las fichas, según el diseño que deseen, pueden ser puntos, números, figuras geométricas, etc.• Finalizada la elaboración del juego se puede comenzar a jugar. Si bien se puede comenzar con las reglas clásicas del juego, éstas pueden ser modificadas por los estudiantes en el momento de jugar: por ejemplo, pueden proponer que después de 2 debe ir 4, o que después de un número par debe ir un impar, entre infinitas opciones.

*Si esta actividad se repite en otros momentos, este rincón puede comenzar desde el juego y establecerse, previamente, ciertas reglas, según los temas vistos en las clases.

48


Guía 2

Nombre del Rincón: Series de Números

Nombre del Rincón: Actividad Libre en Mesa

Nombre del Rincón: Circuito

El objetivo inicial de este rincón es la memorización de series de números por parte de los estudiantes, para promover la mayor abstrac-ción de los procesos de razonamiento. La lógica de su desarrollo es igual que aquella descrita para el rincón de series de imágenes. La única diferencia radica en el trabajo con el grupo 5 de fichas de este rincón (el conformado por varias fichas del mismo número y del mismo color), las fichas de la serie se disponen de tal forma que el número quede en diferentes posiciones.

Con el tiempo, este rincón puede variar sus reglas de tal manera que vaya involucrando operaciones matemáticas, según los temas vistos en las clases.

El objetivo es que los estudiantes pasen a una actividad no dirigida, en la que tienen la posibilidad de explorar con diferentes materiales y en la que deben decidir qué hacer. Esto significa que el facilitador los motivará a realizar alguna producción, la que deseen, puede ser escribir algo, dibujar, pintar, hacer volúmenes, etc.

El objetivo de este rincón es realizar un pequeño circuito en el que los estudiantes deben realizar tareas específicas y dirigidas tales como: jugar al ula-ula con un aro en la cintura, pasar a rastras debajo de algo, hacer gol en un pequeño arco, entre otras actividades. Este rincón es opcional, sin embargo, resulta muy importante para que el estudiante pase de una actividad cognitiva a una actividad motora y, de esta manera, flexibilizar aún más su pensamiento.

Fuente: http://goo.gl/NG72dp

49


Parte 1

c) “A Pensar”El maestro definirá en acuerdo con los es-

tudiantes si esta actividad será evaluada de

alguna manera, es importante que los cri-

terios que se deben tener en cuenta para

esta evaluación se relacionan con la ca-

pacidad que tuvieron los niños y las niñas

para adaptarse a los cambios de actividad,

la búsqueda que hicieron de diferentes for-

mas de resolver las situaciones y la actitud

que mostraron en el desarrollo de cada una

de ellas, así como la perseverancia en la

búsqueda de la superación de las dificulta-

des. Para finalizar, se puede reunir al grupo

y hacer un momento de compartir para es-

cuchar sus vivencias y percepciones, para

cerrar con una reflexión final.

Otras estrategias que se pueden utilizar

son:

• Fomentar el dibujo libre de manera co-

lectiva, de tal manera que los estudiantes

deban llegar a acuerdos sobre lo que plas-

marán en su propuesta.

• Realizar el modelado de masas, como ar-

cilla o plastilina, con motivos libres, a partir

de las cuales los niños y las niñas deban

contar una historia a los demás.

Propiciar un espacio de aprendizaje que

desarrolle el pensamiento flexible en los

estudiantes del ciclo uno como el expues-

to anteriormente, ejemplifica una estrategia

que puede ser usada en sus establecimien-

tos, señale ¿cómo piensa que se podría

desarrollar en su establecimiento? y ¿Qué

características particulares tendría?

Para analizar

50


Guía 2

9.2 Pensamiento flexible en el ciclo 2 En este ciclo es fundamental promover el

desarrollo del pensamiento flexible a tra-

vés del descubrimiento y de la experiencia.

Para este ciclo, se propone que los maes-

tros diseñen una estrategia que obligue al

estudiante a identificar diferentes alternati-

vas de afrontamiento de una situación, en

la que deba evaluar la manera de abordar

cada una de éstas, para luego, tomar de-

cisiones sobre la forma en la que debe

proceder, igualmente, las alternativas pro-

puestas deben disponerse en un escenario

que lleve al estudiante a adaptarse a nue-

vas situaciones y retos.

Para este Ciclo los desempeños es-

perados son:

El maestro puede observar de manera in-

tencionada determinados desempeños que

le indican el desarrollo del pensamiento

flexible en sus estudiantes. Estos aspectos

son los siguientes:

• Capacidad de cambio y de adaptación a

las nuevas actividades que se van presen-

tando: acepta con facilidad el cambio en la

actividad y nuevas propuestas de ejecución

hechas por otros.

• Empleo de diferentes recursos para

enfrentar una misma situación: utiliza di-

ferentes materiales para realizar la misma

tarea o se apoya en diferentes personas

para realizarla.

• Analiza una situación desde diferentes

perspectivas: logra identificar los pros y los

contras de un mismo evento o de una ac-

ción.

• Generación de diferentes alternativas o

estrategias para solucionar problemas o

dificultades: el estudiante puede intentar

por diferentes vías la resolución de la tarea

hasta lograrla.

“Ejemplo inspirador”: (Para analizar y transferir a su práctica):Para comprender mejor la estrategia pro-

puesta se expone a continuación una

actividad ejemplificante en el área de Edu-

cación Física, la cual es muy sencilla de

llevar a la práctica. Esta actividad puede

tomar innumerables formas, dependien-

do de la creatividad del maestro y de las

posibilidades espaciales que brinda la es-

tablecimiento educativo. A continuación, se

presentan los pasos a seguir:

a) Organizando la estrategia:• El maestro debe ubicar un espacio al aire

libre, en lo posible debe tener área verde.

51


Parte 1

• Se deben recolectar materiales tales

como cuerdas o lazos, aros, conos de

demarcación, balones, llantas y demás ma-

terial didáctico del que se disponga para

esta área.

• Se disponen los materiales en todo el

espacio, de tal manera que se creen obs-

táculos que deban ser superados por los

estudiantes. Existen varias formas de dis-

posición de los elementos, aquí se realizan

dos propuestas:

1. Se diseñan varias rutas claras por las

cuales todos los estudiantes deben

pasar.

2. Se disipan los obstáculos de manera

aleatoria por todo el lugar, sin demarcar

espacialmente ninguna ruta específica.

En el diseño del espacio, el maestro

puede tener en cuenta las habilidades

motrices y de coordinación cuyo desa-

rrollo desea promover en sus estudiantes

e involucrar obstáculos que contribuyan

en el logro de esos objetivos.

• Recolección de bufandas, pañoletas o

demás elementos que sirvan para tapar

los ojos.

b) Puesta en marcha:• El maestro muestra el espacio diseñado al

grupo de estudiantes y les indica que la idea es

pasar por los diferentes obstáculos. Se indica

que solo hay tres formas de desplazarse por

el espacio: con saltos, gateando o por arrastre.

Estas formas de desplazamiento pueden ser

alternadas según las exigencias del obstáculo.

• El grupo es organizado por parejas. Uno de

los miembros de la pareja debe cubrir sus ojos

para que no vea nada. El compañero debe darle

varias vueltas antes de comenzar el recorrido.

• Se indica que el miembro de la pareja que

tiene los ojos cubiertos deberá atravesar los

obstáculos según la guía y la orientación del

compañero. Se hace énfasis en que el com-

pañero que lidera el recorrido debe estar muy

atento para garantizar el cuidado de su pareja y

que solo puede guiarlo con su voz, no lo puede

tocar.

...una estrategia que obligue al estudiante a identificar diferentes alternativas de afrontamiento de una situación...

52


Guía 2

• El compañero que puede ver, debe de-

cidir el recorrido que hará su pareja y la

forma en que lo hará, si se hará saltando,

gateando o arrastrándose, según las carac-

terísticas de los obstáculos. Es importante

que el líder identifique si su compañero está

fatigado o no, para proponer las formas de

desplazamiento.

c) “A Pensar”Tras finalizar la actividad, el maestro propo-

ne que se haga una reflexión conjunta sobre

la experiencia vivida. Se indaga sobre emo-

ciones y sentimientos experimentados, las

actitudes asumidas, las decisiones que se

debían tomar al liderar el recorrido y acción

del otro, o al seguir el recorrido y las pro-

puestas de movimiento del compañero. Se

visibilizan las múltiples posibilidades de re-

corridos, movimientos y afrontamiento de

los obstáculos que ejecutaron las diferentes

duplas. Para concluir, se puede realizar una

comparación con situaciones que se tienen

que afrontar en la cotidianidad y la manera

como lo hacemos.

Otras estrategias que se pueden utilizar son:

• Realizar el modelado con plastilina u otro

material, que refleje una historia de lo vivido,

sobretodo haciendo énfasis en los acuerdos

grupales.

• La temática puede ser sugerida según el

área en el que se trabaje y los propósitos del

aprendizaje.

• Elaboración de un collage, a partir del cual

pueden surgir varias historias, narraciones,

descripciones que relacionen a los dife-

rentes personajes o elementos que allí se

presenten. Las temáticas abordadas pueden

adaptarse a cualquier área, lo cual determi-

nará la búsqueda de las imágenes y de los

elementos que compondrán el collage.

Para analizarUna estrategia que busque incentivar la auto-

confianza y el fortalecimiento de las relaciones

entre los miembros de un equipo genera

espacios donde la persona debe llevar a la

práctica el pensamiento flexible, de acuerdo

con esto reúnase con un maestro que oriente

en el ciclo, y entre los dos analicen ¿cómo

Se visibilizan las múltiples posibilidades de recorridos, movimientos y afrontamiento de los obstáculos...

53


Parte 1

se podría llevar a cabo una estrategia cómo

está?, ¿qué características tendría, ¿qué es-

pacios y recursos necesitaría?, coloquen una

breve descripción en este espacio:

9.3 Pensamiento flexible en el ciclo 3

En el ciclo 3 se espera que los estudian-

tes puedan desarrollar sus procesos de

aprendizaje a través de la indagación y la

experimentación. En este sentido, es per-

tinente desarrollar actividades frecuentes

que promuevan los procesos creativos y el

rompimiento de esquemas tradicionales de

pensamiento, para esto es necesario que

las actividades inviten al estudiante a pen-

sar de una manera diferente y a evitar seguir

los límites que comúnmente se imponen al

pensamiento en la escuela. Por lo anterior,

deben diseñarse actividades cuyas reglas

sean completamente diferentes a las que

usualmente se utilizan para realizar cual-

quier tarea, la idea es permitir que vuele la

imaginación y darle cabida a la sorpresa.


perados son:

Se espera que los maestros puedan identificar

determinados desempeños en sus estudiantes,

los cuales le permitan saber si se encuentran

en el proceso de desarrollo de un pensamiento

flexible. Tales aspectos suponen:

• Capacidad de cambio y de adaptación a las

nuevas actividades que se van presentando:

acepta con facilidad actividades novedosas y

propuestas diferentes de modos de realización.


enfrentar una misma situación: utiliza diferentes

conceptos o referentes para ejecutar la tarea

que se le propone.

• Análisis de situaciones desde diferentes

perspectivas: demuestra que puede

comprender la misma situación desde el punto

de vista de otra persona.


estrategias para solucionar problemas o

dificultades: el estudiante propone diferentes

maneras de realizar la misma actividad, lo cual

lo lleva a lograr el objetivo.

54


Guía 2

• Innovación: propone actividades, accio-

nes, productos o puntos de vista novedosos

durante la ejecución de la tarea.

• Asociación de diferentes conocimientos,

experiencias o contextos: logra establecer

relaciones entre vivencias propias o de los

demás y entre aprendizajes previos con las

posibles formas de afrontar la tarea pro-

puesta.

“Ejemplo inspirador”: (Para analizar y transferir a su práctica):

Con el objetivo de llegar a una comprensión

más cercana de la estrategia mencionada,

es útil tomar como ejemplo la clase de Edu-

cación Artística, donde el estudiante puede

buscar su ruta de aprendizaje a través de su

propia producción artística. En la actividad

propuesta para este ciclo se espera que el

estudiante realice una producción conjun-

ta con uno de sus compañeros, para ello

se llevará a cabo un ejercicio denominado

“Cadáver Exquisito”, el cual fue concebido

por el movimiento surrealista.

Este ejercicio constará de tres momentos,

uno de dibujo, uno de escritura y uno de

indagación sobre la obra de un artista. Los

pasos a seguir para desarrollar esta pro-

puesta se encuentran enseguida:

a) Organizando la estrategia:• Para el momento de escritura solo se

requieren hojas blancas, lápices y borrado-

res.

• Para el momento pictórico se necesitan

lápices, marcadores de colores, lápices de

colores, pintura.

b) Puesta en marcha:• Momento de dibujo: Se organizan parejas

o tríos, cada uno de los cuales recibe una

hoja blanca de papel que debe ser doblada

a manera de acordeón. Una persona des-

Fuente: LEDANIA

55


Parte 1

dobla la hoja y, en uno de los segmentos del

extremo, realiza un dibujo sin que el otro lo

vea. Luego, dobla la hoja para tapar su di-

bujo y hace que sólo algunas cortas líneas

de su dibujo se extiendan sobre el siguiente

segmento de la hoja. A continuación, el si-

guiente compañero, sin ver el dibujo hecho

(solo las cortas líneas que sobresalen en

su segmento), hace un dibujo continuando

las marcas que dejó su compañero. Al ter-

minar, dobla la hoja sin dejar ver su dibujo

y, tal como hizo su compañero, hace que

unas cuantas líneas de su dibujo sobresal-

gan en el siguiente segmento, para dar la

pauta al dibujo que sigue, y así sucesiva-

mente, hasta terminar al menos una hoja.

Es importante que cada uno de los miem-

bros del grupo dibuje, por lo menos, dos

veces.

• Primer momento de escritura: En este mo-

mento se sigue la misma lógica anterior. En los

mismos grupos, en otra hoja diferente, igual-

mente doblada en acordeón, una persona

desdobla la hoja y, en uno de los segmentos

del extremo, comienza a escribir una historia.

En el segmento siguiente, sólo deja escrita

una corta frase. Dobla la hoja impidiendo que

su compañero vea su escrito y se la pasa. El

compañero debe continuar la historia, partien-

do únicamente de la frase que ha quedado en

su segmento. Sigue el mismo procedimiento

hasta que se termine la hoja y la historia.

• Los grupos desdoblan las hojas y obser-

van las producciones pictóricas hechas de

manera conjunta. Igualmente, leen las his-

torias creadas. Se puede dar un tiempo

para compartir sus productos con los de

otros grupos.

• Se realiza una reflexión sobre todo el pro-

ceso de creación conjunta, partiendo de la

experiencia de los estudiantes, de sus co-

mentarios.

• Se explica que esta técnica nace del

movimiento surrealista y puede estudiarse

la obra pictórica de alguno de los artistas

que perteneció a este movimiento y analizar

cómo su creación busca alternativas dife-

rentes a lo que se ve en la realidad. Otra

posibilidad es estudiar la obra pictórica de

Maurits Cornelis Escher, quien también pro-

puso en sus obras estructuras imposibles

de replicar en la realidad.

... se espera que el estudiante realice una producción conjunta con uno de sus compañeros...

56


Guía 2

c) “A Pensar”El maestro decidirá con los estudiantes la

forma de evaluar este proceso, aclarando,

desde el principio, que lo más importante

es crear imágenes o escritos que se ale-

jen de lo que comúnmente vemos, que se

deben buscar nuevas posibilidades.


son:

• Se puede proponer la escritura de una

historia con tres finales. Las temáticas pue-

den ser variadas y pueden tratar lo que sea

visto en las asignaturas.

• Pensar en un problema que se presenta

en el aula, o en el curso, y buscar diferentes

estrategias de solución. El problema identi-

ficado puede resultar siendo una metáfora

de la temática que pretende abordarse en

la clase.

Que el estudiante del ciclo tres desarrolle

un proceso de indagación y experimenta-

ción en relación con la producción artística,

como el expuesto anteriormente, tiene un

propósito que conduce a tener una actitud

que lo lleve paulatinamente a flexibilizar su

pensamiento, este tipo de actividades pue-

den llevarse a cabo en diversas áreas del

conocimiento: por ejemplo un problema no

resuelto en matemáticas que tenga diver-

sas opciones de respuesta; un ejercicio de

escritura para la incertidumbre; un experi-

mento que se realiza con diversos insumos

y que llevan a un mismo resultado, entre

otros. De acuerdo con esto, y de manera

particular en relación con su área del cono-

cimiento, ¿cómo se podría desarrollar una

experiencia que enfrente al estudiante fren-

te a la incertidumbre?, qué relación tendría

con la formación de la actitud de pensa-

miento flexible y ¿por qué?: coloque una

breve descripción en este espacio:

Para analizar

57


Parte 1

9.4. Pensamiento flexible en el ciclo 4

En los grados correspondientes a este ciclo

se espera que los estudiantes identifiquen

sus intereses vocacionales y profesionales,

así como las actitudes y las aptitudes que

tienen para ello. Es claro que, para casi

cualquier ocupación y para las situaciones

de la vida cotidiana, se necesita hacer uso

del pensamiento flexible para afrontar las

circunstancias que se presentan. Es igual-

mente evidente que todas las personas se

mueven en un medio social y que muchas

de las vivencias que tienen que sortear se

presentan en medio de dinámicas sociales,

las cuales son cambiantes y varias veces

impredecibles.

De la misma manera, se espera que la metodo-

logía favorezca el entendimiento de diferentes

posibilidades de curso o de desarrollo de tal

situación y la capacidad de concebir su pro-

pio criterio según la evaluación de cada una

de las alternativas.


perados son:

El maestro puede observar de forma in-

tencionada en sus estudiantes diversos

desempeños que le indiquen si están en el

proceso de desarrollo de un pensamiento

flexible. Tales capacidades son las siguien-

tes:

• Capacidad de cambio y de adaptación

a las nuevas realidades que se van pre-

sentando: acepta con facilidad nuevas

perspectivas de análisis de un fenómeno o

situación.


enfrentar una misma situación: utiliza dife-

rentes conceptos o referentes para evaluar

la situación que se le propone.

• Análisis de una situación desde diferentes

perspectivas: demuestra que puede com-

prender la misma situación desde el punto

de vista de diferentes personas y según di-

versos contextos.


En este orden de ideas, se pro-pone que los maestros diseñen estrategias que les permitan a los estudiantes valorar un fenómeno desde diversos puntos de vista, generar una situación que deba ser valorada desde varias perspecti-vas, identificando los diferentes elementos que la constituyen, así como las relaciones que se pre-sentan entre los mismos.

58


Guía 2

estrategias para solucionar problemas o di-

ficultades: el estudiante propone diferentes

maneras de abordar la misma situación, te-

niendo en cuenta diferentes perspectivas.

• Innovación: propone razonamientos,

acciones o puntos de vista novedosos du-

rante la valoración y el afrontamiento de una

situación.




demás y entre aprendizajes previos con la

situación planteada.

• Realización de inferencias: predice los

diferentes cursos que puede tomar una si-

tuación y los diversos escenarios que se

pueden presentar, así como analiza las

causas y las consecuencias de los mismos.

• Desarrollo del pensamiento crítico: forma

su propio concepto del fenómeno o situa-

ción a partir del análisis de las diferentes

perspectivas y de las inferencias realizadas,

así como de la contemplación de la opinión

de los demás.

“Ejemplo inspirador”: (Para analizar y transferir a su práctica):Para comprender más fácilmente la mane-

ra en que puede diseñarse una estrategia

que favorezca los desarrollos menciona-

dos, enseguida se explicita un ejemplo en

el que se estudia un hecho histórico, el cual

permite analizar diferentes posibilidades y

desenlaces de un acontecimiento social;

es de aclarar que este hecho resulta cons-

tituyéndose en un ejemplo que puede ser

apropiado desde cualquier área del conoci-

miento. En este sentido, se propone como

ejemplo el estudio de la masacre de las ba-

naneras, una temática propia del área de

ciencias sociales. El modo de abordaje de

este ejemplo se explica a continuación:

a) Organizando la estrategia:• El maestro identifica diferentes textos que

narran la historia relacionada con la masacre

de las bananeras desde diferentes puntos

de vista. Estos documentos se dividen en

fragmentos que describen los siguientes 9

aspectos:

...se necesita hacer uso del pensamiento flexible para afrontar las circunstancias que se presentan.

59


Parte 1

1. El contexto social de la época

2. El contexto político

3. La situación laboral de los trabajadores

4. La situación socio-económica y familiar

de los trabajadores

5. Los hechos desde el punto de vista de

los trabajadores

6. Los hechos desde la mirada de la multi-

nacional United Fruit Company

7. La versión del gobierno y los militares

de turno

8. Apartes del discurso de Jorge Eliécer

Gaitán ante la cámara de representantes

9. Testimonios de los trabajadores de la

compañía.

10. Elaboración de 9 fichas que correspon-

den a un rompecabezas gigante.

11. Preparación de materiales tales como

pegantes, tijeras, marcadores, cinta,

entre otros.

b) Puesta en marcha:• En una clase, el maestro expone frente

a los estudiantes algunas generalidades

sobre los acontecimientos relacionados

con la masacre de las bananeras.

• Los estudiantes se dividen en 9 grupos,

cada uno de los cuales recibe algunos

documentos y fragmentos relacionados con

cada uno de los 9 aspectos mencionados

en el apartado anterior. Se les solicita

buscar información adicional sobre el tema

que les correspondió, así como fotografías

e imágenes relativas al mismo.

Fuente: http://goo.gl/WC9nXY

60


Guía 2

• En una segunda clase, los grupos se

reúnen y comparten la información y las

imágenes que encontraron sobre el tema

definido. Igualmente, se les solicita realizar

un breve escrito que lo sintetice.

• Se reparte una ficha del rompecabezas

a cada grupo y se les pide que realicen en

ésta un afiche, collage o expresión gráfica

que explique el tema que les correspondió.

Para ello pueden hacer uso de las imáge-

nes recolectadas y de diversos materiales.

• Cada grupo expone su tema en el orden

mencionado con anterioridad.

• Se abre una discusión grupal que permita

el afloramiento de la opinión y las reaccio-

nes de los estudiantes frente al tema. Se

realizan preguntas motivadoras como:

1. ¿Cuáles fueron las causas de la situación?

2. ¿Cuáles fueron los hechos?

3. ¿Cuáles fueron las consecuencias?

4. ¿Cuáles hubieran podido ser otros posi-

bles hechos?

5. ¿Cuáles posibles reacciones diferentes

hubieran podido ocurrir?

6. ¿Cuáles hubieran podido ser otras conse-

cuencias?

7. Se arma el rompecabezas gigante con las

9 fichas y se pega en una pared del salón.

c) “A Pensar”El maestro define con los estudiantes la

forma de evaluar la actividad. Como parte

de la evaluación del proceso, puede realizar-

se una reflexión que lleve a los estudiantes

a pensar sobre cómo las decisiones y las

diferentes conductas provocadas por esas

decisiones pueden determinar cier tos he-

chos, y cómo el cambio en las decisiones

puede cambiar el curso de los aconteci-

mientos. Este análisis puede realizarse a la

luz de las respuestas dadas por los estu-

diantes ante las preguntas motivadoras.


son:

• Crear un mismo dibujo, pintura o expre-

sión gráfica con diferentes versiones de

uso del color, donde cada uno de los colo-

res tenga un significado diferente. También,

puede reemplazarse la versión de los colo-

res distintos por utilizar los mismos objetos

o elementos del mismo dibujo, pintura o

expresión gráfica como símbolos diferen-

tes, de tal manera que existan varias cartas

de navegación en la que se expliquen los

61


Parte 1

símbolos de diferentes maneras, lo cual

permitirá hacer lecturas muy diferentes

entre sí del mismo referente gráfico que se

observa.

• Buscar la biografía de un personaje im-

portante para el área y estudiar todas las

transformaciones que sufrió su trabajo o

propuestas teóricas o artísticas y, de esta

manera, realizar comparaciones entre los

diferentes momentos de su pensamiento.

Asumir una postura frente a una situación

histórica como la expuesta anteriormente,

lleva a que el estudiante de una u otra forma

se aparte de sentimientos y percepciones

propias y se sitúe en perspectivas diferen-

tes frente a un mismo hecho, teniendo en

cuenta esto, lo invitamos a que analice junto

con otro maestro de una establecimiento

diferente, que oriente en el mismo ciclo,

la posibilidad de desarrollar una actividad

que sitúe al estudiante en situaciones

como éstas, ¿Cuál sería el tema?, ¿Cómo

se podría desarrollar?, ¿Cómo se podrá

evidenciar la actitud de pensamiento flexi-

ble?, coloquen una breve descripción en

este espacio:

Para analizar

62


Guía 2

9.5. Pensamiento flexible en el ciclo 5

Este ciclo tiene una mirada más enfocada en

el desarrollo de habilidades investigativas y su

vinculación con el mundo social y productivo,

así como habilidades para la vida. En este orden

de ideas, resulta interesante generar estrategias

que fomenten el desarrollo del pensamiento

flexible a través de tareas que impliquen la

búsqueda autónoma de información desde

diferentes fuentes, que permita estructurar

una concepción clara de una problemática,

redefinirla y exponerla a otros e identificar

posibles salidas a esa situación.


rados son:

A lo largo del desarrollo de una estrategia con

estas características, se espera que el maestro

pueda observar intencionadamente en sus es-

tudiantes ciertos desempeños que le permiten

saber si ha desarrollado un pensamiento flexible.

Tales capacidades a observar son las siguientes:

• Capacidad de cambio y de adaptación a las

nuevas realidades que se van presentando:

acepta con facilidad nuevas perspectivas de

análisis de una problemática específica.

• Empleo de diferentes recursos para enfrentar

una misma problemática: utiliza diferentes con-

ceptos o referentes para evaluar el problema que

se le propone.

• Contemplación de la problemática desde di-

ferentes perspectivas: demuestra que puede

comprender el mismo problema desde el

punto de vista de diferentes personas y en el

marco de diversos contextos.


estrategias para solucionar problemas o di-

ficultades: el estudiante propone diferentes

maneras de abordar la misma problemática,

teniendo en cuenta diferentes perspectivas.

• Innovación: propone razonamientos, accio-

nes, actividades, estrategias o puntos de vista

novedosos durante la valoración y el afronta-

miento de una problemática.




demás y entre aprendizajes previos con la

problemática planteada.

• Realización de inferencias: predice los diferen-

tes cursos que puede tomar un problema y los

diversos escenarios que se pueden presentar,

así como analiza las causas y las consecuencias

del mismo en diferentes órdenes, tales como

ambientales, sociales, económicos y culturales

o individuales y colectivos, entre muchos otros.

63


Parte 1

• Desarrollo del pensamiento crítico: forma su

propio concepto del problema y concibe su pro-

pia forma de resolución a partir del análisis de

las diferentes perspectivas y de las inferencias

realizadas, así como de la contemplación de la

opinión de los demás.

• Redefinición de la situación, tema o pro-

blemática: tiene la capacidad de cambiar la

manera de concebir la problemática a partir

de la visión de diferentes perspectivas, la va-

loración integral de la situación y la valoración

que expresa el otro.

• Modificación del rumbo del pensamiento y

raciocinio: logra modificar los procesos de pla-

neación y de ejecución premeditados según

las nuevas concepciones de la problemática o

para adaptarse a cambios imprevistos, como

la aparición de nuevos factores o elementos a

contemplar.

“Ejemplo inspirador”: (Para analizar y transferir a su práctica):Con el objetivo de comprender la forma de

diseñar una estrategia que permita identificar

estas capacidades en los estudiantes, se pro-

pone abordar a manera de ejemplo un trabajo

específico para el área de español y Literatu-

ra. En los últimos años de bachillerato, esta

asignatura contempla el tema de la crónica,

el cual es muy apropiado para indagar sobre

innumerables contenidos, por lo que se pro-

pone que los estudiantes realicen una crónica

sobre un problema social. A continuación, se

presentan los pasos a seguir para desarrollar

esta propuesta:

a) Organizando la estrategia:• El maestro explica a los estudiantes que,

por grupos, deberán realizar una crónica

sobre una problemática social a lo largo de un

bimestre. Se explica que esta crónica puede

ser audiovisual (tipo reportaje), escrita (para

revista, por ejemplo), o radial.

• El maestro explica las generalidades de la

crónica y sus características.

• Se conforman grupos de aproximadamente

5 personas.

• A cada grupo se le reparte una crónica es-

crita, a manera de ejemplo, para que la lean e

identifiquen sus características.

• Se puede ver una crónica audiovisual o es-

cuchar una crónica radial.

• Los grupos eligen la problemática a trabajar,

la cual puede ser de su comunidad, del ba-

rrio, de la localidad, de la ciudad, del país o

mundial.

64


Guía 2

b) Puesta en marcha:

Nombre del Rincón: Series de NúmerosSemana

• Búsqueda de diferencias entre la crónica visual, radial y escrita. • Elección de la modalidad de crónica a realizar.• Búsqueda de información sobre la problemática elegida.

• Definición de entrevistas: ¿a quién? ¿cuáles preguntas? Se espera que las personas elegidas ofrezcan diferentes versiones de la misma problemática, es decir, que expongan diversos puntos de vista, así sean opuestos entre sí.• Definición de instrumentos de observación si la problemática es observable: ¿Qué espero ver? ¿Cuál es nuestro punto de vista? Se realizan registros audiovisuales sobre lo observado o registros sonoros de las percepciones y reflexiones de los observadores.

• Realización de observaciones y entrevistas. Se realiza el registro audiovisual o sonoro de las entrevistas.

• Organización del material audiovisual, de los registros de audio y/o de las anotaciones y escritos previos para realizar una estructura inicial de la crónica.

• Definición y realización de nuevas grabaciones, entrevistas o textos para completar informa- ción faltante. También, se pueden tomar apartes de otros videos o mostrar fotos mientras se narra un texto.• Identificación de la posición del grupo frente al problema y las posibles soluciones que se pueden proponer para resolverlo o minimizarlo.

• Edición final de la crónica audiovisual o radial.• Escritura del texto final de la crónica escrita y apoyo con imágenes.

1

2

5

6

3 . 4

7 . 8

65


Parte 1

c) “A Pensar”El maestro determina con los estudiantes

los criterios de evaluación de la crónica.

Se especifica que uno de los criterios es

que la crónica recoja diversas perspectivas

del problema, la manera como es conce-

bido por diferentes actores sociales, los

pros y los contras de ciertas prácticas o

posiciones, las consecuencias que impli-

ca la situación para unas y otras personas.

Es necesario hacer una reflexión sobre la

importancia de obtener la mirada del pro-

blema desde diferentes frentes para poder

adoptar una posición propia y crítica con

respecto al mismo. Esta reflexión puede ex-

trapolarse a situaciones de la vida cotidiana

y a su relación con el proceso de toma de

decisiones y ejercicio de la acción en la

propia realidad.


son:

• Crear una historia, que puede basarse en

un hecho real relacionado con el área en

cuestión, la cual será contada de 5 formas

diferentes, desde el punto de vista de dife-

rentes personajes y u objetos testigos del

desenvolvimiento de los hechos narrados.

• Realizar un dibujo varias veces desde

diferentes perspectivas, lo cual permita

apreciar un mismo hecho graficado o un

mismo objeto desde diferentes vistas: por

ejemplo, desde el frente, desde el perfil,

desde la vista superior, desde una mira-

da contrapicada , etc. Esto también puede

adaptarse con la propuesta anterior, en la

que se grafica un mismo acontecimiento

desde la mirada de diferentes personajes

y u objetos.

Incentivar las habilidades investigativas que

lleven al estudiante del ciclo 5 a conocer

diversas perspectivas sobre una problemá-

tica social y que formen una perspectiva de

vida que les permita articularse al mundo

social y productivo, es posible usando la

estrategia anteriormente expuesta. Te-

niendo en cuenta esto, y de acuerdo con

su área disciplinar, analice de qué forma

puede implementar con sus estudiantes

una estrategia que permita desarrollar el

pensamiento flexible. Coloque una breve

descripción en este espacio:

Para analizar

66


Guía 2


10.

Es importante que los maestros que espe-

ran promover el desarrollo del pensamiento

flexible en sus estudiantes realicen una eva-

luación continua de las acciones que están

realizando con este objetivo. El diseño de

una estrategia constante de evaluación les

permitirá tomar decisiones y aplicar co-

rrectivos necesarios para lograr las metas

propuestas. Entre las estrategias de eva-

luación que puede concebirse para este fin

se proponen las siguientes:

Las interaccionesA lo largo de todas las metodologías pe-

dagógicas propuestas se han especificado

momentos de reflexión grupal, los cuales

pueden ser tenidos en cuenta para identifi-

car los logros que han tenido los estudiantes

en el desarrollo del pensamiento flexible y

si las actividades propuestas han sido úti-

les para ello. Estos momentos de reflexión

conjunta hacen referencia a la técnica de

evaluación a través de las interacciones, la

cual se describe en la Guía Uno de Funda-

mentos Pedagogicos y Didácticos.

Las guías de verificación y desempeñoDurante los procesos que se desarrollan

con los estudiantes, los maestros pueden

desarrollar la técnica de evaluación a tra-

Alcanzar las metas FUTURO

Expectativas

Posibilidades

Aspiraciones

PercepcionesExperiencias

Deseo InternoNecesidades

67


Parte 1

Estos son algunos ejemplos de aquello que

puede ser observado por el maestro en

los estudiantes, aunque puede haber otros

aspectos que sean interesantes para ob-

servar; por lo tanto, también podrá diseñar

sus propias guías de verificación y desem-

peño, para lo cual puede basarse en los

aspectos y capacidades observables como

indicadores de desarrollo del pensamiento

flexible especificadas para cada uno de los

ciclos.

Si bien lo anterior sirve para identificar si

se ha desarrollado el pensamiento flexi-

ble en los estudiantes, el hecho de que se

muestren resultados en ello, permite iden-

tificar si las actividades propuestas por

el maestro están teniendo efectos sobre

estos aspectos. Si alguno de estos no se

ve influenciado, el maestro puede diseñar

actividades que se orienten a satisfacer esa

necesidad de desarrollo

vés de la observación de las actitudes,

aptitudes, comportamientos, desempeños

y decisiones de los(as) estudiantes durante

las actividades propuestas. En este sentido,

el maestro puede ir observando y verifican-

do si el estudiante:


Aspectos a observar: Nada Poco Mucho

Busca diferentes alternativas para solucionar una situación.

Se adapta fácilmente a los cambios de tarea o presenta avances en esa adaptación.

Puede asumir diferentes roles con facilidad en la dinámica grupal.

Asume una posición crítica frente a un hecho o tema.

Ante las dificultades, es perseverante en la búsqueda de soluciones.

Se interesa por averiguar diferentes perspectivas sobre un mismo tema o una misma problemática.

Se interesa por conocer la opinión del docente o de sus compañeros sobre un tema.

Ante los argumentos de los demás, es capaz de modificar su opinión y explicar el porqué de ese cambio.

Escucha y tiene en cuenta diferentes puntos de vista sobre el mismo asunto para tomar decisiones.

68


Guía 2

Visión delfuturo

11.

11.1 Continuemos el camino

El desarrollo de actitudes en el ser humano

que le permitan ver un mañana, proyec-

tarse y planear acciones estratégicas para

alcanzar sus propósitos, es un objetivo fun-

damental para la formación y la educación

en el nuevo siglo, donde se promuevan

acciones que permitan que los niños, las

niñas y los jóvenes logren articular sus sa-

beres, sus afectos y sus comportamientos

a una visión prospectiva para la construc-

ción de su futuro individual y social.

El deseo de un futuro, dado por las po-

sibilidades existentes (percepciones de

la realidad y experiencias vividas) y de

las aspiraciones (del deseo interno y las

necesidades) vividas por la personas, con-

dicionan la percepción sobre el mismo, ya

sea como un mundo intangible y perfecto o

como una imagen positiva de lo que podría

ser su realidad.

Bajo este segundo supuesto se han desarro-

llado diferentes metodologías innovadoras,

tales como la Indagación apreciativa y la

Disoñación (Diseño de sueños), que crean

posibilidad a las personas de construir rea-

lidades positivas individuales y colectivas

para una proyección del mañana.

...la visión de futuro como actitud necesaria para crear la cultura del emprendimiento...

La Indagación apreciativa, como enfoque inspirador y pragmáti-co que promueve un cambio de pensamiento, actitud y accionar basado en las fortalezas, es un escenario prominente para abor-dar el desarrollo de la actitud de visión de futuro, debido a que re- significa la realidad, definien-do nuevos horizontes de acción, es decir, si se piensa diferente, se actúa diferente.

69


Parte 1

Además, permite diseñar sueños (disoñar)

en escenarios positivos, para desarrollar

acciones individuales y conjuntas para

visionar, planear, construir un futuro de-

seado, a partir de las fortalezas propias y

colectivas. La disoñación puede ser una

herramienta que permite reflexionar sobre

el cómo transformar pensamientos y esce-

narios para construcción de futuro

.

Por ello en el presente material se propo-

nen rutas metodológicas para desarrollar

la visión de futuro como actitud necesaria

para crear la cultura del emprendimiento y

la empresarialidad, desde la puesta en mar-

cha de estrategias innovadoras, tales como

la Indagación Apreciativa y la Disoñación

(Diseño de los sueños).

¿Hacia dónde vamos con el di-sueño?• Diseñar planes y acciones para desa-

rrollar actitudes de visión de futuro en la

comunidad educativa con el fin de incen-

tivar la cultura del emprendimiento y la

empresarialidad.

¿Cómo vamos a lograr el di- sueño? • Apreciar las fortalezas individuales y co-

lectivas que permiten la re-significación de

la realidad y del futuro.

• Proponer las fases metodológicas en los

diferentes ciclos académicos para planear

y diseñar imágenes positivas de futuros de-

seados, creando acciones pertinentes para

lograrlos.

“Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir

el trabajo; primero haz de evocar en tus hombres el anhelo de mar libre y ancho”

Fuente: http://goo.gl/BNdrTf

70


Guía 2

Puesta enmarcha

12.

12.1 Para alcanzar el sueño

La Indagación Apreciativa (IA) y la Disoñación (diseñar los

sueños), como herramientas para imaginar y construir el futuro

deseado.

El re-significar la cultura del emprendi-

miento y la empesarialidad en la escuela,

también requiere re-significar la imagen que

se tenga de realidad, así como el rol que

desempeñan las personas para construir

estas imágenes. Una imagen negativa de

realidad, distorsiona la imagen de futuro,

asignándole un lugar utópico e inalcan-

zable, mientras una imagen positiva de

realidad permite imaginar y construir un fu-

turo deseado, tal como lo menciona David

Cooperride (2005) la imagen positiva es

una fuerza dinámica en la cultura.

Por ello la visión positiva que se tenga de la

realidad y las acciones del presente, para

alcanzar un mañana, son indispensables

para las personas con perfil emprende-

dor, que logren soñar e imaginar un futuro

posible y construir acciones individuales

y colectivas para realizarlo; Algunos auto-

res, hablan de la “facultad imaginativa” para

combinar nuestros mundos internos imagi-

nados, con el mundo externo y así dar otro

sentido a la realidad, para construir un futu-

ro. (Boulging E, 2010)

Las imágenes esperanzadoras del futuro,

cuando están vinculadas con experien-

cias actuales, son comprometedoras y

atractivas, y cuando se comparten, crean

vínculos sociales que expanden la coope-

ración, profundizan la colaboración y nos

mueven (Barret 2010).

Acciones estratégicas del presenteLa

visió

n de

futu

ro co

mo

Fuerza transformadorade realidades

71


Parte 1

Bajo este supuesto, lo primero que se debe

tener en cuenta para abordar la actitud de

visión de futuro, es crear la posibilidad de

imaginar un futuro posible y esperanzador,

esto por medio de preguntas orientadoras

que indaguen de manera positiva y cons-

tructiva sobre las fortalezas personales y

colectivas para la realización de sueños. En

la ruta metodológica propuesto por la Inda-

gación apreciativa, esta es la primera fase:

EL DESCUBRIR.

La segunda Fase Metodológica propues-

ta bajo el enfoque de IA es el DESEAR y

SOÑAR; la cual supone un “pensamiento

apasionado” sobre una imagen positiva de

un estado futuro deseado. En esta fase se

extiende lo que es actualmente posible a

“imaginar todo lo que podría ser”, generan-

do imágenes del estado ideal que realmente

se desea.

La tercera fase metodológica habla sobre el

cómo aterrizar el deseo y el sueño para que

Visión deFuturo

Imagen mental vívidaRepresenta futuro deseableCapacidad de “ver más allá”Ver “con los ojos de la imaginación”

En esta fase del desarrollo me-todológico se logra descubrir y apreciar las fortalezas con las que se cuenta, entendiendo que estas fortalezas tienen una relación si-nérgica con un mundo social, experiencial, cultural, sentimental e imaginario de cada persona.

Una imagen negativa de realidad, distorsiona la imagen de futuro...

72


Guía 2

pueda hacerse realidad, por ello se habla

de DISEÑO, en donde se planean accio-

nes concretas para transformar la realidad

y convertir el sueño en una posibilidad,

además se generan acciones conjuntas

para la construcción colectiva de sueños

compartidos. Finalmente la fase de DESTI-

NO, habla sobre la realidad del Diseño del

sueño, responsabilidades reales, recursos

y compromisos concretos.

12.2 Disoñar (diseñar los sueños)

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte

se corre diez pasos más allá. ¿Entonces, para qué sirve la utopía? Para eso, sirve

para caminar.Eduardo Galeano

Pensarnos como seres posibilitadores de

realidades distintas y dar un sentido dife-

rente a la Utopía convencional como sueño

inalcanzable, nos permite identificarnos con

otro rol, vernos como seres capaces de

comprender lo incomprensible para alcan-

zar lo inimaginable. Este juego de palabras,

en donde lo acabable y lo imposible no

existen, marca un nuevo paradigma para el

diseño de sueños particulares y colectivos.

El Diseño de Sueños logra romper barreras

mentales impuestas por preconcepciones

73


Parte 1

Visión defuturo

1. Descubrir lomejor de mi

presente

2. Soñarme enel tiempo real y

los objetivosalcanzables

3. Crearestratégias

para alcanzarese sueño

4. Accionar paraalcanzar la meta

propuesta

12.2.1 Disoñar en el tiempo……

de la realidad, del mundo y del papel que

cada individuo representa en una comuni-

dad, papel heredado de una cultura o por

la genética, así dicho, el diseño de sueños

o Disoñación, abre la puerta para explo-

rar pensamientos que creíamos perdidos y

construir nuevas posibilidades.

La Disoñación o Diseño de sueños, per-

mite construir una visión de futuro posible,

alcanzable, desde las fortalezas, por ello

su metodología innovadora logra romper el

paradigma que condiciona el futuro a la rea-

lidad vivida y a la percepción de la misma.

La temporalidad de la vida marca nuestro

accionar diario, pues continuamente mane-

jamos nociones de tiempo, antes, después,

ahora, ya, simultáneamente, tarde, tempra-

no, ayer, mañana…, es así como el tiempo

es una variable determinante para el diseño,

la construcción, la planificación y el hacer

de nuestra vida, así también, para el diseño

de los sueños es indispensable considerar

el tiempo, pues si no se plantean tiempos

concretos para las acciones del disueño,

tenemos el riesgo que se convierta en una

utopía de vida poco probable de realizar.

Por ello en el proceso de Disoñación mar-

camos espacios temporales con acciones

reales, que nos permitan cuantificar cómo

va el camino recorrido en el accionar del

Sueño. Cuando se visiona un Sueño y se

Diseña, se formulan tiempos reales y al-

canzables para su realización, por ello

74


Guía 2

hablamos de Disoñar en el Tiempo en la

estrategia planteada, evitando que los Sue-

ños se vuelvan frustraciones y decepciones

que impiden comenzar nuevamente el pro-

ceso de Diseño de Sueños.

Herramientas metodológicas de Indagación Apreciativa y la Disoñación para desarrollar actitudes para visionar el futuro en niños, niñas y jóvenes, en el marco de la cultura del emprendimiento y la empresarialidad.

A partir de las nociones de la Indagación

apreciativa y de Disoñación, se presenta la

estrategia para trabajar con niños, niñas y

jóvenes en la educación preescolar, básica

y media, desde tres escenarios:

Soy inspirador y motivador (Fase de Descubrir en la Metodología IA) Este escenario abre la puerta de la po-

sibilidad al cambio, es un momento de

motivación para ver más allá de la realidad

vivida y permite reconocer las fortalezas

tanto individuales como colectivas, desa-

rrollando habilidades para imaginar y crear

posibilidades de futuro.

Soy integrador (Fases de sueño y Diseño en la Metodología IA) En este escenario se logra soñar e imaginar

un futuro posible, y se realiza el diseño de

los sueños, es decir se disueña, pensando

en el cómo se lograrán los sueños propues-

tos tanto individual como colectivamente.

Cuando se comparten los sueños se pue-

den unir pensamientos y acciones positivas

para lograrlos. En este escenario se piensa

también en el disueño a través del tiempo,

pues esto nos permite realmente verificar si

las acciones planeadas son consecutivas

con el sueño propuesto, además de aterri-

zar temporalmente el futuro.

Soy movimiento (Fase de Destino en la Metodología IA)A partir del visionar un futuro posible y

crear las estrategias para lograrlo, se deben

asumir responsabilidades propias y com-

partidas, en este escenario nos movemos

según los compromisos creados en la fase

del Disueño.

... en el proceso de Disoñación marcamos espacios temporales con acciones reales...

Para desarrollar la propuesta me-todológica por ciclos académicos, se debe tener en cuenta la fase de desarrollo del niño, niña y joven, es así como se propone la interven-ción en cada ciclo de la siguiente manera:

75


Parte 1

Soy diseñadory motivador

Soyintegrador

Soymovimiento

Destino

Descubro

Sueño y diseño

A continuación se presenta la articulación

de la actitud visión de futuro con el com-

portamiento deseado Uso Responsable,

posteriormente se expone la propuesta de

desarrollo de la actitud por ciclos de forma-

ción.

Fuente: https://goo.gl/CzeGze

76


Guía 2

Uso Responsable13.13.1 Consumo alineado a capacidades

Tener visión de futuro en relación con la

preservación de los recursos naturales que

tenemos a nuestra disposición y que facili-

tan que tengamos unos servicios públicos

como la energía, necesariamente deben

estar en las prioridades de los procesos

pedagógicos y didácticos que se desarro-

llan a diario en las aulas. Por eso en los

procesos que llevan a que se desarrollen

proyectos productivos, es indispensable

que exista un uso responsable de los re-

cursos, específicamente:

• Que en el plan de producción del proyec-

to productivo establezca el uso racional y

eficiente del agua, energía y suelo.

La visión de futuro también contempla el

respeto a la idiosincrasia y la identidad en

la comunidad, favoreciendo la participación

de la misma, por ello el desarrollo de un

proyecto productivo debe generar mecanis-

mos para la participación de la población,

beneficiando el desarrollo social.

Además, un desarrollo desde la perspecti-

va de visión de futuro permite fomentar el

respeto a los derechos humanos y la le-

galidad, así como la puesta en marcha de

acciones que logren ir cerrando las bre-

chas sociales, ejemplo de estas acciones

es lograr la igualdad para el acceso de las

tecnologías de la información y la comuni-

cación, la formación para la ciudadanía y la

convivencia, entre otras, es por esto que si

se desarrollan proyectos productivos, estos

deben garantizar mecanismos que favorez-

can el respeto de los derechos humanos y

la legalidad.

Fuente: http://goo.gl/SPjwc9

77


Parte 1

14.1 Visión de Futuro en el ciclo 1


14.

Aspectos a observar:Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Construye fundamentalmente a partir de la experimentación y la actividad ‘viva’. • Reflexiona y aprende desde la experimentación, la asociación y la clasificación. • Manifiesta relaciones basadas en el afecto y el respeto• Emplea el cuerpo para la expresión, la cognición y la realización de las metas

Soy Inspirador y MotivadorDESCUBRIR

Soy integrador SOÑAR Y DISEÑAR

(Disoñar)

Soy Movimiento DESTINAR

Los niños y niñas son capaces de observar su mundo desde la exploración.Para esta primera fase se crearán escena-rios pertinentes para que los niños y niñas puedan identificar, caracterizar y describir futuros deseados inmediatos, es uno de los primeros pasos para desarro-llar actitudes de visión de futuro.

El niño deberá reconocer: • La noción de futuro. • Diferencia de ideas positivas y negativas de sí mismo.

Actividad Sugerida:• Escribir en un mural, palabras positivas sobre las diferentes personalidades de los niños y niñas y las puedan visualizar constantemente, incluyendo habilidades y características propias.

Los niños y niñas, a partir de la concep-ción de pasado, presente y futuro, pueden llegar a construir procesos para diseñar sueños inmediatos (Por ejemplo, consecuencias positivas y/o negativas de sus acciones).

El niño deberá reconocer:• La noción del diseño del Sueño, desde la percepción e identificación de las conse-cuencias del accionar. • Generación positiva del futuro.

Actividad Sugerida:• A partir del reconocimiento de un sueño inmediato colectivo, ir creando el camino para conseguirlo y que pueda ser visuali-zado constantemente, en donde el niño se sienta motivado para continuar el camino en donde se distingan las fases en el tiempo.

(Crear un Camino del futuro, que se articule con las fortalezas ya expuestas y las responsabilidades individuales)

Los niños que se encuentran en este ciclo están comenzando a identificarse como seres socialmente responsables, y comienzan a reconocer que cada acción tiene una consecuencia.

Actividad Sugerida:• Juegos de rol, donde él se caracterice por tener una responsabilidad en especial y sea reconocido por eso.

Desde la Observación

78


Guía 2

1

23

El futuro es mañana

Mi deseo es...

Yo quiero...

Autocontrol

Humor

Prudencia

Humildad

Liderazgo

Gratitud

Optimismo

Perseverancia

Justicia

Coraje

Curiosidad

Ingenio

Perdón

Equidad

Honestidad

Inteligencia Amor

Perspectiva

Bondad

Aprendizaje

Describa en este espacio su interpretación

y ¿cómo podría llevar a cabo este conjunto

de estrategias?, compártalo con un maes-

tro que oriente en el mismo ciclo:


79


Parte 1

De manera individual analice: Los es-

tudiantes de este ciclo alguna vez han

manifestado sus sueños?, ¿Es posible lle-

var a cabo actividades como estas en su

quehacer pedagógico?, ¿Cómo serían?

Aspectos a observar:Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar información sobre hechos y experiencias concre-tas y avanzan en la construcción de conceptos más elaborados de manera coherente para plantear hipótesis sobre muchos fenómenos. • Manifiesta el interés de que exista un espacio donde se rescaten y legitimen sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero también se afiance su singularidad.• Establece pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones• Viven el juego como una herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a desarro-llar habilidades.



(Disoñar)


Los niños y niñas son capaces de observar y descubrir su mundo desde la explora-ción y la identificación de objetos y fenómenos. Para esta fase se crearan escenarios motivadores para que los niños y niñas puedan Identificar, caracterizar, describir, comparar, clasificar, ejemplificar visiones de futuro

El niño deberá reconocer: • La idea de futuro. • Sus fortalezas como habilidades (del ser y del hacer)

Actividad Sugerida:• Crear Juegos de rol de superhéroes para inspirar futuros soñados, con súper poderes que representen fortalezas.

Los niños y niñas logran ya soñar futuros deseados a más largo plazo y diseñar un camino para llevarlos a cabo.

El niño deberá reconocer:• La percepción de realidad según los conocimientos, las experiencias y los sentimientos. • Escenarios de futuro posible.

Actividad Sugerida:• Reconocer sueños individuales para la construcción de sueños colectivos a mediano plazo, a partir de caminos posibles, que sean retroalimentados desde las fortalezas y las habilidades. (Rutas de los sueños)

Los niños y niñas cada vez más conscien-tes de su rol como seres sociales, logran interpretar cómo cada acción tiene una consecuencia personal y colectiva, de allí la importancia de empezar a construir colectivamente responsabilidades.

Actividad Sugerida:• Tareas compartidas y dependientes. Cada individuo tiene una responsabilidad con el otro.

Desde la Observación y el descubrimiento

80


Guía 2


De acuerdo con las estrategias expuestas,

analice de qué manera puede incentivar la

actitud de visión de futuro en sus estudiantes:

Aspectos a observar:Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Manifiesta la necesidad de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar que la búsqueda permanente de alternativas y soluciones se realiza en colectivo. • Utiliza la lectura, la escritura y la expresión oral, como elementos fundamentales en la construcción del mundo social • Aprovechan las herramientas comunicativas para construir enunciados verbales y proposiciones desde las abstrac-ciones, las críticas literarias, así como de las metáforas• Socializan con la familia, amigos y los maestros como parte importante en la construcción de autoestima y confian-za en sí mismos• Viven el juego como estrategia para el desarrollo de su



(Disoñar)


Los niños, niñas y jóvenes son capaces de observar, descubrir y explicar su mundo desde la interpretación y la co-relación. Para esta fase se crearan escenarios motivadores para que los niños y niñas puedan Identificar, caracterizar, descri-bir, comparar, clasificar, ejemplificar, Interpretar, argumentar, justificar y explicar construcciones de visiones de futuro tanto individuales como colecti-vas.

El niño deberá reconocer: • La pregunta que orienta un futuro deseado. • Sus fortalezas como habilidades (del ser y del hacer) y las oportunidades del entorno para construir su futuro.

Actividad Sugerida:La construcción de preguntas positivas y motivadoras que no tengan respuesta cerrada sino que logren cautivar e indagar sobre las expectativas de futuro y los imaginarios del mismo, que se puedan visualizar constantemente. (Panel del Cuestionamiento)

La construcción de imágenes positivas del futuro individual y colectivo es necesaria para el proceso de Diseñar los sueños. En esta fase los niños, niñas y jóvenes logran construir imágenes positivas de futuro, desde diferentes representacio-nes y van creando pasos estratégicos para encaminar acciones para llegar a la imagen de futuro, localizándolas en el tiempo y en el espacio.

El niño deberá reconocer: • La construcción personal y colectiva de una imagen de futuro alcanzable.• La temporización para construir una imagen de futuro.

Actividad Sugerida:Armar el rompecabezas del futuro soñado (Consenso sobre una imagen para alcanzar en mediano plazo), en donde cada participante crea, diseña y construye una pieza relevante del rompecabezas. (Re – Construyendo el futuro)

La conciencia de la responsabilidad en los procesos de disoñación ha sido abordada, ahora se deberá indagar sobre los recursos físicos y humanos para alcanzar esa imagen de futuro soñado.

Actividad Sugerida:Representar gráficamente los recursos humanos y físicos para aportar a la ficha del rompecabezas armado, se debe ser muy claro en qué tipo de recursos se necesitan para alcanzar esa imagen y un posible camino para conseguirlos.

Desde la Observación, el descubrimiento y la explicación.

81


Parte 1


Aspectos a observar:Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Soluciona problemas teórico-prácticos comprobando si se confirman o se refutan aspectos como hipótesis de manera simultánea o sucesiva y sabe trabajar con una o varias de ellas. • Se preocupa por el cuidado del propio cuerpo tanto en lo físico como en la representación de sí mismo.• Manifiesta liderazgo, trabajo en equipo, cumplimiento de normas de comportamiento acordadas.• Asume con responsabilidad la investigación y la consulta sobre la solución de problemas que demanden ideas originales y soluciones prácticas a partir de desarrollos y acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientación vocacional.



(Disoñar)


Los jóvenes son capaces de observar, descubrir, explicar y predecir su mundo desde la demostración. Para esta fase se crearan escenarios motivadores para que los jóvenes puedan Identificar, caracterizar, descri-bir, comparar, clasificar, ejemplificar, Interpretar, argumentar, justificar, explica, predecir y demostrar la construcción de visiones de futuro tanto individuales como colectivas.

El joven deberá reconocer: • La hipótesis que se genera a partir de una visión de futuro positiva, para orientar acciones que conlleven a esa visión.• ¿Cómo se debe afectar la realidad vivida para lograr el futuro pensado?. • Sus fortalezas como habilidades (del ser y del hacer), las oportunidades del entorno para construir su futuro, así como las debilidades propias como las amenazas del entorno que pueden afectar sueño propuesto.

Actividad Sugerida:• Colectivo de ideas. En este colectivo cada participante elabora una idea de futuro según sus destrezas, habilidades y fortalezas, cada idea deberá cuestio-narse desde las debilidades y las amenazas que pueden impedir su realización. los imaginarios del mismo, que se puedan visualizar constantemente. (Panel del Cuestionamiento)

Después del proceso vivido con los jóvenes, en el cual ellos comprenden las modificaciones y las acciones del presen-te para alcanzar una imagen de futuro deseado. El diseño de los sueños es más complejo, porque deben identificar sus fortalezas y debilidades, así como las oportunidades y las amenazas del entorno, creando estrategias para accionar de manera clara que permitan conseguir el objetivo propuesto.

El joven deberá reconocer: • ¿Cómo se construye una ruta para lograr la visión de futuro planeada individual y colectivamente?• Predecir los cambios del presente para lograr el futuro deseado. • Demostrar cómo por medio de acciones dirigidas se logra construir un camino para alcanzar la visión de futuro.

Actividad Sugerida:• Creación de Mapaton, mapas de ideas; elaboradas como hipótesis de realidades futuras, construidas colectivamente desde intereses personales y colectivos, en donde se descifran los cambios que debe sufrir el presente y la realidad vivida para llegar a la idea planteada, cada acción debe plantearse en un tiempo determinado.

Para esta edad los jóvenes son cada vez más conscientes de sus responsabilida-des y de sus obligaciones, por ello están en la capacidad de asimilar la implicación de la construcción de una realidad en términos de compromisos y recursos.

Actividad Sugerida:• A cada idea elaborada anteriormente en el mapaton, se le deberá asignar recursos físicos, temporales y económicos y huma-nos, planteando diferentes rutas para determinar cómo garantizar los recursos, además de asignar responsabilidades concretas.

Desde la Observación, el descubrimiento, la explicación y la predicción.

82


Guía 2

Utilizar muchasimágenes

Utilizar muchoscolores

Recuerda losorígenes

Dibuja ramas de diferentescolores para cada idea

Busca softwarecolaborativos

Dibuja líneas curvasen lugar de rectas

Utiliza una o dos palabrasclave por línea

Utiliza papelcontínuo

En el marco de su asignatura es posible

articular estrategias que le aporten a la

construcción del mapatón?, de qué mane-

ra?


Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Desarrolla procesos que lleven al fortalecimiento de las actitudes para la investigación y la cultura para el trabajo• Participa responsablemente en procesos propios de proyectos pedagógicos productivos que lo proyecten al mundo socio productivo. • Entiende los cambios que debe promover para conseguir los objetivos planteados, reconoce sus habilidades y fortalezas y cómo estas son indispensables para un proyecto profesional y laboral. • Entiende y reconoce su cuerpo y su ser, así como su rol social.



(Disoñar)


Los jóvenes son capaces de observar, descubrir, explicar, predecir y proyectar-se en su mundo desde sus conocimien-tos, experiencias y sentimientos. Para esta fase se crearan escenarios motivadores para que los jóvenes puedan Identificar, caracterizar, descri-bir, comparar, clasificar, ejemplificar, Interpretar, argumentar, justificar, explica, predecir, demostrar, aplicar, concluir y evaluar desde la proyección la construcción de visiones de futuro tanto individuales como colectivas.

El joven deberá reconocer: • La hipótesis que se genera a partir de una visión de futuro positiva, para orientar acciones concretas y temporales que conlleven a esa visión.• ¿Cómo se debe afectar la realidad vivida para lograr el futuro pensado y evaluar el impacto de esta en su entor-no?. • Sus fortalezas como habilidades (del ser y del hacer), las oportunidades del entorno para construir su futuro, así como las debilidades propias como las amenazas del entorno que pueden afectar sueño propuesto, Evaluando las diferentes posibilidades de proyección para su realidad futura desde lo perso-nal, lo profesional y lo laboral.

Actividad Sugerida:• Vivir el futuro deseado. A partir de las imágenes de futuro soñado construidas individual y colectivamente se despliega un escenario para que sean experiencias vividas y se indague en retrospectiva la experiencia.

En este ciclo de formación, el joven se proyecta desde sus interés y necesidades a una realidad futura en una mundo profesional y laboral, por ello es necesa-rio dar herramientas para que el joven explore estos gustos e intereses y los visione en su futuro. Para el Diseño de Sueños se deben hacer construcciones de futuro que involucren la realidad después de la formación de media, y den cuenta de cómo se logará lo proyectado.

El joven deberá reconocer: • ¿Cómo se construye una ruta para lograr su visión de futuro en el mundo socio laboral?• Proyectarse como un ser generador de cambios positivos tanto en su vida perso-nal cómo social. • Demostrar cómo por medio de acciones dirigidas se logra construir un camino para alcanzar su visión de futuro.

Actividad Sugerida:• Construcción de Mapa de vida.La construcción de este mapa se debe realizar con varias imágenes de futuro soñado, desde lo personal, lo afectivo, lo profesional y lo laboral, incluyendo una cascada de metas para diferentes momentos de la vida. En el mapa se deben incluir las acciones concretas para alcanzar cada visión, así como responsa-bilidades y recursos necesarios, Además debe anexarse las fortalezas y oportuni-dades que son necesarias para alcanzar en cada imagen de futuro.

Visibilizar los mapas frecuentemente y anotar acciones que se estén realizando para alcanzar las visiones de futuro propuestas.

Con el fin de complementar los mapas de vida, los jóvenes deberán incluir su contexto, es decir, cómo el mismo les ayudará a alcanzar la imagen de futuro soñado. Asumiendo el rol de autores de sus sueños y responsabilizándose del cumplimiento de los mismos.

Desde la Observación, el descubrimiento, la explicación, la predicción y la proyección.

83


Parte 1

Conducir sus

proyectos

Guiar s

u vi

da d

iaria

Decidir y alcanzarsus objetivos

Tomar notas

eficaces

Tomar buenasdecisiones

Optimizar reuniones

El mapa de la vida es la estrategia central

en este ciclo, lo invitamos a que se reúna

con algún compañero y analicen de qué

manera se podría implementar en su esta-

blecimiento, haga un recuento de las ideas

que piensen:

Fuente: http://goo.gl/kV4F07 Fuente: http://goo.gl/7HypF3

Para este Ciclo los desempeños esperados son:• Desarrolla procesos que lleven al fortalecimiento de las actitudes para la investigación y la cultura para el trabajo• Participa responsablemente en procesos propios de proyectos pedagógicos productivos que lo proyecten al mundo socio productivo. • Entiende los cambios que debe promover para conseguir los objetivos planteados, reconoce sus habilidades y fortalezas y cómo estas son indispensables para un proyecto profesional y laboral. • Entiende y reconoce su cuerpo y su ser, así como su rol social.



(Disoñar)


Los jóvenes son capaces de observar, descubrir, explicar, predecir y proyectar-se en su mundo desde sus conocimien-tos, experiencias y sentimientos. Para esta fase se crearan escenarios motivadores para que los jóvenes puedan Identificar, caracterizar, descri-bir, comparar, clasificar, ejemplificar, Interpretar, argumentar, justificar, explica, predecir, demostrar, aplicar, concluir y evaluar desde la proyección la construcción de visiones de futuro tanto individuales como colectivas.

El joven deberá reconocer: • La hipótesis que se genera a partir de una visión de futuro positiva, para orientar acciones concretas y temporales que conlleven a esa visión.• ¿Cómo se debe afectar la realidad vivida para lograr el futuro pensado y evaluar el impacto de esta en su entor-no?. • Sus fortalezas como habilidades (del ser y del hacer), las oportunidades del entorno para construir su futuro, así como las debilidades propias como las amenazas del entorno que pueden afectar sueño propuesto, Evaluando las diferentes posibilidades de proyección para su realidad futura desde lo perso-nal, lo profesional y lo laboral.

Actividad Sugerida:• Vivir el futuro deseado. A partir de las imágenes de futuro soñado construidas individual y colectivamente se despliega un escenario para que sean experiencias vividas y se indague en retrospectiva la experiencia.

En este ciclo de formación, el joven se proyecta desde sus interés y necesidades a una realidad futura en una mundo profesional y laboral, por ello es necesa-rio dar herramientas para que el joven explore estos gustos e intereses y los visione en su futuro. Para el Diseño de Sueños se deben hacer construcciones de futuro que involucren la realidad después de la formación de media, y den cuenta de cómo se logará lo proyectado.

El joven deberá reconocer: • ¿Cómo se construye una ruta para lograr su visión de futuro en el mundo socio laboral?• Proyectarse como un ser generador de cambios positivos tanto en su vida perso-nal cómo social. • Demostrar cómo por medio de acciones dirigidas se logra construir un camino para alcanzar su visión de futuro.

Actividad Sugerida:• Construcción de Mapa de vida.La construcción de este mapa se debe realizar con varias imágenes de futuro soñado, desde lo personal, lo afectivo, lo profesional y lo laboral, incluyendo una cascada de metas para diferentes momentos de la vida. En el mapa se deben incluir las acciones concretas para alcanzar cada visión, así como responsa-bilidades y recursos necesarios, Además debe anexarse las fortalezas y oportuni-dades que son necesarias para alcanzar en cada imagen de futuro.

Visibilizar los mapas frecuentemente y anotar acciones que se estén realizando para alcanzar las visiones de futuro propuestas.

Con el fin de complementar los mapas de vida, los jóvenes deberán incluir su contexto, es decir, cómo el mismo les ayudará a alcanzar la imagen de futuro soñado. Asumiendo el rol de autores de sus sueños y responsabilizándose del cumplimiento de los mismos.

Desde la Observación, el descubrimiento, la explicación, la predicción y la proyección.

84


Guía 2


15.

La evaluación del Desarrollo de actitudes

de visión de futuro, se debe concebir como

una herramienta pedagógica de investiga-

ción, que permita mejorar los procesos,

los recursos y las metodologías llevadas a

cabo en el quehacer maestro, por lo tanto

esta se entiende como una práctica peda-

gógica de comprensión y una oportunidad

de aprendizaje. “Lo que se observa y valora

es la manera en que el estudiante ha reco-

rrido el camino propuesto y el modo en que

ha alcanzado los propósitos de aprendiza-

je” (Hernández, 2006).

Para evaluar cómo se han dado los pro-

cesos para el desarrollo de actitudes de

visión de futuro se propone crear espacios

de diálogo en la establecimiento educativo,

que permita reflexionar sobre:

• ¿Qué implicaciones tiene el desarrollo de

actitudes para visionar el futuro en la adqui-

sición de actitudes para el emprendimiento?

y ¿Cómo se articulan con proyectos insti-

tucionales?

• ¿Cómo evidenciar la generación de pen-

samiento creativo para la construcción de

imágenes de futuros deseados y posibles?

• ¿Los jóvenes logran articular su accionar

con las visiones de futuro propuestas?

• ¿Las dinámicas y propuestas metodo-

lógicas en el aula permiten y favorecen la

producción de imágenes de futuro?, ¿Cómo

se evidencia? ¿Existen espacios para la

construcción de imágenes de futuro colec-

tivas en la Establecimiento?

Esta reflexión debe asumir la evaluación

como una práctica responsable que exige

asumir decisiones y replantear procesos,

recursos y metodologías para alcanzar los

objetivos propuestos, además de ser una

práctica permanente que permita detectar

for talezas y debilidades para realizar ajus-

La reflexión de un estudiante puede centrarse en una tarea en particular o en una sesión.

85


Parte 1

Con el fin de asumir los procesos de eva-

luación como parte fundamental para

reflexionar sobre las prácticas pedagógicas

que conllevan al desarrollo de la actitud de

visión de futuro, como actitud necesaria

para la creación de la cultura del emprendi-

miento y la empresarialidad, se presentan a

continuación algunas técnicas e instrumen-

tos para consolidar este proceso:

tes oportunos y articulada y coherente con

la apuesta pedagógica y didáctica, con los

procesos de enseñanza – aprendizaje y las

intencionalidades formativas plasmadas en

el Proyecto Educativo de la Establecimiento

(Tamayo, 2013).

15.1. Estrategias para aprender del proceso

Diario Reflexivo; “El camino hacia mis sueños” Es una estrategia evaluativa para desarrollar

habilidades meta cognitivas. En este diario

se reflexiona y se escribe sobre el propio

proceso de aprendizaje, que puede cen-

trarse en:

• Desarrollo conceptual logrado; según las

actividades propuestas en el marco de la

Indagación apreciativa y la Disoñación.

• Los sentimientos experimentados en el

desarrollo de las actividades; estos sen-

timientos deben ser significativos para

evaluar el proceso, ya que son los mismo

los que dan indicio si se está desarrollando

la actitud de visión de futuro o por el con-

trario la formación se ha tornado apática y

escéptica.

La reflexión de un estudiante puede cen-

trarse en una tarea en particular o en una

sesión.

El Diario permite el autoanálisis desde tres

cuestionamientos claves: ¿Qué he aprendi-Fuente: http://goo.gl/0rKEqH

86


Guía 2

do de nuevo con esta tarea o esta sesión?

¿Cómo lo he aprendido? ¿Qué sentimiento

me ha despertado este proceso de apren-

dizaje?

Es importante señalar que este diario re-

flexivo necesita tener una periodicidad

frecuente, así al principio no sea fácil de-

bido a que algunos estudiantes no están

acostumbrados a la autorreflexión, por ello

se aconseja comenzar con pocas pregun-

tas de análisis y que estén encaminadas a

los sentimientos generados e ir compleji-

zando el proceso para que los estudiantes

cada vez sean más autónomos en sus re-

flexiones en diario.

El diario permite realizar una autoevaluación

reflexiva del proceso, motivando a los estu-

diantes a ser sujetos activos en su proceso

de aprendizaje y responsables de su proceso

de aprendizaje (López, 2014), además tam-

bién permite compartir experiencias cuando

los diarios son socializados intencionalmen-

te, así se reflexiona colectivamente sobre el

proceso, desarrollando esa conciencia para

comprender y escuchar al otro, reconocien-

do al otro como parte fundamental del grupo,

de esta manera se realiza una coevaluación

integrada que promueve acciones de mejora

continua del proceso.

Álbum de experiencias transforma-dorasLa herramienta del álbum permite recolec-

tar las experiencias más significativas del

estudiante en las tres fases metodológicas

propuestas (Descubrir, Disoñar y Desti-

nar). Este álbum debe contener imágenes

fotográficas, dibujos y/o representaciones

graficas como mapas mentales, mapas

conceptuales, mentefactos entre otros.

Cada hoja del álbum debe relatar la historia

de la imagen presentada, dando a cono-

cer por qué surgió, cuando surgió, quien lo

Este diario también permite trazar una ruta para alcanzar el futuro deseado, en donde los estudiantes pueden mirar este futuro como una posibilidad de realidad, en donde se hagan visibles las experiencias en torno a ese futuro, las acciones del presente para lograrlo y las responsabilidades y compromisos que debe asumir para lograrlo.

Esta reflexión debe asumir la evaluación como una práctica responsable...

87


Parte 1

creo, quien ayudó a construirlo y que sen-

timientos y motivaciones genera la imagen,

se recomienda que a cada imagen se le

asigne un nombre.

Este álbum puede realizarse individual y/o

por grupos de trabajo, además pueden ser

socializados con diferentes grupos de es-

tudiantes, maestros, directivas y padres de

familia.

Los procesos de evaluación deben estar

acompañados por las observaciones del

maestro y las retroalimentaciones constan-

tes, así como la socialización de todas las

producciones de los estudiantes, dando un

empoderamiento a los mismos para que

sea justificada la producción.


Fuente: http://goo.gl/73L69f

88


Guía 2

Comportamientoautorregulado

16.

16.1. Continuemos el camino

Este material es una orientación práctica que

busca brindar información valiosa para los

maestros con respecto a la actitud empren-

dedora de comportamiento autorregulado,

la cual se considera como primordial en la

consecución de metas a corto, mediano y

largo plazo, características de una persona

emprendedora y autónoma.

Para comenzar, esta guía presenta de

manera general lo que se espera con

este material y cómo puede lograrse esta

meta, lo cual se constituye en la base que

orienta el desarrollo del mismo. Enseguida,

se encuentra un apartado denominado

Puesta en marcha, en el cual se realiza

una explicación de lo que significa el

comportamiento autorregulado y su utilidad

para la vida; posteriormente se describe

cómo se puede poner en la práctica este

concepto en el aula, a través de cinco

estrategias concretas en los diversos

ciclos educativos, que se convierten en

ejemplos de cómo los maestros pueden

fomentar el desarrollo de esta actitud

en sus estudiantes. Después, se ubican

estrategias que permiten identificar los

aprendizajes del proceso y que puede

tener en cuenta el maestro para identificar

la efectividad de sus prácticas para llegar

a la meta en cuestión. se presenta un

material complementario que permitirá a los

maestros profundizar más en este tema.

A continuación, se invita a los maestros a

navegar por estas páginas llenas de cono-

cimiento práctico que permitirán aterrizar

los conceptos teóricos a la realidad del

aula, en la interacción específica con los

estudiantes de los diferentes grados y de

diversas edades y en el marco de las temá-

ticas que se trabajan en las diversas áreas

Con orden y tiempo se encuentra el secreto de hacerlo todo, y de hacerlo bien.

89


Parte 1

del conocimiento.

Con orden y tiempo se encuentra el secreto

de hacerlo todo, y de hacerlo bien. (Pitágo-

ras).

¿Hacia dónde vamos?• Ofrecer a los maestros diversas estra-

tegias pedagógicas y didácticas que les

permitan contribuir en el desarrollo del

comportamiento autorregulado en los y las

estudiantes.

¿Cómo vamos a cumplir la meta?Nuestra meta la lograremos a través de:

• Comprender el significado del com-

portamiento autorregulado como actitud

emprendedora.

• Reconocer las características del com-

portamiento autorregulado.

• Identificar los beneficios que ofrece el

desarrollo de la autorregulación del propio

comportamiento.

• Adquirir herramientas pedagógicas prác-

ticas que promuevan el desarrollo del

comportamiento autorregulado y que pue-

¡Bienvenidos a encontrar estrate-gias para transmitir este secreto!

dan ser adaptadas a diferentes situaciones

de aprendizaje en el aula.

90


Guía 2

Puesta enmarcha

17.

17.1 Comportamiento autorregulado: ¿qué significa?

En este apartado se hace una breve con-

ceptualización de la actitud en cuestión

y, posteriormente, se realizará el aborda-

je metodológico con respecto a la puesta

en práctica de acciones pedagógicas que

contribuyan en la consecución de los obje-

tivos recientemente expuestos.

Con respecto al concepto mismo de la

actitud, es preciso mencionar que el Mi-

nisterio de Educación Nacional en la Guía

39, La cultura del emprendimiento en los

establecimientos educativos. Orientacio-

nes generales, define el comportamiento

autorregulado como “(…) autonomía, res-

ponsabilidad por las acciones y decisiones

propias” (MEN, 2012, pág. 12).

La autorregulación del comportamiento

ha sido estudiada por varios autores en el

contexto educativo, entre ellos Zimmerman

(1989), quien señala que la autorregulación

es “Un conjunto de procesos mediante los

cuales los alumnos personalmente activan

y mantienen sus pensamientos, afectos y

comportamientos que se orientan hacia el

logro de sus objetivos” (citado por Gaeta,

2014, pág. 142).

En este orden de ideas, la autorregulación

implica el desarrollo de procesos metacog-

nitivos en el estudiante, lo cual no es más

que el hacer conciencia sobre: lo que ellos

mismos conocen sobre sus propios sabe-

res; las habilidades que poseen y creen

poseer para llevar a cabo cierta actividad o

tarea; y los razonamientos, pensamientos y

acciones que desarrollan en el momento de

afrontar una situación (Efklides, 2006; citado

Gaeta, 2014).

...acciones pedagógicas que contribuyan en la consecución de los objetivos...

91


Parte 1

En coherencia con estos aportes, auto-

res como Huertas (1997; citado por Lanz,

2006) consideran que la autorregulación del

comportamiento se encuentra fuertemente

relacionada con la autorregulación de la

motivación, la cual determina las caracte-

rísticas de las acciones que emprenden las

personas con respecto a las metas esta-

blecidas.

Como consecuencia del desarrollo del

comportamiento autorregulado de los estu-

diantes, ellos y ellas son más proactivos,

persistentes y autodeterminados; igual-

mente, tienen niveles de motivación más

altos, generan estrategias de autoapren-

dizaje y presentan una actitud positiva

frente a nuevas situaciones de aprendizaje

(Martín-Cuadrado, 2011). Adicionalmente,

un estudiante que autorregula su com-

portamiento “es competente para afrontar

y resolver las demandas situacionales y los

problemas planteados, especialmente aque-

llos que comportan novedad, así como [para]

gestionar proyectos, en general” (Zimmerman

y Schunk, 2001; citados por Martín-Cuadrado,

2011, pág. 9).

A continuación se expondrá la relación

entre la actitud emprendedora comporta-

miento autorregulado y el comportamiento

deseado llamado Cultura de Pago, pos-

teriormente se expondrá la propuesta de

formación de la actitud por ciclo.

Fuente: http://goo.gl/iK6Dte

92


Guía 2

18.1 Legalidad y pagos a tiempo

La cultura de pago

18.

El comportamiento autorregulado es una

actitud que tiene mucho que ver con

la capacidad que tiene una persona de

manifestar autonomía y autocontrol en su

cotidianidad. Una forma de generar esta

actitud consiste en la generación de hábitos

y costumbres que en este caso, estén en el

marco de la legalidad y la cultura de pago,

por ejemplo: Cuando se gestionan recursos

en proyectos productivos es importante:

• Realizar las compras en almacenes auto-

rizados.

• Presentar de manera correcta evidencias

de compras (facturas, cuentas de cobro,

etc.)

• Pago a proveedores e insumos en tiem-

pos pactados.

• Generar un plan claro y estructurado que

permita identificar con facilidad las accio-

nes que se deben llevar a cabo para lograr

los objetivos del proyecto productivo.

• Elaborar un cronograma de actividades

orientadas a cumplir las metas establecidas

del proyecto productivo en el cual se

especifiquen los responsables, los plazos

de ejecución y los resultados o productos

deseados de cada actividad.

Fuente: http://goo.gl/aqrKQn

93


Parte 1


19.1 Comportamiento autorregulado en el ciclo 1

19.

Tras observar las características del com-

portamiento autorregulado y los factores que

se asocian al mismo así como los beneficios

que su desarrollo implica en los estudiantes,

es preciso identificar estrategias concretas

que permitan al maestro promover esta acti-

tud emprendedora en su aula de clase. Para

ello, se tendrán en cuenta los diferentes

ciclos de aprendizaje, en cada uno de los

cuales se tomará una actividad pedagógica

ejemplificante.

El eje de desarrollo de este ciclo es la esti-

mulación y la exploración, en este sentido,

las actividades que se propongan para las

clases deben tener un alto componente de

libertad, es decir, que los estudiantes tengan

la posibilidad de explorar a través de sus pro-

pios sentidos y posibilidades, así como en

sus propios ritmos, tiempos y momentos de

reflexión e interacción con los demás y el en-

torno. Una forma de promover esta libertad en

el proceso de aprendizaje es el juego, el cual

siempre debería estar presente en este ciclo

y que puede desarrollarse en cualquier área,

de diferentes maneras.


rados son:

En las actividades diarias que se llevan a

cabo en los primeros años de escuela, el

maestro puede observar en los estudiantes

desempeños que le permiten identificar la au-

torregulación del comportamiento. Lo anterior

puede observarse en aspectos tales como:

• Iniciativa: la realización de la acción es-

perada sin mediación del adulto o de los

compañeros, como recoger los juguetes

sin que nadie se lo indique.

• Motivación: el interés que muestra el es-

tudiante en realizar la acción.

...promover esta actitud emprendedora en su aula de clase...

94


Guía 2

• Actitud positiva: durante la ejecución de

la acción.

• Invitación al otro: motivar a los compañe-

ros a realizar la acción.

Estrategias inspiradoras (Para anali-zar y transferir a su práctica):Por ejemplo, en el grado cero, debería de-

dicarse un tiempo diario a esta actividad;

si se propone un juego diario en el aula, el

maestro debe involucrar a todos estudian-

tes en la tarea de disponer el espacio para

el juego a realizar. Por ejemplo, a manera

de ritual, todos saben que a determinada

hora deben correr las sillas alrededor del

salón para dejar libre el centro y poder jugar

allí.

De la misma manera, al finalizar el juego,

todos son responsables de organizar

los juguetes que han empleado durante

la actividad, para esto deben existir en

el salón unos lugares destinados para

organizar los juguetes y demás elementos

lúdicos. Esta estrategia es una forma

sencilla de promover el desarrollo de un

comportamiento autorregulado en los

estudiantes más pequeños, a través de

la generación de hábitos en forma de

ritual. Tal ritual puede ir acompañado del

canto de una cierta canción que ayude a

los estudiantes a identificar el inicio y el

final del juego, así como el comienzo de la

organización del lugar. Todo orientado a la

creación de hábitos que permitan promover

la autodeterminación en las actividades

cotidianas de la escuela.


son:

• Fomentar el establecimiento e interioriza-

ción de normas relacionadas con el trato y

el respeto hacia el otro, al partir del princi-

pio de que los derechos propios van hasta

donde comienzan los derechos de los

demás.

• Propiciar diariamente hábitos saludables

relacionados con el aseo personal y la ali-

mentación balanceada.

Si usted orienta su práctica pedagógica en

este nivel educativo y teniendo en cuenta

la estrategia del juego, así como las rutinas

que llevan a generar hábitos, costumbres

y autorregulación del comportamiento, res-

ponda: ¿Cómo podría diseñar y desarrollar

este tipo de estrategias en su práctica pe-

dagógica?

Para analizar

95


Parte 1

19.2. Comportamiento Autorregulado en el ciclo 2

En este ciclo puede desarrollarse el

comportamiento autorregulado en los estu-

diantes a través de la promoción del hábito

de la lectura, entre otras estrategias, la cual

puede proponerse desde cualquier área

del conocimiento al incentivar la lectura de

textos relacionados con la asignatura y con

los temas abordados en la misma.


perados son:

Durante el desarrollo de las estrategias que

implemente el maestro para promover este

hábito, se puede estar atentos para ver

si en sus estudiantes se observan los si-

guientes aspectos como desempeños del

comportamiento autorregulado:

• Iniciativa: propuesta autónoma de lecturas

relacionadas con el área o tema propuesto.

• Motivación: el interés que muestra el estu-

diante en realizar proposiciones y comentar

las lecturas hechas.

• Actitud positiva: frente a las propias pro-

puestas y las propuestas hechas por los

compañeros.

• Relación con el otro y autodeterminación:

propuestas de los mismos estudiantes para

trabajar de manera conjunta algún texto.

• Autodominio: dedicación y constancia en

las acciones académicas y de convivencia

que promueven la formación de hábitos.

• Responsabilidad: en el cumplimiento

de los acuerdos y tiempos referidos a las

acciones que promueven la formación de

hábitos.

Estrategias inspiradoras (Para anali-

zar y transferir a su práctica):El maestro puede sugerir la lectura de no-

ticias, de artículos, de literatura, en fin, de

muchos tipos de lectura, ya que ésta es

indispensable para el aprendizaje de cual-

quier área. A manera de ejemplo, puede

pensarse desde el área de español y Lite-

ratura una actividad regular de lectura de

algún cuento corto al inicio de la clase, al

menos una vez a la semana, a continua-

ción, se describe de manera detallada este

...el comportamiento autorregulado en los estudiantes a través de la promoción del hábito de la lectura..

96


Guía 2

ejemplo.

La primera clase del año puede comenzar

con este cuento, el cual permite realizar re-

flexiones sobre varios valores, pero también

sobre la disciplina del ahorro y lo que puede

lograrse gracias a la historia de un niño a

quien su padre le regala una alcancía en

forma de cerdito. Tras la lectura del cuento,

incluso en un punto intermedio, el maestro

puede indagar entre los niños y las niñas

sobre las características que describen al

protagonista del cuento, entre las cuales,

seguramente estará la perseverancia. El

comportamiento del protagonista puede

constituirse en un claro modelo a seguir

para los estudiantes, de la misma mane-

ra, se puede indagar sobre las intenciones

del padre del protagonista, específicamen-

te sobre aquello que quería enseñarle a su

hijo y la estrategia utilizada.

El cuento puede servir como metáfora para

que los niños y las niñas comprendan la

importancia de la perseverancia y de la

autodisciplina. A partir de esta reflexión,

puede preguntase a los estudiantes:

• ¿Qué quisieran lograr?

• ¿Qué deberían hacer frecuentemente para

lograrlo?.

Posteriormente, pueden realizarse pregun-

tas como:

• ¿Cuál es la enseñanza del cuento?

• ¿Qué fue lo que más les gustó?

• ¿Qué fue lo que menos les gustó?

• ¿Quieren aprender a leer más rápido?

• ¿Les gustaría entender más fácilmente lo

que leen?

• ¿Quieren leer más cuentos bonitos e his-

torias divertidas?

Después de escuchar las respuestas, se

señala que para lograrlo es importante ad-

quirir el hábito de la lectura, pero que eso

solo puede ser la responsabilidad de cada

quien.

Se invita a los niños y a las niñas a leer

un cuento por semana en sus casas, des-

pués de leerlo hacen un dibujo del mismo

Para comenzar con la rutina de lectura, se propone la lectura del cuento “A romper el cerdito”, del escritor Etgar Keret (el cual puede encontrarse fácilmente en inter-net o en el libro La chica sobre la nevera, Pizzería Kamikase y otros relatos, 2013; ver listado de mate-rial complementario).

97


Parte 1

y escriben la idea principal en una hoja, es

importante que este trabajo lo lleven a la

primera clase de la semana, junto con el

cuento que leyeron, y entregarlo al maestro.

Posteriormente y al comienzo de la clase,

el maestro elegirá al azar un dibujo y lo

mostrará a todos y todas, este cuento será

el seleccionado para leer en esa clase, la

idea es que a lo largo del año, todos los

estudiantes deberán haber tenido la opor-

tunidad de compartir su cuento.

Una recomendación adicional es establecer un

rincón del cuento en el aula, donde se expon-

gan semanalmente los dibujos, es de anotar

que si un estudiante no cumplió con su deber,

puede tener la posibilidad de realizarlo y pegar

su dibujo antes de la finalización de la semana

En cursos posteriores, esta estrategia

puede evolucionar hacia la creación regular

de cuentos producidos por los estudiantes,

de tal manera que se fomenten sus pro-

cesos escriturales y creativos, los cuales

evidenciarán ante ellos y ellas mismos los

beneficios que obtienen gracias a su con-

ducta autorregulada.


son:

• Fomentar la organización y expresión de

las ideas escritas en los niños y las niñas

al proponerles que redacten al menos un

párrafo diario sobre las vivencias expe-

rimentadas durante el día, lo cual puede

hacerse al final del día, o disponer un mo-

mento de la clase para que lo hagan.

• Proponer a los estudiantes que identifiquen

un aprendizaje diario y que argumenten las ra-

zones por las cuales ese aprendizaje es útil.

...fomentar sus procesos escriturales y creativos...

Esta estrategia participativa es clave para motivar a los estudian-tes a que traigan sus trabajos, el maestro deberá estar pendiente que cada semana se hayan leído cuentos diferentes, así mismo, el maestro determinará si esta ac-tividad tendrá alguna valoración dentro del proceso de evaluación.

98


Guía 2

El ejemplo gira en torno a la lectura, si usted

tiene la oportunidad de orientar su práctica

pedagógica en este nivel educativo y de

acuerdo con las intenciones para desarrollar

la actitud emprendedora “comportamien-

to autorregulado”, le proponemos que se

reúna con un maestro de otra estableci-

miento que oriente en este nivel educativo y

entre los dos piensen y describan: ¿Cómo

se podrán implementar estrategias como

éstas en su práctica pedagógica?

19.3. Comportamiento autorregulado en el ciclo 3

A partir del ciclo 3, el comportamiento au-

torregulado puede promoverse a través de

la vinculación de acciones que se tornen

cotidianas y que a la vez contribuyan en la

consecución de una meta concreta a corto

plazo. En este ciclo, de manera específi-

ca, es importante que tales acciones se

orienten a promover la indagación y la ex-

perimentación autónoma del estudiante


perados son:

A continuación, se evidencian aquellos as-

pectos que el maestro puede identificar de

manera intencionada en sus estudiantes,

con el objetivo de observar el desarrollo de

esta actitud emprendedora. Tales desem-

peños son:

• Iniciativa: realización autónoma de los

pasos necesarios para cumplir la meta final

sin la mediación del adulto o de otros com-

pañeros.

• Motivación: interés que muestra el estu-

diante en la ejecución de cada uno de esos

pasos.

• Actitud positiva: durante la realización de

los pasos y frente a las observaciones aser-

tivas y motivantes hechas por el maestro.

• Relación con el otro: propuesta autónoma

de trabajo con el otro o de colaboración al

trabajo del otro.

Para analizar

99


Parte 1


la ejecución de cada uno de los pasos de

la tarea.

• Responsabilidad: seguimiento de las

consignas básicas dadas para cada uno de

los pasos y cumplimiento en la entrega de

los trabajos o los avances parciales.

• Toma de decisiones: identificación autó-

noma de la organización de los pasos para

lograr la meta final, así como de la reali-

zación misma de tales pasos. Igualmente,

dependiendo del proyecto, la toma de deci-

siones debería implicar la elección del tema

mismo del proyecto.

• Orientación hacia objetivos: realización

consciente del proceso por parte del es-

tudiante como una acción necesaria para

lograr la meta final.

Estrategias inspiradoras (Para anali-zar y transferir a su práctica):La indagación y la experimentación autóno-

ma del estudiante puede lograrse mediante la

propuesta de un proyecto individual cuyo pro-

ceso esté bien definido y que sea fácilmente

identificable por el estudiante; así mismo, es

importante que sean conscientes de la respon-

sabilidad que requiere el trabajo continuo para

lograr la meta final del proyecto.

En este orden de ideas, puede tomarse

como ejemplo la asignatura de inglés y uno

de los temas que se trabajan en este ciclo:

el verbo to be y el presente simple, es de

tener en cuenta que este ejemplo es útil

para que el maestro pueda visualizar con

facilidad la manera de poner en práctica

lo propuesto anteriormente, pero que esta

secuencia puede aplicarse de manera sen-

cilla en cualquier otra área.

Para continuar con el ejemplo de inglés, se

propone a los estudiantes hacer un traba-

jo de final de bimestre que involucre este

tema; dicho trabajo consiste en realizar una

caricatura sobre un tema libre, un tema que

resulte motivante para cada estudiante.

La caricatura debe resultar de un trabajo

constante del estudiante durante todo el

período, de tal manera que la producción

...el comportamiento autorregulado puede promoverse a través de la vinculación de acciones que se tornen cotidianas ...

100


Guía 2

final surja de la búsqueda diaria de voca-

bulario, significado de verbos y elaboración

de frases sencillas, así como del diseño se-

manal de una viñeta.

Para abordar este trabajo a lo largo de un

bimestre, el maestro puede seguir la si-

guiente secuencia didáctica:

a) Organización de la estrategia:• Explicación del verbo to be y del presente sim-

ple (con la estrategia que prefiera el maestro).

• Ejemplificación del tema con frases sen-

cillas.

• Explicación del trabajo final del bimestre:

una caricatura.

• Elección del tema de la caricatura por parte

del estudiante, un tema que le apasione.

• Explicación del trabajo continuo que se

requiere: búsqueda de una palabra desco-

nocida que se relacione con el tema elegido.

Una por día.

• Explicación del trabajo continuo que se re-

quiere: búsqueda de un verbo desconocido

que se relacione con el tema. Uno diario.


requiere: escribir una frase diaria que invo-

lucre la palabra y el verbo del día y que se

relacione con el tema.


requiere: Diseño de por lo menos una viñe-

ta de la caricatura por semana, en la cual se

involucren las palabras, los verbos y las fra-

ses elaboradas durante la semana, puede ser

en forma de borrador, ya que posteriormente

puede ser ajustada según las decisiones que

tome el estudiante.

b) Puesta en marcha:• Construcción de un diccionario propio

con las palabras buscadas a partir del tra-

bajo diario.

• Construcción diaria de un listado propio

de verbos.

• Construcción diaria de un dossier o con-

junto de frases sobre el tema.

• Elaboración semanal de un borrador de

archivos de viñetas.

• El maestro destinará unos minutos al ini-

cio de las clases para resolver dudas que

hayan surgido en los estudiantes en su tra-

bajo diario.

101


Parte 1

• El maestro define la frecuencia semanal

o quincenal del seguimiento que hará a la

construcción del diccionario, el listado, el

dossier y el archivo, cada uno de los cuales

debe incluir la fecha en que fue alimentado.

• Dos semanas antes de la entrega del tra-

bajo final los estudiantes definen la forma

de presentación de su caricatura y la elabo-

ran con el material trabajado en el bimestre.

c) “A pensar y actuar”:• El estudiante comunica al maestro la forma

de presentación de la caricatura, existen di-

versas posibilidades: Proyección en video

beam, un cuadernillo, varias carteleras en

un formato grande, un friso, un álbum, entre

otros.

• El maestro decide en común acuerdo

con los estudiantes el valor que tendrá en

el proceso de evaluación cada uno de los

componentes de la producción, a saber, el

diccionario, el listado de verbos, el dossier

de frases, el archivo de viñetas y la carica-

tura.

• Socialización de los trabajos entre todos

los estudiantes.

• Retroalimentación y proceso metacogniti-

vo de la experiencia: el maestro pregunta a

los estudiantes aspectos como:

1. ¿Cómo se sintieron durante el proceso?

2. ¿Cómo lograron hacer el producto final?

(retomemos los pasos)

3. ¿Qué se aprendió?

4. ¿Qué fue fácil?, ¿Qué fue difícil?, Expli-

quen ¿por qué?

5. ¿El trabajo diario y semanal facilitó la ela-

boración final de la caricatura? ¿Por qué?

6. Reflexiones por parte de todos con res-

pecto a la autonomía, la perseverancia, la

disciplina y el trabajo auto dirigido.


• Identificar un aprendizaje personal que

los estudiantes deseen obtener y definir un

tiempo o período específico en el que quie-

ra lograrlo, para luego especificar los pasos

que debe seguir para conseguirlo.

• Identificar un talento personal que tenga

cada estudiante y hacer que determine las

acciones o prácticas cotidianas que se

requieran desarrollar para fortalecerlo. Ade-

más, se debe definir un período específico

de tiempo para realizar las prácticas defini-

das.

102


Guía 2

La consecución de metas y objetivos es un

elemento clave en la formación de la actitud

emprendedora “comportamiento autorre-

gulado”, en este ejemplo se propone un

trabajo que inicia al comienzo del periodo

de clase y se traza una meta de aprendi-

zaje en torno al inglés, teniendo en cuenta

el área del conocimiento que usted orienta,

y junto con algún maestro de su estableci-

miento que oriente en este nivel educativo,

piensen y describan: ¿Qué tipo de proyecto

disciplinar o interdisciplinar puede imple-

mentar en su práctica pedagógica?


En este ciclo se espera que el estudiante

identifique sus aptitudes y sus actitudes frente

al proceso de aprendizaje, de igual manera se

busca que realice exploraciones sobre cuál

puede ser su posible vocación y sus intereses

académicos, para ello, es importante enfatizar

en el trabajo colaborativo, el cual le permite

al estudiante asumir un rol específico en el

marco de ciertas responsabilidades grupales.

Esta forma de trabajo implica la regulación de

su propio comportamiento de manera simul-

tánea con las dinámicas de autorregulación

grupal, en el camino hacia el cumplimiento de

los objetivos comunes a mediano plazo.


perados son:

Es importante tener presente que los maes-

tros pueden identificar el desarrollo del

comportamiento autorregulado al observar

en ellos los siguientes desempeños:

• Iniciativa: Propuesta voluntaria de res-

ponsabilizarse de la realización de ciertas

tareas concretas.

...permite la construcción de conocimiento gracias a la interacción entre los miembros...

Para analizar

103


Parte 1

• Motivación: interés que demuestra el es-

tudiante en la ejecución de cada una de las

tareas asignadas.

• Actitud positiva: durante la realización de

las tareas y frente al trabajo en equipo, lo

cual implica ser asertivo en los procesos de

retroalimentación mutua al interior del grupo

y con respecto a los comentarios dados

por el maestro.

• Relación con el otro: propuesta autónoma

de ejecución de tareas con el otro o de co-

laboración a las tareas del otro.


la ejecución de cada una de las tareas asu-

midas.

• Responsabilidad: seguimiento de las con-

signas básicas dadas para cada una de las

tareas y cumplimiento en la entrega de las

mismas y de todos los productos o eviden-

cias que éstas implican. Ser consciente de

que la ejecución de su trabajo contribuye

o limita las tareas de los demás miembros

del grupo.

• Toma de decisiones: propuesta consen-

suada con el grupo y con el maestro sobre

el tema a trabajar en el proyecto y sobre las

tareas a asumir. Identificación de los pros y

los contras de las posibles elecciones de

tema con respecto a las implicaciones en

las tareas de todos los miembros del grupo.


consciente cada una de las tareas asu-

midas por parte del estudiante como una

acción necesaria para lograr la meta final

individual y grupal.

• Autovaloración: identificación de los

estudiantes de sus propios saberes, ha-

bilidades, razonamientos, pensamientos y

acciones relacionados las tareas asumidas.

Estrategias inspiradoras (Para anali-zar y transferir a su práctica):El trabajo colaborativo puede desarrollarse

a través de un proyecto que se encuen-

tre estructurado de una manera fácilmente

comprensible por parte de los estudiantes,

donde existe un objetivo común y donde las

tareas a asignar a cada quien para lograrlo

pueden identificarse y diferenciarse según

los pasos o fases a seguir y las habilidades

de los integrantes del grupo.

Esta estrategia de aprendizaje puede proponerse en cualquier área de conocimiento y resulta lo suficiente-mente flexible para abordar cualquier temática y permite la construcción de conocimiento gracias a la interacción entre los miembros del grupo.

104


Guía 2

Un ejemplo de la forma como puede abor-

darse el trabajo colaborativo en el ciclo

cuatro es en el área de tecnología, en esta

asignatura, se puede proponer la reali-

zación de un proyecto audiovisual, cuya

producción se lleve a cabo a lo largo de un

semestre del año, los proyectos abordarán

temáticas libres y serán realizados por gru-

pos conformados por cuatro integrantes.

Para la ejecución de este plan semestral, puede

tomarse como ejemplo la siguiente estructura:

a) Organización de la estrategia:• Explicación general del proyecto y de las

fases que lo componen: elección del proyecto,

búsqueda de información sobre el tema, ela-

boración del guión, elaboración de la escaleta ,

rodaje, simulación de un presupuesto y edición.

• Explicación de la elaboración paralela del do-

cumento escrito.

• Conformación de los grupos.

• Elección de la temática del audiovisual.

• Elección del tipo de audiovisual.


El objetivo es que se realicen una serie de metas o pasos cada mes, que contribuyan de manera organizada a la elaboración del audiovisual, el cual podrá ser un cortometraje de ficción, un corto-metraje documental, un programa periodístico tipo noticiero o de opinión, entre otras, la producción final estará acompañada de un do-cumento escrito que explique por capítulos lo realizado por el grupo en cada fase del proyecto.

Fuente: http://goo.gl/QlPJ9o

105


Parte 1

En relación con ejemplos de escaleta, pueden encontrarse fácilmente varios ejemplos en

internet, uno sencillo es el que se presenta a continuación:

Bases de datos: Excel y/o Access.

Navegación en internet.

Búsqueda de información sobre el tema elegido.

Elaboración del argumento.

Capítulo 1: Presentación del proyecto, nombre, tema, argumento, objetivos (desde el punto de vista de la asignatura).

Capítulo 2: Explicación de la búsqueda de la información a través del uso de motores de búsqueda (Google o los que hayan sido utilizados).

Bases de datos: Excel y/o Access.

Procesador de textos: Word

Elaboración del guion en Word.

Elaboración de la escaleta

Capítulo 3: Explicación de la elaboración del guion en Word. Se explicitan las herramientas utilizadas.

Capítulo 4: Explicación de la elaboración de la escaleta en un software de base de datos. Se explicitan las herramientas utilizadas.

Elementos básicos de edición en Movie Maker.

Rodaje.

Simulación de presupuesto.

Capítulo 5: Explicación de la tecnología elegida para la grabación (cámara fotográfica, cámara de celular, cámara de video) y del procedimiento hecho.

Capítulo 6: Explicación de la simulación de un presupuesto de la producción audiovisual en un software de base de datos. Se explicitan las herramientas y las funciones utilizadas.

Elementos básicos de edición en Movie Maker

Edición. Capítulo 7: Explicación del proceso de edición hecho en Movie Maker y de las herramientas utilizadas.

Capítulo 8: Aprendizajes y conclusiones.

Mes Temática abordadaen clase

Trabajo autónomo grupal

Para el audiovisual Para el informe escrito

1

2

3

4

# Escena Nombre dela escena

Guión de laescena

Personajes Locación Tiempoestimado

Escaleta: noticiero hoy

Presentación del tema

(Fragmento corres-pondiente)

Presentador Set de noticiero 1.20

1

106


Guía 2

c) “A pensar y actuar”:El maestro acordará con el grupo la mane-

ra en que se hará seguimiento al progreso

del proyecto, el cual puede ser mensual,

bimestral, por capítulos del producto escri-

to o como se considere más conveniente.

Igualmente, se tomarán decisiones con

respecto al porcentaje que cada momento

y producto del proyecto tendrá en la va-

loración final, la cual también podrá estar

complementada por la autoevaluación, la

coevaluación y la heteroevaluación.

Es importante hacer énfasis en que el

grupo podrá determinar cier tos roles y que

cada uno de los participantes debe ser

responsable de las tareas asignadas a su

rol, teniendo presente que éstas deben ser

distribuidas de manera equitativa en cada

momento del proyecto.

De otra parte, es de anotar que los tiempos

propuestos son una guía para la organización

del trabajo de los grupos; sin embargo, si un

grupo decide avanzar más rápidamente en

las etapas del proceso puede hacerlo. De la

misma manera, si un grupo tarda más tiem-

po en realizar su proyecto, éste deberá ser

aceptado con las consecuencias valorativas

acordadas previamente de común acuerdo,

pero en ningún caso podrá ser rechazado,

dado que esto podrá minar la automotivación

del estudiante para futuros procesos.

Al finalizar el semestre, se hará una sociali-

zación de los trabajos de todos los grupos y

se hará una reflexión sobre el proceso vivi-

do y lo que significó para los estudiantes el

trabajo continuo con un propósito concreto

en el marco de una tarea común; dicha re-

flexión puede orientarse a la identificación

de estrategias concretas que permitan me-

jorar las dinámicas grupales en pro de la

consecución de objetivos colectivos.


• Fomentar el cuidado diario del entorno, por

ejemplo, a través de la reducción, reutilización

y reciclaje de los residuos sólidos que se ob-

tienen en el hogar y en el ámbito escolar,

así como la promoción responsable de un

consumo de productos que limite el impacto

ambiental por la vía de los residuos que resul-

tan del mismo.

...orientarse a la identificación de estrategias concretas que permitan mejorar las dinámicas...

107


Parte 1

• Identificar un objetivo colectivo que se

quiera lograr, en el nivel del curso o grado,

como mejorar la apariencia del aula o reali-

zar algún arreglo específico para modificar o

potencializar el uso de un espacio. Tras defi-

nir el objetivo, se debe establecer un tiempo

o período específico durante el cual se de-

sarrollarán una serie de acciones concretas

orientadas a tal fin, las cuales deben estar

igualmente definidas y asignadas a determi-

nados roles y personas específicas.

Un proyecto colaborativo que tenga carac-

terísticas como las anteriormente descritas,

el cual supere la connotación de periodos

de tiempo bimestrales, hacia un periodo

más largo como el semestre, reúne las ca-

racterísticas de un proyecto que explora en

los estudiantes sus aptitudes y actitudes

en el marco de la formación de la actitud

emprendedora “Comportamiento autorre-

gulado”.

Teniendo en cuenta esto y la afinidad que

existe entre diversas áreas del conoci-

miento, como: tecnología, matemáticas y

ciencias naturales; humanidades y ciencias

sociales, educación física y educación ar-

tística, entre otras, reúnase con maestros

de otras áreas y analicen de qué manera

se puede plantear un proyecto colaborati-

vo que articule conocimientos de diferentes

disciplinas, que sea útil para la exploración

vocacional y aptitudinal y que igualmente

fomente el desarrollo de la actitud empren-

dedora en mención, coloquen una breve

descripción en este espacio:

Para analizar

108


Guía 2


El último ciclo se encuentra enfocado en

la promoción de procesos investigativos

que favorezcan el desarrollo y el for taleci-

miento de capacidades útiles en el mundo

socio-productivo.


perados son:

En este ciclo, el maestro puede observar

de manera intencionada si los estudiantes

han desarrollado algunas actitudes y con-

ductas que demuestran que han logrado

autorregular su comportamiento. Durante

este proceso se pueden observar entre

otros, los siguientes desempeños:

• Iniciativa: Propuesta voluntaria de respon-

sabilizarse por asumir un rol específico en

el estudio y las tareas inherentes al mismo,

en cada una de sus fases.

• Motivación: interés que demuestra el es-

tudiante en el ejercicio del rol asignado en

cada una de las fases del estudio.

• Actitud positiva: en la ejecución de las

tareas propias del rol asumido y en los pro-

cesos de negociación y retroalimentación

que surgen al interior del grupo, así como

en los intercambios de opiniones que se

presentan con el maestro y con otros gru-

pos.

• Relación con el otro: propuesta autóno-

ma de ejecución de tareas con el otro o

de colaboración con el rol del otro, bajo el

supuesto de la comprensión de la comple-

mentariedad de los roles.


la ejecución de cada una de las tareas pro-

pias del rol asumido en cada una de las

fases del estudio.

• Responsabilidad: seguimiento de las ta-

reas correspondientes a cada uno de los

roles asumidos y cumplimiento en la entre-

ga de las mismas y de todos los productos

o evidencias que éstas implican. Ser cons-

ciente de que la ejecución de su trabajo

contribuye o limita la ejecución del rol de

El comportamiento autorregulado resulta siendo una actitud funda-mental para lograr los propósitos de este ciclo, el cual puede con-tinuar su desarrollo a través del emprendimiento escolar, con el estudio de una temática motivado-ra que se desarrollará a lo largo de todo el año escolar.

109


Parte 1

los demás miembros del grupo.

• Toma de decisiones: propuesta

consensuada con el grupo y con el maestro

sobre el tema a trabajar en el estudio, así

como sus objetivos, y sobre los roles a

asumir. Identificación de los pros y los

contras de las posibles elecciones de tema

con respecto a las implicaciones en los roles

que cada uno de los miembros del grupo

deberá asumir en cada fase del estudio.


consciente de cada una de las tareas en

cada uno de los roles asumidos por parte

del estudiante como una acción necesaria

para lograr la meta final individual y grupal.

• Autovaloración: identificación en los

estudiantes de sus propios saberes,

habilidades, razonamientos, pensamientos y

acciones relacionados con los roles asumidos

y reflexión sobre cómo estos aspectos

contribuyen en la ejecución satisfactoria del

rol y la consecución de la meta grupal.

• Planteamiento de problemas: identifica-

ción de las dificultades que se presentan

en el proceso con respecto al propio rol,

al rol del otro o a la conjugación del traba-

jo grupal, así como la determinación de las

posibles soluciones a adoptar para sortear

tales obstáculos.

• Valoración grupal: reconocimiento del

aporte de los demás miembros del equipo

en la labor grupal y su complementariedad

con el propio rol desempeñado. Identifica-

ción de los logros grupales y reflexión sobre

el camino recorrido para conseguirlos.

Estrategias inspiradoras (Para anali-zar y transferir a su práctica):El estudio del tópico generativo* puede

proponerse desde cualquier área del

conocimiento y puede abarcar una cantidad

incalculable de temáticas pertinentes para

el grado y los objetivos propios de la(s)

asignatura(s).

...identificar las posibles causas de un problema ambiental que afecte el contexto de los estudiantes...

* Es un concepto propio de la enseñanza para la comprensión y tiene que ver con la relación entre temáticas disciplinares y un currí-culo que se enseña en la escuela que vincula las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Vito Perrone aduce que, con el f in de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currículo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currículo para responder a las necesidades de sus alumnos concretos.

110


Guía 2

Para comprender cómo puede desarrollarse

el estudio de un tópico generativo en los

grados correspondientes a este ciclo, puede

tomarse como ejemplo una temática que

abarque varias áreas del conocimiento, entre

ellas las ciencias naturales, la matemática

y la tecnología, los maestros encargados

pueden proponer el desarrollo de un estudio

por parejas sobre un tema relacionado con

una problemática ambiental, el cual será

elegido libremente por la dupla. El objetivo

es identificar las posibles causas de un

problema ambiental que afecte el contexto

de los estudiantes, desde diversos puntos de

vista, tanto a nivel comunitario, local, regional

o nacional, en este orden de ideas, se espera

que los estudiantes identifiquen por ejemplo

los efectos de la contaminación desde el

punto de vista químico y biológico en el

suelo, el agua, el aire o en la salud humana;

las tendencias cuantitativas de los procesos

de contaminación; los efectos de la mala

disposición de los desechos tecnológicos,

entre otros.

Para la puesta en marcha de estos estudios,

puede tomarse como ejemplo la siguiente

estructura:

a) Organización de la estrategia:• Explicación general del estudio por parte

de los maestros, quienes puede proponer

diferentes temas de indagación, algunos de

los cuales podrá ser elegido por las duplas,

también, es posible que los estudiantes

propongan nuevos temas. Los fenómenos

a trabajar no deben ser muy complejos,

se debe partir de un sentido de realidad

con respecto al tiempo y a los procesos de

aprendizaje de los estudiantes para la elec-

ción del mismo.

• Explicación de cada uno de los objetivos

a cumplir con respecto a la realización del

estudio y el correspondiente documento,

en cada uno de los 8 meses de trabajo.

• Conformación de los grupos de trabajo.


Fuente: http://goo.gl/90Q123

111


Parte 1

Trabajo autónomo grupal

Desarrollo del estudio Escritura del documento

Mes

Identificación del problema.

Definición de los objetivos del estudio (causas y efectos del fenómeno).

Descripción de la problemática • ¿Cuál es el problema?Especificación de los objetivos del estudio • ¿Qué pretendemos averiguar?

Búsqueda bibliográfica sobre el tema. Capítulo del marco teórico • ¿Qué se sabe sobre el tema?

Definición de la metodología. Pueden haber varias opciones:• Experimentación en laboratorio (definir procedimientos y requerimientos).• Entrevistas a expertos (definir posibles entrevistados).• Entrevistas a afectados o involucrados (definir posibles entrevistados).Diseño de instrumentos de recolección de información:• Criterios de observación y formatos para experiencias en el laboratorio.• Definición de preguntas para entrevistas.

Capítulo metodológico (primera parte). Descripción del procedimiento a desarrollar.

Definición y caracterización de los entrevistados (si da lugar).

Descripción de los instrumentos de recolección de información.

Experimentación en laboratorio (si da lugar).Entrevistas (si da lugar).Esta fase puede estar apoyada por salidas pedagógicas a lugares en los que se estudien o vivencien las problemáticas estudiadas, tales como universidades, centros de experimenta-ción, entre otros.

Capítulo metodológico (segunda parte).Descripción del procedimiento realizado.

Reflexiones sobre los resultados de la fase anterior.

Capítulo de resultados.Capítulo de conclusiones.

Revisión final del documento.Diseño y preparación de la presentación de los resultados a los demás grupos (videos, diapositivas, stand de exposición, réplica de experiencia u otras formas de presentación).

Socialización de los trabajos.

1

2

3

4

5

6

7

8

112


Guía 2

c) “A pensar y actuar”:El (los) maestro(s) definirá(n) de mutuo

acuerdo con los estudiantes la forma de va-

loración del trabajo realizado, lo importante

es que se haga énfasis en todo el proceso

llevado a cabo, más que en los resultados.

La valoración puede complementarse con

la autoevaluación, la coevaluación y la he-

teroevaluación.

Para finalizar, después de la socialización, es

importante hacer una reflexión grupal sobre

la importancia de avanzar paso a paso y

con constancia a lo largo de cierto periodo

de tiempo, en la búsqueda de un objetivo

concreto. Igualmente, se pueden hacer re-

flexiones sobre el trabajo colaborativo y la

regulación de los esfuerzos grupales con el

objetivo de identificar aspectos clave que

permitan mejorar el desempeño grupal en

cualquier labor colectiva.


son:

• Fortalecer la argumentación y la capaci-

dad de análisis, así como su expresión oral

y escrita, a través de un ejercicio constan-

te que implique la lectura semanal de una

noticia de libre elección que se encuentre

relacionada con la asignatura. Se propone

la elaboración de un ensayo por semana

sobre la temática expuesta en la noticia y

su exposición oral frente a la clase, lo cual

puede realizarse de forma aleatoria.

• Identificar un objetivo colectivo que be-

neficie a la comunidad educativa, lo cual

puede implicar la realización de una tarea

que sea útil para el barrio, de tal manera

que se involucre a las personas vecinas del

sector.}

Este objetivo puede estar relacionado con

la adecuación de un terreno en un parque

para niños, la poda de un sector público,

el arreglo o decoración de una calle para

un evento comunal, etc. Para lograrlo, se

deben identificar las acciones concretas a

realizar, los recursos necesarios para lle-

varlas a cabo y asignar responsabilidades

concretas a personas que deseen apro-

piarse de la labor.

Si bien se han especificado unas fases concretas por mes, los gru-pos pueden avanzar en ritmos diferentes a lo largo del proceso. Los dos últimos meses se consti-tuirán en un tiempo valioso para aquellos grupos que van más lento en su dinámica, lo cual les permite tener la oportunidad de nivelarse con sus compañeros.

113


Parte 1

proyectos en sus establecimientos. ¿Cómo

se podrían definir los diversos tópicos ge-

nerativos, que respondan a intereses de la

comunidad estudiantil y de los diferentes

maestros?, Coloquen una breve descrip-

ción en este espacio:

Fomentar procesos que permitan en los

estudiantes del ciclo cinco articularse con

el mundo socio-productivo y de manera

específica que formen la actitud empren-

dedora “Comportamiento autorregulado” es

posible, usando como estrategia los pro-

yectos integradores, tal como se expuso

en el ejemplo anterior. Teniendo en cuenta

esto los invitamos para que analicen entre

varios maestros de diversas áreas del co-

nocimiento que orienten en el ciclo cinco,

la factibilidad de desarrollar este tipo de

Para analizar

114


Guía 2


20.

Tras identificar herramientas pedagógicas

concretas para fomentar el desarrollo del

comportamiento autorregulado en los y las

estudiantes, es indispensable que el maes-

tro genere una estrategia de autoevaluación

de su quehacer pedagógico para que la

Se espera que el maestro tenga en cuen-

ta los diferentes momentos de reflexión y

retroalimentación que se proponen en las

diferentes metodologías ejemplificantes

para favorecer una evaluación a través de

las interacciones, tal y como se propone

en la Guía número uno. De esta manera,

se espera que las preguntas que motivan

la participación de los estudiantes en esta

Otra forma de evaluación que puede em-

plear el maestro es la observación de los

desarrollos manifestados en los estudiantes

a lo largo de los procesos, la cual puede

estar orientada por una guía de verificación

y desempeño. En este orden de ideas, el

implemente de manera simultánea con

la puesta en práctica de las herramientas

aprendidas. Entre las estrategias de eva-

luación que puede emplear el maestro se

encuentran las siguientes:

interacción, permita que ellos hablen sobre

las habilidades adquiridas y los desarrollos

tenidos a lo largo de los procesos. Esta

información será útil para que el maes-

tro identifique si la actividad que propuso

realmente contribuye en el desarrollo de

la actitud emprendedora comportamiento

autorregulado según lo definido para cada

ciclo en el apartado correspondiente.

maestro puede preguntarse sobre algunos

aspectos específicos con respecto a los

estudiantes:

20.1 Las interacciones

20.2 Las guías de verificación y desempeño

115


Parte 1

Si bien estos aspectos son útiles para que

el maestro identifique si el estudiante ha

desarrollado un comportamiento autorre-

gulado, estos aspectos también resultan

siendo indicadores de la efectividad de

las estrategias pedagógicas propuestas

para desarrollar en ellos la autorregulación

del comportamiento. En consecuencia, si

estos aspectos están visiblemente identifi-

cados en los estudiantes y se muestra un

progreso a lo largo de los procesos, esto

significa que las estrategias pedagógicas

utilizadas dan resultados favorables. Si por

el contrario, algún aspecto no se desarrolla

en varios estudiantes, es necesario redefinir

las prácticas en la búsqueda de la estimu-

lación de ese aspecto.

De otra parte, el maestro también podrá di-

señar sus propias guías de verificación y

desempeño, para lo cual puede basarse

en las actitudes y conductas observables

como indicadores de desarrollo del com-

portamiento autorregulado especificadas

para cada uno de los ciclos.

Aspectos a observar: Nada Poco Mucho

Demuestra un trabajo continuo para lograr los objetivos propuestos.

Cumple con las metas concretas propuestas a lo largo de los procesos.

Se esfuerza por realizar las tareas específicas y por cumplir con las metas, así no siempre lo logre.

Logra regular su trabajo individual con el trabajo de su equipo.

Mantiene un ritmo de trabajo constante que le permite lograr los objetivos en sus propios tiempos y según sus propios desarrollos.

Realiza preguntas y busca información adicional que le permita la consecu-ción de los objetivos.

Desempeña uno o varios roles específicos en el trabajo grupal de manera responsable

En ocasiones, adelanta tareas concretas.

116


Guía 2

20.3 Los portafolios

Las metodologías propuestas permiten el

desarrollo de portafolios que sean alimen-

tados con productos parciales a lo largo

de cada proceso, tal y como se explica

en cada uno de los materiales o escritos

a producir en cada metodología. Este por-

tafolio tiene las mismas características de

las rúbricas anteriores, aportan información

sobre los desarrollos alcanzados en los es-

tudiantes, pero también sobre la efectividad

de las prácticas pedagógicas ejercidas por

el maestro.

• Fuentes, S., & Rosario, P. (2013). Mediar para la autorregulación del aprendizaje: un desafío

educativo para el siglo XXI. Santiago de Chile: INDESCO - Universidad de Chile.

• Gobierno Vasco. (s.f. de s.f. de s.f.). Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

Recuperado el 12 de Junio de 2015, de Ediagnostikoak: http://goo.gl/kC3RH7

• Keret, E. (2013). A romper el cerdito. En E. Keret, La chica sobre la nevera, Pizzería Kami-

kase y otros relatos (págs. 0-0). Madrid: DeBolsillo.

• Powell, S., & Jordan, R. (1998). La enseñanza de personas con autismo, pensamiento

flexible y pensamiento autónomo. En VV.AA, La esperanza no es un sueño- V Congreso

Internacional Autismo Europa (págs. 755-766). Madrid: Escuela Libre

117


Parte 1

Anexos5. Para saber más • Álbum de las imposibilidades

• Betancourt, M (2000) Creatividad en la educación: educación para transformar. Universi-

dad de Guadalajara. Acceso en: http://goo.gl/xj6T4

• Carroll, L (1865). Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas. Acceso enhttps://goo.

gl/WYh750

• Klimenko, O. (2008). La creatividad como un desafío para la educación del siglo XXI. Uni-

versidad de la Sabana. Acceso en http://goo.gl/orM2Cz

• Metas Educativas para el XXI (2001) Organización de los Estados Iberoamericanos OEI.

Acceso en: http://www.oei.es/metas2021.pdf

• Secretaría de Educación de Bogotá. (2010). Reorganización Curricular por Ciclos, referen-

tes conceptuales y metodológicos. Acceso en: http://goo.gl/hXaSVV

• Ugalde M. (2009) Creatividad e innovación: nuevas ideas, viejos principios. Fundación

Vasca para la Excelencia. Acceso en http://goo.gl/ez81QJ

Infografías sobre innovación y creatividad• http://goo.gl/TcACcu

• http://goo.gl/NxIgQS

• http://goo.gl/x6QqUL

• https://goo.gl/avkQUn

• http://goo.gl/8DtZG5

• http://goo.gl/BrzNq6

118


Guía 2

Anexos10. Para saber más • Alcanzar las metas

15. Para saber más • Estrategias para aprender del proceso

• Aburto, C. (2008). Pensamiento Crítico. El Educador, 1-15.

• Arias, C. (05 de Marzo de 2013). Apertura al pensamiento lógico-matemático en el nivel

preescolar. Recuperado el 15 de Junio de 2015, de bdigital - Universidad Nacional de Co-

lombia: http://goo.gl/L67b45

• Borjas, M., & De la Peña, F. (2009). Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en

el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Zona Próxima, 12-35.

• Retolaza, I. (2010). Teoría de Cambio. Un enfoque de pensamiento-acción para navegar en

la complejidad de los procesos de cambio social. Guatemala: PNUD

• Elizalde R (2011). Ocio Transformacional y Contrahegemónico: “Disoñando” un Mundo Sus-

tentable. Disponible en http://goo.gl/M2Rypi

• Bordas M (2001). Estrategias de Evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso.

Disponible en http://goo.gl/MCZmA7

• Sotomayor D (2011). Disoñar la Escuela: Algo se está cocinando en Subachoque. Disponi-

ble enhttp://goo.gl/9vmnDt

• Stevenson H. (2000). Why the entrepreneurship has won! Disponible en http://goo.gl/K6yIzV

Infografias de visión de futuro http://goo.gl/NXrqyE

http://goo.gl/EVpRus

http://goo.gl/h6hK5H

119


Parte 1

Bibliografía• Barret, J. (2010) Indagación Apreciativa. Un enfoque positivo para construir capacidad

cooperativa. California: Xn Consultores.

• Betancourt, J. (2001). Psicología y creatividad. México: Universidad de Guadalajara.

• Betancourt, J. (2007). Condiciones necesarias para propiciar atmósferas creativas. Centro de

Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada. México: Universidad de Guadalajara.

• Cabrera F (2000) Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis

• Calvo, M. (2007) “Del mapa escolar al territorio educativo: Disoñando la escuela desde la

educación”, Santiago: Editorial Nueva Mirada.

• Cooperrider, D. & Whitney, D. (2005) Appreciative Inquiry. A Positive Revolution in Change.

• Berret – Koehler Publishers Inc. San Francisco, CA.

• De la Torre, S (2003). Dialogando con la creatividad. De la identificación a la creatividad

paradójica. España, Barcelona: Octaedro Ediciones

• Delors, J (1996) La educación encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisión Internacional

de Educación para el Siglo XXI, Santillana, ediciones Unesco

• François, J (2005) El juego de lo posible. México: Fondo de cultura económica.

• Freire, P (2004) Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e terra S.A .

• Gaeta, M. (2014). Desarrollo y evaluación del aprendizaje autorregulado en la infancia. Artes y

humanidades, 1-10.

• Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Siglo Veintiuno Editores, México.

• González, C. (2007). Creatividad en el escenario educativo colombiano. Pedagogía y currículum.

México

• Grassi, E (2003) El poder de la fantasía. Observaciones sobre la historia del pensamiento

occidental. Barcelona: Anthropos

• Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. Madrid. Paidós

• Karakelle, S. (2009). Enhancing fluent and flexible thinking through the creative drama process.

Thinking Skills and Creativity, 124-129.

• Lanz, M. Z. (2006). Hacia la comprensión del aprendizaje autorregulado. En M. Z. Lanz, El

aprendizaje autorregulado. Enseñar a aprender en diferentes entornos educativos (págs. 7-21).

Argentina: Noveduc.

120


Guía 2

• Levitt, t. (1999). Comercialización creativa: The marketing imagination. México CECSA

• López, A. (2014). La evaluación como herramienta para el aprendizaje. Conceptos, estrategias

y recomendaciones. Bogotá: Magisterio

• Machery, E. (2008). Massive Modularity and the Flexibility of Human Cognition. Mind & Language,

263–272.

• Mannoni, M (2005) La educación imposible. Buenos Aires: siglo XXI.

• Martín-Cuadrado, A. M. (2011). Competencias del estudiante autorregulado y los estilos de

aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 1-17.

• Martínez, M. (1998) Calidad educacional. Actividad pedagógica y la creatividad. La Habana,

Cuba: Editorial Academia.

• MEN. (2012). Guía 39. La cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos.

Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

• Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Medellín: Santillana.

• Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Paris: Éditios du Seuil.

• Morris, D (2006). La naturaleza de la felicidad. Barcelona: Planeta.

• Powell, S., & Jordan, R. (1998). La enseñanza de personas con autismo, pensamiento flexible

y pensamiento autónomo. En VV.AA, La esperanza no es un sueño- V Congreso Internacional

Autismo Europa (págs. 755-766). Madrid: Escuela Libre.

• Rendón, M (2009). Creatividad y cerebro: bases neurológicas de la creatividad. España Aula.

Revista De Enseñanza E Investigación Educativa ISSN: 0214-3402 ed: Ediciones Universidad

Salamanca v.15 fasc.n/a p.117 - 135

• Schumpeter, J (1978) Teoría del desenvolvimiento económico. Quinta Reimpresión, Fondo de

Cultura Económica, México

• Tamayo, A (2013) “Currículo y Evaluación Críticos: Pedagogía para la Autonomía y la Democracia.”

En: Colombia. ed: Fondo Editorial UPN ISBN: 978-958-8650-56-2.

• Zaldívar, M., Sosa, Y., & López, J. (2006). Definición de la flexibilidad del pensamiento desde la

enseñanza. Revista Iberoamericana de Educación, 1-4.

121


Parte 1

122


Guía 2Pedagogía y Didáctica para el

Emprendimiento y la Empresarialidad

Programa de Formación, Asesoría y Acompañamientopara el Fomento de la Cultura del Emprendimiento yla Empresarialidad (CIEE) en Instituciones Educativas

de Caldas y Risaralda

DosFormación de actitudes

emprendedoras en la educaciónpreescolar, básica y media.

Programa de Formación, Asesoría y Acompañamiento para el ...

Documents

Transcript of Programa de Formación, Asesoría y Acompañamiento para el ...