Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Ciencias de la Educación Carrera: Profesorado en Educación Especial (1998 - Versión 3)

Licenciatura en Educación Especial (2022 - Versión 1)

Programa de la Asignatura

Pedagogía Especial

Código 6601

PROFESOR RESPONSABLE : Lic. Marhild L. Cortese AY. DE PRIMERA: Lic. Silvia Castro ADSCRIPTA: Prof. Manuela Mora AY. DE SEGUNDA: Lourdes López RÉGIMEN DE LA ASIGNATURA : Anual (120 Horas) CURSO: Segundo año

- 2011-

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FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN

La asignatura Pedagogía Especial pertenece al núcleo de materias de segundo año de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Educación Especial y tiene como antecedente más inmediato las asignaturas Introducción a la Educación Especial y Pedagogía pertenecientes al primer año de la carrera; además se relaciona con los planteos teóricos de Filosofía, Psicología, Sociología y Estrategias para el trabajo intelectual.

Para atribuirle sentido a los contenidos de la asignatura es necesario considerar la necesidad de favorecer la construcción de la identidad profesional de los alumnos y contribuir a la formación de un profesional que se desempeñará en el contexto de la práctica educativa denominada tradicionalmente “especial”. Interesa la formación de un docente reflexivo, que sea capaz de problematizar, de desnaturalizar lo obvio, con el propósito de construir prácticas cada vez más humanizadoras (Bambozzi, 2008). Un profesional capaz de realizar propuestas educativas atendiendo a la diversidad de situaciones sociales, familiares, en las que se encuentra el sujeto con discapacidad, que sepa adaptarse a los diferentes contextos y necesidades.

Se entiende a la Pedagogía como la reflexión sistemática sobre la educación y para conceptualizarla se retoman los aportes de Florez Ochoa (2000), quien la ubica dentro de las ciencias humanas y refiere a tres niveles de conceptualización y validación. Un primer nivel (nivel teórico formal) centrado en la formación humana del que se derivan una serie de principios pedagógicos generales; un segundo nivel formado por la articulación de modelos y conceptos de nivel intermedio de abstracción y, finalmente un tercer nivel conformado por la apropiación de los conceptos, su aplicación y validación en la acción pedagógica. Al mismo tiempo el autor distingue una serie de criterios de elegibilidad pedagógica que permiten distinguir una teoría pedagógica de otras que no lo son: 1) Distinguir el concepto de hombre que se pretende formar; 2) Caracterizar el proceso de formación del hombre; 3)Describir el tipo de experiencia educativa que se privilegia; 4) Enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en las perspectivas de logro de las metas de formación y 5) Describir y prescribir los métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa.

En cuanto al segundo término del nombre de la asignatura Especial, se lo puede significar de diversos modos, de acuerdo al paradigma desde el que miremos a la discapacidad, pero siguiendo con los planteos del autor mencionado la preocupación de la pedagogía no se refiere solo a estudiar sobre los significados y sentidos de la acción educativa, sino también sobre las causas de lo que sucede con los alumnos que no aprenden o no pueden aprender … que no logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de enseñanza.

De este grupo de alumnos nos vamos a ocupar y a preocupar en esta asignatura, más precisamente el propósito central es reflexionar sobre las prácticas y las posibles propuestas educativas que faciliten el aprendizaje de un amplio grupo de sujetos que por diversas causas muestran dificultades para apropiarse de los conocimientos propuestos desde diversos ámbitos educativos.

El programa está organizado en Unidades de estudio que sintetizan los contenidos básicos de la asignatura. Constituye una propuesta educativa flexible que pretende propiciar la comprensión de la Pedagogía Especial desde distintas dimensiones.

En la primera unidad: Configuración disciplinar del campo de la educación especial se estudia cómo se configura el campo teórico y práctico de la educación especial, teniendo en cuenta el devenir histórico, marcado por distintos contextos socio-políticos. La educación especial tradicionalmente encontró la base de su conocimiento en el paradigma positivista lo que obstaculizó y aún hoy dificulta, la posibilidad de encontrar propuestas superadoras que se enmarquen en otros paradigmas y permitan el desarrollo de la educación especial. En la segunda unidad: El sujeto en la educación especial. Conceptualizaciones, se aborda la caracterización del sujeto con necesidades educativas especiales desde diferentes enfoques: el del déficit, el socioeducativo y el de la diferencia. En la actualidad, en la mayoría de las prácticas educativas se encuentran aspectos que permiten caracterizar los tres enfoques mencionados, pudiendo prevalecer uno sobre otro. Estos enfoques a su vez, permitirán identificar los supuestos que dan origen a diferentes propuestas educativas para la formación del sujeto.

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Desde el enfoque del déficit se caracteriza la discapacidad a partir de las deficiencias centradas en el sujeto. Se aborda el estudio del desarrollo y se analizan posibles alteraciones en el mismo, las cuales pueden estar ocasionadas por factores genéticos, neurológicos y/o multifactoriales. Se pretende caracterizar las diferentes alteraciones con el propósito de reflexionar acerca de las modalidades de intervención educativa, fundamentalmente en los casos de graves desórdenes en el desarrollo, resaltando el lugar que desempeña el educador especial como profesional capacitado para esa intervención.

Desde el enfoque socioeducativo se analizan las nuevas propuestas que tienen lugar en la década de 1960 y 1970 y que implicaron una nueva conceptualización, centrando el problema en la interacción del sujeto con el medio. Surgen así nuevos conceptos como el de necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, apoyo educativo. Al mismo tiempo se propone un accionar educativo con marcada tendencia hacia la integración, tanto en el ámbito escolar como social.

En cuanto al enfoque de la diferencia se estudian los nuevos planteos teóricos que están surgiendo en el campo de la educación especial, donde se acentúa el reconocimiento de la diferencia no como estigma sino como rasgo de la singularidad propia del sujeto. Planteos que tienen como sustento teórico los conceptos provenientes del campo sociológico, antropológico, político y educativo en función de los cuales están siendo fuertemente criticados los enfoques tradicionales. En este sentido, se hace hincapié en la necesidad de reflexionar en los aspectos a considerar para realizar cambios desde la categorización (paradigma del déficit) a la diversidad, singularidad (paradigma de la diferencia), rescatando las ventajas de ambos enfoques como también evaluando las limitaciones que puedan presentar.

En la tercera unidad: El accionar educativo en la educación especial, se describen y analizan distintos contextos institucionales y diferentes prácticas educativas que reflejan las diferentes tareas educativas propias de este campo. El objetivo fundamental de este módulo, consiste en entender una intervención como “Una preocupación educativa (que) supone buscar y reconocer los caminos por los que los seres humanos (construyen) nuevas posibilidades en su trayectoria” (Contreras, 2002).

Resulta de importancia subrayar que la materia se divide en tres unidades a los fines de desarrollar los contenidos de una manera más organizada a lo largo del ciclo académico. Sin embargo, es necesario destacar que para reflexionar sobre una modalidad educativa propia del ámbito de la educación especial es necesario conocer la configuración del campo y la concepción de sujeto que implica. Considerar esta dialéctica en los contenidos abordados es fundamental para comprender que desde la materia se intentan superar prácticas educativas que favorezcan la apropiación de conocimientos de manera acrítica o que orienten el pensamiento del estudiante en una sola dirección.

Se busca formar un profesional comprometido con la realidad que atraviesa la educación especial y sus instituciones; la transformación de la realidad en la que vive el sujeto de la educación especial; con la posibilidad de transferir los conocimientos adquiridos en la materia en la resolución de los problemas cotidianos. Y más aún, con la búsqueda activa de nuevas formas de convivencia y justicia social, desde el ejercicio de una práctica profesional activa, crítica, reflexiva y transformadora.

OOBBJJEETTIIVVOOSS

- Entender a la Pedagogía Especial como la reflexión sobre el accionar educativo en el campo de la educación especial.

- Analizar los diferentes enfoques desde donde es posible conceptualizar al sujeto de aprendizaje en la educación especial.

- Estudiar la complejidad del desarrollo, sus posibles alteraciones y/o discapacidades.

- Reconocer la importancia de la diversidad como punto de partida de una acción pedagógica orientada a favorecer la formación del sujeto.

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- Analizar las diferentes acciones educativas propias de la educación especial.

- Participar reflexivamente en el desarrollo de los temas de la asignatura y en su análisis en relación con la realidad.

- Relacionar conocimientos teóricos y prácticos de la profesión.

- Asumir una actitud de evaluación y autoevaluación del propio aprendizaje.

- Reflexionar acerca de los diferentes aspectos que van configurando las instancias de la futura vida profesional.

OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEE CCOONNTTEENNIIDDOOSS

UNIDAD I: “Configuración disciplinar del campo de la Educación Especial”

1- Conceptualizaciones de Educación-Pedagogía-Educación Especial.

2- Bases teóricas de la educación especial: aportes biológicos; aportes psicológicos; aportes pedagógicos; aportes sociológicos, otros aportes.

3- Crisis en el campo de la educación especial. Críticas teóricas y prácticas.

4- La educación Especial como campo interdisciplinario o multirreferencial.

Trabajo práctico N° 1:

Se entregan a los alumnos dos situaciones educativas: una extraída de Joselevich, E. 2000 Síndrome del déficit de atención con o sin hiperactividad. Ed. Paidos. Bs. As.; la otra de Devalle de Rendo, A. y V. Vega 1999 Una escuela en y para la diversidad. Ed. Aique. Bs. As. y un cuento: El país azul, escrito por Pablo Vain. Se les solicita que identifiquen y caractericen las teorías que utilizan los actores para explicar y comprender la situación que se les presenta, considerando la conformación del campo teórico-práctico de la educación especial y que realicen algunas reflexiones que les permitan proponer alternativas superadoras a las situaciones planteadas.

UNIDAD II: “El sujeto en la educación especial. Conceptualiza ciones”

Caracterización de diferentes concepciones de sujeto en el contexto de la educación especial.

2-a-Paradigma del déficit

• Contexto de emergencia

• Dimensiones de las consecuencias de la enfermedad: Deficiencia, Actividad, Participación

La clasificación: Ventajas y desventajas.

• Tipos de discapacidad:

Discapacidad Mental: Conceptualización; Criterios para su definición; Clasificación. Procesos cognitivos, afectivos y sociales. Aspectos pedagógicos.

Discapacidad Sensorial: Conceptualización; Clasificación; Características generales. Procesos cognitivos, afectivos y sociales. Aspectos pedagógicos.

Discapacidad Motora: Conceptualización; Clasificación; Características generales; Procesos cognitivos, afectivos y sociales. Aspectos pedagógicos.

• Alteraciones en el desarrollo: neurológicas, genéticas y multifactoriales.

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• Algunas alteraciones que cursan con discapacidad: Síndrome del X frágil, Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Síndrome de Angelman, Parálisis Cerebral; Autismo Infantil; Déficit Disatencional; Epilepsia

2-b-Paradigma socio-educativo

• Contexto de emergencia

• Cambios en la concepción de deficiencia y discapacidad en la década de 1960 y 1970.

• Nuevas concepciones:

Necesidades Educativas especiales

Problemas de aprendizaje

Apoyo pedagógico.

Adaptaciones curriculares.

• Nueva propuesta educativa: la escuela inclusiva.

• Posiciones críticas.

2-c- Paradigma de la diferencia

• Contexto de emergencia

• Lo normal y lo anormal.

• Identidad. Diferencia. Diversidad: Consideraciones teóricas. Posiciones críticas.

• El sujeto en la educación especial.

• Experiencia y educación. El otro de la Pedagogía.

Trabajo Práctico N° 2: Se entrega a los alumnos para su lectura y análisis una entrevista realizada a una persona adulta con deficiencia mental extraída del texto de: TAYLOR Y BOGDAN. 1975. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Editorial Paidós. Barcelona. Se les solicita que identifiquen en la entrevista cinco situaciones críticas, justifiquen la elección y analicen la conceptualización de sujeto que de ellas se desprende. Además deben realizar un relato reelaborando las situaciones para encuadrarlas en otra concepción de sujeto dentro de los enfoques estudiados en la unidad.

UNIDAD III: “El accionar educativo en la educación especial”

1- Abordajes educativos formales:

• La ley de Educación Nacional y la educación Especial.

• La Escuela especial:

Surgimiento de la escuela común y de la escuela especial

Mandato social y contrato fundacional.

Límite y disfunción de la escuela especial

2- Nuevas propuestas en educación Especial:

• Atención a la diversidad y adaptación del currículo.

3- Abordajes educativos no formales:

• Estimulación Temprana

• Escuela hospitalaria

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• Preparación para el trabajo

• Tiempo libre

4- Documentos Nacionales y educación especial.

Trabajo Práctico N° 3: La clase se dividirá en grupos y se les indicará una institución educativa perteneciente al ámbito de la educación especial donde los alumnos, considerando los temas abordados en la asignatura y con el propósito de relacionar teoría y práctica, deberán entrevistar al profesional directivo, encargado o coordinador; y realizar una observación. Se programaran un total de seis clases donde se realizarán talleres de reflexión sobre las diferentes temáticas indagadas, por ejemplo: proyectos, objetivos, modalidades de la institución visitada, sujetos a los que dirige el servicio, profesionales que trabajan, actividades realizadas, etc.

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA

Unidad I:

- ÁLVAREZ URÍA, F. 2002 La configuración del campo de la infancia anormal. De la genealogía foucaultiana y de su aplicación a las instituciones de educación especial. En: FRANKLIN, B. (comp). La interpretación de la discapacidad: teoría e historia de la educación especial. Ediciones Pomares-Corredor. Barcelona.

- BAMBOZZI, E. 2008. Escritos Pedagógicos. Ediciones Del Copista. Córdoba. Argentina

- BARTON, L. 1998. Discapacidad y Sociedad. Editorial Morata. Madrid. (Capítulos 1 y 2)

- CASTORINA J. 2010. Las psicologías en la Educación Especial. Problemas teóricos y epistemológicos. Publicación digital de las XIX Jornadas nacionales de RUEDES. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires.

- CACHÓN REYES, J.C. 2008. educación, interdisciplinariedad y pedagogía. http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at08/

- CORTESE, M. 2004. Educación de la persona deficiente mental. Visión histórica-perspectiva actual. Cuarto Congreso Internacional de Educación Especial. Publicación digital. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis.

- FLORES OCHOA, R. 2000. Hacia una pedagogía del conocimiento. Cap. 7: “El campo científico de la pedagogía”. Editorial Nomos SA. Colombia.

- PÉREZ DE LARA, N. 1998. La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en educación especial. Editorial LAERTES. Barcelona. (Capítulo 1 y 2).

Unidad II:

Por la extensión de esta unidad y para facilitar la ubicación por parte de los alumnos del material bibliográfico, el mismo se organizó considerando las subdivisiones realizadas en la organización de contenidos pero se hace necesario señalar que diversos autores abordan en sus escritos aspectos pertenecientes a distintos enfoques por la cual la clasificación realizada del material no pretende ser precisa y exhaustiva.

- GUGLIELMINO, M.E.; VALENTE, G. y A. MENDES ROSA.2003. Puesta en escena: La diferencia y la educación especial. En “Educación Especial. Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión. VAIN, P. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Buenos Aires.

- MAREÑO SEMPERTEGUI, M. 2008. La discapacidad social del diferente. Suplemento digital de la revista La Educación en nuestras manos N°45; Mayo de 2008.

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II-a- Paradigma del déficit

- OMS. 2001. Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud: CIF. Edita Ministerio de Trabajo y asuntos sociales. Secretaría General de asuntos sociales. Instituto de migración y servicios sociales (IMSERSO). Madrid. España.

Discapacidad Mental

- AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. 1997. Retraso Mental. Definición, Clasificación y sistemas de apoyo. Editorial Alianza. Madrid. (Capítulo 1 y 2).

- FIERRO, A. 2001. Los alumnos con retraso mental. En MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIO A, J. “Desarrollo psicológico y educación. 3. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”. Editorial. Alianza. España. (Capítulo 10).

- HORMIGO, A. 2006. Recorrido histórico del retaso mental desde las distintas escuelas. En HOMIGO, A., J. TALLIS, A. ESTERKIND “Retraso mental en niños y adolescentes. Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos”. Ediciones Novedades Educativas. Argentina (Capítulo 2).

- HORMIGO, A. 2006. Constitución subjetiva en el retaso mental. En HOMIGO, A., J. TALLIS, A. ESTERKIND “Retraso mental en niños y adolescentes. Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos”. Ediciones Novedades Educativas. Argentina (Capítulo 4).

- MUNTANER, J. 1998. La sociedad ante el deficiente mental. Narcea Ediciones. Madrid. (Capítulo 4 y 5).

- TAYLOR, SJ; R. BOGDAN 1992 El que es juzgado, no los jueces. Una visión desde adentro del retardo mental. En TAYLOR, SJ; R. BOGDAN “Introducción a los métodos cualitativos de investigación”. Editorial Paidós. España. (Capítulo 8).

Discapacidad Sensorial

Deficiencia Visual o Ceguera

- CANGELOSI, D. 2006 La integración escolar del niño discapacitado visual. Editorial Noveduc. Argentina (Capítulo 3).

- FICHA DE CÁTEDRA. 2005. Deficiencia Visual. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- OCHAITA, E. y M. A. ESPINOZA. 2001. Desarrollo e intervención educativa en los niños ciegos y deficientes visuales. En MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. (Compilación). “Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales”. Editorial Alianza. España. (Capítulo 8).

Deficiencia Auditiva o Sordera

- BORSANI, MJ. y MC. GALLICCHIO 2000 Discapacidad auditiva. En BORSANI, MJ. Y MC. GALLICCHIO “Integración o Exclusión”. Ediciones Novedades Educativas. Argentina. (P-p: 109-129).

- CASTILLA, M. 2004. Habilidades Sociales y Educación. Estudios sobre una comunidad sorda. Editorial Facultad de Educación Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo. (Capítulo 2).

- FICHA DE CÁTEDRA. 2008. Deficiencia auditiva. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- SKLIAR, C. 1997. La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica. Editorial Ediunc. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. Argentina.

Discapacidad Motora

- BASIL, C. 2001. Los alumnos con Parálisis Cerebral y otras alteraciones motrices. En MARCHESI, A; COLL, C. y PALACIOS, J. (Compilación). “Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales”. Editorial Alianza. Psicología y educación. (Capítulo 11).

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- GARCÍA PRIETO (Coord.). 1999. Niñas y niños con Parálisis Cerebral. Narcea Ediciones. España.

Alteraciones en el desarrollo

- CASTRO, S. 2011. Autismo. Ficha de cátedra. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- CAPELLO, P. 2001. Aspectos generales del Síndrome de Rett. Ficha de cátedra. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- FICHA DE CÁTEDRA. 2009. Desarrollo y conceptualizaciones. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- GIUSTI, E; P. HEYDL; E. JOSELEVICH. 2000. AD / HD en la escuela: algunas consideraciones. En JOSELEVICH, E (compiladora). “Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad (A.D. /H.D.) en niños, adolescentes y adultos”. Editorial Paidos. Argentina. (Capítulo 7).

- GRINSPAN, A. 2001. Curso de grado: Epilepsia. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- GONZÁLEZ, M. 1999. El niño con crisis de epilepsia. En “La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales”. Editorial Aula XXI. Santillana. España. (Capítulo 5).

- GORLA, N. y D. AIASSA. 2007. Genética humana. Estudios de ADN y de cromosomas. ¿Por qué y para qué?. Revista de la Universidad Juan A. Maza. N°3. Año 20 07. (Pág.: 27-30)

- GORLA, N. 2008. Curso básico de genética Humana. CONICET.

- KONBLIHTT, A. 2005. Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido. En LLOMOVATTE, S. y C. KAPLAN (Compilación) “Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto”. Editorial Noveduc. Argentina (Capítulo 3).

- RIBERI, M. A; E. SARMIENTO. 2001. Síndrome de Angelman. Ficha de cátedra. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

- TALLIS, J. 2006 Algunas reflexiones sobre neurología y retraso mental. En HORMIGO, A., J. TALLIS, A. ESTERKIND “Retraso mental en niños y adolescentes. Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos”. Ediciones Novedades Educativas. Argentina (Capítulo 3).

II-b- Paradigma socio-educativo

- BORSANI, M.J. 2005. Adecuaciones curriculares. Apuntes de atención a la diversidad. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. (Capítulos 1, 2, 3, 4 y 5)

- ECHEÍTA, G 1990 Alumnos con necesidades educativas especiales. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid. España.

- GVIRTZ, S. 2008. El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Cap.2: “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el currículo”. Ed. Aique. Buenos Aires.

- MARCHESSI, A. 2001. Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En MARCHESSI, A., C. COLL y J. PALACIOS (Comp.) “Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastorno del desarrollo y necesidades educativas especiales”. Editorial Alianza. España.

- VAIN, P. D. 2003. El concepto necesidades educativas especiales ¿Un nuevo eufemismo educativo? En Vain, P. Educación Especial. Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

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II- c- Enfoque de la diferencia

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- BAQUERO, R.; PÉREZ A. V. y A. G. TOSCANO. 2008. Construyendo Posibilidades. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Ediciones Homo Sapiens. Buenos Aires. (Cap. I: 15 – 32).

- CONTRERAS, J. 2002. Educar la mirada... y el oído. Percibir la singularidad y también las posibilidades. Cuadernos de Pedagogía Nº 311. España.

- DUSCHATTZKY, S y C. SKLIAR. 2001. Los nombres de los otros: narrando a los otros en la cultura y en la educación. En Skliar, C. y J. Larrosa (Compiladores). “Experiencia y alteridad en educación”. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fé. Argentina.

- GUGLIELMINO, ME; GM. VALENTE y A. MENDES ROSA 2006 Sujetos y educación especial: de la sujetación a la posibilidad de habitar las diferencias. XV Jornadas de RUEDES. Córdoba.

- PÉREZ DE LARA N. 2001. Identidad, diferencia y diversidad; mantener viva la pregunta. En LARROSA, J. y C. SKLIAR (Editores) “Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia”. Editorial Alertes. España.

- PÉREZ DE LARA N. 2009. Escuchas al otro dentro de si. En Skliar, C. y J. Larrosa (Compiladores). “Experiencia y alteridad en educación”. Homo Sapiens Ediciones. Santa Fé. Argentina.

- SKLIAR, C. 2000. La invención y la exclusión de la alteridad deficiente a partir de los significados de la normalidad. Mimeo para ser publicado en la Revista FLACSO. Buenos. Aires.

- VEIGA-NETO, A. 2001. Incluir para excluir. En LARROSA, J. y C. SKLIAR (Editores) “Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia”. Editorial Alertes. España.

Unidad III:

- BAQUERO, R. 2007. Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En AISENSON, D., A. CASTORINA, N. ELICHIRY, A. LENZI, S. SCHLEMENSON (Comps.). “Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en psicología educacional”. Ediciones Novedades Educativas. Argentina.

- CAMPOS, M. 2005. Una experiencia educativa diferente. La escuela domiciliaria. En DUBROSVSKY, S (comp.) “La integración escolar como problemática profesional”. Editorial Noveduc. Buenos Aires. Argentina.

- CANIZA DE PAEZ, S. 2010. Educación Inclusiva: Evolución conceptual, construcciones y contradicciones. CASTORINA J. A. 2010 Publicación digital de las XIX Jornadas nacionales de RUEDES. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires.

- CORTESE, M. 2000. La educación del niño pobre. Visión histórica. Perspectiva actual. Publicación digital. II Congreso Internacional de Educación Especial. Facultad de Educación Elemental y Especial. Mendoza.

- CORTESE, M. y M. FERRARI. 2003. algunas reflexiones sobre el contrato fundacional y el mandato social en la escuela especial. En “Educación Especial. Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión. VAIN, P. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Buenos Aires.

- CORTESE, M.; M. FERRARI y S. CASTRO 2006. El currículo en la escuela especial. El lugar del sujeto. Revista Alternativa. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis.

- DIVITO, I. 2004. Práctica docente y educación especial: recorriendo un camino. En “Las Prácticas Docentes en Educación Especial.” Ediciones LAE. Universidad Nacional de San Luís. (Capítulo 1).

- DUACASTELLA, C. 2005 Las familias en el desarrollo de la sexualidad de los hijos. Puntuaciones sobre una práctica. En TALLIS, J. (Compilador) “Sexualidad y Discapacidad”. Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires. (Capítulo II).

- DUBROVSKY, S. 2010. Enseñanza e inclusión: Una relación necesaria pero aún insuficiente. Publicación digital de las XIX Jornadas nacionales de RUEDES. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires.

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- FIERRO, A. 1990. La Escuela frente al déficit intelectual. En MARCHESSI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. “Desarrollo Psicológico y Educación”. III. Editorial Alianza. España. (Capítulo 16).

- FREIRE, P. 2008. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores. Buenos Aires. Argentina. Octava carta, pp. 115-122..

- GORTÁZAR, A. 1990. El profesor de apoyo en la Escuela Ordinaria. En MARCHESSI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. “Desarrollo Psicológico y Educación”. III. Editorial Alianza. España.

- GRANATA, María Luisa. 2010. El compromiso social de los profesionales de la Educación Especial. Publicación digital de las XIX Jornadas nacionales de RUEDES. Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires.

- GUGLIELMINO, ME 2006 Poner en juego las lógicas del currículum para pensar en una escuela sin exclusiones. XV Jornadas de RUEDES. Córdoba.

- KAPLAN, C. y S. LLOMOVATTE. 2005. Revisión del debate acerca de la desigualdad educativa en la sociología de la educación: la reemergencia del determinismo biológico. En LLOMOVATTE, S y c. KAPLAN (Coordinadores). Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Ediciones Noveduc. Buenos Aires. Argentina.

- NIRO, A. 2005. La vida escolar de Jonathan. En DUBROSVSKY, S (comp.) “La integración escolar como problemática profesional”. Editorial Noveduc. Buenos Aires. Argentina.

- SCHORN, M. 2002. Prever y proveer salud ante situaciones de crisis vitales. La función de los padres, de los docentes y del psicólogo. En “Discapacidad. Una mirada distinta, una escucha diferente”. Lugar Editorial. Argentina. (Capítulo 4).

MMOODDAALLIIDDAADD DDEE TTRRAABBAAJJOO El dictado de la asignatura se realizará a través de dos encuentros semanales de dos horas de duración cada uno. Los contenidos contemplados en las Unidades I y II se organizarán en clases teórico-prácticas, en las cuales se privilegiará el trabajo grupal, donde los alumnos desde sus conocimientos, puedan reflexionar acerca de las diferentes problemáticas relacionadas con los contenidos abordados. Se prevé para el dictado de la Unidad I un total de trece (13) clases. El dictado de la Unidad II, debido a la extensión de los temas abordados, se subdivide a partir de la diferenciación de tres enfoques, el primero que refiere al paradigma del déficits se trabajará en 12 encuentros y se planifica la invitación de especialistas del medio, a la Dra. Nora Gorla y a la Dra. Delia Aiassa, quienes coordinaran cuatro talleres referidos a las alteraciones en el desarrollo de origen genético y multifactorial. Los otros dos paradigmas, el socio-educativo y el de la diferencia se desarrollaran en 10 encuentros, debe señalarse que son enfoques teóricos menos desarrollados que el paradigma médico y por ello se requieren menos clases para su desarrollo. En cuanto al dictado de la Unidad III, su desarrollo se organizará en 15 encuentros, debido a que los temas permiten integrar los diferentes contenidos trabajados con anterioridad, se planifica la realización de un trabajo en el que los estudiantes deberán realizar entrevistas y observaciones en distintas centros educativos, laborales y recreativos del medio que trabajan con sujetos con discapacidad. Previo a la concurrencia a las instituciones se analizarán los objetivos de la visita, se organizaran los temas sobre los que es posible reflexionar. Esta actividad cerrará con la presentación de un informe escrito sobre la experiencia realizada. Se prevé acompañar el dictado presencial de la materia con un aula virtual como otra estrategia facilitadora del aprendizaje, como medio de comunicación con los alumnos, se utilizará ese espacio para posibilitar la entrega de actividades, material de lectura, notas, etc. También se pueden concretar foros de discusión sobre distintas problemáticas acordadas previamente con los alumnos.

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EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN Se entiende que la evaluación es un proceso amplio y multidimensional que se orienta hacia la comprensión e interpretación de procesos y resultados, que sirve como fuente de datos para las decisiones que se tomarán en el desarrollo de la asignatura.

Los aprendizajes de los alumnos se evaluarán teniendo en cuenta los objetivos de la asignatura, así como las actitudes que adopten en su rol de alumnos universitarios y futuros educadores especiales.

Estos aspectos serán evaluados a través de:

- Observaciones de clase: se tendrá en cuenta la participación y la cooperación en las actividades.

- Informes escritos sobre temas de la asignatura.

- Presentación oral de distintos temas y/o trabajos.

- Exámenes periódicos escritos, individuales y/o grupales.

Requisitos a cumplir

a. Asistir al 80 % de las clases.

b. Aprobar tres parciales de modalidad escrita.

Primer parcial: 3 de Mayo

Recuperatorio primer parcial: 16 de Mayo

Segundo parcial: 8 de Agosto

Recuperatorio segundo parcial: 22 de Agosto

Tercer parcial: 26 de Septiembre

Recuperatorio tercer parcial: 11 de Octubre

c. Presentar dos trabajos prácticos (Los señalados en la Unidad I y II)

Primer trabajo escrito: 2 de Mayo

Segundo trabajo práctico: 6 de Junio

d. Presentar un informe sobre el trabajo realizado en la Unidad III.

Fecha de presentación: 7 de Noviembre

En relación a los trabajos referidos en el punto c y d los alumnos cuentan con la posibilidad de

concurrir a distintos horarios de consulta.

Para acceder a la condición de alumno promocional las distintas instancias de

evaluación detalladas deben ser aprobadas por los alumnos con una nota promedio no inferior a 7

(Siete) puntos, sin registrar natas inferiores a 6 (seis) en ninguna instancia de evaluación. Un

estudiante que no hubiera alcanzado la nota mínima de 6 (seis) puntos tendrá posibilidad de un

recuperatorio. A las condiciones detalladas se le agrega un punto más para adquirir la condición

señalada:

- Un coloquio final integrando los temas abordados en la asignatura que deberá ser aprobado con

una nota no inferior a 7 (siete).

Para acceder a la condición de alumno regular deberá cumplir con los puntos a, b, c, y

d. Debiendo aprobar los exámenes parciales y los trabajos prácticos con una nota no inferior a 5

(cinco) puntos. Podrán recuperar cada examen parcial y cada trabajo práctico una vez. Deberán

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presentarse a rendir la asignatura en un turno de examen de acuerdo a los llamados que se

determinan desde la Facultad.

Para aprobar la asignatura en la condición de alumno lib re el alumno deberá:

- Presentarse a un turno de examen de acuerdo a los llamados que se determinan desde la

Facultad.

- Aprobar un examen oral o escrito con una nota no inferior a 5 (cinco).

- Presentar y aprobar un trabajo escrito con una nota no inferior a 5 (cinco) puntos.

Orientaciones para el trabajo escrito: Se adjunta al programa un protocolo de trabajo que

consta de una entrevista realizada a un profesor en educación especial que tiene como cargo la

dirección de una escuela especial y una guía de preguntas que sirven para orientar el análisis. La

estructura del informe escrito deberá considerar:

a. Introducción, desarrollo y conclusiones, con carátula y referencias bibliográficas.

b. Realizarse en hojas A4, con márgenes: sup. 3 cm.; inf. 2,5 cm.; derecho 2 cm. e izquierdo 2.5

cm. Letra: arial, tamaño 11 y con espacio y medio. No deberá tener una extensión mayor a las

cinco páginas incluyendo la bibliografía.

Para su evaluación se tendrán en cuenta los siguientes crit erios :

1. Pertinencia del análisis en relación a los temas y objetivos considerados en el programa de

la asignatura.

2. Precisión conceptual y relación entre los conceptos.

3. Estructura lógica y coherente en el desarrollo.

4. Inclusión de todas las partes mencionadas para el informe del trabajo

5. Uso evidente de la bibliografía denotando su lectura y análisis.

Lic. Marhild Cortese Prof. Responsable

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ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE UNA ENTREVISTA Para los alumnos que rinden en condición de Libres

(Para uso exclusivo de la asignatura)

1- Presentación:

La situación problemática que se ofrece es la transcripción textual de una entrevista que un grupo de alumnos que cursaron la materia en condición de regular, realizaron en el marco de un trabajo pedagógico orientado desde la cátedra, a un directivo de una escuela especial. El criterio de selección de la misma se centró en la relevancia y significatividad de los temas en relación a los contenidos planteados en el programa de la asignatura.

2- Desarrollo de la tarea:

Análisis del contenido de la entrevista, según la g uía.

a. El análisis de la entrevista que se presenta se realizará atendiendo a los diferentes ítems dados en el punto 3: “Guía para el análisis de la entrevista”. Para ello debe considerar el material bibliográfico trabajado en las unidades I y II del programa y analizar y reflexionar los temas correspondientes a la unidad III, resignificándolos a la luz del contenido de la entrevista.

3- Guía para el análisis de la entrevista:

Análisis del contenido de la entrevista. Orientacio nes pertinentes. Se le ofrecen a continuación una serie de orientaciones para el análisis y elaboración del informe final.

• Identifique, en su opinión, los aspectos importantes en esta entrevista. Elabore una lista de las

cuestiones que considere críticas.

• Basándose en los datos consignados en la entrevista, identifique la concepción/es de discapacidad que sostiene la escuela.

• Identifique y conceptualice la población de alumnos que asiste a la institución.

• Retomando los apartados anteriores delimite desde qué paradigma/s se está concibiendo al sujeto de la educación especial.

• Describa y analice el accionar docente del educador especial explicitado en el contenido de la entrevista.

• Elabore un organigrama institucional y analícelo a la luz de las relaciones y las comunicaciones que Ud. observa se mantienen en la institución.

• A su entender ¿qué concepción de integración está presente en las prácticas educativas de la institución?

• ¿Cree Ud. que el accionar educativo de la institución puede encuadrarse en un solo paradigma? Justifique su respuesta demostrando con pasajes concretos de la entrevista sus afirmaciones teóricas.

• Señale otros aspectos que considere de interés.

4- Elaboración del informe

El informe final deberá tener una extensión no mayor de cinco páginas y constar de una carátula con los datos centrales del trabajo; de introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía. Ante cualquier duda respecto a la elaboración del informe, consultar en los horarios de consultas del los integrantes del equipo docente de la cátedra.

RRÍÍOO CCUUAARRTTOO,, MMAARRZZOO DDEE 22001111

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ENTREVISTA

¿Cuándo y en qué contexto se funda esta institución? ¿Existe algún escrito que refleje la historia de esta institución?

Esta institución se funda en el ´74 aproximadamente. Primero fue como la mayoría de las escuelas especiales, con un grupo de padres, y dependía del instituido de APADIM, la mayoría de los alumnos tenían Síndrome de Down, que esto la marcó mucho históricamente, pero en relación a la otra institución que compartimos que es la comunidad Cecilia Grierson, históricamente los chicos que presentaban mayores dificultades a nivel orgánico, eran derivadas a esa escuela, pero no hay nada escrito, fue algo que se fue dando, y hoy tratamos de romper con esas cosas, siempre persiste que la cantidad de alumnos con problemáticas desde lo orgánico, están en esta escuela, y allá fundamentalmente es de característica de índole social.

Con respecto al escrito, si tenemos, pero no está dentro de la cultura, lo que se llama en las escuelas comunes, el “libro de oro” donde se va relatando todas las modificaciones que se van haciendo a nivel institucional y a nivel de provincia con las políticas educativas, sobre todo la escuela primaria que tiene mayor historia y trayectoria, son mucho más constantes, acá no, digamos que la característica de la escuela especial, se me ocurre a mí, es que nos enfocamos a la problemática en sí a lo pedagógico, pero las cuestiones administrativas, lo burocrático, que es necesario, pero siempre se relegó desde nuestro lugar y desde el Ministerio, también somos relegados, cada vez menos, porque se piensa mas en lo macro, en los niveles educativos, y nosotros tenemos que esforzarnos para adaptarnos. En mi ingreso a esta institución, como no tengo un rol definido, si bien soy del equipo directivo, pero me dediqué a ordenar un poco, y ya que quería conocerlo. Recopilé cuestiones “desparramadas”, y con un criterio que se me ocurrió ordenarlo por años, como era la organización, quienes dirigían, como se agrupaban, algunas resoluciones, sobre todo en la época de los militares, con los comunicados, es decir, de cada época lo que a mi criterio me pareció significativo, y ahí está, no totalmente armado, pero para que se continúe.

¿Existe algún organigrama que rija dicha institución? ¿Qué tipo de jerarquía existe?

No, en este momento, no. También lo que te digo es hipótesis mía, pero yo creo que estamos en un proceso de cambios tan profundos, que nos cuesta adaptarnos, acomodarnos. Veníamos de una organización bien piramidal, bien vertical, y bien que cada uno en sus espacios, en su tarea, y cuesta encontrarnos, compartir, y también puede ser otro aspecto que la realidad es tan compleja, que si bien nos demanda trabajar si o si entre varios, es la propuesta hoy en día, uno no puede abarcar la totalidad de esa complejidad, necesitás de otros saberes específicos, o auque no lo sean, necesitás de otra mirada, entonces es como que el tiempo se dedica a eso, y algunas cuestiones formales de delimitación, que eran muy fuertes en otra época en cuanto a estructura y organización, hoy no lo es tanto. Por ejemplo, en el PEI no lo tenemos, tenemos un bosquejo pero ya es antiguo, un primer intento de armar un organigrama institucional. Después las urgencias, los tiempos, porque se requiere eso para reflexionar, pensar. Bueno, no tenemos lo piramidal y cuesta buscar otras formas, bueno, hemos estudiado, leemos la cuestión de las horizontalidades, pero concretarlo en la práctica, resulta difícil, porque quizá esté mal visto la jerarquía, y depende también del concepto que vos tengas, si es de autoritarista, que manda, imprime, y no consulta, si, pero una jerarquía que hace participar, que consulta, no deja de serlo pero está vista desde otro lado, que coordina, dirige, direcciona, por eso “directivo”, porque da la direccionalidad, pero eso no es fácil también, depende de la historia institucional, depende de varios factores, es una institución con recorrido de varios directivos que han estado poco tiempo y al ingresar uno nuevo, vuelta a estructurar y no alcanza a estructurar uno que viene el otro, no están los tiempos para que se produzca el acomodamiento como tiene que ser, eso a afectado a la dinámica de la institución y uno de los resultados es este. Si entramos en una época de estabilidad, van a surgir los espacios, y así la necesidad de la organización.

La organización está, no es piramidal, lo que nos cuesta es armarlo, dibujarlo, definirlo y encontrar las palabras, porque jerarquía evidentemente hasta hoy nos asusta, porque no lo hacemos

¿Qué rol cumple cada profesional en la institución? ¿Qué título profesional tiene cada uno?

Está el docente, que es quien está en el aula con los chicos, con el título de profesores en enseñanza especial, o títulos afines, títulos que lo habilitan, por ejemplo ahora hay una psicopedagoga, y evidentemente lo habilita, porque cuando se hace la convocatoria vienen, y ante la urgencia, lo cubre ella. El hecho de que estén dentro del aula no significa que no participen de otros espacios institucionales, pero su ámbito propio es con los chicos, ahí está la tarea educativa, pedagógica, por excelencia.

También para apoyar, sostener la tarea pedagógica que de por sí es muy compleja, no sólo por las problemáticas en sí, sino también por las problemáticas sociales que compartimos todo el mundo en este momento, está un gabinete psicopedagógico. En ese gabinete, en este momento, no está el cargo de jefe de gabinete, ahora son todos ayudantes de gabinete, y está compuesto por la psicopedagoga, psicóloga, trabajadora social, fonoaudióloga,

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psicomotricista. La tarea es hacer los diagnósticos de admisión, si hay una problemática específica en un aula, de acuerdo a las características predominantes de la problemática se hace cargo una, lo cual no significa que no haya interacción entre todos. Y, sino en esta institución se toma como forma de relacionarse a un “referente”, que cada aula tiene uno que hace alusión a un profesional del equipo, y eso lo decide cada docente de acuerdo a la problemática que predomina en el grupo, a su inclinación, a sus gustos, permanentemente habla con ese referente y si es necesario el referente lleva la problemática al resto de los miembros, los profesionales, y cada uno dentro de su áreas hace las taras específicas. Cada uno tiene un encuentro con las familias y con el alumno que supuestamente puede ingresar o a veces no, se decide que no es para escuela especial, y luego se hace un informe integrando todas las disciplinas, y en ese encuentro se decide que es para nuestra escuela o si requiere un tiempo más en escuela común, se le da una oportunidad en la escuela común y de acá una maestra integradora, trabaja con él y la familia, y con la escuela común.

Después están los preceptores que hay uno a la mañana y uno a la tarde. Por las características de la población se requiere mucho “cuerpo”, mucha ayuda corporal porque son chicos dependientes en el sentido de sus limitaciones, por ejemplo, los chicos en silla de ruedas, necesitan ir al baño, y solos no pueden ir, algunos, irán solos si forma parte de su proceso de aprendizaje, y se irán incorporando. Después hay muchos chicos de edades avanzadas con pañales, y a veces el docente no puede dejar el aula e ir a cambiarlo, entonces lo hace le preceptor, y a veces ambos, la realidad es que en la misma hora cuatro o cinco, y así cualquier ayuda que se necesite.

Después hay una maestra de música, que viene algunas horas especiales, y ella tiene como propuesta específica un taller de coro.

La profesora de educación física que también tiene horas específicas a la mañana y a la tarde. Artística es un solo turno a la tarde y está todos los días y los chicos van rotando de manera que ella comparte con todos los grupos, a la mañana no hay.

Después a la tarde que están los más grandes, hay una maestra que hace la tarea de taller de conservas y dulces, otra maestra de panificación, un maestro que está en la parte de huerta y jardinería.

La vice directora está a la tarde y a la mañana como maestra. Es como la directora pero al revés, se han rotado los cargos.

Después está la secretaria, la parte administrativa.

En la escuela tenemos el servicio de Paico, que no es desde el Ministerio de Educación, pero los chicos vienen y almuerzan y algunos toman el desayuno a la mañana o la merienda a la tarde.

También las personas que limpian, auxiliar de servicio, no se si en este momento hay tres, que tampoco es desde el Ministerio, son planes que hace el gobierno.

¿Qué objetivos generales existen como institución educativa? ¿Han cambiado dichos objetivos a través del tiempo? ¿Por qué?

Los objetivos se van cambiando permanentemente, pero el objetivo general es la formación general del sujeto, es decir, formarlo completamente y eso lo compartimos con la escuela común. Es un continuo con la pedagogía normal, no es que es algo completamente distinto, compartimos el mismo objetivo y la misma concepción de sujeto. Son personas y cada uno con sus propias potencialidades y hay que desarrollarlas al máximo, de acuerdo a sus posibilidades. Apunta a su integración escolar, social, en algunos casos será familiar, en la búsqueda de un espacio digno en el interior de la familia, y en otros podrán acceder en el ámbito laboral de forma dependiente, protegida, compartiendo con otros, de acuerdo a sus características.

¿A través de qué actividades se vincula esta institución con el medio social?

Uno sería a través de las pasantías, pero las problemáticas que surgen son muchas, porque lo social es muy complejo, o por ahí porque se cambió la mirada. Hay una apertura a lo múltiple, está todo relacionado, no podemos dejar de mirar todo. Además coordinamos la tarea con acompañantes terapéuticos, y así también con la familia para que todos vayamos para un mismo lado, el chico debe escuchar el mismo mensaje en todos lados, si o sí tenemos que estar en contacto con ellos. Con el área de discapacidad, con la parte jurídica para ver los derechos, y estas problemáticas sociales del abuso, del maltrato, la parte jurídica, juzgado de menores, ley de la discapacidad, tenemos que estar en contacto con toda la comunidad, pública, municipal, privada, con todos, y con respecto a la parte de recreación también es necesario saber los recursos, los clubes, la parte deportiva del municipio, los programas de Fundemur, tenemos que conectarnos con todos y armar los proyectos y los programas con todas esas instancias que sean sostenedores del proceso de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos, de acuerdo a las características necesitarán apoyo más en un área, en otra, pero en realidad todos necesitamos conectarnos con otras redes para poder trabajar.

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¿Quiénes concurren a la institución? ¿Existe algún límite en la cantidad de concurrencia?

Tenemos límites, por eso hay una lista de espera, porque en realidad no está la cantidad de profesionales que realmente de acuerdo a las características, se requieren, acá grupos muy numerosos no se pueden hacer. Tampoco voy al uno a uno, el chico se constituye con el otro y si bien necesitan el referente de la simetría del adulto, el otro próximo, que compartan con los más cercanos, aprenden mejor, y bueno, somos pocos y realmente quedan en la lista de espera. Y requisitos, no se sé si decirte, en otro momento diría muy claramente, la presencia de una discapacidad. En este momento no se si está presente en el niño, pero en algunos niños si lo vemos a lo orgánico, pero a veces no es sólo orgánico, a veces hay que ver si hay un contexto desfavorable que vive ese chico, que por ahí no puede desarrollarse en una escuela común, si en una escuela especial que puede ir acomodando para que su permanencia sea constructiva y sea contado entre la multitud, porque por ahí pasa inadvertido y no es contado como sujeto, no se da el lazo en la escuela, y por eso, por ahí la discapacidad o problemática está en el contexto. Tienen todo lo necesario pero por ahí al vivir en un contexto tan precario no puede desarrollarse bien. No es discapacitado, pero no tiene la misma información que tienen los demás chicos cuando ingresan a la escuela, por tantos estímulos. La escuela no puede hacer adecuaciones tan grandes. Pero tiene una impronta educarse en una escuela especial. Pero el compromiso del docente no puede sólo, sino que se necesita la colaboración de todos.

Las edades que manejamos son desde la atención temprana, en este momento no hay, no tenemos. Hasta los 21, 22 años, depende el caso. Acá es cada caso, es único, vemos cada caso y nos fijamos.

¿Cómo y bajo qué criterios se agrupa a quienes concurren? (Edades, alteración, sexo).

Por un lado, creo que el criterio fundamental es la edad, pero también están las características de los chicos, por ejemplo si hay un alumno que por problemas neurológicos tiende a romper, no está digamos socializado en el sentido de poder incorporar una norma de lo que se puede, de lo que no se puede, va más allá de ellos, de su voluntad, es un problema, hablo de un caso concreto. En este caso se comparte en algunas instancias con chicos de su edad y otra en donde es atendido de forma individual, y hay grupos que vemos, tratamos de complementar, por ahí un pasivo con un activo para que lo movilice, y al otro que lo aplaque un poquito, no es fácil. Criterio, criterio único no lo tenemos, pero fundamentalmente es la edad, pero no nos fijamos sólo en eso, son un montón de factores para que el grupo funcione lo mejor que se pueda.

¿Qué acciones educativas se llevan a cabo? ¿Se cumplen los objetivos planteados?

La mirada, la visión es la de la escuela, es decir, que alumno, que perfil de alumno queremos egresar de esta institución. Como dije antes se busca la formación general y eso bajado de acuerdo a las características concretas de cada uno. Esto apunta a la integración social, al mayor desenvolvimiento, que sea independiente en cuanto toma de decisiones, pero también que comparta como nosotros esa interdependencia, en el sentido de que si necesito algo saber a dónde puedo ir, a quién recurrir, el poder vivir en sociedad, y para eso se requiere de determinadas habilidades, fundamentalmente de las sociales, y esos son los contenidos transversales, desde el inicio hasta el final, la adquisición de hábitos, fundamentalmente de higiene, lavado de manos, muy importante que hace a la salud del ser humano, fuente de contagio de muchas enfermedades, entonces se insiste en el lavado de manos, y con talleres de alimentación. Los chicos de la mañana hasta el primer ciclo forman parte de la rutina diaria, ya después se trabaja con las familias. Saberse vestir y desvestir, de la vida cotidiana. Los que tengan acceso a la lectura, por supuesto, las primeras operaciones matemáticas, o el reconocimiento de su nombre, saber sumar, conocer cosas, indicadores para manejarse en la vida, para ir al quiosco, como pagar, como llegar a un lugar, pero teniendo como eje ese objetivo general: formarlos en todos los aspectos de la persona, a parte del desarrollo social, familiar y laboral.

¿Cuáles son las tareas que le competen exclusivamente al profesor de educación especial? ¿En qué consistiría su práctica educativa?

Fundamentalmente es ir construyendo ese rol de alumno, es una construcción ser alumno, y eso en el proceso de aprendizaje, ir desarrollando ese proceso de acuerdo a las características de ellos, sin receta ni libros. Para mí una gran característica es la creatividad. El docente que es estructurado no puede hacer, acá necesitas creatividad, porque las adaptaciones que hay que hacer a veces… Fundamentada en un conocimiento y en un derecho político, pero si no se considera eso no vale nada, es todo un desafío construir cotidianamente la posibilidad, no es algo dado, es de a poquito.

Para eso no es sólo lo del aula, necesitas extenderte para los soportes del proceso en la institución con proyectos con otros grupos, con el equipo, con la familia, te tenés que conectar, formar tu propuesta con todos esos elementos. Después la renuncia a la tendencia de construir tu propia historia, y es la historia del chico, no es mi propia historia, eso es difícil, que requiere tiempo para conocer a chico, más allá del diagnóstico de los profesionales, sos vos la que está con el niño, y no te tiene que condicionar para conocerlo, poder entrar en el alumno, y eso requiere tiempo. Creo que los profesionales requieren del diagnóstico porque no tienen tiempo, al no tenerlo, necesitan el diagnóstico. El docente se tiene que dar ese tiempo, porque sino estás condicionada por ese diagnóstico. No estoy en contra, porque eso te da un

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marco, pero sos vos la que conoce a ese chico. Más allá de tal y tal patología, yo lo conozco y sé hasta donde puede llegar y voy a luchar. Pero es su historia y la de su familia, no es mi historia, no es lo que yo quiero, y ahí está el desafío y que te irrumpe, si, es a cada rato, pero eso no es sólo el chico especial, el chico supuestamente “normal” también. Tenemos que olvidarnos de todo y empezar a construir. Es amplia la tarea del docente, no sólo con los chicos sino con todos, así como con el directivo, que te va a ir marcando pautas y a la cual se requiere para cambios en la organización institucional que necesitemos. El docente tiene que estar en todo.

¿Qué actividades o prácticas llevadas a cabo cooperan para una mayor integración de los alumnos? (Al medio escolar, social, laboral)

Con el inicio trabajamos con la familia, ya desde la entrevista, vos te vas encontrando y tenés un contrato entre los dos sistemas, el institucional y el familiar. El primer encuentro se trata de que una aceptación recíproca, la familia, aceptar los marcos institucionales de la escuela, y nosotros los de la familia, y desde ahí empezás, y esa mirada se va a ir ampliando, profundizando. Primero es general, lleno de diagnósticos, de nombres raros, después nos vamos conociendo. Con la comunidad y lo laboral no es tan fácil, hay muchas instancias, porque la familia es una familia herida, es diferente, es algo que te rompió las estructuras, entonces es algo que requiere acompañamiento, comunicación, contención, o escuchar, porque no damos recetas, no les decimos a los padres lo que tienen que hacer, pero sí podemos contener, orientar, hacerlos reflexionar, preguntar para movilizarlos, no desestructurarlos, hacerlos pensar, porque no es fácil. Si ser padres de un niño sin problemas es difícil, ni imaginar estos padres. Para eso están las entrevistas, para entender y contextualizar también ciertas circunstancias de vida.

Después hay otra instancia de talleres que puede ser en grupo, con padres o institucionales. De orden informativo también, como por ejemplo hace poco se habló de la sexualidad que es un tema difícil porque asusta… Hay talleres de convivencias, talleres en donde a partir de construcciones o de juegos pueden llegar a reflexionar. Son instancias muy ricas porque entre los mismos padres, es como que hablan el mismo idioma, comparten un dolor, están muy unidos, y eso es valiosísimo porque por más que nosotros les podamos decir lo que sea, entre ellos se escuchan de una manera, se ayudan. Entonces hay muchas actividades para trabajar en integración con la familia. No solamente así, también el cuaderno de comunicación, no es solamente mandar notas informativas, sino que puede transformarse en un espacio compartido entre los padres y la maestra. En una época lo usé como un espacio para comunicarle a los padres día a día lo que hacían sus hijos, después le agregué cómo las hace y después para qué las hace, y se fue haciendo un cuaderno tan lindo que por ahí la mamá ponía tantas cosas que yo podía leer, sus representaciones, sus miedos, que quizá cuando me veía a mí, no me lo decía, pero en la escritura sí. Era un nivel de educación bárbaro y a veces no hacía falta que los padres estuvieran siempre acá. Es buscar la estrategia para poder comunicarse de la mejor manera, así hacemos las cosas respetando sus expectativas, sus miedos.

Y el otro punto de integración es que se los prepara con habilidades específicas con los talleres de huerta y jardinería, y en conservas. También hacen pasantías para que tengan una pequeña experiencia de lo que es un trabajo, se apunta al desarrollo de competencias, habilidades necesarias, requeridas, para un desempeño laboral, como es la responsabilidad, el cumplir horarios, la higiene, la presentación, las normas sociales mínimas de saludos, el empezar y terminar una tarea, en distintos ámbitos, en distintas empresas, por ejemplo ahora están en una panadería donde hacen alfajores, van un tiempito y después vuelven. Es una experiencia muy linda, a los chicos les gusta y a las familias también, ya es como que se van aclimatando a un futuro, prepararlos, no es el objetivo como cualquier escuela técnica, pero si tienen las posibilidades, que salgan con esas habilidades mínimas, necesarias para tener un empleo, y algunos no, algunos no pueden acceder a eso, y bueno por lo menos compartir espacios comunitarios, el uso del tiempo libre en algo mínimo productivo, de acuerdo a las expectativas de la familia, el proyecto que tienen de su propio hijo, no podemos ir en contra, son tareas que requieren de un acompañamiento, es entre la familia y la escuela, por supuesto basados en los intereses y deseos del chico, más allá de mi mirada. Desde que ingresan se los va preparando para ese caminito largo.