“PROGRAMA OPREC Y LA CAPACIDAD DE...
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“PROGRAMA OPREC Y LA CAPACIDAD DE EXPERIMENTACIÓN EN ALUMNOS DE SEGUNDO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía AUTORA MIRIAM DARÍA OCROSPOMA NÚÑEZ Lima – Perú 2010
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“PROGRAMA OPREC Y LA CAPACIDAD DE EXPERIMENTACIÓN EN ALUMNOS DE SEGUNDO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
AUTORA MIRIAM DARÍA OCROSPOMA NÚÑEZ
Lima – Perú
2010
2
Asesora: Leni Álvarez Taco
I
3
ÍNDICE DE CONTENIDOS PÁGINA
Resumen
Índice de contenido
Índice de tablas
Índice de figuras
Introducción 1
Marco Teórico
La Didáctica 3 3
Los Recursos Didácticos 4
Importancia de los materiales didácticos 6
Funciones de los recursos didácticos 8
Objetivos de los materiales didácticos 8
Bases pedagógicas para el uso del material didáctic 10
Programa OPREC 11
La técnica Heurística 12
Descripción de las partes y sub partes de la Uve 14
Sugerencias para facilitar el trabajo de alumnos 25
Las competencias en la experimentación 26
Las competencias y el saber procedimental 27
Las competencias pedagógicas 28
Capacidad de experimentación y el desarrollo del
pensamiento científico 29
Dimensiones de la capacidad de experimentación 30
La observación 30
Formulación de problemas 34
Formulación de hipótesis 35
Planteamiento de experimentos 36
Formulación de conclusiones 36
Procedimientos Metodológicos para el logro de
Capacidades 38
Condiciones psicopedagógicas para adquirir capacidades 39
Problemática en el desarrollo de las capacidades 41
Importancia del desarrollo de las capacidades 42
Antecedentes 46
Problema de investigación 50 II
4
Hipótesis general y específicas 53
Objetivo General y específicos 54
Método 54
Tipo y Diseño de investigación 55
Variables 56
Participantes 57
Instrumento de investigación 59
Procedimientos 64
Resultados 66
Discusión, conclusiones y sugerencias 69
Referencias
Anexos
Matriz de Consistencia
Tabla de Especificaciones para Prueba OPREC.
Instrumentos:
Prueba OPREC
Programa OPREC
III
5
INDICE DE TABLAS
PAG.
Tabla 1 Distribución por edades según grupo control y experimental 57 Tabla2 Lugar de residencia según grupos control y experimental 58 Tabla3 Actividad laboral de los alumnos según grupo control y experimental
59
Tabla 4 Operacionalización de la variable capacidad de experimentación 63 Tabla 5 Procedimiento para obtener el coeficiente de AIKEN “V” 64 Tabla6 Medias y desviaciones estándar del pre test en las dimensiones de la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental
49
Tabla7 Medias y desviaciones estándar del post test en las dimensiones de la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental
52
Tabla 8 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de la aplicación del programa OPREC
57
Tabla 9 Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC
58
Tabla 10 Prueba de de Wilcoxon para probar la diferencia entre pre y post prueba en el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC
59
IV
6
INDICE DE FIGURAS Página
Figura1 Partes más importantes de la Uve. 13 Figura 2 Descripción de las parte y sub partes de la Uve 14 Figura3 Medias del pre test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental.
67
Figura4 Medias del post test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental.
68
V
1
INTRODUCCIÓN
Actualmente experimentamos una época de grandes y profundos cambios en
la ciencia y la tecnología lo cual repercute en la vida cotidiana, el conocimiento
está accesible, pero a la vez cambia constantemente y se imparte en los
colegios de modo teórico y poco reflexivo por parte del alumnado. La educación
de ahora requiere que los estudiantes sean personas reflexivas y no meros
repetidores de leyes y teorías científicas. teniendo en cuenta esta situación la
elaboración de este trabajo de investigación tiene como finalidad mejorar la
capacidad de experimentación de los alumnos a través de la aplicación del
programa OPREC cuyo nombre resulta de la unión de las iníciales de las
palabras ; observar, preguntar, responder, experimentar y concluir. La
secuencia de las mismas es la que se aplica en la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de la capacidad de experimentación a través del programa OPREC.
Esta aplicación se llevó a cabo a través de las actividades de aprendizaje en
el área de CTA en los alumnos de segundo grado de secundaria de la IE 2 de
Mayo del Callao.
Este trabajo cuenta con las siguientes partes: la primera referida al marco
teórico que respalda científicamente la investigación, tanto para la variable
independiente como para la dependiente, luego se presentan los antecedentes
nacionales e internacionales de la investigación. Del mismo modo se presentan
el planteamiento del problema, la formulación de la misma, los objetivos, las
hipótesis, la metodología, variables, participantes e instrumentos de
investigación seguidos del procedimiento. Finalmente se presentan los
resultados de la investigación, así como la discusión, conclusiones,
sugerencias y referencias. Complementariamente se incluyen en los anexos el
programa OPREC con sus respectivos instrumentos.
Los aportes de la presente investigación, tienen que ver con la solución del
problema de la programación por contenidos y no por capacidades, con
evidente teorización y poca o nulo desarrollo de la capacidad de
experimentación en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en alumnos de
educación secundaria. Es decir los alumnos no saben hacer observaciones
cualitativas usando sus sentidos, mucho menos observaciones
2
cuantitativas a través de instrumentos de medición, por lo tanto su curiosidad o
capacidad para formular preguntas y problemas se ve limitada, así como
también su capacidad de formular respuestas o hipótesis, y por lo general se
quedan con la duda y no plantean experimentos sencillos para poder llegar a
una conclusión. Es decir, con la aplicación del Programa OPREC se podrán
desarrollar las capacidades de experimentación, en sus dimensiones de
observación, formulación de preguntas, formulación de hipótesis, planteamiento
de experimentos y formulación de conclusiones a la luz de la participación
directa y activa en la utilización de materiales concretos acompañados de guías
metodológicas cuya secuencia de desarrollo considera la forma natural que
tenemos de aprender, pero en la mayoría de los casos se queda en las
posibles respuestas o hipótesis es decir en la duda y muy pocos planteamos
un experimento para llegar a una conclusión o a la verdad.
Los resultados del estudio, podrán servir no solamente a los alumnos del
segundo año de educación secundaria de dicha institución educativa, con
quienes se realizó el estudio, sino a alumnos de inicial primaria y otros grados
de secundaria, así como a docentes de otras instituciones educativas del
Callao, de Lima Metropolitana y del país, en razón que se puede hacer
extensivo la utilización del Programa OPREC con las adaptaciones a las
necesidades, contexto y temática que se quiera desarrollar con los alumnos.
En ese sentido se podrá contribuir a la solución del problema de la
programación netamente teórica, poco reflexiva y monótona, que resulta
cuando no se planifican y emplean recursos efectivos para determinadas
capacidades estudiantiles. Así, se podrá mejorar el desarrollo de la capacidad
de experimentación de los alumnos, en las dimensiones de observación, de
problematización, de planteamiento de hipótesis, planteamiento de
experimentos y la formulación de conclusiones lo cual permitirá formar futuros
jóvenes con pensamiento reflexivo y capacidades que mañana más tarde les
permita elegir una carrea de ciencias y así contribuir en el incremento de la
ciencia y tecnología en el Perú.
3
Marco Teórico
A continuación se desarrolla el marco teórico que da sustento a la presente
investigación, por lo que, siendo ésta de carácter experimental, en la que se trata de
comprobar la eficacia de un programa educativo en el desarrollo de la capacidad de
experimentación en el área de Ciencia, tecnología y ambiente, se iniciará planteando
las bases teóricas de la didáctica, para luego pasar a desarrollar los aspectos
principales del programa OPREC.
La Didáctica
Según Ávila (2000), la didáctica es el campo disciplinario de la pedagogía que se
ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos y metodológicos del
proceso de comunicación, que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución
del sujeto implicado en este proceso. Es una disciplina de la enseñanza del
conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos principios pedagógicos
encaminados a una mejor comprensión de las ciencias.
Etimológicamente, didáctica proviene del griego didastékene que significa didas=
enseñar y tékene= arte; entonces podría decirse que es el arte de enseñar.
Sin embargo para otros autores como Ávila (2000), la didáctica es un término
genérico que designa a la disciplina y el arte de enseñar, prescribiendo lo que debe
hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan y además lo hagan con
agrado e interés. En otras palabras, es la forma de facilitar el aprendizaje.
Para Nérici (1985), en cambio, la didáctica es el conjunto de técnicas destinadas
a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor
eficiencia.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la didáctica tiene como objetivos:
llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúa como educación, hacer la
enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje más eficaces, aplicar los nuevos
conocimientos que puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente, orientar
la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, adecuar la enseñanza a
4
las posibilidades y a las necesidades de los alumnos y orientar el planeamiento de las
actividades de aprendizaje garantizando su progreso, continuidad y unidad.
Como se puede observar, la didáctica puede ser analizada y definida tomando
en consideración diferentes elementos, por un lado, hay autores que la definen como
un arte y otros que resaltan sus características metodológicas, por lo que en el
presente estudio se asumirá una postura más científica, ligada a los aspectos
metodológicos de la educación, por lo que se conceptualiza en la presente
investigación como aquella parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta
los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisición de hábitos, técnicas e integral formación, en este sentido, es la acción que
el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los
objetivos propuestos.
Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y
facilitar el aprendizaje, por lo que a continuación se define y explican los recursos
didácticos.
Los recursos didácticos
En principio, los recursos didácticos son seleccionados en función a las
estrategias didáctica que elige el docente, por lo que es importante el conocer qué es
una estrategia didáctica.
Según Rosales (2004), la estrategia didáctica es definido como el sistema de
acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y
planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) del Ministerio de educación considera a la
estrategia didáctica como una secuencia estructurada de procesos y procedimientos,
diseñados y administrados por el docente, para garantizar el aprendizaje de una
capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante. La estrategia se
concretiza en lo que promueve el docente durante la clase para lograr los aprendizajes
en los estudiantes e implica básicamente la gestión o manejo del contexto y de los
recursos que dispone para, a partir de ello, optar por las situaciones de aprendizaje, de
5
cara a la transformación que desea producir en sus alumnos, teniendo en cuenta, el
propósito de la sesión de aprendizaje, las características de los educandos, el tiempo
del que dispone y los recursos o medios con que cuenta.
Según Fernández (1988), cualquier estrategia didáctica debe tener los siguientes
componentes: a) una clara formación prospectiva, es decir, enseñar ideales, valores,
actitudes, hábitos y costumbres; y b) una secuencialidad coherente y clara de
aprendizajes teórico-prácticos (comprensión, retención, reflexión crítica,
aplicación/desarrollo, creatividad/transformación) y praxis cotidiana de una educación
democrática de carácter horizontal.
Como ya se dijo, los recursos didácticos son aquellos elementos o instrumentos
que el docente seleccionará a partir de la estrategia didáctica que desee utilizar en el
aula, a fin de lograr el adecuado desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Así, una
lámina, la pizarra, un proyector multimedia, una planta natural, etc., son recursos
didácticos que sirven para mejorar el aprendizaje como producto de una buena
enseñanza.
En los últimos años, el desarrollo tecnológico permite contar con una variedad de
recursos didácticos modernos con tecnología multimedia y tienen que ver con el
desarrollo de la técnica, tecnología y ciencia.
Al respecto, Bautista (1994) menciona: “Una vez más se trata de que la escuela
o las Instituciones Educativas, incorporen o tomen prestados recursos existentes en la
cultura con el fin de enriquecer o mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje”.
El potencial de estos recursos es tan deslumbrante, que casi se puede hablar de
una real urgencia, para las Instituciones Educativas, el poder incorporarlos en casi
todos sus niveles, pero sin precipitaciones, ya que aún son escasos los resultados de
investigaciones que pudieran iluminar este proceso.
En efecto, no se puede negar que los recursos didácticos están estrechamente
ligados a las nuevas tecnologías, pero sin embargo, hay que considerar que, tal y
como lo menciona Pavon (2001), en el desarrollo educativo, “han pasado las distintas
nuevas tecnologías de cada momento: audiovisuales, televisión educativa, enseñanza
asistida, etc., que nunca faltaron investigaciones que aportaran resultados positivos en
6
las situaciones de investigación donde se utilizaban, pero todas estas tecnologías
estaban de paso, como las modas”. Es así como los únicos elementos que han
sobrevivido al paso del tiempo, además de los alumnos y profesores, son la pizarra y
los libros de texto.
Por otro lado Cabero (1999) dice que los recursos didácticos matizan la práctica
docente ya que se encuentran en constante relación con las características personales
y habilidades profesionales del maestro, sin dejar de lado otros elementos como las
características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el
tiempo. Deben estar orientados a un fin y organizados en función a los criterios de
referencia del currículo.
En este sentido, el valor pedagógico de los recursos didácticos está íntimamente
relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y
posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado
contexto educativo exige que el docente o el equipo docente correspondiente
conozcan las principales funciones que pueden desempeñar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Sobre el particular, Alba (1994) aporta:
“Los medios de enseñanza desde hace muchos años han servido de apoyo para
aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la función
educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de trabajo de los
estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para elevar la
motivación hacia la enseñanza y aprendizaje”.
Importancia de los materiales didácticos
Según Avanzini (1998), la importancia de los materiales educativos radica en
que hacen posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar,
favoreciendo la educación de la inteligencia, para la adquisición de conocimientos.
7
Es más, los materiales didácticos contribuyen eficazmente en el desarrollo de las
actividades planificadas al posibilitar la experimentación en forma sencilla a través de
experimentos y guías didácticas.
En el presente estudio, se apuesta por el uso de materiales de bajo costo y
manejo seguro, como es el caso de los caracoles Hélix aspersa Müller (caracoles de
jardín que son inofensivos) y el montaje para demostrar la combustión del Maní y del
Chizito, entre otros.
Estos materiales tienen como características las siguientes:
a) Despiertan el interés y la curiosidad de los alumnos a la vez que estimulan sus
capacidades intelectuales, motoras y sociales.
b) Favorecen la observación y manipulación permitiendo la aplicación del método
científico.
c) Se adaptan a los contenidos científicos (ecosistemas, materia-energía, etc.).
d) Se ajusta a las posibilidades y gustos del usuario.
e) En su construcción se usa materiales reciclables, adaptables y los caracoles se
recolectan de los parques y jardines.
Los nuevos puntos de vista sobre el uso de material didáctico en la enseñanza y
aprendizaje en los educandos, ha surgido con el advenimiento de nuevas ideas sobre
la educación. Es evidente que las ayudas sensoriales cautivan el interés del alumno y
muchas de estas ayudas dan al alumno la oportunidad de manipular y participar en
forma directa y activa, mientras que otras permiten que concentre su atención y que lo
lleve a una mejor comprensión o a que comprenda con facilidad.
En este contexto, se debe tener presente que los medios materiales no tienen
un valor en sí mismos, sino sólo son instrumentos importantes que la didáctica pone
en la mano de los docentes, dependiendo de su competencia y acercamiento de
empleo, la eficacia de los mismos; la correcta y oportuna utilización de estos recursos
didácticos releva su importancia por las ventajas que ofrece.
Finalmente, se podría decir que la importancia del material educativo radica en
los siguientes aspectos: a) contribuir a despertar y mantener el interés del alumno; b)
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hacer posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar; c)
favorecer la educación de la inteligencia por el cultivo de la observación sistemática, lo
que es fundamental para la adquisición de conocimientos; d) hacer que el aprendizaje
se lleve a cabo sin requerir un esfuerzo excesivo y agotador, que tantas veces
desmoraliza al alumno; y e) permitir una enseñanza real y no ficticia.
En este contexto, la tarea de diseñar y elaborar materiales didácticos
encaminados a promover el aprendizaje tales como: manuales de capacitación, guías
didácticas, entre otras; enfrenta a los educadores a la necesidad de disponer de un
marco psicopedagógico de referencia, así como de una serie de lineamientos para
llevar a cabo dicha tarea.
Si bien se puede reconocer la importancia de los recursos didácticos, se debe
profundizar también en las funciones que éstos tienen, lo cual corresponde al siguiente
apartado.
Funciones de los recursos didácticos
Según Cebrian (1999), los recursos didácticos cumplen diversas funciones, entre
las que se deben destacar las siguientes:
Se cumple una función innovadora, ya que cada nuevo tipo de recursos plantea
una nueva forma de interacción, lo que en ciertas ocasiones provoca que cambie el
proceso y en otras refuerza la situación existente.
Se cumple una función motivadora ya que se trata de acercar el aprendizaje a
los intereses de los estudiantes y de contextualizarlo social y culturalmente, superando
así el verbalismo como única vía.
Se cumple una función estructuradora de la realidad, al constituirse en los
recursos mediadores de la realidad, ya que el hecho de utilizar distintos medios facilita
el contacto con distintas realidades, así como distintas visiones y aspectos de las
mismas.
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Se cumple una función configuradora de la relación cognitiva debido a que
según el medio, el tipo de operación mental utilizada será diferente.
Se cumple una función facilitadora de la acción didáctica, ya que los recursos
facilitan la organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no
sólo en cuanto ponen en contacto a los alumnos con los contenidos, sino también en
cuanto requieren la realización de un trabajo con el propio medio.
Y finalmente, se cumple una función formativa, ya que los distintos medios
permiten y provocan la aparición y expresión de emociones, informaciones y valores
que transmiten diversas modalidades de relación, cooperación o comunicación.
En este contexto, las funciones de los recursos didácticos deben cumplir con la
condición psicopedagógica favorable vinculada a los aspectos motivacionales, y a los
antecedentes cognitivos de los aprendices, es decir con la activación de los
conocimientos, de los intereses y experiencias previas que posee el alumno.
Objetivos de los materiales didácticos
Según Marín (1999), los objetivos de los materiales didácticos son el apoyo a la
didáctica o estrategias de instrucción tales como señalizaciones, ejercitación,
aplicación del contenido y la solicitud de algún tipo de síntesis integradora como
resúmenes, sinopsis, simulación o aplicación real del contenido, lo que permitirá que el
alumno se forme una visión de conjunto de lo que ha aprendido, y a la vez reflexione
sobre su sentido y valor funcional, los cuales serán efectivos sólo si permiten el
establecimiento de puentes cognitivos, entre lo que el alumno ya sabe o ha
experimentado con lo nuevo por aprender.
En este contexto, los materiales didácticos se consideran como tales, cuando
permiten motivar y explorar al educando nuevas situaciones de aprendizaje, y más aun
cuando favorecen la construcción de nuevos saberes. En este sentido, el docente
debe procurar inventar materiales didácticos en función a las necesidades o
dificultades que se les presenta a sus alumnos.
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El material didáctico debe cumplir los siguientes objetivos: a) aproximar al
educando a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción exacta de
los hechos o fenómenos estudiados, favoreciendo la formación de imágenes concretas
y precisas; b) motivar a los educandos, manteniendo su atención en forma
permanente; c) activar el proceso de aprendizaje, es decir, provocando la actividad
manual y mental de los educandos; d) incitar a todos los sentidos receptivos para
favorecer la percepción y la comprensión de los hechos, y por ende, la fijación del
aprendizaje y; e) desarrollar la curiosidad, el espíritu de observación y la noción de lo
real en la naturaleza.
En resumen el objetivo fundamental de los materiales didácticos es que sean
potencialmente significativos, es decir que tengan una organización de los contenidos
de aprendizaje y de los apoyos didácticos incluidos en los materiales de estudio, de
manera que facilite su comprensión y aplicación.
Bases pedagógicas para el uso del material didáctico
Según Rigal (1997), el maestro debe conocer por propia experiencia cuál es el
material más apropiado y usarlo para conseguir mayor rendimiento. El maestro debe
saber cómo emplear su material. Este es el punto más importante para lograr éxito en
la enseñanza. El empleo de material requiere cierta técnica tanto para aplicar una
prueba, como para elaborar un cuestionario, etc.
En este sentido, el material didáctico debe ser apropiado a la edad, inteligencia y
experiencia de los alumnos y como es natural, sólo es considerado como ayuda para
la enseñanza, las que prestan beneficio positivo a los aprendizajes de los alumnos.
El docente debe asegurarse de que los alumnos obtengan experiencias reales y
positivas de estos materiales. Para lograr esta finalidad, el maestro pone directamente
el material en manos de los escolares. Si el material lo maneja sólo el maestro, existe
o se da el peligro de que las experiencias sean limitadas. Es necesario que el material
didáctico sea manipulado por los mismos educandos, por lo que debe utilizarse
realmente y no mostrarse simplemente. Lo esencial es que el educando interactúe con
los materiales con ayuda del docente.
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El material de enseñanza debe ser elaborado en cooperación con todo el
profesorado de la institución educativa, para determinar las características que reunirá
el material didáctico, que deben partir de las experiencias, conversaciones y
conclusiones que van llegando los maestros experimentados.
Las ayudas audiovisuales y el material didáctico, serán seleccionados
cuidadosamente, con el fin de que no sea un medio material de enseñanza que no
alcance a cumplir con los objetivos propuestos. En tal sentido, debe llenar el propósito
educativo para el que fue preparado, debe ser interesante, fácilmente comprensible,
concreto, claro, conciso y natural, debe sugerir nuevas preguntas, nuevas inquietudes
de los alumnos, nuevos problemas, nuevos materiales, nuevas deducciones y
aplicaciones, debe ser de muy fácil manejo para los alumnos a los que está destinado
y debe ser sencillo y con características tales que pueda ser usado tanto para el
trabajo en grupos, como para una clase conjunta.
Tomando en consideración todos los aspectos tratados anteriormente, es que a
continuación se presenta el programa OPREC, el cual tiene una base metodológica
planteada por el Ministerio de Educación del Perú (2009) en las orientaciones para el
Trabajo Pedagógico para el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente que permita a los
estudiantes una mejor comprensión de las ciencias, desarrollen una actitud científica
que les ayude a valorar los aportes de la ciencia y tecnología a favor del bienestar
humano, para lo cual se requiere el conocimiento de las disciplinas científicas.
El Diseño Curricular Nacional (DCN), para el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente tiene como objetivo contribuir al desarrollo integral de la persona humana en
relación con la naturaleza, de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente,
en el marco de una cultura científica tal como se plantea en la Guía para el desarrollo
de capacidades.
Programa OPREC
El Programa OPREC es un conjunto de estrategias, métodos y procedimientos
para desarrollar en los estudiantes la capacidad de experimentación, desarrolladas en
15 sesiones de aprendizaje. Para esto emplea el método científico como medio de
aprendizaje e incluye acciones externas dirigidas por el docente a través de las guías
metodológicas que son mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas
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del alumno para dirigir y desarrollar las cinco dimensiones: observación, formulación
de problemas, formulación de hipótesis, planteamiento de experimentos y formulación
de conclusiones.
En este sentido, se plantea en primer lugar la técnica heurística, a fin de
comprender mejor la estructura de las sesiones planteadas.
La técnica Heurística
Es una técnica de mayor aplicación en la investigación científica, por cuanto se orienta
a la solución de diversos problemas, sobre todo de carácter social.
Al respecto Novak y Gowin (1984) sostienen:
“Una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que tiene los seres humanos para producir conocimiento”.Al
respecto Pérez Miranda y Gallego Badillo(2000) reafirman y simplifican esta definición
cuando dicen:
“…Una herramienta que se utiliza para resolver un problema o para comprender un
proceso”
Según Novak y Gowin (1984), la técnica heurística es algo que se utiliza como
ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica
heurística v veinte labial (UVE) fue desarrollada, en principio, para ayudar a
estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el
laboratorio de ciencias.La UVE, fue el resultado de veinte años de búsqueda por parte
de Gowin (1984), de un método para ayudar a los estudiantes a comprender la
estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos para producir
este conocimiento. Esta técnica se deriva del método de las “cinco preguntas”, un
esquema desarrollado para “desempaquetar” el conocimiento en un área determinada.
Esta técnica supone una búsqueda de hechos y caminos para lograr el
descubrimiento de la verdad. En los procesos de investigación no se avanza
necesariamente en línea recta y en forma secuencial, más bien es una búsqueda a
manera de exploraciones y sondeos, implica también ciertos procedimientos de tanteo.
Para comprender cómo la heurística tiene que ver con métodos bien establecidos, es importante explicar lo que este método permite: a) Encontrar las reglas empíricas que ayudan a... b) encontrar las trayectorias más prometedoras en la
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búsqueda de una solución, c) encontrar modos para recuperar e interpretar información sobre cada experiencia, d) encontrar métodos para llegar a una solución del problema. La heurística es un método de investigación cuyos procedimientos conducen al descubrimiento de la verdad más que la de su comprobación. A continuación la siguiente figura representa las partes más importantes que componen la V de Gowin:
4 PARTE CONCEPTUAL
(TEORÍA)
2 PREGUNTA-S CENTRAL-ES
3 PARTE METODOLÓGICA
(ACCIÓN)
CONCEPCIONES
FILOSOFÍAS
TEORÍAS
PRINICPIOS
3 DEFINICIONMES
CONCEPTOS
INTERACCIÓN
RECÍPROCA ACTIVA
Y CONSTANTE
1 2
VALORACIÓN
AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS
INTERPRETACIONES, EXPLICACIONES Y
GENERALIZACIONES
TRANSFORMACIONES RESULTADOS
3 REGISTROS
1
ACONTECIMIENTOS/OBJETIVOS
(Hechos, experimentos, entrevistas,… que
relacionan directamente con la realidad)
Figura 1. UVE de Gowin
Fuente:. Gálvez, V. (2004) Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica.2da. Reimpresión. Trujillo. Editorial Gráfica del Norte. Como se observa en la figura 1 la técnica heurística o diagrama V está basada en
el estudio de un acontecimiento, el cual implica procedimientos, es decir un conjunto
de de acciones ordenadas, pero con cierto grado de variabilidad en su ejecución para
resolver un problema.
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Descripción de las partes y subpartes de la UVE
3 CONCEPTUAL
Categorías científico-filosóficas y epistemológicas que fundamentan y permiten, a su vez EXPLICAR e INTERPRETAR los eventos.
2 PREGUNTA-S CENTRAL-ES
Permiten iniciar el proceso heurístico, de investigación e interacción recíproca, activa y constante entre los dos campos de la UVE: derecha e izquierda y se incluyen en las teorías o son generadas por ellas. Dirigen y concentran toda la actividad.
3 METODOLÓGICA
Orientan y dirigen el desarrollo operacional de los acontecimientos en los diferentes campos de la UVE.
CONCEPCIONES Son los distintos modos de ver el mundo y actuar sobre él para transformarlo.
FILOSOFÍAS Postura actitudinal de las personas o grupos para explicar el actuar de los fenómenos más allá de la ciencia.
TEORÍAS Categorías científicas que fundamentan y posibilitan pautas de razonamiento que conducen a explicaciones.
LEYES Relaciones lógicas internas de fenómenos factuales, formales o convencionales sociales que demuestran estabilidad de fenómenos.
PRINCIPIOS Relacione significativas entre conceptos que gobiernan las conexiones entre fenómenos.
CONSTRUCTOS Ideas que respaldan teorías fiables pero sin referentes directos en los acontecimientos o en los objetivos.
CONCEPTOS Abstracciones de características y propiedades que demuestran regularidades en los acontecimientos.
INTERACCIÓN
RECÍPROCA ACTIVA
Y CONSTANTE
JUICIOS DE VALOR Tanto en el campo que se está tratando como fuera de él, de los resultados de la investigación. AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS Nuevas generalizaciones que sirven de respuesta a las preguntas centrales, producto de la INVESTIGACIÓN y EXPLICACIONES científica epistemológicas. INTERPRETACIONES, EXPLICACIONES Y GENERALIZACIÓN Búsqueda de los “POR QUE” de los ACONTECIMIENTOS y su relación con otros fenómenos con ayuda de la teoría y metodología. TRANSFORMACIONES: RESULTADOS Resultado de la comparación de los datos y hechos ordenador y gobernados por las teorías y las medidas de clasificación. REGISTROS Acopio de datos de los SABERES PREVIOS y los que resulten del desarrollo preliminar de los ACONTECIMIENTOS.
1 ACONTECIMIENTOS Y OBJETIVOS
Objetos, pasos, eventos o sucesos que se aprecian durante el desarrollo de las prácticas o experimentos acerca del motivo a investigar. Es la realidad misma.
Figura 2. UVE de Gowin
Fuente:. Gálvez, V. (2004) Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica.2da. Reimpresión. Trujillo. Editorial Gráfica del Norte. Como se observa en la figura 2 El acontecimiento es el inicio, en base al cual se
plantea una pregunta que es el eje de la investigación, para resolverla se debe
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trabajar paralelamente el marco teórico y los procedimientos que permiten recopilar
los datos e ir reformulando las hipótesis así como las conclusiones.
Descripción y manejo de la Uve.
Para quienes pretendemos aprender a manejar la UVE, sus autores afirman que
existe flexibilidad y variedad de formas y procedimientos; es decir los maestros y
alumnos podemos buscar la mejor forma de utilizarla, afirmación que en nuestra
opinión, puede facilitar el descubrimiento o creación de otras posibilidades o por el
contrario, aumentar la dificultad e incomprensión puesto que la producción de
conocimientos exige cumplir los pasos sugeridos por sus autores.
Síntesis de los pasos a seguir
1. Contacto directo con la realidad (objetos)
2. Buscamos los “conceptos” previos (saberes previos) y los anotamos en los
“Registros iniciales”.
3. Formulación de las “preguntas centrales”
4. Desarrollo de los “acontecimientos” (experimentos, lecturas, juegos, etc.)
5. Registro de datos “transformados” (o sea después del desarrollo de los
acontecimientos).
6. “interpretación, explicación y generalización” de los acontecimientos.
7. “Afirmaciones sobre acontecimientos” en función a las categorías teóricas
citadas y las “Filosofías” (Obtención definitiva de las respuestas a las
preguntas centrales.
8. “Valoración” o “juicios de valor” amparados en las categorías teóricas citadas,
las “filosofías” y las “concepciones” (Enjuiciamiento crítico a los
descubrimientos y al trabajo realizado).
“Aunque nosotros proporcionamos una única serie de procedimientos, estos
incluyen diversas opciones que ponen de manifiesto lo flexible que pueden ser
los enfoques que se utilicen para enseñar a los estudiantes a comprender y
aplicar la UVE” Novak y Gowin (1984).
Antes de ingresar a describir cada una de sus partes queremos dejar en claro
que el manejo de la UVE empieza por el número uno, es decir por los
acontecimientos y objetivos; nos desplazamos al número dos para formular la
pregunta central; luego regresa al número uno, o sea a la base, para
emprender el viaje más difícil: caminar paralelamente haciendo interactuar
16
activa y constantemente la parte metodológica (derecha) con la PARTE
conceptual (izquierda) hasta llegar a la valoración según las concepciones en
las que se fundamentan los contenidos o maneje el investigador. Esta forma de
manejar la UVE corresponde a las factuales, tal como lo proponen sus autores;
en otro tipo de ciencia y/o actividades el manejo cambia.
a. Objetos, Acontecimientos
Sus autores nos cuentan que para empezar a desarrollar procesos o trabajos
mediante la UVE es fundamental considerar los aprendizajes previos que los
alumnos traen sobre el manejo de conceptos, acontecimientos o experimentos,
sucesos o entrevistas y el reconocimiento y manipulación de objetos así como
del tipo de estrategias que desarrollaron antes.
- Acontecimientos
“Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda
provocarse: El relámpago es un acontecimiento natural; las guerras, la
educación y la fisión del átomo son acontecimientos provocados por los seres
humanos” Novak y Gowin, (1984).
En otras palabras, los acontecimientos son los hechos; pasos, procesos,
eventos, acciones, etc., que se siguen o se presentan en el desarrollo de la
investigación. Ejemplo: en el experimento para comprender los “estados del
agua” a pesar que todo es un acontecimiento, al interior podemos distinguir
otros: calentamiento del agua, la ebullición, la evaporación, licuación, etc., tanto
natural como artificial.
- Objetivos
“Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: los
perros, las estrellas y las personas son objetos naturales; las casas, los objetos
de cerámica y los postes totémicos son objetos construidos por los hombres”
Novak y Gowin, (1984)
Entonces los objetos son las herramientas, instrumentos, dispositivo, recursos,
incluso los sujetos o personas, los animales, etc., que permiten el desarrollo de
los acontecimientos. En el caso de los “estados del agua”, como objetos
encontramos: Trípodes, pinzas, mecheros, fósforos, agua, vasos de
precipitación, tapa de olla o plato, docente, alumnos, etc., que permite la
17
ejecución y control de los acontecimientos. Aclaro sin embargo que no
compartimos con la idea de considerarlos como objetos a los sujetos.
b. Conceptos
“Definimos concepto como una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos, se designa mediante algún término. “silla” es el término que
empleamos en castellano para designar un objeto con patas, un asiento y un
respaldo, que sirve para sentarse.
En otras palabras, nosotros entendemos al concepto como el conjunto de
imágenes mentales de un objeto, acontecimiento, sujeto, una clase o relación y
que describen sus características y propiedades generales y esenciales que se
presentan con cierta regularidad, orden categórico, unificador y rigurosidad
científica, imágenes o abstracciones que los alumnos traen como saberes
previos y que hay la necesidad de registrarlos o que los irán construyendo
durante el desarrollo de los acontecimientos. En el caso de los “estados del
agua” Los conceptos básicos que el alumno debería saber son: Agua, fusión,
hielo, vapor, ebullición, sólido, líquido, gas, temperatura, entre otras, categorías
que se deben anotar en el “Registro inicial”.
Hasta aquí, ¿nos estamos dando cuenta como en el manejo y desarrollo de la
UVE interactúan reciproca y paralelamente la parte metodológica con la parte
conceptual?
Otro aspecto esencial que debemos tener en cuenta según los autores de la
UVE es que los alumnos y sujetos actuantes se den cuenta y sean plenamente
conscientes de cómo suceden los acontecimientos y como intervienen los
objetos.
En otras palabras Novak y Gowin nos quieren decir que la esencia del trabajo
al interior de la UVE está en la actuación directa de los investigadores o
alumnos en el desarrollo de los acontecimientos: experimentos, análisis,
verificaciones y otros. Esta condición elimina, de alguna manera, la posibilidad
de sesgar las informaciones o proceso de investigación facilitando el
aprendizaje significativo.
18
c.- Se presentan las ideas de registro y las preguntas centrales.
Los autores afirman que al descubrir o producir conocimientos, primero
utilizamos los conceptos y objetos para observar acontecimientos,
experimentos o realidades y luego registramos las informaciones captadas
durante el desarrollo de los acontecimientos.
El registro de informaciones está determinado por una o varias preguntas.
La Pregunta o Preguntas Centrales se ubica en la parte superior céntrica de la
UVE y tiene la finalidad de orientar al educando a que fije su atención en
aspectos esenciales durante el desarrollo de los acontecimientos, vale decir del
proceso de investigación, iniciando en la base de la UVE, por ejemplo, en el
caso de los “estados del agua”, por ejemplo, las pueden ser:
1. ¿Qué le sucede a la mezcla de agua y hielo al ser sometida al calor?
2. ¿Por qué se transforma el hielo en agua, ésta en vapor y nuevamente en
agua y hielo al ser sometido al calor y frío respectivamente?
La formulación de la pregunta o preguntas centrales es de suma importancia
para los alumnos puesto que, en primer lugar, inicia a los mismos en el manejo
del Método Científico para desarrollar el proceso de investigación, en segundo
lugar, orienta la formación de capacidades lógicas, aumenta el interés, la
comprensión, interdisciplinariedad, etc.
- El registro de Informaciones
Recordemos que al empezar el desarrollo de un experimento o acontecimiento
acudimos a los conceptos que el alumno trae como saberes previos, pero como
el motivo del trabajo es descubrir o producir conocimientos, son precisamente
estos los que debemos registrar para poco a poco ir elaborando las respuestas
a las preguntas centrales.
Durante el desarrollo del trabajo pueden surgir nuevos conceptos y más útiles
para entender y explicar el fenómeno: átomos, moléculas, dilatación,
temperatura, calorías, sólido, líquido, gaseoso, etc. De no surgir de los alumnos
será el docente quien los induzca a descubrirlos.
Los autores sugieren que se elaboren dos tipos de registros de las
informaciones: Registros Iniciales y Registros con Datos Transformados.
Registros Iniciales
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Estos se elaboran antes de formular las Preguntas Centrales y sirven para
registrar los datos, conceptos e ideas que taren los alumnos como saberes
previos para iniciar el desarrollo de los nuevos acontecimientos. Para ello antes
de empezar la inducción o análisis heurístico al realizar los experimentos, el
docente debe registrar tales datos los que serán de interés para desarrollar los
acontecimientos y compararlos con los nuevos descubrimientos.
Registro con datos transformados
Se elaboran después de formular las preguntas centrales y durante el
desarrollo de los acontecimientos, proceso en el que los alumnos van
descubriendo nuevos datos o perfeccionando los Registros Iniciales. Es muy
recomendable que los alumnos manejen los dos tipos de registros para que
puedan comparar lo que sabían antes con los nuevos datos que van
descubriendo y que a la vez constituyen el inicio de la elaboración de las
respuestas a las preguntas centrales porque permite el acopio de
informaciones sistemáticamente.
Los registros pueden ser simples tablas con indicadores o conceptos claves a
manejar. En el caso de un trabajo social se pueden registrar grabaciones,
entrevistas, encuestas, respuestas a cuestionarios, etc. en el caso de las
Matemáticas o ciencias factuales las informaciones son más exactas: aumento
o disminución de temperaturas, tiempo, variación de componentes: hielo, agua,
gas, aparición de burbujas, desplazamiento de gas, grados a los que hierve el
agua y otros.
Es fundamental que el alumno registre los datos en forma precisa, ordenada y
sistemática puesto que le facilitará enormemente el trabajo posterior; para ello
se puede orientar formulando una o más preguntas básicas. Para nuestro tema
guía, por ejemplo, se pueden formular las siguientes preguntas:
- ¿Qué sucede con la temperatura cuando el agua es sometida al calor?
- ¿Cómo se puede medir sus cambios?
- ¿Qué sucede con el hielo mientras la temperatura del agua aumenta?
- ¿En qué momento podemos decir que el agua está a punto de hervir?
- ¿Qué eventos nos ayudan a formular tal suposición?
- Mientras el agua hierve, ¿Qué sucede, tanto en la base del vaso como al
acercar un objeto plano por encima del vaso de precipitación?
20
d.- Transformación de los Registros. Resultados
Teniendo en cuenta que los alumnos, con la orientación permanente del
docente, registraron los datos sistemáticamente, en este caso empiezan a
comparar los mismos o sea los datos del Registro Inicial con los datos
transformados para distinguir qué cambios y transformaciones ocurrieron
durante y al final de los procesos o eventos experimentales; el papel que
desempeñaron los instrumentos y procedimientos utilizados. Es esencial que
los alumnos se den cuenta de tales cambios, sus resultados, sus desafíos. Si
por algún motivo algunos cambios no fueron entendidos se seguirán
formulando interrogantes puesto que el proceso continúa.
En el caso del tema “estados del agua”, pudimos notar las siguientes
transformaciones:
- El hielo flota en el agua. ¿por qué flota?
- El agua fue calentando conforme el tiempo transcurría y paralelamente se
iba formando una especie de nube en las paredes externas del vaso, ¿por
qué?
- El hielo se derritió cuando el agua llego a los 22 grado centígrados de
temperatura, ¿Por qué?
- Conforme el agua se calentaba empezó a salir humo o gas del vaso. ¿Por
qué? ¿Qué es el gas?
- Las primeras burbujas aparecieron en las paredes del vaso. ¿Por qué?
¿Qué son las burbujas?
- Cuando el agua alcanzó los 92º C empezaron a salir burbujas más grandes
y desde la base del vaso. ¿Por qué?
- El gas iba en aumento mientras el agua más calentaba
- El agua hirvió a los 92ºC ¿Por qué no hirvió a los 100ºC?
- El gas o humo se transforma en agua al tomar contacto con un objeto
menos caliente (la tapa del vaso). ¿Por qué?
- Conforme el agua hervía disminuía de cantidad.
Es requisito fundamental que, tanto el registro de observaciones o
transformaciones como el trabajo en su conjunto, se orienten a encontrar las
respuestas a la pregunta central de la UVE contestando cada una de las
preguntas que hemos formulado anteriormente. Son la base de las
explicaciones.
21
e.- Interpretación explicación y generalización
Es el proceso de reflexión profunda sobre las transformaciones observadas y
anotadas recurriendo en todo momento a las categorías de la parte izquierda de
la UVE (conceptos, definiciones, principios, teorías, etc.) que existen al respecto.
Es el momento preciso de buscar las causas y explicar y responder a los “por
qué” ocurrió así cada evento; proceso, paso, momento; por qué cambiaron los
conceptos previos y por qué tiene o no que ser así, hasta encontrar sentido o
significado en los acontecimientos. Para ello será necesario analizar reflexiva y
concientemente cada uno de los hechos con ayuda y orientación del profesor,
recurriendo a fuentes bibliográficas, otros profesionales, a instrumentos y
procedimientos más sofistificados con el propósito que el alumno construya sus
conocimientos significativamente; sólo así habrá desequilibración, organización,
asimilación, reequilibración activa e integral.
De igual manera, para que el alumno empiece a interpretar, explicar y
generalizar, es preciso que hayan algunas preguntas básicas de orientación;
para el tema “Estados del agua”, podemos preguntar: ¿Por qué?, ¿Cómo?,
¿Para qué? Es decir, las preguntas siempre nos acompañarán en el proceso
heurístico.
Sobre las transformaciones registradas acerca del tema “Estados del agua”
podemos formular las siguientes interpretaciones y explicaciones:
- La temperatura en el agua aumenta o disminuye por que aumenta o
disminuye la energía cinética de las moléculas. En otras palabras: por qué
aumenta o disminuye la velocidad con la que se mueven las moléculas del
agua.
- La velocidad de aumento de la temperatura en el agua depende de las
impurezas, la cantidad de calor, la presión atmosférica, etc.
- Se forman burbujas cuando el agua va a hervir por que esta se convierte en
vapor en el fondo del recipiente o vaso y tiene menos peso. El calor no llega
uniformemente a toda la masa del agua, lo hace por partes siendo las
burbujas las partes más calientes.
- Primer se forman burbujas en las paredes del vaso por que al calentar la
base desprenden moléculas que se desplazan por las paredes del
recipiente por donde está más caliente, pero conforme se alejan disminuyen
de velocidad, forman burbujas y rebotan. Luego aumenta el número de
22
moléculas en estado de vapor con más alta temperatura y comprometen a
toda la masa, saliendo entonces las moléculas desde la base.
- El agua se contrae al calentarse y se dilata al enfriarse por que al
congelarse las moléculas se distribuyen formando figuras geométricas y
dejando espacios libres entre ellas.
- El agua se transforma en gas y asciende por que disminuye su densidad.
- El agua hirvió a los 92º C por que la presión atmosférica disminuye a más
altura, facilitando el movimiento molecular; en cambio a orillas del mar la
presión es mayor y ejerce más fuerza sobre las moléculas por ello el agua
hierve a 100º C.
f.- Formulación de afirmaciones sobre conocimientos.
Las afirmaciones sobre conocimientos no son más que las posibles respuestas
o preguntas centrales; son el resultado de todo proceso de investigación
emprendida desde la base de la UVE, del análisis e interpretación del registro
elaborado en la constatación de las transformaciones y tal como sabemos, el
uso de la UVE permite desarrollar investigaciones inductivas, heurísticas,
dialécticas.
Para formular es necesario recurrir a los conceptos, definiciones, principios,
teorías de la parte izquierda de la UVE y que se relacionan con el trabajo que
estamos realizando; estas categorías nos ayudarán a organizar, analizar,
interpretar y encontrar relaciones entre ellos y que constituirán el inicio de una
nueva producción. La misión de los docentes y educandos no sólo debe ser
“Trasladar” o “redescubrir” lo ya conocido sino aumentar la comprensión Y
predicción de los fenómenos para “producir nuevos conocimientos”; esto es lo
que se persigue precisamente en los países desarrollado nos cuentan sus
autores.
Algunas preguntas orientadoras podrían ser:
- ¿Qué afirmaciones podemos hacer?
- ¿Qué generalizaciones podemos hacer?
- ¿De qué manera se pueden aplicar en…?
En el caso del tema “Estados del agua” podemos hacer las siguientes
afirmaciones y generalizaciones.
- El agua al ser sometida al calor o frío aumenta o disminuye de temperatura
provocando los llamados estados del agua.
23
Cuando la temperatura aumenta se produce la vaporización; cuando
disminuye, el vapor se enfría y se transforma en agua, se produce entonces
la Licuación y cuando la temperatura aún baja más llegando hasta 0º C., se
produce la Fusión, entonces el agua se transforma en hielo.
Estas y otras afirmaciones pueden escribirse en la pizarra para debatirlas y
encontrar luego las razones con ayuda de los principios y teorías de la parte
izquierda de la UVE, del profesor u otro agente con el propósito de elaborar
las respuestas a las preguntas centrales; dicho proceso puede ayudarse
con gráficos, tablas demostrativas sobre la evolución de los fenómenos, etc.
g.- Principios
Por encima de las ideas, conceptos, definiciones están los PRINCIPIOS, sobre
los cuales los autores comentan:
“Los principios son relaciones significativas entre dos o más conceptos que
guían nuestra comprensión de la acción significativa en los acontecimientos
que se estudian. Ejemplo: El principio: “Al nivel del mar, el agua hierve a la
temperatura de 100ºC”, describe la relación determinada entre el punto de
ebullición de una sustancia pura (el agua) y la presión atmosférica dad al nivel
del mar, o 760 mm. de mercurio”. Novak y Gowin, (1984).
Los estudiantes muchas veces no distinguen los principios que pueden estar
guiando su práctica o estar a punto de ser descubiertos por ellos. Es una
necesidad que el docente oriente a sus alumnos a identificar los principios
bases, aunque a veces resulta difícil cuando no se conoce la materia o
disciplina a profundidad.
En el ejemplo que seguimos, además del principio que relaciona el punto de
ebullición del agua con la presión atmosférica, Novak y Gowin nos cuentan que
pueden descubrir otros: densidad (por ello el hielo flota en el agua), difusión,
convección, la conservación de la energía, entropía (tendencia al desorden
Universal), etc.
Como podemos apreciar, de un simple experimento pueden descubrirse un
complejo número de principios; todo dependerá de la minuciosidad y
preparación científica, académica y creativa para orientar a los alumnos
h.-Las teorías
Son mucho más amplias por que incluyen y organizan a los conceptos,
definiciones y principios con el fin de orientar y fundamentar la descripción y
24
predicción de los acontecimientos y afirmaciones, aunque su entendimiento
unívoco no está al alcance de todos.
En cada disciplina existen pocas teorías y se necesitan ser un genio para crear
o formular nuevas; a pesar de ello, su uso es indispensable en cualquier
proceso de investigación puesto que proporcionan fundamento, dirección,
compresnión y posibilidad de prediccióin. Por ejemplo, en el experimento sobre
los “estados del agua”, la teoría cinético- molecular, incluye y fundamenta a
todos los acontecimientos de esta tipo. Esta teoría se sostiene en tres
principios básicos:
- Toda la materia está compuesta por moléculas
- Las moléculas están en eterno movimiento
- En el movimiento molecular la energía cinética promedio se conserva.
“Los principios nos dicen cómo se presentan o se comportan los
acontecimientos y los objetos mientras que las teorías nos explican por qué lo
hacen así”. Novak y Gowin (1984).
I.-Filosofías
Novak y Gowin proponen trascender a las teorías y proyectarse mucho más en
base a posiciones filosóficas, tanto para intentar explicar la esencia de los
fenómenos o acontecimientos y su relación con el ser del hombre, como para
anticipar nuevas implicancias y lo más importante, para empezar a juzgar el
aspecto axiológico del trabajo de investigación.
J.-Concepciones
Todo acto y proceder del hombre, por más pequeño que sea, se fundamenta
en una concepción del mundo que el mismo practica en el momento y en el
espacio histórico donde le toca actuar, la misma que puede girar desde una
posición meramente idealista, atribuyendo mágicamente el comportamiento del
mundo a la voluntad de los seres sobrenaturales, pasando por actitudes
eclécticas hasta una concepción netamente materialista. Es de este aspecto que
todo investigador debe estar plenamente consciente, caso contrario sus
conclusiones divagarían sin una ubicación precisa y clara.
Todo este esquema ampliamente descrito en los párrafos anteriores según
Novak y Gowin (1984), está desarrollado para “desempaquetar” el conocimiento
en un área determinada se realiza con descripciones y ejemplos de los
25
elementos que la componen. Todos los elementos funcionan de un modo
interactivo, para dar sentido a los acontecimientos y objetos observados en el
proceso de producción o de interpretación del conocimiento.
En el laboratorio escolar de ciencias, es posible que los alumnos estén
completamente ocupados en registrar observaciones de acontecimientos o de
objetos, en transformar esos registros en gráficas, tablas o diagramas y en
obtener conclusiones, o afirmaciones sobre conocimientos, muchas veces sin
saber por qué.
En este sentido, los estudiantes rara vez recurren de forma deliberada a los
conceptos, principios o teorías relevantes, para comprender por qué se han
decidido a observar determinados acontecimientos y objetos, por qué se
registran algunos datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o
de gráficas, o por qué muchas veces son “incorrectas” las conclusiones que se
obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o con cualquier
otra fuente con autoridad.
En este sentido, las actividades metodológicas o procedimentales de los
estudiantes, no están gobernadas de forma consciente por la misma clase de
ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos en sus investigaciones;
no existe una interacción activa entre el componente de pensamiento de la parte
izquierda de la UVE, y la componente de actuación de la parte derecha. Como
consecuencia de ello, el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas
veces frustrante y/o falto de significado.
Sugerencias para facilitar el trabajo de alumnos con la uve
Para facilitar la aplicación de la UVE con los alumnos y alumnas, se pueden
utilizar los siguientes pasos: a) pedirles que escriban qué es lo que quieren
saber, conocer, investigar, ya sea para experimentar, investigar o para
comprender un texto; b) pedir a los estudiantes que señalen, escribiendo en el
vértice de la UVE, qué fenómeno, objeto/acontecimiento o problema les permite
saber o conocer; c) se les debe pedir también que escriban los conceptos
principales en el eje teórico/conceptual; d) pedir a los alumnos que escriban en
26
su UVE los principios y teorías sobre los que se basa el trabajo; y e) se les
puede pedir que agreguen algunos juicios de valor, a cerca del fenómeno que
están estudiado, indicándoles que para lograr esta actividad, es necesario tener
claridad a cerca de cómo lo van a realizar, es decir, qué registros utilizarán para
hacer el seguimiento de la actividad, qué cambios observan y qué pueden
concluir o afirmar a partir de ello y escribir en su UVE la transformación de los
registros y afirmaciones sobre conocimientos.
Las competencias en la experimentación
Según Barriga (1999), en la opción curricular, las competencias definen el
sentido del aprendizaje y ninguno de estos aprendizajes pueden ser planteados
en forma aislada, como un fin en sí mismo, sino en función de enriquecer de
manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de
manera eficaz y eficiente sobre los problemas y desafíos de la vida diaria.
En este contexto, conviene además, tomar en cuenta las capacidades y talentos
que no corresponden al desempeño permanente del educando. Como tales,
merecen la atención de todas las personas que interactúan en la escuela con los
estudiantes, dentro de sus actividades de aprendizaje.
Según Barriga (1999), la “capacidad para hacer” puede entenderse de dos
maneras distintas, pero relacionadas: primero, como una capacidad potencial
que posee el sujeto para hacer algo, y segundo como la ejecución de esta
capacidad en una actividad concreta. Por ejemplo, un alumno puede poseer la
capacidad para redactar de un modo potencial (sabe cómo redactar) pero no la
efectiviza. En cambio, manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta. En
ese sentido, se puede distinguir dos sentidos en el término “competencia”:
competencias como una capacidad potencial para hacer algo, y competencias
como la capacidad real y actual de hacer algo. Para referirnos a la primera
escribiremos competencia 1, y para la segunda, competencia 2.
Lo que se denomina competencia 1, son por naturaleza comportamientos
inobservables, los cuales conocemos indirectamente a través de la conducta
27
observable. En cambio las competencias 2, son por definición directamente
observables; como son observables son medibles y como son medibles son
evaluables, cuantitativamente.
Esta distinción es importante, porque da lugar a dos tipos de comportamiento.
“Saber hacer” no implica necesariamente hacer. Son dos capacidades diferentes
pero estrechamente vinculadas. Pasar del “saber” al hacer, en forma efectiva y
real, involucra una serie de factores nuevos no contenidos en la primera
capacidad. Esto explica por qué el saber los procedimientos, por ejemplo, de la
natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente.
En este contexto, la diferencia que siempre se ha establecido entre el saber
puramente “teorético” o verbal y el saber práctico (“sabe cómo se nada pero no
nada nada”). Asimismo, explica por qué dos sujetos que saben los
procedimientos para hacer, no hacen del mismo modo ni con la misma
efectividad la misma actividad. (Dos docentes no enseñan igual). En la
ejecución, en la aplicación, se configura un nuevo tipo de saber, que podemos
llamar experiencial, en la medida que resulta de la experiencia vivida por el
sujeto.
Las competencias y el saber procedimental
Según Barriga (1999), la definición de competencia que se está comentando, se
afirmaba que saber hacer, es conocer y aplicar los procedimientos para hacer.
En este sentido puede decirse que saber hacer, es un saber procedimental. De
tal modo que podemos establecer la siguiente igualdad: Competencia = saber
hacer = saber procedimental.
Para Soler (2001) los procedimientos son “los ladrillos con que se construye la
enseñanza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y alumnos
para lograr los objetivos parciales que se deben alcanzar en cada clase [...], son
la forma externa de realización de los métodos, los cuales incluyen no sólo las
acciones externas realizadas por maestros y alumnos, sino también las acciones
internas, que son las fundamentales”.
En opinión de Abreu (2004) “un procedimiento para el aprendizaje es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta”.
28
De otro lado, para Silvestre (2000) los procedimientos metodológicos son
complemento de los métodos de enseñanza, constituyen “herramientas” que le
permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de
actividades, a partir de las características del contenido, que le permitan orientar y
dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio. Existe una relación dialéctica
entre métodos y procedimientos, lo que hace que un momento determinado un
procedimiento pueda convertirse en método y viceversa.
Por su parte Gonzáles (1996) propone un procedimiento generalizado y un
conjunto de técnicas de resolución de problemas aritméticos, las cuales abarcan un
conjunto de acciones que se formulan en forma aseverativa, e incluyen una serie de
preguntas metacognitivas en el lenguaje de los alumnos, que recorren el proceso
mental que se realiza y constituye, al mismo tiempo, un importante recurso de control
de este proceso; y se insertan dentro de un procedimiento generalizado para la
solución de problemas aritméticos.
En este contexto, los procedimientos metodológicos constituyen las acciones
más concretas que realizan los alumnos, en función de apropiarse del nuevo
conocimiento o aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben
apoyarse en técnicas que faciliten la solución de las situaciones problemáticas. En el
proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas, se debe estimular el
empleo de procedimientos que les permitan a los alumnos el logro de un proceso de
aprendizaje, que propicie la asimilación productiva de los conocimientos profesionales.
Es necesario utilizar técnicas que se inserten en un procedimiento metodológico
generalizado, para la solución de situaciones problemáticas profesionales. La
orientación de procedimientos a los estudiantes para su actividad independiente es
básica, para el logro de la asimilación productiva de los conocimientos. Esto exige el
empleo de métodos de aprendizaje que implican procedimientos individuales, que se
utilizan al realizar determinadas tareas problémicas en función de resolver un
problema docente profesional.
29
Las competencias pedagógicas
Según Dewey (1970), la educación rescata también las mejores tradiciones del
pragmatismo en la línea de y otras tradiciones del pensamiento pedagógico, que
subrayan la actividad práctica del educando como elemento esencial en los procesos
de percepción y de enseñanza-aprendizaje.
Las “competencias”, son conocimientos y habilidades materiales necesarios
para el desempeño eficaz en situaciones que van más allá de plazos relativamente
cortos; y permiten a la persona, ser partícipe activa de los cambios –no solamente en
el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridas, a través de acciones de
educación recurrente, capacitación y perfeccionamiento, por ejemplo-, sino también
para ser sujeto de éstos.
El planteamiento pedagógico orientado al desarrollo de competencias para la
acción, parte de la idea de la fecundidad pedagógica de problemas complejos, como
aparecen en las situaciones reales de vida. Es importante subrayar el carácter
complejo de éstas, y que comprometen una compleja y amplia gama de competencias
en las personas que las enfrentan en su actuar. Una persona enfrentada a un
problema: se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados, y si
éstos no son suficientes, debe buscar la información adicional requerida, debe diseñar
posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a seguir y
planificar su realización, después necesita realizar las operaciones requeridas o
coordinar su ejecución y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la
operación para compararlos con los valores previstos en el diseño original. Tal
actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias
de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias
personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, además de
habilidades mentales (competencias metodológicas).
El pensar, a su vez, es visto como la búsqueda y/o actualización de
conocimientos relevantes, su ordenamiento y la elaboración de planes para el actuar.
En este contexto el pensar tiene, su intencionalidad en el actuar; está ligado a un
sujeto que se enfrenta de manera práctica/activa con el mundo circundante y en
consecuencia, su desarrollo puede ser logrado de manera óptima, a través de
actividades de aprendizaje en ambientes pedagógicamente organizados y
culturalmente significativo.
30
Capacidad de experimentación y el desarrollo del pensamiento científico
Según Bunge (2002) ciencia es el conjunto de conocimientos obtenidos
mediante la observación y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes
generales. En su sentido más amplio se emplea para referirse al conocimiento en
cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización del proceso
experimental verificable.
Al respecto Trefil James (2002) sostiene que la ciencia puede caracterizarse
como conocimiento racional, exacto y verificable. Por medio de la investigación
científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es
cada vez más amplia, profunda y exacta.
Por otro lado Hernán y Leo Sheneider (2002) consideran que la ciencia es la
denominación de un conjunto de disciplinas escolares, que abarcan una serie de
materias basadas en la experimentación y las matemáticas.
En este contexto podemos afirmar que ciencia es el conocimiento profundo
acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y sus pensamientos y que la
capacidad de experimentación se alcanza cuando se logran hacer observaciones
cualitativas usando los sentidos y cuantitativas usando diferentes instrumentos de
medición y cuando ante dichas observaciones se pueden formular preguntas y/o
problemas que relacionen variables y ante esas preguntas sean capaces de formular
respuestas o hipótesis lógicas y al no saber si son verdaderas o falsas planteen
experimentos sencillos para comprobarlas y así llegar a sus propias conclusiones.
Dimensiones de la capacidad de experimentación
La capacidad de experimentación tiene cinco dimensiones claramente definidos y son
los siguientes: observación, formulación de problemas, formulación de hipótesis,
planteamiento de experimentos y formulación de conclusiones.
La observación
La observación, es el primer paso del método científico tiene lugar cuando se hace
una observación a propósito de algún evento o característica del mundo. Esta
observación puede inducir una pregunta sobre el evento o característica. Por ejemplo,
31
un día usted puede dejar caer un vaso de agua y observar como se hace añicos en el
piso cerca de sus pies. La veracidad de la ciencia se fundamenta en la objetividad de
la observación y la lógica de la inducción.
El fundamento de esta teoría es que todo nuestro conocimiento proviene de
la experiencia, utilizando los sentidos somos capaces de recibir información de la
naturaleza y crear a partir de ella enunciados de carácter individual. Estas
afirmaciones sobre el mundo se pueden generalizar para generar enunciados
universales como: “Los metales se dilatan, los planetas giran alrededor del sol, los
electrones tienen carga eléctrica”.
La observación científica, consiste en examinar directamente algún hecho o
fenómeno según se presenta espontáneamente y naturalmente, teniendo un propósito
expreso conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una forma
sistemática. Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situación
determinada, con la orientación de un guía o cuestionario, para orientar la
observación. Teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Aspecto Físico - Motor: Se refiere al desarrollo físico motor del alumno;
donde los aprendizajes que requieren de un determinado grado de coordinación y
movimiento como la escritura, la lectura. etc.
Aspecto Intelectual: El rendimiento del trabajo escolar, es un índice de la
conducta, no siempre el poco rendimiento puede atribuirse al nivel intelectual, o C.I.,
pues las causas físicas, estados de salud, cansancio, etc.) emocionales pueden influir
sobre él. En el adolescente el pensamiento se robustece con el razonamiento lógico.
Aspecto Personal - Social: El hombre es un ser social, vive en grupo y de ahí
la necesidad de las buenas relaciones personales y sociales.
Cuando esto no se da en la infancia, es común que la criatura resulte
perjudicada en cuanto a su futura adaptación. En el adolescente, la sociedad le exige
determinados comportamientos, la crisis social por la que atraviesa el adolescente
puede apreciarse el medio de la clase social al que pertenece.
Aspecto Emocional: El niño y el adolescente aparecen carentes de equilibrio
emocional, y es por eso que está entre los muchos factores que influyen en el
aprendizaje.
Según Hernández (1998) la observación es una técnica que consiste en
observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para
su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso
investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos.
32
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda
mediante la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la
observación científica. La diferencia básica entre una y otra esta en la intencionalidad:
observar científicamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el
investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual
implica que debe preparar cuidadosamente la observación. Observar no
científicamente significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin
preparación previa.
Los pasos que debe tener la observación son: determinar el objeto,
situación, caso, etc (que se va a observar), determinar los objetivos de la observación
(para qué se va a observar), determinar la forma con que se van a registrar los datos,
observar cuidadosa y críticamente, registrar los datos observados, analizar e
interpretar los datos y elaborar conclusiones.
Elaborar el informe de observación (este paso puede omitirse si en la
investigación se emplean también otras técnicas, en cuyo caso el informe incluye los
resultados obtenidos en todo el proceso investigativo)
Los recursos auxiliares de la observación son las fichas, récords anecdóticos,
grabaciones, fotografías, listas de chequeo de datos, escalas, etc.
Las modalidades que puede tener la observación científica: directa o indirecta,
participante o no participante, estructurada o no estructurada, de campo o de
laboratorio e individual o de equipo.
La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar. Es indirecta cuando
el investigador entra en conocimiento del hecho o fenómeno observando a través de
las observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal ocurre cuando nos
valemos de libros, revistas, informes, grabaciones, fotografías, etc., relacionadas con
lo que estamos investigando, los cuales han sido conseguidos o elaborados por
personas que observaron antes lo mismo que nosotros.
La observación es participante cuando para obtener los datos el investigador
se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información
"desde adentro". La observación no participante es aquella en la cual se recoge la
información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o
fenómeno investigado. Obviamente, la gran mayoría de las observaciones son no
participantes.
33
La observación no estructurada llamada también simple o libre, es la que se
realiza sin la ayuda de elementos técnicos especiales. La observación estructurada es
en cambio, la que se realiza con la ayuda de elementos técnicos apropiados, tales
como: fichas, cuadros, tablas, etc, por lo cual se los la denomina observación
sistemática.
La observación de campo es el recurso principal de la observación descriptiva; se
realiza en los lugares donde ocurren los hechos o fenómenos investigados. La
investigación social y la educativa recurren en gran medida a esta modalidad. La
observación de laboratorio se entiende de dos maneras: por un lado, es la que se
realiza en lugares pre-establecidos para el efecto tales como los museos, archivos,
bibliotecas y, naturalmente los laboratorios; por otro lado, también es investigación de
laboratorio la que se realiza con grupos humanos previamente determinados, para
observar sus comportamientos y actitudes.
La observación Individual es la que hace una sola persona, sea porque es
parte de una investigación igualmente individual, o porque, dentro de un grupo, se le
ha encargado de una parte de la observación para que la realice sola y la observación
de Equipo o de grupo es, en cambio, la que se realiza por parte de varias personas
que integran un equipo o grupo de trabajo que efectúa una misma investigación.
Puede realizarse de varias maneras: cada individuo observa una parte o aspecto de
todo, todos observan lo mismo para cotejar luego sus datos (esto permite superar las
operaciones subjetivas de cada una), todos asisten, pero algunos realizan otras tareas
o aplican otras técnicas.
Según Sierra y Bravo (1984), la observación es: “la inspección y estudio
realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin
ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o
tienen lugar espontáneamente”. Van Dalen y Meyer (1981) “consideran que la
observación juega un papel muy importante en toda investigación porque le
proporciona uno de sus elementos fundamentales; los hechos”.
En este contexto la Observación se traduce en un registro visual de lo que
ocurre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así toda observación; al igual que
otros métodos o instrumentos para consignar información; requiere del sujeto que
investiga la definición de los objetivos que persigue su investigación, determinar su
unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas
que deberá registrar. Cuando decide emplearse como instrumento para recopilar
datos hay que tomar en cuenta algunas consideraciones de rigor. En primer lugar
34
como método para recoger la información debe planificarse a fin de reunir los
requisitos de validez y confiabilidad. Un segundo aspecto esta referido a su condición
hábil, sistemática y poseedora de destreza en el registro de datos, diferenciado los
talantes significativos de la situación y los que no tienen importancia.
Así también se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que
los hechos observables se realicen en la forma más natural posible y sin influencia del
investigador u otros factores de intervención. Como posibles errores en el uso de esta
técnica, método o instrumento ya definido; Quinteros advierte que, “las condiciones de
una investigación podrían ser seriamente objetables si en el diseño de la misma no se
toman en cuenta los posibles errores de la observación”. Estos errores, prosigue están
relacionados con: “los observadores, el instrumento utilizado para realizar la
observación y el fenómeno observado”.
Sin embargo, en términos generales la observación es muy útil en todo tipo de
investigación; particularmente de tipo: descriptiva, analítica y experimental. En áreas
como la educacional, social y psicológica; es de mucho provecho; sobremanera
cuando se desean estudiar aspectos del comportamiento: relaciones maestro-alumno,
desempeño de los funcionarios públicos, relación del uso de ciertas tecnologías
educativas, relación entre el índice de calificaciones y las asignaturas practicas, etc.
En el campo de la psicología organizacional; es la técnica mas antigua para recoger
los datos y ejecutar la evaluación, aunque aun es usada pero con un mayor grado de
sistematización.
Al respecto, Darwin (1809 -1882); dice: “Resulta extraño que nadie quiera ver
en la observación el valor de servir de fuerza- ya sea positiva o negativa- sobre las
opiniones, si acaso han de tener algún valor”.
El investigador usando sus sentidos: la vista, la audición, el olfato, el tacto y el gusto;
realiza observaciones y acumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de un
problema como a su posterior resolución. En la observación, por tanto –señalado al
inicio de este ensayo- se debe tener en consideración la relación entre los hechos
(realidad o evidencia empírica) y las teorías científicas.
En el quehacer científico se procura relacionar los hechos que se observan con
las teorías que los explican. Por ejemplo la caída de un vaso lleno de agua desde una
mesa de cierta altura.
Formulación de problemas.
En el marco de la investigación científica, es una pregunta con cierta dosis de
dificultad, que lleva un elemento desconocido en atención al cual se formula la
35
pregunta. El meollo de del problema está dado por aquel elemento desconocido sin
cuya presencia no habría situación problemática. Por regla general se trata de una
variable cuya actuación y relación con otras se desea conocer ¿influye la nutrición en
la dureza del caparazón de un caracol? Lo que se intenta determinar es si la variable
nutrición influye sobre la variable dureza del caparazón. Por otro lado, el término
problema designa una que no puede resolverse automáticamente con un sí o con un
no, ya que requiere de una investigación Bunge (1973)
En torno a esa pregunta para la que no tenemos una respuesta inmediata si no tal
vez sólo una hipótesis, sirve el proceso de investigación o experimentación. De esta
suerte, el problema inicia el proceso formal de la investigación. Siendo la respuesta la
conclusión o la culminación de ese complejo proceso. Aquí reside la importancia del
problema. Sin embargo no todo problema es un problema científico, tal es el caso
de tantos asuntos cotidianos, familiares, económicos o de relación personal que a
menudo tienen los individuos. Los problemas científicos se plantean en el marco
de una ciencia, buscan incrementar el conocimiento científico, descubrir lo
desconocido y se estudian con metodología científica.
La investigación científica es por su naturaleza un conocimiento de tipo instrumental es
un saber hacer con el conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos
nuevos, modelos teóricos, procesos de innovación, en definitiva, evidencia teórica y
empírica que contribuya a una mejor comprensión de la realidad y facilite la detección
y resolución de problemas concretos. En este sentido la investigación está siempre
vinculada a la realidad, al campo de conocimiento disciplinar de aplicación, al contexto
cultural, social y político en que se desarrolla y se convierte en la fuente de generación
de pensamiento libre y útil, cuya difusión aproxima a científicos de diferentes campos
disciplinares, enriquece la formación docente y orienta a actores sociales relevantes.
La investigación, en términos operativos, orienta al investigador en su
razonamiento y aproximación a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de
rigor científico de supervisión de todo el proceso que se inicia con la elaboración de las
preguntas de investigación a partir de la observación empírica.
En tanto que, investigar supone la responsabilidad de producir una lectura
real de las cuestiones de investigación y demostrar la contribución efectiva. En
consecuencia, la investigación implica considerar algunas cuestiones clave: la ciencia
es producto de acciones razonadas y sistemáticas que permiten descubrir nuevos
36
elementos esclarecedores y significativos en la realidad. Por ejemplo ¿Por qué se
cayo el vaso?
Formulación de hipótesis
Es el paso siguiente del proceso de experimentación y se inicia tratando de contestar
las preguntas del paso anterior, un científico formulará una hipótesis de la respuesta a
la pregunta. En nuestro ejemplo hay varias posibles hipótesis, pero una hipótesis
podría ser que una fuerza invisible (gravedad) jaló el vaso al suelo.
Planteamiento de experimentos
De todos los pasos en el método científico, el que verdaderamente separa la ciencia
de otras disciplinas es el proceso de experimentación. Para comprobar, o refutar, una
hipótesis el científico diseñará un experimento para probar esa hipótesis. A través de
los siglos, muchos experimentos han sido diseñados para estudiar la naturaleza de la
gravedad. Detengámonos en uno de ellos.
Registro y Análisis de datos: dentro de la labor científica es indispensable la
recolección de datos (observaciones iniciales, resultados durante ya al final del
experimento) en forma organizada, de manera que sea posible determinar relaciones
importantes entre estos, para lo cual se utilizan tablas, graficas y en algunos casos
dibujos científicos.
Pronostica la hipótesis. En realidad, al interpretar los datos reunidos dentro
de una experiencia, lo mas importante es comparar los registros iniciales con los
obtenidos durante y al final del experimento, dando explicaciones o razones por las
cuales existen cambios en los datos o se mantienen iguales Siempre que se realiza un
análisis se debe contar con un soporte teórico que apoye los planteamientos hechos
en relación con el problema.
Formulación de conclusiones
A partir del análisis de los resultados se formulan las conclusiones y a fin de extraer la
mayor información de los datos recolectados, las personas de ciencia los someten a
muchos estudios; entre estos el análisis estadístico, que consisten en utilizar las
37
matemáticas para determinar la variación de un factor, tal como el nivel de correlación
de las variables.
Es resultado de la reflexión profunda sobre evidencia teórica y empírica para
entender la realidad, analizar su estructura y dinámica interna para explorar nuevos
componentes y nuevas maneras de entenderla y operar sobre ella. Esto supone el
dominio de la literatura especializada, tanto como, la apertura a nuevas formas de
concebir la realidad desde la teoría y proponer de modo fundamentado nuevos marcos
de referencia más precisos y útiles que abren vías de desarrollo de la realidad.
Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lógico vinculado a un
campo disciplinar específico.
Los desarrollos científicos avanzan por canales básicamente distintos como
son los campos propios de conocimiento, sin embargo, es cada vez más evidente el
aporte que generan los procesos que vinculan dos o más campos de conocimiento,
dentro de lo que se conoce como interdisciplinariedad. Equipos multidisciplinarios
dialogando sobre ideas provenientes de orígenes distintos pero que se encuentran
para construir un marco común y rico de comprensión de la realidad. En todo caso, el
pensamiento y manipulación racional de ideas es la base obligada para el desarrollo
de la investigación científica.
La aproximación a la realidad se desarrolla a partir de estrategias
rigurosamente aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa
realidad y orientar la posterior intervención sobre ella.
La investigación científica cuenta con paradigmas de aproximación a la
realidad, que representan a las formas de concebir y desarrollar el conocimiento. Los
dos grandes caminos son el Empírico Analítico Cuantitativo y el Interpretativo
Constructivo Cualitativo, dentro de cada uno de ellos se inscriben diversas
metodologías y tipos de estudios que tienen especificidades y criterios de rigor
científico necesarios para su aplicación.
En este contexto, es condición obligada el conocimiento preciso de estos
criterios para posibilitar que la investigación tenga valor científico y sus resultados
puedan ser difundidos con confianza en la comunidad científica y sociedad en general.
Se debe analizar cuidadosamente la información obtenida e interpretarla
mediante relaciones y argumentaciones teóricamente coherentes que ilustren
correctamente la realidad estudiada.
La interpretación de resultados se respalda en un vigoroso marco teórico-
conceptual que permite leer la realidad a la luz de la teoría, para encontrar elementos
38
nuevos y formularlos teóricamente incorporándolos como nuevos aportes. Es
fundamental que el ejercicio reflexivo de interpretación esté apoyado en el
razonamiento y argumentación antes que en la simple intuición, puesto que la
investigación y el conocimiento avanzan en la medida en que se revisan las ideas para
mejorar su potencial de representación de la realidad.
Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de
acuerdo con la sistematicidad del proceso de investigación a desarrollar.
Puede entenderse esto como el sentido básico de coherencia técnica y ética
con relación a la gestión de recursos necesarios para el desarrollo efectivo y eficiente
del proceso de investigación. Se trata, en definitiva, de no perder de vista en ningún
momento el sentido y el costo de la investigación para que ambos aspectos confluyan
en una ejecución presupuestaria transparente y productiva. Se requiere establecer
una estrategia amplia de difusión y divulgación de la información en diversos formatos
y para diferentes tipos de audiencia.
Buscando que la información transcienda los espacios estrictamente
científicos y académicos y llegue las personas enriqueciendo su cultura y comprensión
de la realidad. Al mismo tiempo, es importante considerar la investigación científica
como una oportunidad de diálogo productivo con la comunidad académica y científica
internacional, intercambiando ideas y resultados, retroalimentando el aprendizaje
permanente de investigadores y académicos. Debe velarse por la sensibilidad y el
respeto a la realidad, los actores involucrados, los procedimientos aplicados y por los
alcances de los resultados y conclusiones derivadas de la investigación.
Cuidar el proceso e impacto de la investigación es una condición básica en la
medida de las grises experiencias previas derivadas de investigaciones que cruzan la
línea de la ética poniendo en duda el sentido y valor del proceso. El nacimiento de la
Bioética, por ejemplo, pone en relieve la necesidad de un marco de regulación de la
investigación y abre, pues, la compleja discusión sobre la forma en que los científicos
deben poner los límites a su trabajo sin perder de vista los fines de la investigación.
Fines, que, si bien, en algunos casos son confusos y controversiales, debe
considerarse que la investigación como tal es para ayudar al ser humano y el entorno
natural, no obstante, esto no es a cualquier costo.
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Procedimientos Metodológicos para el logro de capacidades
Según Soler (2001) los procedimientos son “los ladrillos con que se construye la
enseñanza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y alumnos para
lograr los objetivos parciales que se deben alcanzar en cada clase [...], son la forma
externa de realización de los métodos, los cuales incluyen no sólo las acciones
externas realizadas por maestros y alumnos, sino también las acciones internas, que
son las fundamentales”.
Al respecto Abreu (2004) sostiene que un procedimiento para el aprendizaje es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución
de una meta.
Por su parte Silvestre (2000) sostiene que los procedimientos metodológicos
son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen “herramientas” que le
permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la creación de
actividades, a partir de las características del contenido, que le permitan orientar y
dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio.
En este contexto, el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas
técnicas, se debe estimular el empleo de procedimientos que les permitan a los
alumnos el logro de un proceso de aprendizaje, que propicie la asimilación productiva
de los conocimientos profesionales. Es necesario utilizar técnicas que se inserten en
un procedimiento metodológico generalizado, para la solución de situaciones
problemáticas profesionales.
Condiciones psicopedagógicas para adquirir capacidades
Según Abreu (1997) es de vital importancia las condiciones psicopedagógicas para
adquirir capacidades, al respecto analiza algunas condiciones y enumera los posibles
pasos para lograrlas. Además de los momentos problemáticos que se pueden
encontrar en el contenido de la ciencia, él recomienda que el docente los agrupe de
acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, diseñe recursos metodológicos para
provocar la reacción necesaria en los estudiantes, de manera tal que se desarrollen
las habilidades de trabajo independiente y de vinculación con el proceso profesional.
Estas condiciones se deben crear gradualmente y a partir del razonamiento lógico, en
primer lugar del profesor, quien muestra a los estudiantes la vía y les enseña métodos
y recursos para activar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte Feijoo (1999) considera como condiciones internas a: “...la
capacidad de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las habilidades y hábitos del trabajo
40
docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo físico que influyen en la
capacidad de trabajo docente, y el nivel de educación de la personalidad.”. En las
condiciones externas incluye “...las influencias extradocentes de los profesores, los
compañeros de grupo y la familia.
Torres (2002) define los criterios de aplicación efectiva de los métodos
problemáticos en la asignatura Matemática. Asimismo, Brito plantea algunas
condiciones que deben tenerse en cuenta en la utilización de los métodos problémicos
de enseñanza: Los conceptos, leyes y métodos de solución, deben asimilarse
sólidamente como resultado de la apropiación por parte del alumno bajo la dirección
del profesor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad,
determinar los aspectos que el profesor ejecutará o explicará directamente, determinar
la actividad de aprendizaje del alumno, evaluar su preparación para cumplir con las
tareas docente – cognoscitivas, y durante el análisis del material de estudio contenido
en los programas de su asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales
y secundarios, y planifica el sistema de clases de tal manera que al final los conceptos
más complejos resulten accesibles.
Por otro lado, Bermúdez (2000) plantea un Modelo Educativo Integral para el
Crecimiento Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones
psicopedagógicas que propician un aprendizaje profesional más productivo. Bravo
plantea algunos factores pedagógicos que son necesarios en la aplicación de los
métodos problémicos: la cientificidad, logicidad, psicológico, didáctico y educativo.
Además Martínez (2000) expone algunas condiciones necesarias para resolver
las contradicciones que promueven el pensamiento, durante el proceso de la
enseñanza problémica: Encontrar en el material docente las tareas y preguntas que
por su contenido, puedan ser problemas para los estudiantes, organizar situaciones
ante los estudiantes en las que se revelen contradicciones y que los estudiantes
tengan la capacidad de encontrar, de forma independiente, modos de solución a las
tareas bajo la dirección inmediata o mediata del profesor.
De otro lado, Roque (1997) ha caracterizado un sistema para el control de la
calidad (SECE), el cual se ha experimentado en Cuba. Este sistema consta de dos
grupos de variables que el autor ha denominado “variables incidentes o de proceso” y
“variables de producto”.
Este autor considera como variables incidentes el proceso docente – educativo,
la institución escolar, la gestión educativa de la familia y la gestión educativa de la
comunidad. Dentro de la variable “proceso docente – educativo”, se consideran
41
algunas ideas rectoras tendientes al mejoramiento del aprendizaje escolar, y que son
importantes para la utilización de los métodos problémicos. Estas condiciones y
exigencias tienen un gran valor metodológico; sin embargo, unas por su carácter
específico para una asignatura, y otras por su carácter general, no resuelven
completamente los problemas del proceso pedagógico profesional de las asignaturas
técnicas, a partir de un enfoque sistémico, holístico y configuracional del mismo.
Problemática en el desarrollo de las capacidades
Uno de los problemas básicos de las condiciones escolares en la educación, es la
relación entre comprensión y memorización de un tema determinado. Cuando el
maestro no concede suficiente atención al proceso de aprendizaje del alumno y se
enfoca solamente en los resultados, puede pensar que éste comprendió el tema, sin
embargo, existe una gran cantidad de contenidos que pueden estar desvinculados del
entorno cognitivo del alumno, y por lo tanto, carecer de significación real.
Para Valles (1998) el problema comienza cuando el maestro no ha relacionado
los temas de estudio del educando con el medio, y cuando él mismo no ha efectuado
este análisis cognitivo en relación con el contexto social, emocional, familiar,
geográfico, histórico, científico o con cualquier otro tema de aprendizaje que sea
objeto de estudio. En este sentido podríamos decir que una de las grandes trabas de
la educación, consiste en un exceso de verbalización –y por tanto falta de reflexión–,
que puede confundir y desorientar al alumno, en vez de relacionar la información
(aunque sea en menor cantidad) con la experiencia práctica del educando.
La gran confusión que rige la educación en general, incluso en el nivel superior,
estriba en creer que información equivale a conocimiento. Una vez que el individuo es
capaz de agrupar términos e información contenida en libros y textos en general, se
piensa que ya aprendió los contenidos, que ya domina el conocimiento; si ha publicado
un sinnúmero de estudios basados en otros autores, puede inclusive pensarse que se
trata de un erudito, sin embargo puede ser sólo un almacén de datos y al momento de
querer relacionarlos con la realidad, suele haber mucha desorganización,
desvinculación y carencia de significado práctico.
Una de las áreas académicas que sufre dichos trastornos con más fuerza es la
de humanidades, pues carece de factores de vinculación con el medio y pone especial
énfasis en el discurso. Cuando se da el acuerdo tácito entre institución, maestro y
alumno de que a más información mayor conocimiento, se vuelve casi imposible
42
romper con esta cadena de sobreexplotación lingüística, que hace pensar a todos que
las cosas son correctas y que la información procesada dará resultados prácticos.
Es errónea la suposición de que tal información saldrá a la luz y será utilizable
en el momento que el alumno la requiera a futuro, pues cuando la adquirió, no fue
sometida a los análisis pragmáticos que le darían las conclusiones teóricas, y en
realidad sólo memorizó los resultados de todo el bagaje de estudios realizados por
otras personas, quienes sí fueron testigos de los procesos y tienen plena conciencia
de sus fundamentos, justamente por tratarse de estudios que han emergido de la
praxis.
Al respecto Aliberas, Gutiérrez, e Izquierdo (1999) coinciden en que el alumno
es quien debe desarrollar la exigencia de precisión en el lenguaje y en sus procesos
lógicos, y es quien debe generar el interés de búsqueda de la información para adquirir
la competencia o el conocimiento del caso. La labor del profesor será la de
diagnosticar su propia forma de desenvolverse con el alumno, para lograr que cada
uno de ellos fortalezca sus propias aptitudes y desarrolle las habilidades tomando
como modelo su propia adquisición de hábitos.
Importancia del desarrollo de las capacidades
Las capacidades tienen diferentes grados de desarrollo y se manifiestan en
comportamientos distintos, por tanto, el nivel que un estudiante alcanzará respecto a
cada una de ellas puede ser diferente. Entonces hay que tener en cuenta el principio
de la unidad de la diversidad, pues para todos está diseñado el programa, pero hay
que tener en cuenta las características de los escolares que tenemos en nuestras
aulas, las que para nada son iguales.
Por lo que la atención a la diversidad está encaminada a proporcionar a los
estudiantes los conocimientos fundamentales y a cada uno de ellos los máximos
posibles, de acuerdo con sus capacidades. Los materiales auxiliares que necesitan los
docentes para ello, serán de gran utilidad para el logro de estos objetivos.
Pero hay que conjugar la adquisición de conocimientos con el aprendizaje de
estrategias, que permitan a los escolares comprender el mundo en el que viven y
principalmente, comunicarse y establecer relaciones con los demás, que les resulte
gratificante.
43
Por lo que dentro de las finalidades, además de las relaciones en el medio, con
un equilibrio entre lo afectivo y lo social, elevando la autoestima del alumno, y logrando
un pensamiento reflexivo y creador, se debe trabajar porque sea capaz de elaborar
juicios personales, interpretar distintos tipos de lenguaje que aumenten su capacidad
comunicativa, adquirir los conceptos, procedimientos y actitudes necesarias para
interpretar el medio e intervenir de forma activa y crítica en él, indagando
sistemáticamente en las soluciones a los problemas, con una participación
responsable y crítica.
Según Escanilla (1995) que todo esto facilitará la construcción de aprendizajes
significativos que relacionen lo que ya saben con los nuevos contenidos, y aportará
oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, para que los alumnos
puedan comprobar la utilidad e interés de lo aprendido. Se trata de garantizar la
verdadera funcionalidad del aprendizaje, pero para ello será necesario potenciar el
interés del educando o de los alumnos para prevenir las posibles dificultades que
puedan desmotivarles.
Será necesario entonces, la toma de decisiones colectivas, la organización de
equipos de trabajo, distribuyendo responsabilidades entre ellos, la ayuda mutua y la
superación de conflictos y posibles discriminaciones, es decir un aprendizaje
cooperativo.
Para la verdadera funcionalidad del aprendizaje, no debería ser tanto enseñar a
pensar, actividad que se produce espontáneamente en la inmensa mayoría de los
seres humanos, sino enseñar a pensar bien, lo que significa hacer un uso apropiado
del conocimiento que los alumnos poseen. Para enseñar a pensar bien, no basta con
asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del currículo escolar,
si se quieren tener las máximas garantías de que se está favoreciendo este objetivo,
su enseñanza debe programarse intencional y deliberadamente.
Sobre la capacidad de experimentación Cornejo (2005) sostiene que sólo hay
un aprendizaje y progreso cuando existe de dónde aprender. Una acción llevada a
cabo se traduce en aprendizaje y por ende en progreso. La acción caótica es preferible
a la inactividad ordenada: ¡No se quede ahí, haga algo! ¡Hágalo, arréglelo, inténtelo!,
el énfasis en la acción es la voluntad de ensayar cosas; el experimento crea el valor
añadido del aprendizaje. El síndrome de la mesa de a lado es aquel en que veo lo que
hace mi compañero de trabajo y le sugiero algo que le ayude a resolver sus
problemas. La palabra más importante en publicidad es probar, 24 de cada 25
44
productos nuevos salen de los productos experimentales. Pruebe y no dejará de
mejorar.
En este contexto es necesario estudiar el proceso pedagógico profesional con
un enfoque totalizador, globalizador, con una concepción sistémica, a partir del análisis
de sus componentes, las leyes internas de los mismos, su organización y su
estructura, la cual determina el comportamiento, el movimiento y las relaciones de
coordinación y subordinación dentro del sistema.
Al caracterizar el proceso pedagógico profesional como sistema, se aprecia en
su composición al docente, los estudiantes y las condiciones en que se desarrolla este
sistema, tanto sociológicas como psicológicas y pedagógicas. Fuentes, aborda la
concepción de un modelo para la didáctica de la educación superior con un enfoque
holístico – configuracional, a partir de los mismos presupuestos epistemológicos y
concepción teórica.
Por ello, según Fuentes (1997), “...el profesor es uno de los sujetos del
proceso, y en este sentido, juega su papel explicando el contenido y guiando el
proceso de apropiación de éste, pero esto lo hace desarrollando su método, con sus
particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los sujetos a los cuales se
dirige, aunque en su método lo que está es la lógica del objeto, los métodos de esa
parte de la cultura, la lógica del profesional y su previsión de la sistematización del
contenido”.
En este sentido, el método es “...la configuración del proceso que surge en la
relación proceso sujeto. Se manifiesta en la vía o camino que se adopta en la
ejecución de éste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del
contenido puedan alcanzar el objetivo.” Por otro lado, el método “...caracteriza lo
operacional del proceso, que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón del
mismo. A través del método se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los
sujetos, estudiantes y profesores, así como, entre estos con los objetos y sujetos de
estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los
sujetos, en el vínculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus
motivaciones”. Fuentes y Gonzales (1997).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evidencia la relación dialéctica
entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método, y la manifestación de
la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y
objetos, según sus motivaciones Ortiz (1995).
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La nueva pedagogía exige que el maestro se constituya en un auténtico
facilitador, guía o mediador cognitivo y afectivo del proceso de aprendizaje de los
alumnos. Este nuevo rol implica para el docente:
Reconocer como personas a sus alumnos.- Es decir, considerar que los niños y
adolescentes tienen conocimiento y sentimientos, virtudes y defectos, potencialidades.
Por tanto, requieren ser tratados con afecto y respeto.
Conocer los intereses y necesidades de sus alumnos.- Los alumnos trabajan
en actividades que constituyen para ellos la satisfacción de una necesidad o una
fuente de interés. Conocer el contexto e identificar lo que les gusta e interesa,
permitirá crear situaciones de aprendizaje realmente significativas.
Crear situaciones para el aprendizaje significativo.- la actual pedagogía concibe
que los alumnos construyen sus conocimientos, a partir de actividades que tengan
significado o sentido para ellos y para sus vidas.
Compatibilizar sus propuestas de trabajo con la de los alumnos.- Un aspecto
importante es articular coherentemente las iniciativas de los niños y adolescentes con
las programadas por el maestro e incorporar sus motivaciones e intereses en el trabajo
pedagógico.
Partir de los conocimientos previos de los alumnos.- Los niños no están vacíos
de conocimiento. Tienen un idioma, una manera de ver y sentir las cosas, tienen
costumbres, habilidades, destrezas, sentimientos, una personalidad propia. Nada de
esto puede estar al margen de la enseñanza. Es la base a partir y con la cual ellos
aprenden.
Utilizar metodologías activas que propicien la actividad mental y física de los
alumnos. Los métodos activos hacen participar al alumno en la elaboración de sus
conocimientos a través de acciones o actividades que pueden ser externas o internas,
pero que requieren un esfuerzo personal de creación o de búsqueda. Son los alumnos
los que actúan, los que realizan las acciones, y es a partir de ellas que organizan,
coordinan y elaboran conocimiento para posteriormente expresarlo.
Prever los medios necesarios.- Desarrollar una práctica centrada en los
alumnos, requiere necesariamente disponer de recursos, espacios y posibilidades para
realizar un trabajo de aprendizaje autónomo y activo. El maestro conjuntamente con
sus alumnos, debe procurar crear estas condiciones favorables para el aprendizaje.
Organizar el espacio del aula y utilizar óptimamente el tiempo.- El aula debe
estar organizada de tal manera que posibilite la circulación permanente de
información, de convivencia, de comunicación, de colaboración y generación de
46
conocimientos. De otro lado, es necesario también que el maestro distribuya y use
óptimamente el tiempo, requiriendo para ello planificar las actividades.
Impulsar el trabajo en equipo.- El trabajo en equipo no es sólo un medio para
aprender un determinado contenido. También es una manera de mejorar las
estrategias y estilos en que los alumnos suelen aprender. Para ello, el profesor debe
organizar a los alumnos en equipos de trabajo, orientar sus actividades y hacer un
seguimiento de su labor.
Crear un clima favorable para el aprendizaje.- El aula es en esencia un lugar
para la comunicación. Las situaciones de aprendizaje son situaciones de
comunicación. Toda persona, y aún más los niños y adolescentes, requieren y exigen
una atmósfera de afecto, comprensión y tolerancia para desenvolverse. Cuando los
alumnos se sienten seguros y pueden expresarse libremente, aprenden mejor.
Ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen, del por qué lo hacen y cómo lo
hacen.- en otras palabras, los alumnos deben alcanzar la metacognición,
reflexionando sobre los procesos que han realizado para llegar al conocimiento, es
decir, tomar conciencia de que están aprendiendo y de cómo lo están haciendo.
Reflexionar sobre el desempeño de los alumnos.- La observación directa del
maestro es mejor que la nota. El maestro debe observar, percibir, advertir, buscar,
recoger información y reflexionar sobre ella. Todo lo anterior sirve para conocer el
avance y disposición de los aprendizajes de los alumnos. Por ello, además de la
heteroevaluación, es necesario también promover la autoevaluación y la coevaluación.
El término estilo de aprendizaje, se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras
de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Gallego (1997)
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como
por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
47
Antecedentes
En el ámbito nacional, en los últimos años se han realizado 2 trabajos de
investigación en el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, a los cuales se ha
tomado como referencia para este trabajo de investigación.
Álvarez (2002) en el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico elaboró la tesis El
Pensamiento Creativo para la Solución de Problemas del área de Ciencia
Tecnología y Ambiente que presentan los alumnos de quinto de secundaria de
colegios estatales del distrito de San Juan de Miraflores. Dicho trabajo de diseño
descriptivo simple trata de determinar el nivel de desarrollo del pensamiento creativo
para la resolución de problemas en el área de Ciencia tecnología y Ambiente en
alumnos de quinto de secundaria. Los resultados fueron que los alumnos de quinto de
secundaria a los que se les aplicó un cuestionario presentan un nivel bajo del
pensamiento creativo en sus indicadores de Flexibilidad, fluidez y originalidad lo cual
repercute negativamente en la resolución de problemas en el área de ciencia
tecnología y ambiente.
Chozo (2006) en su tesis La aplicación de las técnicas CHEPREBRACIRLIS en las
actividades de aprendizaje, del área de ciencia tecnología y ambiente incrementó el
nivel de indicadores básicos de la creatividad; fluidez, flexibilidad y originalidad en los
alumnos de segundo grado de secundaria. Los resultados fueron que se comprobó
experimentalmente que la aplicación de dichas técnicas CHEPREBRACIRLIS en las
actividades de aprendizaje, logró incrementar el nivel de la creatividad en los
indicadores de originalidad así, en el pre-test el 30% de la muestra se ubicó en el nivel
malo y regular luego se desplaza el 87% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente.
En el componente fluidez en el pre-test el 60% de la muestra se ubica en el nivel malo
y regular luego se desplaza el 100% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente; en
el componente flexibilidad en el pre-test el 96% de la muestra se ubica en el nivel
bueno y regular y se desplaza el 100% de la muestra al nivel bueno y sobresaliente.
En conclusión la aplicación de dichas técnicas incrementa el nivel de indicadores
básicos de la creatividad en los alumnos de segundo grado de secundaria.
En la Universidad nacional Mayor de San Marcos se encuentra el trabajo de
investigación realizado por Mesía (1993) en su tesis titulado “La utilización de Módulos
Auto Instructivos en la enseñanza de la formulación y nomenclatura química sostiene
que el empleo de módulos instructivos para la enseñanza de la formulación y
nomenclatura química permite alcanzar niveles de aprendizaje significativamente
48
mayores que cuando se utilizan los métodos tradicionales en la enseñanza de dichos
educativos.
En el ámbito internacional, existen investigaciones relacionados con las variables del
estudio y entre las que consideramos como antecedente a los siguientes:
Beetlestone (2000) en su estudio “Niños creativos, enseñanza imaginativa” sostiene
que es esencial dar a los niños la posibilidad de explorar imaginativamente sus ideas a
través del juego y de la sistematización si queremos que éstos desarrollen su
creatividad.
Aravena (2007) Modelización matemática con estudiantes de secundaria de la comuna
de Talca, Chile, realizado en la Universidad Católica del Maule.
Uno de los problemas más complejos que enfrenta la educación secundaria chilena en
el ámbito de la enseñanza de la matemática tiene relación con la forma de articular los
temas con las otras áreas del conocimiento e incluso con la propia matemática. Esto
es, la mayoría de los temas están desconectados del mundo real y de las ciencias, lo
que tiene como consecuencia que los estudiantes no conciben la utilidad que tienen
las matemáticas en su formación. Esto claramente es inadecuado para la formación de
los estudiantes en un mundo cada vez más matematizado.
El autor presenta los resultados de una investigación en la asignatura de matemática,
realizada con estudiantes de tercer año de secundaria en liceos municipalizados de la
comuna de Talca. A partir de contenidos matemáticos específicos, se analiza el perfil
inicial de los estudiantes, las capacidades que desarrollan y el cambio en las
concepciones matemáticas cuando se enfrentan a procesos de modelización.
Siguiendo una metodología de corte cualitativa y cuantitativa, se diseñó un plan de
análisis, que permitió un estudio pormenorizado de las producciones del grupo objeto
de experimentación. A nivel de conclusiones se destacan dificultades y obstáculos
detectados en el trabajo con problemas en el pretest. En contraste, el postest muestra
que estas dificultades pueden ser reguladas cuando se relaciona la matemática con
las distintas áreas del saber y con la vida cotidiana.
Pérez (2001), en su tesis titulado el uso de experimentos en tiempo real: estudios de
casos de profesores de física de secundaria, realizado en Barcelona España sostiene
que los estudios de casos resultan ser una herramienta útil para la presentación de
tipos de actuaciones en el aula. Un laborioso trabajo de recogida de datos ha permitido
establecer, sin pretender agotarlo, un panorama de lo que acontece en las aulas al
situar unos equipos MBL para el trabajo experimental con alumnos de Secundaria.
49
Los estudios de casos han hecho posible describir ciertos patrones de
funcionamiento, descifrar motivaciones que conducen al profesor a elegir las materias
o los enfoques más apropiados. Han permitido ponderar rasgos personal con
preparación científica o bien con recursos didácticos. Asimismo, ha resultado útil
distinguir en las actuaciones de los profesores, encaminadas a la consecución de
ciertos objetivos explicitados, tres dimensiones: la referente a la presentación de
la herramienta informática como tal puesto que era una novedad para los alumnos, la
referente al enfoque didáctico con el que orienta el trabajo experimental y, la referente
al uso de la herramienta informática y al tratamiento de las gráficas.
Ángeles (2004) en su Tesis titulado utilización del ordenador para el desarrollo de la
visualización espacial, realizado en Madrid, España, sostiene que cuando inició esta
investigación su mayor preocupación era ayudar a aquellos alumnos con dificultades
de visualización espacial que les impedían avanzar en la comprensión del lenguaje de
los sistemas de representación. Este problema influía también en su capacidad de
percepción visual tanto de elementos reales como en la interpretación de las
representaciones de éstos elementos en los sistemas de proyección. Por supuesto
también limitaba su expresión plástica y visual en el espacio bi y tridimensional.
Entendemos que la explicación en la pizarra, acompañada de muchos dibujos y de un
amplio discurso explicativo, puede ser muy interesante pero quizás resulte insuficiente
para algunos alumnos. Conociendo las importantes soluciones que la informática nos
ofrece y sabiendo las dificultades con las que los alumnos se enfrentan a los sistemas
de representación, nuestro desafío ha consistido en crear un programa educativo que
le ayudara con el lenguaje de los sistemas de representación a través de un
instrumento motivador como la informática. En ningún momento nos hemos planteado
sustituir al profesor por el ordenador sino, la utilización de éste como un importante
refuerzo. Pensamos que en un futuro próximo todos los educadores compaginarán los
procedimientos tradicionales de la enseñanza, con las ventajas de la informática.
Es muy importante llegar a todos y cada uno de los alumnos con una enseñanza
personalizada. El ordenador va a permitir al profesor liberarse de ciertas tareas
teniendo más tiempo libre para solucionar problemas de aprendizaje. A través del
ordenador, además, el alumno va a contribuir desde su experiencia personal a crear la
base de su propio proceso de aprendizaje; tendrá la posibilidad de experimentar por sí
mismo cómo se perciben los distintos elementos tridimensionales dependiendo del
punto de vista del observador. Esto le hace sentirse protagonista del aprendizaje, a
diferencia de la enseñanza tradicional en la que los alumnos con dificultades de
50
visualización espacial se podían sentir excluidos ante un planteamiento generalizado
por parte del profesor y la falta de tiempo para una dedicación más personalizada.
Pérez (2006) en su estudio titulado Una propuesta para desarrollar en el alumno de
secundaria una visión unificada de la Física a partir de la Energía, realizado, en
Alcalá, España. Sostiene que la virtualidad de abordar el estudio de la Física en la
educación secundaria utilizando el concepto de energía y sus propiedades como eje
para el desarrollo del currículo. Además el hecho de que los materiales elaborados se
hayan aplicado en el aula con una metodología de tipo investigativo, ha permitido a los
alumnos familiarizarse con aspectos esenciales del trabajo científico, desarrollando en
ellos estrategias de aprendizaje, al mismo tiempo que ha favorecido en ellos una
actitud positiva hacia el conocimiento de las ciencias.
Problema de investigación
En esta época de globalización de la información y transformación en la ciencia y la
tecnología. Es innegable la importancia y trascendencia que adquieren los métodos y
procedimientos didácticos utilizados por el profesor para un buen desarrollo de las
capacidades del área de ciencia tecnología y ambiente, sea cualquiera el nivel en que
se imparte dicha asignatura, que por su naturaleza propia conlleva ciertas
particularidades para su enseñanza.
Los diagnósticos efectuados al sistema educativo peruano, dan cuenta que la
formación educativa es poco coherente con las necesidades locales, nacionales y
globales, no se entrega una formación con visión de futuro, no se promueve la cultura,
la ciencia y las materias y temas escolares no satisfacen las demandas del entorno, ni
se responde a los requerimientos actuales y futuros para enfrentar desafíos del
desarrollo sustentable.
51
Según Marshall (2001) ella exige, necesariamente, de parte del docente un buen nivel
de conocimiento y manejo didáctico. Al respecto es preciso tener en cuenta que la
didáctica moderna exige para la ciencia tecnología y ambiente y para las otras
disciplinas la actividad del estudiante, es decir su participación plena, su protagonismo
en el proceso educativo del cual es parte fundamental. Sin embargo conseguir
aquella actividad depende de diversos factores y condicionantes, entre los cuáles se
destaca el referido a la programación de los contenidos, capacidades, métodos y
procedimientos didácticos a emplearse en la enseñanza de la asignatura.
No obstante ello, es posible observar que un buen número de profesores aún tienen
problemas al elaborar sus programaciones, muchos se centran en planificar los
contenidos a desarrollar, con la idea errónea de que cuanto más contenidos
desarrollen mejores profesores son, trayendo como consecuencia que la ciencia
tecnología y ambiente se torne puramente expositiva y verbalista. Lo que se manifiesta
en la mera actividad “del decir”, en una enseñanza de “pizarra y tiza” que relega al
estudiante a un papel secundario, haciendo de él un indiferente receptor pasivo.
Convirtiéndose así el docente en un factor causante del bajo o nulo desarrollo de la
capacidad de experimentación en los alumnos, ya que no planifica en función a las
capacidades que deben desarrollar éstos, teniendo como un medio mas no un fin los
contenidos o conocimientos científicos, a lo cual se deben sumar las estrategias,
guías didácticas, métodos, materiales e instrumentos de evaluación que el maestro
en colaboración con los alumnos debe elaborar.
Sin embargo el Ministerio de Educación en su último diseño curricular básico (2009)
afirman lo siguiente.”No es posible ya la enseñanza con rigidez porque esta cohíbe la
creatividad y el desarrollo de las capacidades, tan necesarias para enfrentar los
problemas del día a día”.
Ante esta realidad, los maestros chalacos deben incentivar en los alumnos a no ser
meros repetidores de las leyes y teorías científicas ya existentes , por el contrario
ellos deben redescubrirlas experimentando en forma sencilla pero que a la vez les
permita desarrollar sus capacidades de experimentación y así saborear y cogerle
gusto al conocimiento científico desde las aulas. Esto amedita un cambio desde la
elaboración de los programas, para lo cual se debe tener en cuenta que la
planificación empieza por identificar las sub capacidades de área más sencillas que
el alumno debe cimentar, estos se van desarrollando a través de los diferentes
52
temas a tratar, una vez que los alumnos son expertos en determinadas capacidades
específicas se planifican otras con mayor nivel de complejidad. En el área de CTA un
experimento científico con guía de laboratorio puede ser una actividad que atraiga a
los estudiantes pero normalmente no los lleva a pensar más allá de lo que ya saben.
Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no contribuyen al desarrollo
de un pensamiento reflexivo, mucho menos el desarrollo de la capacidad de
experimentación.
Sin embargo, si el docente es creativo pronto podrá solucionar esta problemática,
considerando dentro de su planificación la utilización de los recursos que le
proporciona la naturaleza, creando sus propios recursos o generándolos con ayuda
de sus propios alumnos. Es decir, el docente creativo consigue la participación del
educando para motivarle a seguir aprendiendo mediante la búsqueda de una solución
a un problema o una respuesta a una pregunta. La investigación a través de la
experimentación es una forma de aprender propia del ser humano, incluso antes de
empezar su educación formal, ya que busca dar respuestas a preguntas sobre su
entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador
que le estimula. Aprende con sus juegos y descubrimientos donde el
redescubrimiento de los conocimientos, leyes y teorías son el medio, la participación el
método y el desarrollo de su pensamiento reflexivo y por ende su capacidad de
experimentación el objetivo. Es decir, el diseño y la elaboración de las
programaciones debe ser una labor que le concierne tanto al docente como al
alumno, para comprobar que juegan un rol mediador entre enseñanza y
aprendizaje así como entre docente y alumnos.
En este contexto, de carencia de programaciones cuyos recursos didácticos
promuevan el desarrollo de la capacidad de experimentación y le den la importancia
a la misma como una forma de aprender propia del ser humano, resulta una buena
medida usar los recursos que la naturaleza provee y con un poco de creatividad y
aplicación de conocimientos pedagógicos se puede diseñar programas como
OPREC siglas que significan Observar Preguntar Responder Experimentar y
Concluir. Este programa consta de unidades didácticas en cuyo desarrollo se emplea
las guías metodológicas cuya secuencia se inicia con la presentación de un material
concreto por ejemplo Kit Mascota caracol para lo cual se puede usar los caracoles
de la especie Hélix aspersa Müller ( caracoles de jardín ), los alumnos anotan sus
observaciones, luego sus preguntas, así como sus posibles respuestas y para
comprobar si son verdaderas o falsas diseñan un experimento y llegan a sus propias
53
conclusiones. Para la aplicación del programa OPREC se tiene como muestra a los
alumnos de segundo de secundaria de la IE 2 de Mayo, estos alumnos se encuentran
entre los 12 y 15 años; y es en éste período que dejan la etapa de operaciones
concretas e ingresan a la etapa de las operaciones formales, esto quiere decir que se
encuentran en la etapa de fácil moldeamiento y formación de su pensamiento.
Al respecto Piaget (2000) nos dice la pubertad es una etapa de operaciones formales
que se caracteriza por tener un pensamiento formal abstracto y simbólico. El
pensamiento del púber se va desarrollando de la etapa anterior, a través de la
inducción, volviéndose hipotético deductivo realizando las operaciones intelectuales
sin necesidad de recurrir a lo factual y lo concreto.
Teniendo en cuenta la anterior cita está claro que los alumnos de segundo de
secundaria han dejado su etapa concreta y están desarrollando y afianzando su
pensamiento abstracto por lo que la aplicación del programa OPREC tal como se lo
plantea resulta apropiado.
En consideración a todo lo anteriormente el problema quedaría formulado de la
siguiente manera:
¿En qué medida influye la aplicación del Programa OPREC en la capacidad de
experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa
del Callao?
Hipótesis general
La aplicación del programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en
alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao.
Hipótesis específicas
H1: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el
grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC.
H2: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el
grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC.
54
H3: Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación en el grupo
experimental antes y después de aplicar el programa OPREC.
Objetivo General
Establecer la Influencia del programa OPREC en la capacidad de experimentación en
alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao
Objetivos Específicos
a. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación del grupo control y
grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC.
b. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación entre el grupo
control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC
c. Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación del grupo
experimental antes y después de aplicar el programa OPREC.
Método
Tipo y diseño de investigación
Este estudio corresponde a una investigación de tipo cuasi experimental (Campbell y
Stanley, 1973) pues trata de establecer la posible influencia de la aplicación del
programa OPREC en la capacidad de experimentación de CTA en los alumnos de
segundo de secundaria.
Asume el diseño de dos grupos no equivalentes con pre y post test. Este diseño
consiste en que una vez que se dispone de los grupos, se debe evaluar a través del
pre test (Prueba OPREC) a ambos en la variables dependiente ; Capacidad de
experimentación, luego a uno de ellos grupo experimental se le aplica el tratamiento
experimental en este caso el programa OPREC mientras que el grupo control
continúa con sus actividades rutinarias. Luego se evalúa a través del post test a
55
ambos grupos y se comparan. También se compara el pre y post test del grupo
experimental.
El siguiente diagrama representa este diseño:
GE 01 X 02
GC 01 ----- 02
Donde:
GE= Grupo Experimental GC = Grupo Control
01 = pre /test
X = Experimentación
02 = Post /test
Variables
Variable independiente
El Programa OPREC
Es la planificación de un conjunto de estrategias, métodos y procedimientos para
desarrollar en los estudiantes la Capacidad de Experimentación en 15 sesiones de
aprendizaje. Para esto emplea el Método Científico como medio de aprendizaje e
incluye acciones externas dirigidas por el maestro a través de las guías
metodológicas que son mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas
del alumno para direccionar y desarrollar las acciones internas, es decir las cinco
dimensiones: Observación, Planteamiento de Preguntas. Formulación de Hipótesis.
Planteamiento de Experimentos y Formulación de Conclusiones. Las cuales vienen a
ser como los ladrillos con que se construye la capacidad de experimentación.
Las actividades planificadas posibilitan la experimentación en forma sencilla a través
de experimentos y guías didácticas. Los materiales que propone son de bajo costo y
manejo seguro como es el caso de los caracoles Hélix aspersa Müller (caracoles de
jardín son inofensivos) y el montaje para demostrar la combustión del Maní y del
Chizito entre otros.
56
Estos materiales despiertan el interés y la curiosidad, de los alumnos a la vez que
estimulan sus capacidades intelectuales, motoras y sociales. También favorecen la
observación y manipulación permitiendo la aplicación del método científico. Se
adaptan a los contenidos científicos (ecosistemas, materia-energía, etc.).Se ajusta a
las posibilidades y gustos del usuario. En su construcción se usa materiales
reciclables, adaptables y los caracoles se recolectan de los parques y jardines.
Variable dependiente
Capacidad de experimentación
Capacidad de experimentación se considera que los alumnos han desarrollado dicha
capacidad si logran hacer observaciones cualitativas usando los sentidos y
cuantitativas usando diferentes instrumentos de medición. Cuando ante sus
observaciones son capaces de formular preguntas y/o problemas que relacionen
variables y ante esas preguntas sean capaces de formular respuestas o hipótesis
lógicas y al no saber si son verdaderas o falsas planteen experimentos sencillos
para comprobarlas y así llegar a sus propias conclusiones. Los indicadores de
dicha capacidad en cada una de sus cinco dimensiones son:
Identifica características: partes, formas, color, textura, temperatura, partes,
tamaño, estado físico, grado de humedad, forma de movimiento.
Clasifica las propiedades generales o particulares de la materia.
Describe las propiedades de la materia.
Propone problemas creativos, relacionando la materia y energía.
Relaciona la variable independiente con la dependiente, estableciendo causa y
efecto entre los factores que la determinan.
Redacta sus posibles respuestas en forma clara, coherente y relacionando ambas
variables.
Plantea hipótesis que responden al problema.
Propone experimentos creativos y factibles de realizar.
Comprueba la verdad o falsedad de sus propuestas.
Recolecta y organiza los resultados obtenidos en una tabla.
Elabora gráficas de barra con resultados.
Interpreta las gráficas adecuadamente.
Formula sus conclusiones adecuadamente.
57
Participantes
La población estaba conformada por un total de 216 alumnos del segundo grado
de secundaria de la IE 2 de Mayo de la Región Callao. Se eligió intencionalmente la
muestra y está constituida por 36 alumnos del segundo “E” de secundaria para el
grupo experimental y 35 alumnos del segundo “A” de secundaria para el grupo
control todos varones y con edades entre 12, 13 y 14 años los cuales pertenecen a
una condición socioeconómica baja, en algunos casos de pobreza
Características de la muestra
Al momento de elegir la muestra se consideró que ambos grupos fuesen muy
semejantes en los siguientes aspectos.
Tamaño
Se eligió a dos grupos que estuvieran constituidos por igual número de alumnos.
Sexo
Fueron los dos únicos grupos que tenían igual número de alumnos varones.
Edad
Ambos grupos tenían edades muy semejantes como se aprecia en la siguiente
tabla:
Tabla 1
Distribución de las Edades según los grupos Control y Experimental
Edades
Grupo Control Grupo Experimental
F % F %
12 años 10 29,4 9 26,5
13 años 21 61,8 20 58,8
14años 2 5,9 3 8,8
15 años 1 2,9 2 5,9
Total 34 100 34 100
Fuente: Nómina de matrícula del 2009
En la tabla 1 se puede observar que en los grupos control y experimental el mayor
porcentaje de alumnos se concentra en la edad de 13 años con un 61,8% y un 58,8%
58
respectivamente, seguido de la edad de 12 años con un 29,4% y un 26,5% y un
porcentaje minoritario (5,9% y 8,8%) se ubica en la edad de 14 años. Así como un
2,9% y 5,9% con edad de 15 años para cada grupo respectivamente.
Según los datos mencionados anteriormente la muestra está conformada por
adolescentes del sexo masculino cuyas edades fluctúan entre 12 y 15 años que
según Piaget se encuentran en el tránsito de las operaciones concretas a las
operaciones formales, motivo por el cual es necesario que durante el proceso de
enseñanza aprendizaje el maestro planifique el uso de material concreto, ya que los
niños lo ven todo concreto y para pasar de lo concreto a lo formal, el maestro le
debe proporcionar las herramientas y técnicas que los haga pasar por el trabajo
con el material concreto, para luego pasar por la representación y finalmente pasar
por la simbolización. Es decir, para que los adolescentes puedan lograr la
operacionalización y posteriormente la abstracción, es esencial que vaya
asociando, relacionando, a medida que él lo va aprendiendo y adquiriendo Son
procesos que hay que construir y que hay que ayudar a los adolescentes a
desarrollar para que pueda desenvolverse apropiadamente en su vida diaria.
Lugar de residencia
Dado el carácter estatal de la IE 2 de Mayo, se aprecia que la mayoría de los
estudiantes residen en los distritos aledaños a la IE 2 de Mayo. Como se puede
apreciar en la siguiente tabla.
Tabla 2
Lugar de Residencia según grupos Control y Experimental
Lugar de Residencia Grupo Control Grupo experimental
N % N %
Chucuito 3 9,0 2 5,9
La Perla 2 6,0 1 2,9
Los Barracones 4 12,0 2 5,9
Loreto 10 29,4 14 41,2
Castilla 12 35,3 13 38,2
Otros distritos 3 8,2 2 5,9
Total 34 100 34 100
59
Fuente: Ficha de matrícula 2009
Como se pude apreciar en la tabla 2 En ambos grupos; control y experimental el
mayor porcentaje residen en Castilla 35, 3% y el 38,2% respectivamente. Un 29,4% y
otro 41,2% residen en Loreto respectivamente. Ambas zonas populosas, con altos
índices de drogadicción y violencia entre pandillas. Un porcentaje minoritario proviene
de los barracones Chucuito y La Perla.
Actividad laboral
Dado a que en su mayoría los alumnos provienen de familias disfuncionales, donde
el padre se encuentra ausente, o bien la mayoría cuenta con trabajos esporádicos que
la Región Callao les proporciona. Hay un buen número de estudiantes que trabaja
en las tardes y/o los fines de semana, pintando paredes o como ayudantes de las
cabinas de internet, fotocopiadoras y en las pollerías de los mercados del callao. En la
tabla siguiente se aprecia la distribución de los alumnos según su actividad laboral.
Tabla 3
Actividad Laboral de los alumnos según grupos Control y Experimental
Grupo Trabaja No trabaja Total
N° % N° % N %
Control 20 58,8 14 41,2 34 100
Experimental 21 61,8 13 38,2 34 100
Fuente: Encuesta al estudiante 2009. (Tutoría)
Como podemos observar en la tabla 3 en el grupo control un 58,8% trabaja mientras
que un 41,2% no trabaja. Con respecto al grupo experimental se aprecia que el
61,8% trabaja y un 38,2% no trabaja. En ambos grupos la mayoría de los alumnos
trabaja.
Instrumentos de investigación.
Con la finalidad de determinar la efectividad del programa OPREC en la mejora de
la capacidad de experimentación de los alumnos de segundo de secundaria, en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, en la IE 2 de Mayo, se elaboró el
instrumento: Prueba OPREC
60
Ficha Técnica
Nombre de la Prueba: Prueba de Observación, Pregunta, Respuesta,
Experimentación y Conclusión (OPREC).
Autora: Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
Aplicación: Edad 12 13 años grado de estudios: Segundo de Secundaria.
Modalidad: Individual.
Duración aproximada 80 minutos.
Significación
Evalúa la capacidad de experimentación en sus dimensiones:
Observación, capacidad para recolectar datos cualitativos a través de los
sentidos y cuantitativos usando instrumentos de medición
Formulación de Preguntas capacidad de manifestar su curiosidad a través de
preguntas y /o problemas en cuya formulación relacionen variables.
Formulación de hipótesis capacidad de manifestar su capacidad de dar
respuestas coherentes a sus preguntas en cuya formulación relacionen
variables de forma lógica y estableciendo algún tipo de relación y/o causa y
efecto.
Planteamiento de experimentos capacidad de manifestar creativamente que
materiales el montaje y posibles resultados que espera obtener de un
experimento sencillo.
Formulación de Conclusiones capacidad de formular con sus propias palabras el
concepto o la conclusión a la que ha llegado.
61
La Prueba OPREC (pre test y post test) Tiene un total de 20 ítems, distribuidos en 5
Dimensiones, que miden la capacidad de experimentación en ciencia tecnología y
ambiente del segundo grado de secundaria.
La dimensión de observación
Se mide con los 7 primeros ítems, cada uno de los cuales vale 0.5 en total 3,5 puntos.
En la pregunta 1 el alumno debe concentrase en los detalles de las 6 figuras
aparentemente iguales e identificar las dos exactamente iguales y marcar la
alternativa correcta.
En la pregunta 2debe observar la plantilla del recuadro (figura 1) y luego marcar
con un aspa la alternativa con la figura que se podrá formar con dicha plantilla.
En la pregunta 3 debe observar la secuencia de los cubos, observar
detenidamente la secuencia de los puntos y lado negro para luego elegir cuál
de los 5 cubos se forma con la plantilla del recuadro Figura 2)
En la pregunta 4 se le presenta dos figuras aparentemente iguales, el alumno
deberá encontrar las 7 diferencias y encerrarlas con un circulo cada diferencia.
Si encuentra 3 diferencias su puntaje es 0,25 si encuentra 5 diferencias 0,375 y
0,5 si encuentra las 7 diferencias.
En la pregunta 5 debe observar las dos figuras y escribir en las líneas
punteadas la mayor cantidad de diferencias entre el perro y el gato. Si escribe
3 diferencias su puntaje es 0,25 si escribe 5 diferencias 0,375 y 0,5 si escribe
de 7 a mas diferencias.
En la pregunta 6 debe observar la gráfica y marcar la alternativa que la interprete
adecuadamente.
En la pregunta 7 se le presenta una tabla con dos variables y debe elegir entre
las 4 alternativas cual es el título apropiado.
La dimensión de formulación de preguntas
Lo miden 3 ítems cada uno vale 0.5 en total 1,5 puntos.
En la pregunta 8 se le presenta un caso de la IE 2 de mayo y debe elegir cuál de
las 4 alternativas plantea un problema de investigación.
En la pregunta 9 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que plantea
un problema de investigación
62
En la pregunta 10 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que
plantea un problema de investigación.
La dimensión de planteamiento de hipótesis
Lo miden 3 ítems cada uno vale 1 punto
En la pregunta 11 debe relacionar las variables y elegir la alternativa que
plantea una posible respuesta o hipótesis para el problema de investigación.
En la pregunta 12 debe observar el gráfico y relacionar las variables para elegir
la alternativa que plantea una posible respuesta o hipótesis para el problema.
La pregunta 13 se le presenta un caso y debe elegir la alternativa que plantea
una posible respuesta o hipótesis para el problema presentado.
El nivel de planteamiento de Experimentos
Lo miden 3 preguntas, cada una de las cuales vale 3 puntos haciendo un total de 9
puntos
La pregunta 14 tiene 3 espacios para llenarlos y valga 1 punto cada uno debe
tener en cuenta: un antes (materiales que usaría) un durante el montaje o
procedimiento del experimento y un después o lo que espera obtener como
resultado.
La pregunta 15 tiene el mismo formato anterior por lo tanto valdrá 3 puntos si
reúne los requisitos especificados.
La pregunta 16 tiene el mismo formato anterior por lo tanto valdrá 3 puntos si
reúne los requisitos especificados.
La dimensión de formulación conclusiones
Lo miden 4 ítems cada uno vale 1 punto
En la pregunta 17 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la
alternativa correcta.
En la pregunta 18 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la
alternativa correcta.
63
En la pregunta 19 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la
alternativa correcta.
En la pregunta 20 debe observar la figura relacionar las variables y elegir la
alternativa correcta.
En la siguiente tabla se resume lo anteriormente descrito.
Tabla 4
Operacionalización de la Variable Capacidad de Experimentación
VARIABLE
Dependient
e
DIMENSIÓN INDICADORES Nº de
Item
% Puntaj
e
Capacidad
de
Experiment
ación
1.-
Observación
*Identifica datos cualitativos y cuantitativos (forma, color,
grado de humedad, temperatura)
*Diferencia minuciosamente situaciones aparentemente
iguales.
*Interpreta gráficas de barra.
*Relaciona los datos de una tabla y establece
comparaciones.
1,2,3,
4
5,6,7
(7)
17,5
3,5 p
2.-
Formulación
de Problemas
*Identifica variables Independientes y Dependientes
*Propone problemas creativos.
8,9,10
(3)
7,5 1,5p
3.-
Formulación
de Hipótesis
Plantea hipótesis que responden al problema.
*Relaciona las variables independiente y dependiente
estableciendo causa y efecto, correlación directa o inversa.
11,12,
13
( 3 )
10 2p
4.-Plantear
Experimentos
*Propone experimentos creativos y factibles de realizar
considerando:
Antes( materiales e insumos)
Durante(procedimiento montaje)
*Recolecta y organiza los resultados obtenidos en una
tabla.
*Elabora graficas de barra con los resultados.
*Interpreta las gráficas adecuadamente.
Después (resultados obtenidos)
14,15,
16
(3)
45
9p
5.-Inferir
conclusiones
*formula sus conclusiones adecuadamente
*Infiere a partir del resultado de sus experiencias
conceptos, principios teorías y leyes
17,18,
19,20
(4)
20
4p
Total 5
20
100%
20p
64
Validez y Confiabilidad
Validez de Contenido
Para los efectos de la valides de la Prueba OPREC se realizó la validez de contenido
a través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta cinco expertos en el
área de CTA y en metodología de la investigación, quienes se desempeñan como
docentes del nivel superior, representantes de las siguientes instituciones:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Universidad Enrique Guzmán y Valle.
Tabla 5
Procedimiento para obtener el coeficiente de AIKEN “V”
Dimensiones Items N° de Jueces Coeficiente de
AIKEN “V”
Observación 1,2,3,4,5,6,7. 5 0,9
Formulación de Preguntas 8,9,10. 5 0,86
Formulación de Hipótesis 11,12,13, 5 0,9
Planteamiento de Experimentos 14,15,16. 5 0,9
Formulación de Conclusiones 17,18,19,20 5 0,9
En cuanto al análisis de confiabilidad de la prueba OPREC se obtuvo un coeficiente
alfa de Cronbach .789 de lo que indica que la prueba es confiable. Ver anexos para
mayor detalle.
Procedimientos
Para la recolección de datos se siguió el siguiente procedimiento:
Se realizaron las coordinaciones Con la Dirección y Subdirección de la IE 2 de Mayo
para la accesibilidad a la información y aplicación del programa OPREC.
Una vez asignada la carga horaria de los maestro se procedió a identificar y designar
al azar las unidades de investigación. Así la seccione A y E del segundo de
secundaria, para el grupo control y para grupo experimental cada una con 35 y 36
alumnos respectivamente.
65
Se aplicaron los instrumentos de recolección de datos prueba OPREC Pre test a las
unidades de investigación de ambos grupos. Antes de la aplicación del programa
OPREC.
Se procedió a aplicar el programa OPREC en el grupo experimental, 3 horas
semanales. Desde Setiembre hasta Diciembre del año 2009.
El procedimiento de la aplicación del programa OPREC para el desarrollo de la
capacidad de experimentación de los alumnos de segundo de secundaria fue el
siguiente:
Vivenciar.-Para lo cual se estructuró experiencias situaciones problema, para recoger
datos y discutirlos, lo que “vives se convierte en la base del razonamiento crítico.
Compartir para que expresen sus emociones y descarguen emociones
Positivas y negativas
Procesar momento en el cual se evaluaba la experiencia tratando de analizar y
explicar los resultados obtenidos.
Generalizar momento en el cual se complementaba, se comparaba el conocimiento
encontrado con otras situaciones semejantes y del contexto del alumno.
Aplicar Momento en el que los alumnos buscaban la aplicabilidad de lo aprendido
en otros contextos.
Luego se aplicó las guías metodológicas cuya ruta desde el inicio por citar un ejemplo
fue La observación de los caracoles Hélix aspersa MÜller lo cual les causo mucha
curiosidad y sus preguntas fueron acogidas a manera de lluvia de ideas así como
sus posibles respuestas, experimentos que plantearon y finalmente las conclusiones
a las que llegaron. Cabe señalar que durante este proceso la maestra actúa como
monitora y a la vez con ayuda de ellos mismos se filtran los aportes de tal manera
que se van unificando criterios y así haya un grado de objetividad y coherencia. Con
el transcurso de las actividades los alumnos van desarrollando su capacidad de
experimentación y se nota cierto grado de autonomía conforme se avanza en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Al concluir el periodo de experimentación que duró de Setiembre a Diciembre del 2009
se aplicaron los instrumentos de recolección de datos Prueba OPREC (Pos-test) al
grupo control y experimental.
Los datos fueron recopilados y se formó la base de datos en Excel para luego ser
procesados en el programa SPSS.
66
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados correspondientes al procesamiento
estadístico de los datos, planteándose primero el análisis descriptivo de las variables
de estudio, tanto a nivel de pre-test como del post-test, y luego se presentan los
resultados correspondientes a la contrastación de las hipótesis.
Análisis descriptivo
En primer lugar, se describen las medias y las desviaciones estándares
obtenidas tanto por el grupo control como por el grupo experimental antes de iniciar el
programa, en este sentido, en la tabla 6 se aprecian dichos valores promedios con
referencia a las dimensiones de la capacidad de experimentación de los alumnos de
segundo grado de secundaria.
En este sentido, habría que destacar que entre las dimensiones evaluadas, la
mayor desviación de los datos se da en la dimensión de observación en ambos
grupos, mientras que la menor dispersión se da en formulación de conclusiones,
también para ambos grupos.
Tabla 6
Medias y desviaciones estándares del pre test de las dimensiones de la capacidad de
experimentación del grupo control y grupo experimental
Dimensiones
Grupo control n = 35
Grupo experimental n = 36
M DE M DE
I. Observación 2 1,057 2,49 1,314
II. Formulación de preguntas 0,8 0,719 0,89 0,796
III. Formulación de hipótesis 0,66 0,591 0,66 0,639
IV. Planteamiento de experimentos 1,31 0,993 1,5 1,094
V. Formulación de conclusiones 0,34 0,482 0,43 0,502
Capacidad de experimentación 5,11 3,008 6 3,842
67
A través de la figura 3 se puede ilustrar mejor los datos anteriores, de tal manera que
se puede observar ligeras diferencias en cuanto a las medias de ambos grupos, así en
las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos se observa una
mayor diferencia de las medias. Mientras que en la dimensiones de formulación de
preguntas e inferencia de conclusiones las diferencias son mínimas y en la dimensión
de formulación de hipótesis no hay mayor variación de las medias en ambos grupos.
Figura 3. Medias del pre test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental
En la tabla 7 se observan los resultados obtenidos en cuanto a la media y la
desviación estándar de los grupos control y experimental después de aplicado el
programa, en este sentido, se debe destacar que la mayor desviación de los datos se
da en la dimensión de observación, tanto en el grupo control como en el experimental,
mientras que la menor dispersión se da en la dimensión formulación de la hipótesis,
también en ambos grupos.
0
1
2
3
4
5
6
7
G. Control G. Experimental Pre-Prueba OPREC
Medias
CAPACIDAD DE EXPERIMENTACION
I. Observación
II. Formulación de preguntas
III.Forrmulación. de Hipótesis
IV. Planteamiento de Experimentos
V. Inferencia de Conclusiones
68
Tabla 7
Medias y desviaciones estándares del post test de las dimensiones de la capacidad de
experimentación del grupo control y grupo experimental
A través de la figura 3 se puede ilustrar mejor los datos anteriores, de tal manera
que se puede observar las diferencias en cuanto a las medias de ambos grupos, así
en las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos se observa una
mayor diferencia de las medias. En cuanto a las dimensiones de formulación de
problemas y formulación de hipótesis e inferencia de conclusiones se observa una
ligera variación entre las medias del grupo control y grupo
experimental.
0123456789
10111213141516
G. Control G. Experimental
Med
ias
Pos-test
CAPACIDAD DE
EXPERIMENTACION
I. Observación
II. Formulación de
problemas
III. Planteamiento de
hipótesis
IV. Planteamiento de
Experimentos
V. Inferencia de
Conclusiones
Figura 4. Medias del post test de las dimensiones de la capacidad de experimentación en los grupos control y experimental.
Dimensiones
Grupo control n = 35
Grupo experimental n = 36
M DE M DE
I. Observación 4,14 0,974 6,03 1,071
II. Formulación de preguntas 2,29 0,519 2,34 0,539
III. Formulación de hipótesis 1,97 0,453 2,11 0,53
IV. Planteamiento de experimentos 2,49 0,887 3,34 0,873
V. Formulación de conclusiones 0,86 0,55 0,97 0,568
Capacidad de experimentación 11,74 1,651 14,8 2,763
69
Un aspecto importante a resaltar es que tanto en el pre test como en el post test, la
mayor dispersión de los datos se da en la dimensión de observación; mientras que la
menor dispersión varía en ambos momentos, siendo en el pre test la dimensión de
formulación de conclusiones la que resalta y en el post test es la dimensión de
formulación de hipótesis.
Resultados de la contrastación de hipótesis
Para efectos de dar respuesta a las hipótesis planteadas, se utilizó el estadístico
U Mann-Whitney para encontrar las diferencias entre los grupos evaluados sobre la
capacidad de experimentación, tanto en el pre test como en el post test, pero para
encontrar las diferencias en el mismo grupo en dos momentos diferentes, se utilizó la
prueba de Wilcoxon.
Al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual plantea las diferencias
significativas entre la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo
experimental antes de aplicar el programa OPREC, se obtiene un coeficiente U de
579.500, con un nivel de significación p de .528, lo cual permite entender que no
existen diferencias significativas en cuanto a la capacidad de experimentación en
general entre el grupo control y el grupo experimental, por lo que se rechaza la
hipótesis H1.
De igual forma, en cuanto a las dimensiones evaluadas, tampoco se observan
diferencias significativas entre ambos grupos, ya que se obtienen niveles de
significancia por encima del .05, con lo que se demuestra que ambos grupos tienen un
desempeño homogéneo (tabla 8), y por tanto, inician en igualdad de condiciones con
respecto a la capacidad de experimentación.
70
Tabla 8
Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el
grupo control y el grupo experimental antes de la aplicación del programa OPREC.
Pretest
Dimensiones
Grupo control
n =35
MR
Grupoexperimental
n =36
MR
U Sig.
I. Observación 32.71 39.19 515.000 .168
II. Formulación de problemas 34.81 37.15 588.500 .605
III. Planteamiento de hipótesis 36.47 35.54 613.500 .831
IV. Planteamiento de experimentos 34.13 37.82 564.500 .419
V. Inferencia de Conclusiones 34.67 37.29 583.500 .525
CAPAC. DE EXPERIMENTACION 34.44 37.51 579.500 .528
P<.05
n=71
En cuanto a los resultados estadísticos que permiten realizar el contraste de la
hipótesis H2, la cual plantea que existen diferencias significativas entre el grupo control
y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC, se ha
obtenido un coeficiente U de 219.000, con un nivel de significatividad de .000, lo cual
permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir, existen diferencias significativas
en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental
después de aplicar el programa OPREC, a favor del grupo experimental.
Al analizar las dimensiones de la capacidad de experimentación, se observa que
también existen diferencias significativas en la dimensión de observación (U =
139.000; p = .000) y en la dimensión de planteamiento de experimentos (U = 339.000;
p = .000), a favor del grupo experimental, lo que quiere decir, que el programa OPREC
ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo experimental en
estas dimensiones.
Cabe señalar que en las dimensiones formulación de problemas, formulación de
hipótesis e inferencia de conclusiones, no se han encontrado valores significativos, por
71
lo que se asume que las diferencias entre el grupo control y el experimental en estas
dimensiones son homogéneas después de aplicado el programa OPREC.
Tabla 9
Prueba de U Mann-Whitney para comparar la capacidad de experimentación entre el
grupo control y el grupo experimental después de la aplicación del programa OPREC.
Postest
Dimensiones
Grupo control
n =35
MR
Grupoexperimental
n =36
MR
U Sig.
I. Observación 21.97 49.64 139.000 .000
II. Formulación de problemas 35.17 36.81 601.000 .692
III. Planteamiento de hipótesis 33.76 38.18 551.500 .226
IV. Planteamiento de experimentos 27.69 44.08 339.000 .000
V. Inferencia de Conclusiones 34.24 37.71 568.500 .385
CAPAC. DE EXPERIMENTACION 24.26 47.42 219.000 .000
P < .001
n =71
En cuanto a los resultados estadísticos que permiten realizar el contraste de la
hipótesis H3, la cual plantea que existen diferencias significativas en cuanto a la
capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de la
aplicación del programa OPREC, se obtuvo un coeficiente Z de capacidad de
experimentación de -5.250, con un nivel de significatividad de .000,(p<.001) lo cual
permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir, existen diferencias significativas
en la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de
aplicar el programa OPREC, evidenciando un mejor desempeño después de la
aplicación del programa OPREC.
Al analizar las dimensiones de la capacidad de experimentación antes y después
de la aplicación del programa OPREC en el grupo experimental, se observa que
también existen diferencias significativas en las dimensiones de observación (Z = -
5.267; p = .000) en la dimensión de Formulación de problemas (Z = -5.155; p = .000)
72
en la dimensión de planteamiento de hipótesis (Z = -5.190; p = .000) en la dimensión
de planteamiento experimentos (Z = -5.379; p = .000) así como en la dimensión
inferencia de conclusiones (Z = -4.250; p = .000) lo que quiere decir, que el programa
OPREC ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo
experimental en estas dimensiones.
Tabla 10
Prueba de De Wilcoxon Para Probar La Diferencia entre Pre y Post Prueba en el
grupo experimental después de aplicar el programa OPREC.
Dimensiones Post-Pretest
Grupo experimental
n =36
MR
Z Sig.
I. Observación R=18.50 -5.267 .000
II. Formulación de problemas R= 17.00 -5.155 .000
III. Planteamiento de hipótesis R=17.00 -5.190 .000
IV.Planteam. de experimentos R= 18.00 -5.379 .000
V. Inferencia de Conclusiones R =10.00 -4.264 .000
CAPACIDAD. DE EXPERIMENTACION
R =18.50 -5.250 .000
P<.001
n=36
73
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Al interpretar y analizar los resultados obtenidos a través del procesamiento
estadístico y del planteamiento teórico que sustenta la presente investigación, se
pueden señalar los siguientes aspectos importantes:
Tal y como se había propuesto en la hipótesis general, los resultados demuestran que
la aplicación del programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en
alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao. (Véase
tablas 9 y 10) Se puede afirmar que el instrumento aplicado en un primer momento
mide las capacidades de experimentación de ambos grupos permitiendo comparar la
similitud de las mismas antes de la aplicación del programa OPREC. En un segundo
momento mide las diferencias significativas de dichas capacidades después de la
aplicación del programa OPREC, en el grupo experimental. Quedando demostrado
que las capacidades son potencialidades inherentes a las personas y pueden ser
desarrolladas a lo largo de toda la vida, más aun si para ello se aplican programas
como OPREC lo cual fue una ventaja que se evidencia en los alumnos del grupo
experimental. En los cuales se propicio mayores y mejores oportunidades de utilizar
sus sentidos y/o instrumentos de medición para recolectar datos, así como expresar
libremente sus interrogantes, sus posibles respuestas y para comprobar si son
verdaderas o falsas plantear creativamente experimentos y llegar por sí mismos a una
conclusión. La cual finalmente es socializada y confrontada con las conclusiones de
los demás alumnos, para llegar a un grado de objetividad, siendo el principal
protagonista de su aprendizaje el mismo alumno. Todo este proceso es guiado por el
maestro. Estos resultados corroboran lo planteado por Chozo (2006), la aplicación de
las técnicas CHEPREBRACIRLIS en las actividades de aprendizaje, del área de
ciencia tecnología y ambiente incrementa el nivel de indicadores básicos de la
creatividad en los alumnos de segundo grado de secundaria. Por su parte Mesía
(1993) también comprobó que la utilización de Módulos Auto Instructivos en la
enseñanza de la formulación y nomenclatura química permite alcanzar niveles de
aprendizaje significativamente mayores que cuando se utilizan los métodos
tradicionales. Así mismo Beetlestone (2000) sostiene que es esencial dar a los niños la
74
posibilidad de explorar imaginativamente sus ideas a través del juego y de la
sistematización si queremos que éstos desarrollen su creatividad. A nivel internacional
Aravena (2007) muestra que las dificultades matemáticas se pueden superar cuando
se enfrenta a los alumnos a situaciones de modelización es decir relacionando la
matemática con distintas aéreas del saber y con la vida cotidiana los cuales
constituyen los acontecimientos en base a los cuales los alumnos plantean sus
preguntas, formulan sus posibles respuestas y para verificar si son verdaderas o falsas
proponen experimentos donde aplican principios matemáticos, realizan registro de
datos gráficas interpretaciones y finalmente llegan por si mismos una conclusión. De
esta manera el aprendizaje de las ciencias es más recreativo y significativo pues
exige del alumno un constante proceso de reflexión, análisis e integración de temas.
Lo cual es beneficioso para la formación de los estudiantes en un mundo cada vez
más matematizado, donde el avance de la ciencia y la tecnología exige en ellos
mayores capacidades que les permitan enfrentar los problemas adecuadamente.
Con respecto a la tres hipótesis de trabajo (H1, H2, H3)
El análisis de la H1 indica que esta no es válida pues no existen diferencias
significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo
experimental antes de aplicar el programa OPREC. Se puede afirmar que el
instrumento aplicado en un primer momento mide las capacidades de
experimentación de ambos grupos permitiendo establecer la similitud de las mismas
antes de la aplicación del programa OPREC. Estos resultados evidencian que las
capacidades en cuanto a experimentación no han sido estimuladas mucho menos
desarrolladas por lo tanto al no haber sido estimuladas con la aplicación de un
programa basado en las disposiciones del ministerio de educación y en el diseño
curricular básico, con estrategias, métodos y formas de evaluación adecuadas, es
necesario aplicar uno que favorezca el desarrollo de la capacidad de experimentación
en los alumnos de segundo de secundaria ,teniendo en cuenta que las capacidades
son potencialidades inherentes a todo ser humano y son susceptibles de ser
desarrolladas a lo largo de toda la vida.
El análisis de la H2 indica que si es válida pues existe una diferencia
significativa en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo
experimental después de aplicar el programa OPREC. En la prueba de U = 219.000
a un nivel de significancia .000 el cual es menor en cada caso que p = .001 Por
tanto la decisión en cada una de las dimensiones de la capacidad de experimentación
75
es de aceptación de la hipótesis, pues existen diferencias significativas en la
capacidad de experimentación entre el grupo control y experimental después de la
aplicación del programa OPREC (Ver tabla 9).
Sin embargo en las dimensiones formulación de problemas, formulación de
hipótesis e inferencia de conclusiones, no se han encontrado valores significativos,
debido a que éstas dimensiones requieren de procesos cognitivos más complejos
por parte del alumno y de mayor tiempo en su estimulación. Como lo afirma Gowin
(1989) El estudiante se da su tiempo en encontrar las reglas empíricas que ayudan a
encontrar trayectorias más prometedoras en la búsqueda de una solución, es decir en
los modos para interpretar información de cada experiencia, en la formulación de los
problemas, sus respectivas hipótesis y en cómo llegar a las conclusiones o
soluciones del problema.
Cabe resaltar que los tres meses que duró la aplicación del programa
OPREC no fueron suficientes para obtener mayores diferencias entre el grupo
control y experimental con respecto a estas dimensiones. Sin Embargo los logros a
nivel de las dimensiones de observación y planteamiento de experimentos fueron
significativos lo cual es corroborado por los resultados de Chozo (2006).
El análisis de la H3 hace referencia a que existen diferencias significativas en
la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de aplicar
el programa OPREC. A través de la prueba de de Wilcoxon se probó la diferencia de
medias, obteniéndose que todos los valores son a favor del post test.(Ver tabla 10)
Para la capacidad de experimentación el valor Z = -5.250 a un nivel de significancia
.000 el cual es menor que p= .001. En las dimensiones de observación (Z = -5.267; p
= .000) en la dimensión de Formulación de problemas (Z = -5.155; p = .000) en la
dimensión de planteamiento de hipótesis (Z = -5.190; p = .000) en la dimensión de
planteamiento experimentos (Z = -5.379; p = .000) así como en la dimensión
inferencia de conclusiones (Z = -4.250; p = .000) lo que quiere decir, que el programa
OPREC ha permitido la mejora de las habilidades de los alumnos del grupo
experimental en estas dimensiones. Estos resultados corroboran lo planteado por
Pérez (2001) quien plantea que el uso de experimentos en tiempo real permite la
estimulación de los sentidos y la recolección de datos cualitativos y cuantitativos que
luego se procesa, permitiendo el análisis e interpretación de gráficas con la ayuda de
la herramienta informática, en el caso del programa OPREC las gráficas, ubicación de
variables en los respectivos ejes se realizaron directamente en los cuadernos de
76
trabajo, llegando los mismos alumnos a la interpretación, análisis y conclusión con la
guía y orientación del maestro. Como afirma Valls (1998) el mismo alumno debe hacer
el análisis cognitivo comenzando por la precisión en los datos que registra así como
en el lenguaje y en los procesos lógicos que realiza para llegar por sí mismo a emitir
su conclusión, la cual comparte con sus demás compañeros.
Conclusiones
Al iniciar la aplicación del programa OPREC los alumnos del grupo control y
grupo experimental tienen similar capacidad de experimentación.
Después de aplicar el programa OPREC los alumnos del grupo experimental tienen mejor capacidad de experimentación que los alumnos del grupo control.
Después de aplicar el programa OPREC los alumnos del grupo experimental
tienen mejor capacidad de experimentación que al inicio.
SUGERENCIAS
Realizar Investigaciones para:
Aplicar el programa OPREC con temas articuladores que desarrollen capacidades
de las distas áreas.
Aplicar el programa OPREC para desarrollar el pensamiento creativo a través
de temas integradores.
Aplicar el programa OPREC cuyo currículo responda a la problemática de la TBC,
VIH, Madres adolescentes y promueva el desarrollo de capacidades.
77
REFERENCIAS
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Ediciones. ICE- Horsori. Van Dalen y Meyer (1981) Manual de técnicas de investigación educacional. Buenos
Aires, Paidós.
81
ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: Programa OPREC y la Capacidad de Experimentación en Alumnos de Segundo de Secundaria de una Institución Educativa del Callao .
PROBLEMA A INVESTIGAR
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
POBLACIÓN Y MUESTRA
METODOLOGÍA
Problema general: ¿En qué medida influye la aplicación del Programa OPREC en la capacidad de experimentación en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao?
Objetivo general: Establecer la Influencia del Programa OPREC en la Capacidad de Experimentación en alumnos de Segundo de Secundaria de una institución educativa del callao Objetivo Específico a.-Comparar las diferencias en la Capacidad de Experimentación del grupo control y grupo experimental antes de aplicar el Programa OPREC. b.- Comparar las diferencias en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. c.-Comparar las diferencias en la Capacidad de Experimentación del grupo experimental Antes y después de aplicar el Programa OPREC.
Hipótesis general La aplicación del Programa OPREC influye en la capacidad de experimentación en alumnos de Segundo de Secundaria de una institución educativa del Callao. Hipótesis específicas No existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental antes de aplicar el programa OPREC. Existe una diferencia significativa en la capacidad de experimentación entre el grupo control y el grupo experimental después de aplicar el programa OPREC. Existen diferencias significativas en la capacidad de experimentación en el grupo experimental antes y después de aplicar el programa OPREC
V. 1: Programa:OPREC Indicadores Propicia el
desarrollo de habilidades del pensamiento científico
Posibilita la experimentación
Mediador entre el conocimiento y las estructuras cognitivas del alumno.
Bajo costo y manejo seguro
V. 2 Capacidad de Experimentación Dimensiones: *Observación. *Formular Preguntas. * Formular hipótesis. *Plantear Experimentos. *Formular Conclusiones.
La población: Estará conformada por un total de 216 alumnos del segundo de secundaria de la institución educativa Dos de Mayo de la Región Callao.
La muestra será elegida intencionalmente y estará constituida por: 36 alumnos para el GE 35alumnos para el GC
Esta investigación es cuasi experimental. Es decir pretende establecer la posible influencia del Programa OPREC en la Capacidad de Experimentación en las dimensiones de: observación, formulación de preguntas, formulación de hipótesis, plantear experimentos y formular conclusiones en alumnos de segundo de secundaria de una institución educativa del Callao. Asume el diseño cuasi experimental con 2 grupos: El tipo de de diseño es: Cuasi-experimental con pre-prueba y post-prueba. El siguiente diagrama representa este diseño: El siguiente diagrama representa este diseño: GE 01 X 02
GC 01 ----- 02 Donde: GE= Grupo Experimental GC = Grupo Control 01 = Pre Prueba OPREC X = Experimentación 02 = Post Prueba OPREC
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SYLABO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE – SEGUNDO AÑO 2009
I.- DATOS GENERALES
Año escolar : 2010 Área Curricular : Ciencia, Tecnología y Ambiente Grado y Sección : Segundo Horas semanales : 03 horas Profesora responsable : Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- FUNDAMENTACIÓN
La Institución educativa Dos de Mayo del Callao con el propósito que los estudiantes fortalezcan los procesos de acción-reflexión considera que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Contribuyendo así en su desarrollo integral, en el marco de una sociedad cambiante, producto de de los avances científicos y la tecnológicos. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a los problemas ambientales y de la salud, con una intencionalidad orientada hacia la sostenibilidad de la vida en el planeta, en la búsqueda de lograr mejores niveles de calidad de vida de la población peruana.
III.- METODOLOGÍA: -Activa participativa -Laboratorio -Estrategia OPREC IV.- EVALUACIÓN: Será permanente en cada actividad significativa tomando en cuenta las capacidades desarrolladas
CAPACIDADES DE C.T.A
PESO CAPACIDADES ESPECIFICAS
Comprensión de Información
30%
Describir, interpretar, inferir Analizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar
Indagación Experimentación
40%
Observar, explorar, registrar, organizar, plantear hipótesis, analizar, predecir , inferir evaluar manipular, diseñar construir aplicar
Actitud científica
30%
Participa activamente en los trabajos de Investigación. Cuida y protege su ecosistema Muestra interés e iniciativa en los trabajos Propone alternativas de solución frente a la contaminación Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología Valora los aprendizajes en el área como parte de su formación. Valora la biodiversidad existente en su país.
TEMAS A DESARROLLAR DURANTE EL AÑO
PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE
La metodología científica - La actitud científica y el papel de la
ciencia en la vida cotidiana - Magnitudes y Sistema Internacional de
medidas - Cálculos con medidas y notación
científica
El movimiento - Representación del movimiento - Rapidez, aceleración, distancia, tiempo - Fuerza
Leyes de Newton - 1ra Ley de Inercia - 2daLey Fuerza masa y aceleración - 3ra ley Acción y Reacción - Diagrama del cuerpo Libre.
Diversidad de la vida - Teoría celular - Organización de los seres vivos
Funciones de nutrición - Nutrición Autótrofa los alimentos las
plantas: fotosíntesis - Nutrición Heterótrofa, los animales:
digestión, respiración, circulación y excreción
Función reproductora - La reproducción asexual y sexual en
plantas - La reproducción sexual y asexual en
animales.
Mecanismos de regulación: - Relación, coordinación y adaptación en animales y plantas
- Los órganos de los sentidos
Promoción de la salud - Estilos de vida saludable y uso de plantas
medicinales en la conservación de la salud
Los fenómenos naturales relacionados con la energía
- El cambio climático
Equilibrio ecológico - El smog, la tala de bosques,
productos industriales - Los acuerdos internacionales en
materia ambiental y su importancia con el equilibrio ecológico
Tecnología y sociedad
- Microorganismos, salud e industria - Seguridad e higiene ambiental
Grandes descubrimientos - Big – Bang - Exploración del universo - Satélites artificiales - Impacto en la sociedad
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I.- INFORMACIÓN GENERAL:
Unidad de Gestión Educativa : DREC
Institución Educativa : 4001 “DOS DE MAYO”
Área Curricular : Ciencia, Tecnología y Ambiente
Grados y Secciones : Segundo año “A”,“B”,“C”, “D”,”E,”F”,”G”
Horas semanales : 03 horas
Profesora Responsable : Miriam Daría Ocrospoma Núñez
II.- JUSTIFICACIÓN:
La Institución educativa Dos de Mayo del Callao con el propósito que los estudiantes
fortalezcan los procesos de acción-reflexión considera que el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente, tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias.
Contribuyendo así en su desarrollo integral, en el marco de una sociedad cambiante,
producto de de los avances científicos y la tecnológicos.
Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a
los problemas ambientales y de la salud, con una intencionalidad orientada hacia la
sostenibilidad de la vida en el planeta, en la búsqueda de lograr mejores niveles de calidad
de vida de la población peruana.
CALENDARIZACIÓN:
1 TRIMESTRE 2TRIMESTRE 3.TRIMESTRE
INICIO
23-02-09 01-06-09 16-09-09
VACACIONES
25- 07-009 al 09- 08-009
TÉRMINO
29-05-09 15-09-09 11-12-09
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III.- PROPÓSITOS DE GRADO
Capacidades
fundamentales Capacidades de área Capacidades específicas
Pensamiento creativo
Pensamiento crítico
Solución de problemas
Toma de decisiones
COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÓN
IDENTIFICA
Conceptos básicos
Procesos y fenómenos
DESCRIBE
Características de objetos y fenómenos
DISCRIMINA
Ideas principales, secundarias y complementarias
Datos, hechos, opiniones
ANALIZA
El rol de los científicos
Procesos de cambios físicos, químicos y biológicos INFIERE
Resultados en la experimentación
Datos basados en la experimentación
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
OBSERVA/EXPLORA
Fenómenos, objetos, organismos
Cambios y transformaciones
ORGANIZA/REGISTRA
Información relevante RELACIONA/CLASIFICA/SELECCIONA
Causas y efectos PLANTEA
Experimentos sencillos.
FORMULA
Problema hipótesis, explicaciones
Conclusiones
ACTITUDES
Demuestra curiosidad
Participa activamente en los trabajos de Investigación.
Cuida y protege su ecosistema
Muestra interés e iniciativa en los trabajos
Propone alternativas de solución frente a la contaminación
Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología
Valora los aprendizajes en el área como parte de su formación.
Valora la biodiversidad existente en su país.
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IV.-Valores y Actitudes
VALORES ACTITUDES
Cultura de paz Manejo adecuado de conflictos
Respeto a las normas de convivencias
Es cortes con sus compañeros.
Escucha Opiniones.
Responsabilidad
laboriosidad
Disposición emprendedora
Llega a la hora indicada,
Cumple con sus deberes.
Perseverancia en la tarea
Muestra espíritu de superación.
Comparte y ayuda a sus compañeros.
Respeto Empatía con sus semejantes
Se comunica asertivamente durante el proceso de aprendizaje.
V.-TEMAS TRANSVERSALES
NOMBRE DEL TEMA TRANSVERSAL VALORES
1.-Ed. Para la convivencia, paz y ciudadanía. 1.-Cultura de paz
2.-Ed. En valores o formación ética e identidad
regional – Local. 2.-Respeto.
3.-Ed.para la gestión de riesgos y la conciencia
ambiental
3.-Responsabilidad
4.-Ed. Para la equidad de género, los valores y
cultura de paz 4.-Laboriosidad
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VI.- ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Unidades NOMBRE DE LA UNIDAD
Relación con otras Áreas.
TIPO DE UNIDAD TIEMPO
CRONOGRAMA
1 2 3
Unida I ¿Cómo Investigan los
científicos?
Comunicación
Matemática
Religión, CC.SS
U.A
42 horas x
Unidad II ¿Cuánto tiempo resistirías sin
comer?
Comunicación
Matemática
Religión, CC.SS
U.A 39 horas x
Unidad
III
¿Cuál es tu huella Ecológica?
¿Cuál es tu impacto
ecológico?
Comunicación
Matemática
Religión, CC.SS
U.A
36horas
x
Total
3 U.A 117
HORAS
VII.-ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Métodos: Metodología OPREC
• Científico - Sintético - Analítico - Experimental - Deductivo - Inductivo -Activo
Técnicas:
• Trabajo en grupo - Mapas Conceptuales - Lluvia de ideas - Gulas de Prácticas -Trabajo de campo
Medios y Materiales:
Material impreso: libros , guías de prácticas
Material grabado: videos, exposiciones, demostraciones.
Material electrónico: programas multimedia
Material no impreso: Kit mascota: caracoles, macetas, maquetas, modelos, mapas murales, juegos que se realicen con los contenidos que se estén trabajando, experimentos.
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VIII.-Actividades de Evaluación
CAPACIDADES
DE C.T.A
PESO CAPACIDADES
ESPECIFICAS
Comprensiónde
Información
30%
Describir, interpretar,
inferir Analizar,
argumentar, juzgar,
evaluar, valorar
Indagación
Experimentación
40%
Observar, explorar,
registrar, organizar,
plantear hipótesis,
analizar, predecir ,
inferir evaluar
manipular, diseñar
construir aplicar
Actitud científica
30%
Demuestra curiosidad
Participa activamente en los trabajos de
Investigación.
Cuida y protege su ecosistema
Muestra interés e iniciativa en los trabajos
Propone alternativas de solución frente a la
contaminación
Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la
tecnología
Valora los aprendizajes en el área como parte
de su formación.
Valora la biodiversidad
existente en su país.
AUTOEVALUACIÓN Fichas de Autoevaluación
COEVALUACIÓN Fichas de Coevaluación
HETEROEVALUACIÓN Fichas de observación.Pruebas escritas, cuestionarios, mapas conceptuales,
monografías, fichas, lista de cotejo
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IX.- Fuentes de Información
Medios virtuales
Textos de consulta de C.T.A
Para el Alumno Para el Profesor
*Editorial Santillana 2 * Manual del Docente 2 Santillana MED
*Internet /Carito. * Internet.
Profesora: Miriam Ocrospoma Núñez. Sub Directora F.G.T.I Gloria Loyola Cipriano
Directora: Rosa Amelia Lévano Sarmiento
Callao 30 de Abril del 2009
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SESION DE APRENDIZAJE Nº1
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : ¿Qué es el calor? ¿Se puede obtener temperaturas
bajo cero estando a temperatura ambiente?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Observación Científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica las características cualitativas de los caracoles de jardín (Hélix aspersa
Müller). Escribe sus preguntas así como sus respuestas y propone experimentos
sencillos para llegar a sus propias conclusiones.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit mascota caracol que la docente les presenta.
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; El Kit Mascota Caracol.
¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo se diferencia la hembra del macho?
Pizarra Materiales: Caracoles hélix aspersa Müller Guía de practica1 Lamina del arbolito
3min 7min 20min
95
PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto tiempo se reproducen? Desarrollan la guía prevista N°1 y 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos.
10 min 30min 15min 5min
96
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 1
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
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SESION DE APRENDIZAJE Nº2
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : ¿Cómo investigan los científicos?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : El Método Científico
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Aplican los pasos del método científico haciendo pequeños experimentos con su kit
mascota caracol (Hélix aspersa Müller).
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit mascota caracol que la docente les presenta.
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; El Kit Mascota Caracol.
Se observa un Kit mascota Caracol expuesto a la luz y se compara con otro Kit mascota tapado con una casita de carton. ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿Varía su comportamiento?
Pizarra Materiales: Dos Kit mascota caracol con su Consta de un recipiente de vidrio con su techito de tul o malla Un comedero un bebedor de agua y un aspersor Casita de cartón Guía de practicaN2
3min 7min 20min
98
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N° 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la influencia del clima en la etología de los caracoles Hélix aspersa Müller y realizan un informe de investigación.
Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
99
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 2
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
100
SESION DE APRENDIZAJE Nº3
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : ¿Cómo influye la temperatura en la vida de los
caracoles de jardín?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Experimentación científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Realiza experimentos sencillos utilizando su Kit mascota caracol y comprueban la
influencia de la temperatura en la vida de (Hélix aspersa Müller).
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan un vídeo de distintos seres vivos: Pingüinos del polo norte elefantes del desierto y comparan las temperaturas extremas a las que están expuestos y cómo desarrollan mecanismos de adaptación. La maestra recoge los saberes previos a través de la técnica de la lluvia de ideas, finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; El Kit Mascota Caracol.
¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo se diferencia la hembra del macho? ¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto tiempo se reproducen?
Pizarra Materiales: Dos Kit mascota caracol con su Consta de un recipiente de vidrio con su techito de tul o malla Un comedero un bebedor de agua y un aspersor Guía de practicaN°3
3min 7min 20min
101
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N°3 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita
para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos.
Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
102
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos los cuales los registra en cuadros de doble entrada
Actividad Experimental Nº 3
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
103
SESION DE APRENDIZAJE Nº4
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : ¿Influye la calidad de la comida en la calcificación del
caparazón?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : Planteamiento de Hipótesis y Experimentación
científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Plantea problemas, hipótesis y experimentos de tipo científico utilizando los
caracoles hélix aspersa Müller.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit mascota caracol que la docente les presenta. La diferencia es que unos provienen de los jardines y otros de criaderos Helicarios
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, considerando las diferencias muy notorias en cuanto a la dureza del caparazón y el tamaño de los caracoles, con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L ¿Habrá alguna diferencia entre los caracoles que se alimentan con cascara de huevo molido y lechuga y otros que solo se alimentan de hojas? Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo Caracoles de jardín y caracoles de helicario.
Pizarra Guía de practica Dos Kit mascota caracol con su Consta de un recipiente de vidrio con su techito de tul o malla Un comedero un bebedor de agua y
3min 7min 20min
104
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o
Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N°4 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan cómo influye la alimentación de los adolescentes para evitar la anemia y la descalcificación.
un aspersor Caracolina Hojas de lechuga y cascara de huevo molido Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
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VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos así mismo cuadros de doble entra, ejes de coordenadas y gráficas de barras.
Actividad Experimental Nº 4
Comprensión de información
Identifica las variables de un problema y de la hipótesis causa y efecto. Manipulan la variable dependiente y obtienen resultados
Prueba hipótesis y problemas de investigación.
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
106
SESION DE APRENDIZAJE Nº5
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : ¿Cómo averiguar cuál es el sentido más desarrollado
que tienen los caracoles Hélix aspersa Müller?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Investigación científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Plantea creativamente experimentos sencillos para averiguar y comunicar sus
resultados haciendo uso de su Kit mascota caracol.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín y la aplicación del método científico
V.- SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes someten a diferentes estímulos a los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller).haciendo uso de sus Kit mascota caracol.
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
¿Por qué babean?
¿Prefieren a luz o la oscuridad?
¿¿¿Qué pasará si le echamos sal?
¿Oyen? ¿Ven
Pizarra Guía de practica N5 y6 Lamina del arbolito
3min 7min 20min
107
de saberes
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Los estudiantes por grupos realizan sus experimentos y desarrollan la guía 5 y 6.
Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre los sentidos y su función en la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller.
10 min 30min 15min 5min
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VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Desarrolla su capacidad de eexperimentación empleando diferentes estímulos y provocando diferentes efectos Establece relaciones entre variables: directas, inversas.
Emplea el método científico y sus sentidos para obtener y registrar los datos. Manipula la variable independiente y registra el comportamiento de la variable dependiente elaborando gráficas e interpretándolas
Actividad Experimental Nº 5 y 6
Comprensión de información
Identifica y diferencia las variables independientes y dependientes y establece las relaciones entre ellas.
Prueba sobre las Hipótesis y conclusiones
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo. Sistematiza sus investigaciones.
Lista de Cotejo
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SESION DE APRENDIZAJE Nº7
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : Variables dependientes y variables independientes
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : Establecer tipos de relación entre las variables
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica, experimentando ¿qué tipo de alimento es el que determina las velocidad
de los (Hélix aspersa Müller). Y logra establecer relaciones entre las variables
(directa o inversa)
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan las dietas de los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). Y a través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; las distintas dietas del El Kit Mascota Caracol.
Caracolina más agua
Lechuga más agua
Caracol que se alimenta natural Se marca a los caracoles con señales que los distingan de otros Se ubica a los caracoles en medio de la mesa que tiene trazado la pista de carrera en forma de círculos concéntricos ¿Cuál de las muestras ganará? El que llegue más lejos del centro de la mesa será declarado como ganador.
Pizarra Materiales: 3Bandeja con caracoles alimentados con distintas dietas Mesa con trazos de círculos concéntricos Cinta mastiguei para rotular a los caracoles Guía de practica 7
3min 7min 20min
110
PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N° 7 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre que alimentos son los que proveen mayor calorías y si esto es directamente proporcional a la rapidez de los caracoles Hélix aspersa Müller. Comparan si es regla se cumple en los adolescentes o si hay otros factores determinantes.
Lamina del
10 min 30min 15min 5min
111
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 1
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
112
SESION DE APRENDIZAJE Nº8
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : Magnitudes Fundamentales y Derivadas
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La medición como una observación cuantitativa
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica y diferencia las magnitudes fundamentales de las derivadas. Demuestra
experimentalmente la densidad utilizando los caracoles hélix aspersa (uno completo
caracol con habitante y otro solo el caparazón ) demuestran experimentalmente la
diferencia de las densidades de ambas muestras.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan 3Bandejas con caracoles del mismo tamaño pero unos con habitante y otros solo el caparazón. La maestra les pregunta ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian? ¿Tendrán el mismo tamaño? ¿Tendrán la misma masa? ¿Cuál es más denso? Cómo lo podemos averiguar?
Se introduce en dos probetas: dos caracoles del mismo tamaño con la diferencia que uno de ellos está completo y el otro solo el caparazón. ¿Cuál es más denso
Se recoge la lluvia de ideas que emiten con sus, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y
finalmente con ayuda de la docente se
registra en la pizarra. Desarrollando la guía
N°8
Pizarra Materiales: 3Bandejas con caracoles Del mismo tamaño pero unos con habitante y otros solo el caparazón Cinta mastiguei para rotular a los Caracoles 5 probetas Agua coloreada 5 balanzas.
3min 7min 20min
113
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
L En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas.
Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la densidad que factores determinan la densidad de las cosas.
Guía de practica Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
114
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 1
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
115
SESION DE APRENDIZAJE Nº9
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : Magnitudes Fundamentales y Derivadas
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Medición del volumen; una observación
cuantitativa
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Demuestra experimentalmente el volumen utilizando los caracoles hélix aspersa
(uno completo caracol con habitante y otro solo el caparazón ) demuestran
experimentalmente el volumen de objetos que tienen el mismo volumen pero
diferentes masas.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan 3Bandejas con caracoles Del mismo tamaño pero unos con habitante y otros solo el caparazón. La maestra les pregunta ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian? ¿Tendrán el mismo tamaño? ¿Cómo lo podemos medir exactamente? ¿Tendrán la misma masa? Se mide la masa de ambas muestras (Caracol con habitante y caparazón sola) Se registra las masas y se les pregunta. ¿Tendrán el mismo volumen? Se acoge a manera de lluvia de ideas sus aportes y se les plantea que desarrollen la guía N°9
Pizarra Materiales: 3Bandejas con caracoles Del mismo tamaño pero unos con habitante y otros solo el caparazón Cinta mastiguei para rotular a los Caracoles 5 probetas Agua
3min 7min 20min
116
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre cómo se calcula el volumen de cuerpos sólidos regulares e irregulares.
coloreada 5 balanzas. Guía de practica Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
117
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 9
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre medición del volumen de sólidos irregulares y regulares.
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
118
SESION DE APRENDIZAJE N°10
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : Medición de tiempo y temperatura
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Observación Cuantitativa
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Agudiza su observación cuantitativa y utiliza adecuadamente el termómetro y el reloj.
Emplea
Las unidades respectivas y registra sus datos en la tabla y en el eje de coordenadas,
realiza su interpretaciones llegando a sus conclusiones.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes confeccionan sus equipos de combustión Utilizando:
Una base de madera
Un soporte de madera
Una latita sin tapa y amarrada con alambre alrededor del soporte de madera
Un corcho atravesado con un
Muestras de Chisito y maní. La maestra les pregunta ¿Qué tienen en común? ¿En qué se diferencian? Si los sometemos al fuego: ¿Arderán el mismo tiempo? ¿Cuál tendrá mayor energía calórica? Se acoge a manera de lluvia de ideas sus aportes y se les plantea que desarrollen la guía N°10
Pizarra Materiales: Una base de madera Un soporte de madera Una latita sin tapa y amarrada con alambre alrededor del soporte de madera Un corcho atravesado con un Muestras de Chisito y maní. Termómetros Fósforos
3min 7min 20min
119
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o
Incorporación a la vida.
En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre el valor nutritivo del maní y del chisito y lo exponen usando una gráfica comparativa.
Guía de practica N° 10 Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
120
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 10
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la temperatura y el tiempo
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
121
SESION DE APRENDIZAJE Nº11
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : ¿Qué relación existe entre la masa el volumen y la
densidad?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Observación, experimentación y conclusión
científica.
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Mide la masa y el volumen de diferentes muestras relacionándolo con su densidad.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan recipientes con agua a los cuales se introduce dos caracoles aparentemente iguales. Si son del mismo tamaño: Desplazarán la misma cantidad de líquido ¿Porque uno permanece en la superficie y otro se va al fondo?
Los estudiantes observan que algunas muestras flotan y otras de van al fondo
Desarrollan la guía prevista N°11 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental.
Pizarra Materiales: Bandeja Cubitos de hielo Termómetros Muestras de agua chicha morada o gaseosa Guía de practica Lamina del arbolito
3min 7min 20min
122
Metacognición Extensión o
Incorporación a la vida.
Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan la relación que existe entre la masa, el volumen y la densidad Establecen la relación que existen entre estas variables.
10 min 30min 15min 5min
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 11
Comprensión de información
Mide el volumen la masa y halla la densidad establece la relación entre estas variables.
Prueba sobre volumen masa y densidad
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
123
SESION DE APRENDIZAJE Nº12
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : ¿Midiendo el volumen de líquidos y sólidos
regulares?
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Observación Científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Mide el volumen de líquidos y utiliza la técnica de desplazamiento de líquidos para
hallar el volumen de sólidos irregulares.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la medición del volumen de
líquidos y sólidos irregulares.
V.- SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Se les presenta un Cubo de madera y se procede a obtener su volumen midiendo el largo ancho y alto y multiplicando dichas medidas. ¿Cómo se puede hallar el volumen de un sólido irregular (canica, lapicero, borrador)
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas probetas agua coloreada y diferentes muestras irregulares de las cuales deberán hallar el volumen exacto utilizando agua y la probeta
Pizarra 4 probetas Muestras de sólidos irregulares Agua coloreada Guía de practica12 Lamina del arbolito
3min 7min 20min
124
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N°12 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la técnica de desplazamiento de líquidos en la medición de sólidos irregulares y su importancia en la medición de algunos objetos de metal.
10 min 30min 15min 5min
125
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 12
Comprensión de información
Identifica los pasos y el procedimiento de la técnica por desplazamiento de líquidos y su aplicación en la medición de sólidos irregulares.
Prueba sobre medición del volumen de líquidos y sólidos irregulares
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
126
SESION DE APRENDIZAJE Nº13
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : La Materia no se Crea ni se destruye solo se
transforma.
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Medición y Demostración de la Ley de
Conservación de la materia.
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identificar el antes y después de la materia sometida a la energía calórica.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica del barco se Hunde. Se coloca una vela en medio de un plato y se echa agua alrededor, luego se coloca un vaso invertido y se observa. Se coloca una vela encendida en medio de un plato y se echa agua alrededor, luego se coloca un vaso invertido y se observa. ¿Porque se apaga la vela? ¿Por que sube el agua a través del vaso invertido? Desarrollan la guía prevista N°13 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental.
Pizarra Materiales: 2 vasos 2 platos 2 trozos de vela y 2 fiolas de 150cc Agua coloreada fósforos Guía de practica N° 13
3min 7min 20min
127
Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Realizan el siguiente experimento y presentan un informe escrito. Miden la masa de una botella de vidrio con20 ml de vinagre ,con un globo N°5 dentro del cual se vacía el contenido de un sobre con saldeandrews. Vuelven a medir la masa del montaje anterior pero haciendo que el contenido del globo caiga sobre el vinagre. Se observa que el globo se infla. Deben registrar sus datos antes y después y argumentarlos con la ley que se cumple.
Lamina del arbolito
10 min 30min 15min 5min
128
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 13
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la ley de la conservación de la materia y la energía
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
129
SESION DE APRENDIZAJE Nº14 y 15
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B .
4.- Tema : El calor y los cambio físico y Químicos
5.- Duración : 4h (90min)
6.-Capacidad : Comprensión de información y Experimentación
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica los cambios físicos y químicos por acción del calor
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Se prende una vela y en ella se identifica los cambios físicos que produce el calor.
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; Fiolas de 150cc de 10cc y de 50 cc.
Se prende tres velas, se coloca sobre ellas una fiola diferente.
¿Cuál de ellas se apagará primero? ¿Por qué? ¿Se produjo cambios físicos? ¿Se produjo cambios químicos? Desarrollan la guía prevista N°14 y 15 Recogerán datos y los procesarán en el aula.
Pizarra Materiales: 3 Fiolas de 150cc, 100cc Y 50cc 4 trozos de vela Guía de practica 14 y 15 Lamina del arbolito
3min 7min 20min
130
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la diferencia entre los cambios físicos y químicos que se dan en nuestra vida diaria. Y escriben 2 ejemplos de cada uno de ellos. Como afectan los cambios químicos en la composición del aire que respiramos.
10 min 30min 15min 5min
131
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza adecuadamente Actividad Experimental Nº 14 y 15
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
132
SESION DE APRENDIZAJE Nº16
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : La Combustión Agentes que Participan.
5.- Duración : 2h (90min)
6.-Capacidad : La Observación Científica
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica las características cualitativas de los caracoles de jardín (Hélix aspersa
Müller). Escribe sus preguntas así como sus respuestas y propone experimentos
sencillos para llegar a sus propias conclusiones.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos conflicto cognitivo
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica de los corazones rotos. Los estudiantes observan los caracoles de jardín (Hélix aspersa Müller). En el Kit mascota caracol que la docente les presenta.
A través de la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
L Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; El Kit Mascota Caracol.
¿Por qué babean? ¿Prefieren a luz o la oscuridad? ¿¿¿Qué pasará si le echamos sal? ¿Cómo se diferencia la hembra del macho? ¿Oyen? ¿Ven? ¿cada cuanto tiempo se reproducen?
Pizarra Materiales: Bandeja Cubitos de hielo Termómetros Muestras de agua chicha morada o gaseosa Guía de practica Lamina del arbolito
3min 7min 20min
133
PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o Incorporación a la vida.
Desarrollan la guía prevista N°1 y 2 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la vida de los caracoles Hélix aspersa Müller y diseñan una casita para criarlos como mascotas para seguir investigando y tratando de reemplazar los factores bióticos y abióticos.
10 min 30min 15min 5min
134
VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 1
Comprensión de información
Identifica las características de la observación científica Diferencia la observación cualitativa de la cuantitativa.
Prueba sobre la Observación tipos y características
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
135
SESION DE APRENDIZAJE Nº17
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2° B.
4.- Tema : ¿Por qué se mueven los Cuerpos?
Las leyes de Newton. Fuerza y peso.
5.- Duración : 12h
6.-Capacidad : Comprensión de información y experimentación.
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica las leyes de Newton que se cumplen en las situaciones planteadas
Demuestran experimentalmente las tres leyes y llegan a reformular la 3 ra ley a partir
de un experimento sencillo.
Demuestran experimentalmente las tres leyes y la diferencia entre masa y peso.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación ambiental para un desarrollo sostenible.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados a través de la interacción con los caracoles de
jardín SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
PROCESO: Construcción de saberes
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica del barco se hunde. Se coloca un carrito sobre la mesa y se pide a un alumno que lo ponga en movimiento. ¿Por qué se mueve el carrito?
Mediante la técnica de la lluvia de ideas emiten todas sus Observaciones, Interrogantes, posibles respuestas y plantean experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente con ayuda de la docente se registra en la pizarra.
Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo los materiales que se les proporciona.
¿Cómo poner en movimiento el objeto utilizando solo lo que se les proporciona? Desarrollan la guía prevista N°17 18 19 y 20
Pizarra Materiales: Carritos pita pesitas Imán grampas pelota Guía de practica N° 17, 18,19 y 20
Total 12 horas
136
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o
Incorporación a la vida.
Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas. Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Investigan sobre la importancia de las leyes de Newton en la vida cotidiana y los avances tecnológicos que el hombre ha logrado en función a estas o en contra de las mismas.
Lamina del arbolito
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VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Utiliza la mayor cantidad de sus sentidos para obtener y registrar los datos
Actividad Experimental Nº 17 18 19 20
Comprensión de información
Identifica las leyes de Newton y comprende su aplicabilidad en la vida diaria y el avance de la tecnología basado en darle la contra a dichas leyes.
Prueba sobre las leyes de newton el movimiento, diferencia entre peso y masa.
Actitud frente al área
Muestra curiosidad, interés y iniciativa para trabajar en equipo.
Lista de Cotejo
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SESION DE APRENDIZAJE Nº18
I.- DATOS GENERALES:
1.-Institución Educativa : Dos de Mayo
2.-.Área : Ciencia, Tecnología y Ambiente
3.- Grado y Sección : 2o B.
4.- Tema : ¿Qué es el calor? ¿Se puede obtener temperaturas
bajo cero estando a temperatura ambiente?
5.- Duración : 12horas
6.-Capacidad : Indagación y Experimentación Comprensión de
Información
7.- Docente : Prof. Miriam Daría Ocrospoma Núñez.
II.- APRENDIZAJE ESPERADO:
Identifica describe y analiza lo relacionado al calor interpretando los datos de
diferentes temperaturas, para graficarlos e interpretarlos.
III.- TEMA TRANSVERSAL:
3.1.- Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
IV.-ACTITUD FRENTE AL AREA:
Valora los aprendizajes desarrollados en el área, como parte de su proceso
formativo.
V.- SECUENCIA DIDACTICA:
Procesos de
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO: Motivación, Recojo de saberes previos Conflicto cognitivo
Los estudiantes forman4 grupos mediante la dinámica del rompecabezas. Los estudiantes observan cómo se calienta una varilla de fierro en el cual se encuentran pegados en forma ordenada varios chinches, montaje que la docente les presenta. A través de la técnica del cuchicheo dialogan en base a las siguientes preguntas: ¿Qué energía está absorbiendo la varilla? ¿Por qué caen unos tras otros los chinches? ¿En qué sentido viaja la energía dentro de la varilla? Gracias a este tipo de energía que procesos físicos pueden realizarse en los cuerpos y sustancias del entorno natural?
Para ayudar al alumno a su reflexión se le pide que dibuje el acontecimiento y describa los cambios que observa.
Sistematiza y socializa sus respuestas Los estudiantes observan sobre sus mesas de trabajo; el termómetro, el hielo, la sal y un vasito de chicha morada y comienzan a
Pizarra Materiales: Bandeja Cubitos de hielo Termómetros Muestras de agua chicha morada o gaseosa Guía de practica 18,19,20
12 horas
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PROCESO: Construcción de saberes
SALIDA: Evaluación Metacognición Extensión o
Incorporación a la vida.
medir las temperaturas de sus muestras. Responden:
¿Cuánto es la T° del ambiente?
¿Cuánto es la T° del agua?
¿Cuánto es la T° del hielo?
¿Cuánto es la T° de la sal?
¿Qué sucede con la temperatura de las mezcla de hielo y sal?.
¿Cómo logro obtener temperaturas por debajo de cero?
Desarrollan las guías prevista N° 18,19 20 Recogerán datos y los procesarán en el aula. En el aula, se continúa el trabajo colaborativo: organizan la información, responden las preguntas. Al término socializan sus respuestas en forma voluntaria. Entregan la actividad experimental. Se realiza una coevaluación, por ejemplo: ¿Qué grupo trabajó mejor las actividades desarrolladas? ¿Por qué?, ¿Qué sugieres para mejorar tu desempeño? Se recoge oralmente sus respuestas.
Dibujan en sus cuadernos “el árbol de la meta cognición” que la profesora dibuja en la pizarra.
Escriben en cada parte del árbol sus aprendizajes:
- Frutos: los conceptos aprendidos. - Tronco: Las habilidades ejercitadas - Raíz: Las actitudes manifestadas.
Dibuja las formas de propagación y efectos del calor en su entorno. Investigan como influye el calor( temperaturas por encima y por debajo de cero) en los seres vivos del callao y lo comparan con la vida de un animal del polo norte y con uno del desierto.
Lamina del arbolito
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VI.-EVALUACION:
CAPACIDAD INDICADOR INSTRUMENTO
Indagación y Experimentación- Compara los diferentes tipos de movimiento de la materia en forma experimental
Identifica los elementos del calor registra datos d experimental Nº32
Actividad Experimental Nº 18,19 20
Comprensión de información
Identifica los componentes del calor Describe las formas de propagación del calor y sus efectos
Prueba sobre el calor
Actitud frente al área
Emplea vocabulario adecuado Respeta las diferencias, ayuda a sus compañeros.
Lista de Cotejo
