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sexos. Los niños son más objetivos, y en cambio lasniñas son más subjetivas y personales que antes.

Toda esta dispersión plantea, como es natural, unproblema dificultoso desde el punto de vista del pe-dagogo. Su acción ahora ha de ser más amplia, másen masa, podríamos decir. Pero, para que sea ver-daderamente eficaz, ha de atender a esas diferenciasque se establecen entre los educandos.

¿ Cuál es el secreto del buen pedagogo ? Permítan-me apelar a una analogía con lo que ocurre en eltratamiento sicoterapéutico. El secreto de la cura sehalla en la transferencia. El neurótico revive ante elmédico una serie de situaciones infantiles traumati-zantes que deformaron su personalidad. Este "volvera vivir" esos traumas, permite enderezar el curso dela vida síquica alterada del neurótico. Existe en estasituación un factor esencial : la presencia del sicote-rapeuta. Tal presencia, para ser eficaz, tiene que apo-

yarse en una misteriosa fórmula de presencia y au-sencia. La presencia excesiva conforma el procesosíquico del enfermo tanto que amenaza con deformar-lo; por eso ha de estar mediatizada por una presen-cia espiritual, por un estimular, conducir y dejar cre-cer. Esta misma cualidad ha de tener el buen pedago-go, ha de montar de tal suerte las líneas de su tarea,que puedan éstas tenerse aun en su ausencia. Paraello es necesario que sepa situarse siempre "in mediares", es decir, que tanto desde el punto de vista inte-lectual como personal, consiga que el niño encuentresu propio "centro". Un centro en el que los conoci-mientos no se inventarían, sino que son capaces deencontrar nuevas formas, es decir, de inventar. Uncentro donde la personalidad sepa también hacer flo-recer sus vectores, es decir, madurar en torno a él.A ese centro personal, en otro tiempo, menos técni-co y secularizado, se le daba un nombre: el alma.

JUAN J0S2 LOPEZ-IBOR.

Programas de las escuelas

unitarias completas (*)

PROBLEMAS GENERALES QUE PLANTEAN LA PLURALIDADDE PROGRAMAS Y LA UNICIDAD DE MAESTRO.

Pluralidad de programas y unicidad de maestro, ¿ especuliar de la escuela unitaria este binomio ? Se re-quiere para contestar algún esclarecimiento.

La escuela unitaria completa cuenta con un solomaestro, a cargo de niños de distintas edades y ni-veles culturales. En cambio, la escuela graduada estáintegrada por varios maestros, colaboradores en unaobra común, que ejercen su función educativa sobregrupos relativamente homogéneos de alumnos. Des-de el punto de vista magistral, la escuela graduadaviene a comportarse toda ella como una gran escue-la unitaria, puesto que tiene que haber unidad didác-tica para que exista de veras escuela graduada. Lodenuncia el hecho de que la multiplicidad de maes-tros y grados constituye una sola escuela, un todosingular. Hay unidad magistral en la graduada comoen la unitaria, ya que se solicita de los maestros deaquella que actúen como uno solo. Con el riesgo deperderse en la primera esa unidad de acción, mien-tras que se da necesariamente en la otra, en la demaestro único.

Si se mira a los alumnos, echamos de ver que tam-bién por este lado la escuela unitaria y la escuelagraduada se aproximan. Hay que clasificarlos desdeel punto de vista pedagógico y agruparlos. En loca-

(*) Resumen de algunas de las lecciones profesa-das a becarios hispanoamericanos de la Unesco en elCurso sobre organización de escuelas unitarias com-pletas celebrado en Madrid (enero-abril 1960).

les por separado con un maestro al frente de cadagrupo, si se trata de una escuela graduada. Todos losgrupos en una misma aula y con un solo maestro, siunitaria. Pero también ésta connota diferenciacióninterna en grados, como aquélla. Sólo que, si la di-ferenciación en grupos homogéneos postula diferen-ciación de programas, habrá de profesar varios elmaestro de la escuela unitaria. Mas tampoco es deltodo exacto que a cada maestro de la escuela gra-duada corresponda desarrollar un solo programa. Sibien se mira, las diferencias individuales de los alum-nos imponen multiplicidad de programas dentro decada grupo.

Se llega a la curiosa paradoja de hacer hincapiéal pretender definir la escuela unitaria en la vigen-cia del principio operativo de graduación interna, esdecir, en lo que tiene de identificable con la gradua-da; y al referirnos a la escuela graduada, de resal-tar la acción unitaria del conjunto de grados, estoes, lo que tiene de unitaria. La escuela unitaria secontrapone a la escuela graduada por verse más lo-grada la unidad magistral y menos perfecta la ho-mogeneidad del alumnado.

Si la escuela unitaria y la escuela graduada vienena ser la misma cosa, diremos que no hay diferenciade naturaleza entre ellas, sino accidental. Son mane-ras semejantes de llevar a cabo un mismo objetivo,el de educación de la infancia. Queda contestada ensentido negativo la pregunta de si es peculiar de laescuela unitaria completa el binomio de pluralidadde programas y unicidad de maestro, aunque haya-mos de hacernos cargo de que en la práctica asíocurre.

Todavía más. Como la distinción entre escuela uni-taria y escuela graduada es sólo operativa, no esen-cial, es claro que no reclama contenidos programá-ticos distintos. Más estriba en diferencias de métodoque de contenido. Los mismos de las escuelas gra-duadas, que son los tenidos más en cuenta al im-

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plantarlos con carácter nacional, deben servir muto-tis »dandi para las escuelas unitarias.

Por lo pronto, parece forzoso pensar que esa adap-tación consista en reducir los ideales programáticos.A mayores limitaciones educativas, menor laboreocabe esperar de bienes culturales.

Late en esta manera de pensar la creencia de quela escuela unitaria es respecto de la graduada lo queel taller artesano comparado con la gran fabrica. Enésta, el principio de división del trabajo, la especia-lización individuada en operarios distintos hace elmilagro de multiplicar la producción. Pero olvidanmuchos que el trabajo de artesanía revela la presen-cia de un artista, que producirá menos, sí, pero conun alma, con una impronta que no posee la produc-ción en serie. Se atisba su mayor trascendencia cuan-do son productos espirituales los manipulados.

Justamente labor de artesano es la misión de todomaestro que se precie de maestro. Preparar debida-mente el encuentro del Yo con otros, mover la auten-ticidad, prender en su alma el hambre de saber, ex-cede por modo original de la transmisión fabril deconocimientos. Especialmente la escuela unitaria estápredispuesta a plasmarlo, logrando que la intensidadde su acción directa contrapese el darse racionada alos distintos grupos de alumnos.

Si el desarrollo de programas consistiera simple-mente en el traspaso de conocimientos de la mentedel maestro a la del discípulo, es evidente que la es-cuela unitaria vería mermada sus pretensiones; peronadie duda que además del maestro tiene a su al-cance otras fuentes de conocimientos (familia, libros,prensa, radio, cine, calle, lugares de trabajo, etc.). Es-timular el hábito de trabajar solo es tener al alumnobien dispuesto a servirse de todos estos factores di-dácticos.

La continuidad del mismo maestro durante todo suaprendizaje escolar, permite asimismo el ahorro detanteos, de repeticiones inútiles y de saltos en el va-cio, ineludibles en el otro tipo de escuela. Una orde-nación anticipada de las tareas en el tiempo y unabuena preparación del trabajo de cada grupo o sec-ción son indicios seguros de eficiencia docente. Sinestas previsiones tanto arriesga la escuela unitaria eldejar los programas del curso en la mitad como laotra.

Existe disparidad en el número de grados admiti-dos. Lo tradicional, lo corriente es reagrupar esosocho cursos en tres períodos escolares que, en la no-menclatura clásica, suelen ser llamados elemental,medio y superior. En tal caso, la conversión sería deocho programas en tres. Si asistieran también párvu-los (cuatro-seis arios), habría que pensar en otro gra-do más, el de iniciación.

Hay quien considera todavía complicado el tripleseccionamiento transversal y prefiere que el maes-tro tenga a la mano dos y hasta un solo programapara ser simultáneamente profesado a todos, con lasadaptaciones sobre la marcha que la madurez de losalumnos requieran. En tal caso no habría de ser pre-ferido ni el elemental ni el superior. El grado centralde la escuela primaria es el grado medio, el que va delos diez a los doce arios, si el rango de edades se ex-tiende de los seis a los quince arios.

Salta a la vista la improcedencia de tal solucióndel problema, que llevaría consigo el peligro de queese programa medio para todos no se adaptara aninguno de los alumnos. Si todavía quedan escuelasque ajustan sus actividades a tan precario proceder,son muchas afortunadamente las que funcionan porel más racional sistema de programas múltiples. Hayque resistir a la tentación de rebajar el número deagrupamientos programáticos. Mantener siquiera tres,aunque sean muy pocos los alumnos de la escuela quehayan de figurar en uno de ellos. De lo contrario, se-rían éstos los grandes sacrificados.

Las diferencias individuales presentes al maestrode la escuela unitaria son tan marcadas que no le esposible desdeñarlas. Por fuerza tiene que hacersecargo de ellas y distribuir a los alumnos en grados,según sus afinidades sicobiológicas, si no opta, comofuera deseable, por las técnicas de trabajo individua-lizado. Se palpa la necesidad de atender esas diferen-cias de estadio evolutivo con programas de trabajoigualmente diferentes. El maestro de sección de laescuela graduada puede permitirse el atrevimientode entregar casi todo al trabajo colectivo por tenerante sí a un grupo aproximadamente homogéneo dealumnos. La gran ventaja sobre la escuela unitariaestriba en esta posibilidad de desarrollar en comúnel programa prefigurado para el nivel evolutivo delalumno medio de su clase.

Ni pueden refundirse los ocho programas en unosolo por comodidad mental del que tiene la respon-sabilidad de aplicarlo, ni mantenerse para la ense-ñanza colectiva en número excesivo, dadas las difi-cultades para desarrollarlos.

Los condicionamientos sicológicos del desarrolloprogramático presentan sin embargo en la escuelaunitaria completa d ificultades específicas. Nacen dela heterogeneidad de su alumnado.

Se da un rango amplio de edades mentales que vadesde los seis y menos arios hasta los catorce y quin-ce arios. Los ocho programas de estos ocho años es-colares no será inexcusable trasplantarlos de la es-cuela graduada a la escuela unitaria. Hay que agru-p

arlos en la misma medida que se hace con los alum-nos, a menos que el maestro aplique técnicas indi-vidu

alizadas de enseñanza que permitan profesar to-dos ellos.

PERSPECTIVA LÓGICA.

En el supuesto de querer refundir los programasnacionales para uso de la escuela unitaria habrán deser tenidos en cuenta los criterios que sirvieron paraelaborarlos: lógico, sicológico, social... Tendrán queser respetados al hacer la adaptación pertinente.

Dentro del campo didáctico se satisface el criteriológico cuando la selección y ordenación de materia-les es hecha partiendo de los conocimientos más ele-mentales de las ciencias, para llegar, siguiendo susconexiones internas, al dominio del saber científico.

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Ni esa selección, ni esa ordenación, es posible, sinembargo, con un criterio puramente lógico, o dichocon más propiedad, epistemológico.

Seleccionar a efectos programáticos implica tomarunos contenidos científicos y dejar otros. La promul-gación de cuestionarios culpada por exceso, radicaprecisamente en no saber librarnos de la inquietudobsesiva por lo que dejamos fuera. Seleccionar es je-rarquizar las verdades científicas y tomar las fun-damentales.

Mas lo fundamental no será aquí lo que tenemospor fundamentos de las ciencias. Decir que se incor-poren a los programas de la escuela primaria sólolos principios fundamentales de las ciencias es unmodo equívoco de expresarse. Los principios cientí-ficos son, como tales, lo más inasequible, lo más difícilde ser profesado. En vez de titular un programa"Principios de Aritmética", por ejemplo, habrá de de-cirse con menos impropiedad "Nociones de Aritmé-tica" o "Iniciación en la Aritmética" u otra rotula-ción parecida.

La escuela tiene que ver con las ciencias en tantoque inventarios de conclusiones, no de principios.Llamamos asignatura a la selección, dentro de laciencia correspondiente, de lo que merece ser ense-riado y aprendido, de donde el fraccionamiento delsaber humano en ciencias tiene su correlativo peda-gógico en las asignaturas. Es asignatura el nombredado a una ciencia en cuanto materia docencli. Aho-ra bien, cabe discernir qué verdades científicas me-recen ser asignaturizadas ?

En estricta perspectiva episternológica unas ver-dades son fundamentos de otras, todas se dan eníntima complicación. Pensar en seleccionar las másimportantes es salirse del rigor lógico y pasear porel terreno mudable de las opiniones.

Lo valioso desde el punto de vista epistemológicopuede además no serio desde el pedagógico. Un ejem-plo. Es importante saber la velocidad del sonido ?Como tal suele ser tenido desde hace tiempo por to-dos los programas escolares de física, y, sin embar-go, un gran científico, Einstein, al enterarse de quelos estudiantes habían de reproducirla en sus exá-menes, contestó: "Yo no la sé. Jamás procuro recar-gar la memoria con datos que puedo encontrar encualquier formulario." Equivale la censura a recor-dar que la valoración pedagógica debe ser a este res-pecto muy distante de la científica.

Otras tantas restricciones pedagógicas afectan ala ordenación de lo seleccionado. En materia histó-rica la temporalidad señala el orden. Escogidos he-chos históricos de gran trascendencia se alinean comocausas y efectos en los programas, para ser profe-sados en orden prospectivo o retrospectivo. La logi-cidad es más exigente en unos saberes que en otros.Si se trata de una ciencia deductiva, como la geome-tría euclidiana, tiene que respetarse su eStrueturalógica de modo que unas verdades se apoyen en otras.Programas al uso hay, en cambio, como los de cien-cias naturales donde la estructura científica apenaspuede traslucirse.

El criterio epistemológico es insuficiente para ela-borar los programas de la escuela unitaria, aun ad-mitiendo sin ataque pedagógico alguno su postulado

de parcelación del saber en asignaturas. Tiene a sufavor que facilita la sistematización de las ideas yel orden de la enseñanza, pero deja desprovistos losconocimientos de significación para el niño y pro-voca la disociación del saber humano. Es menos in-teresante para el pedagogo el saber acumulativo queel de integración. La reacción moderna contra el pro-grama fraccionado en asignaturas es vigorosa.

En resumen. Vistos los programas escolares conperspectiva epistemológica, habrían de repartirse los

conocimientos en asignaturas, tradición que subsis-te generalizada con mayor unanimidad cuanto máselevado es el nivel escolar. En la escuela unitariacompleta donde ese nivel es el primario y, dentro de

primario, inferiorizado, tiene menos valor. En los co-mienzos de la vida escolar, sobre todo, los conoci-mientos impartidos han de ser globales, indiferencia-

dos, para abrirse paso progresivamente la diferen-ciación en grupos de materias, según sus afinidades

lógicas.

PERSPECTIVA SICOLÓGICA.

Si el programa para la escuela unitaria hubiera

de confeccionarse mirando primordialmente al alum-

no que debe interiorizarlo, no habría más remedioque abolir el saber parcelado en asignaturas. No tie-nen éstas para el niño razón de ser sicológica, todolo más lógica.

Tomado el escolar como él es, con sustantividadpropia y no como tránsito al adulto, habría de fun-darse el programa en sus intereses, por mudablesque sean. Se tiene entonces la posibilidad de cumpli-mentarlo de tres modo: según lo que conocemos delniño en general (programa apropiado para la ense-ñanza colectiva), o bien de cada niño concreto (pro-grama individual), o lo que sabemos de grupos ho-mogéneos de alumnos (programa diferencial o in-

dividualizado).Para la escuela unitaria completa es este último

el preferido. Ni la enseñanza colectiva es realizableal modo que en la escuela graduada, ni es factibleel programa individual cuando en el mismo aula sedan tantas cosas diferentes (edades cronológicas, ca-tegorías mentales, niveles de cultura, sexo, etc.). Masdudamos que sea esta determinación de valor exclu-sivo para la escuela unitaria.

La madurez sicobiológica del alumno para captarlos saberes, es acaso de distinto tipo o de distintaemergencia en el de escuela unitaria ?

Con ser aparentemente diversas, en rigor el niñocampesino de la escuela unitaria completa y el urba-no de la escuela graduada son de la misma capaci-dad intelectual. No son sicológicamente distintos con-tra lo que alguna vez se ha dicho. Una cosa es sico-logía ambiental y otra la del niño mismo. La aplica-ción de tests lo revela, aunque a veces se vean en-mascaradas las puntuaciones por su mayor lentituden responder, por su pobreza de vocabulario y de ele-mentos culturales, etc. Cuando se ha emprendido larevisión crítica de los tests de inteligencia y se hallegado a ponderar debidamente lo que hay en laspruebas mentales de espúreo, de aditamento culturaly verbal, se ha podido concluir que el substrato apti-

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tudinal que regula su capacidad educativa es simi-lar al del urbano. Si el progreso de las técnicas sico-lógicas hiciera posible algún día confeccionar los pro-gramas escolares sobre la base de la emergencia deaptitudes para asimilarlos (programas emergentes),los mismos serán quizá los indagados para la escue-la rural que para la urbana.

Contar con el interés infantil a la hora de dispo-ner programas tiene especial valor para la escuelaunitaria completa que ha de exaltar en grado emi-nente el trabajo autónomo del alumno, emancipaciónimpuesta por la necesidad. Trabajará plenamente conindependencia de su maestro cuando ese niño lo hagaen cosas de su gusto. Siempre que el interés infantilsupuesto por el adulto que elabora el programa, seaun interés real del niño y no proyectado por el in-vestigador mismo. Con razón invoca la escuela uni-taria completa el uso de unidades de trabajo. Per-miten adaptarse mejor a las peculiaridades sicológi-cas del ambiente que tanto tira de ella.

Mas atenerse exclusivamente a los intereses espon-táneos del niño no es posible, porque qué hacemossi considera aburrido el estudio del sistema métricodecimal ? ¿Lo borraremos de su programa ? ¿Y si seinteresa por animales exóticos o raros, como la ba-llena, el león, la jirafa, etc., rechazando el resto delas ciencias naturales? Asentar el programa de laescuela unitaria sobre los intereses del niño es in-troducir un desquiciamiento del orden lógico, de lasistematización docente. Se agrieta lo edificado sobrecimientos lógicos incluso cuando no quiere intere-sarse por la orografía antes que por la hidrografía,por los números enteros antes que por las fraccionesdecimales, etc.

Alguien pensará que, en vez de alimentar tan des-ordenados apetitos con productos culturales elabo-rados, quizá debamos reconsiderar la vertiente sico-lógica de su valor formativo, la preparación de lamente o del instrumento que haga posible producir-los. Vieja y discutida cuestión, todavía no resuelta.Presenciamos en los momentos actuales el curiosofenómeno de que la sicología, al atacar la existenciade las facultades, pretende haber abolido la razón deser de esa educación formal, en tanto que la pedago-gía persiste en actuar como si existiera. Se halla jus-tificado porque, 1. 2 ) si bien no gusta la sicologiamentar facultades, habla de funciones y factores quea la hora de enseriar acaba en casi lo mismo, y 2. Q ) losestudios sobre la transferencia de aprendizajes no sonunánimes en rechazarla.

Todavía persisten en los programas no pocos ele-mentos radicados en ese valor formativo. Son menosimprescindibles para las escuelas de maestro único,donde la bachillerización que dispersa no cuenta conespecialistas que la sirvan.

PRINCIPIO DE UTILIDAD SOCIAL.

Resaltar que el programa de la escuela unitariacompleta estará en función de utilidad para la vidaes incidir en un lugar común. Pero se equivocan quie-nes, al subrayarlo, achican su contenido al de sirvien-te casi exclusivo de la comunidad en que la escuelase desenvuelve, sentimiento de minusvalía que urgeenmendar.

Suele ser la escuela unitaria completa privilegiode los pequeños núcleos de población diseminados porel campo (unitarias rurales) o en los aledaños de lasgrandes poblaciones limitando con el campo (unita-rias suburbiales). La notable diferencia ambiental en-tre el campo y la ciudad obliga a preguntarnos sideberá reflejarse en los programas. Dicho en otrostérminos : ¿ debe el programa calcar o debe allanaresas diferencias ambientales ? Es volver por otro ca-mino al ya debatido problema de si tendrán o no va-lidez nacional para todas las escuelas.

Dar a la escuela rural programas distintos que ala urbana equivale a consagrar con todas las aguassacramentales esas diferencias de ambiente. Sería til-dado de injusticia social. Es cierto que la formaciónsuministrada por la escuela unitaria suele ser la úni-ca formación educativa para la mayoría de sus alum-nos, pero no es sostenible que se haya de cerrar lapuerta a quienes quieran acceder a estudios mediosy superiores. Un comienzo poco favorable no estor-bará la posibilidad de elevarse según sus talentos lopermitan. Las leyes de protección escolar (becas, ma-triculas gratuitas, bolsas de viaje, etc.) persigueneste laudable objetivo.

En el caso de que se redujera el programa de laescuela unitaria completa a servir la utilidad inme-diata, a lo estrictamente valioso para la aldea, resul-taría por lo mismo poco apto para la ciudad, que esdonde habrán de ser proseguidos los estudios. Crea-ríase un abismo insalvable entre la ciudad y el cam-po, tanto mayor cuanto más finamente fueran des-lindados los programas de una y otro.

La diferenciación resulta antidemocrática. No lle-garía cada uno a donde sus aptitudes le permitan, encontra de la igualdad ante la Ley proclamada portodos. Además de inocular un deletéreo sentimientode inferioridad, atentaría contra la unidad nacional.A la larga sería desintegrador. El campo se desin-teresaría de la ciudad como algo que le es ajeno, ylo inverso, la ciudad del campo.

*

La escuela unitaria es, como toda escuela prima-ria, transmisora de cultura, donde el programa re-presenta el sagrado depósito de los bienes culturalesque han de ser transmitidos. Cada sociedad tiene sucultura, si como tal se entiende la forma general devida de una comunidad. Es distinta la de un país dela de otro. Existirán probablemente elementos cul-turales comunes y categorías espirituales idénticas,pero no lo serán en algunos otros componentes o enformas de conducta. Se distingue una cultura de otrapor el tipo de respuesta dada a los mismos proble-mas que todo ser humano debe resolver, por ejemplo,ante el de cuidar de la salud, el de divertirse, el detrabajar, etc. Al no ser idénticas las culturas de losdistintos pueblos es obvio que no son válidos los pro-gramas de un país para otro. No son transferibles aotras culturas. Si, como suele ocurrir, son promulga-dos con validez nacional, habrá de reflejarse en ellosla forma general de vida de esta comunidad.

Mas no es realmente homogénea la cultura de unanación. La desigualdad económico-social de los miem-bros de ella y la especificación del trabajo profesio-

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nal operan diferencias culturales notables. Hasta elpunto de que más parecido tiene el concepto de vidadel labriego de Castilla con el campesino de Américaque con el modo de entenderla el farmacéutico de lapróxima capital.

Hay que distinguir, según eso, dentro de la mismanación, sub-culturas, esto es, modos peculiares depensar y de conducirse ciertos grupos de personasque hablan de vivir "como los suyos" y que se sien-ten "fuera de lo suyo" cuando se ven trasladados aotra subcultura. La conciencia de pertenecer a ungrupo particular, diferente de otros, es su carácterdistintivo. Lo que de hecho causa el temido "aisla-miento" del maestro de muchas escuelas unitariasestriba en sentirse trasplantado a una subcultura queno es la suya.

El hallarse instalada la escuela unitaria en unade estas subculturas, sea campesina o suburbial,z quiere decir que deba ser respetada sirviéndose sucontenido en programas distintos de la urbana ? Nodebe ser eliminado lo que separa a individuos de lamisma nación? Tiene anchas perspectivas la solu-ción de este problema pedagógico (sociológica, lin-güística, sicológica, histórica, política, etnográfica,etcétera). En tanto mayor grado habrá que adaptarlos programas al estrato subcultural de pertenencia,cuanto más distancia exista respecto de la culturanacional, si hay el temor de que la cultura generaldeterminada para todos no valga para tales alumnos.

En este sentido, a la escuela unitaria rural tocaráel mayor esfuerzo de adaptación programática.

* * *

Mas la especificación subcultural del programa dela escuela unitaria, si fuera necesario, no ha de en-tenderse de otro modo que como punto de partidadel movimiento de ascenso que tiene su término enla cultura general que le es superior.

La escuela unitaria completa se adapta al ambien-te que le rodea, pero pretende cambios e inculca ensus alumnos una actitud reformista más que confor-mista. Tienen marcada fecundidad pedagógica nosólo las acciones humanas dignas de ser imitadas,'sino también las indeseables que quisiéramos vercorregidas. Conviene hablar de la vacuna antivarió-lica si se acusan resistencias a aceptarla, y de lasprácticas supersticiosas, y del curanderismo, y delalcoholismo, etc.

Adaptar los programas a la vida es cosa distintade calcarla, como algunos pretenden. No puede pro-ponerse la escuela ese calco de la realidad circun-dante por la sencilla razón de que entra en sus co-metidos mejorarla. Tal como es la sociedad, con to-das sus virtudes y vicios, no puede ser trasladada

sin más a la escuela. Se lleva aquello que vale lapena ser llevado, algunas veces no para copiarlo, sinopara modificarlo. Menos que escuela alguna ha dereducir la unitaria su programa a conformar la po-breza social y cultural que frecuentemente le rodea.Está ahí para elevarla, para reformarla.

Hechas estas salvedades que señalan el espíritusuperador que atribuimos a la aplicación del princi-pio de la utilidad social al programa de la escuelaunitaria, urge indagar los medios de acercarla a lacultura general. Obligada por las enormes limitacio-nes que su forma de trabajo impone, le viene bienpara su uso la elaboración de programas de mínimosdidácticos. Le permite tomar contacto sistemático conlo verdaderamente sustantivo de la cultura generaly ahorrar algún tiempo para el trabajo autónomosobre proyectos, en grupo o de modo individualizado.

Según el principio de utilidad social, en los progra-mas de lenguaje se preferirá el dominio del vocabu-lario usual. Serán desterrados de los de Aritméticael máximo común divisor, cantidades superiores a cin-co cifras, etc. Más interesa cultivar la lectura silen-ciosa que la oral, y el tipo de letra sencillamentelegible que el barroquismo del caligráfico ornamen-tal. Nada de desentenderse de la embocadura profe-sional que a los alumnos espera...

El maestro de la escuela unitaria sabe que míni-mo didáctico no quiere decir exclusivo. Puede exten-derse más y de hecho se extiende a través del tra-bajo propio y del autónomo de los alumnos. Lo per-mite el tiempo que, una vez atendido lo básico gene-ral, queda para las adaptaciones necesarias a la co-munidad.

ESTEBAN VILLAREJO.

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