Por: Ana Laura Herrera Hernndezcuaderno de aprendizaje de la asignatura de procesos i.

ContenidoAPARTADO I4Proyecto de intervencin: anlisis de necesidades o demandas41.Programa(s) para mejorar la metacognicin y la inteligencia en general4PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI)4Objetivos4Caractersticas5Metodologa6Temporalizacin6Evaluacin6PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD (PIH)7Objetivos7Caractersticas7Metodologa9Temporalizacin92.Programa(s) para mejorar las habilidades sociales (HHSS)10PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (HHSS)10Objetivos10Caractersticas10Metodologa11Temporalizacin12Evaluacin133.Programa(s) para mejorar el autocontrol14LA ECONOMA DE FICHAS14Objetivos14Caractersticas14Metodologa15Temporalizacin16Evaluacin16LA TCNICA DE LA TORTUGA17Objetivos17Caractersticas17Metodologa18Temporalizacin19Evaluacin194.Programa(s) para mejorar el autocontrol20PROGRAMA ENFCATE20Objetivos20Caractersticas20Metodologa22Temporalizacin23Evaluacin235. Programa especfico para el menor con TEA (Trastorno del Espectro Autista)24PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children)24Objetivos24Caractersticas24Metodologa25Temporalizacin27Evaluacin27ANEXOS28BIBLIOGRAFA37APARTADO II38Comentario de la lectura: El autismo desde adentro: Modelos explicativos y pautas de intervencin. De ngel Rivire Gmez.38

APARTADO IProyecto de intervencin: anlisis de necesidades o demandas1. Programa(s) para mejorar la metacognicin y la inteligencia en general

Para mejorar la metacognicin y la inteligencia utilizara el programa PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) y el PIH (Proyecto de Inteligencia de Harvard). PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI)Objetivos

Los principales objetivos que se pretenden cumplir a travs de la aplicacin del PEI son: Corregir y/o potencializar las habilidades cognitivas de los alumnos y los procesos que intervienen en ella (la percepcin, la comprensin, la atencin, la planeacin, la memoria y la resolucin de problemas). Proporcionar a los alumnos instrumentos, estrategias y tcnicas necesarias para desarrollar su aprendizaje independiente (ensearle a pensar) Fomentar hbitos de trabajo Desarrollar la motivacin intrnseca Fomentar el pensamiento reflexivo (insight) Favorecer la modificacin de rol de receptor pasivo y reproductor de informacin, al rol de generador activo de nueva informacin Adquisicin de vocabulario y conceptos

Caractersticas El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue creado por el renombrado Psiclogo israel Reuven Feuerstein. Se gest en Canad y Estados Unidos, sin embargo se origin en esencia para nios y nias con desventajas socio-culturales de Israel. Fue diseado sobre la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Feuerstein.La estructura consta de 14 instrumentos de trabajo (cuadernillos), que se dividen en 2 grandes grupos de 7 tareas/actividades cada uno. El primer grupo est relacionado con organizacin de puntos orientacin espacial 1, comparaciones, clasificaciones, percepcin analtica, orientacin espacial 2 e ilustraciones. Mientras el segundo grupo tiene que ver con progresiones numricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos y diseo de patrones. Adems la dificultad de las actividades va aumentando, segn se va avanzando en el programa, constituyendo las tareas previas la base de las posteriores.El PEI es una herramienta de trabajo enfocada en favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos deprivados socioculturales, retrasados mentales y, en general, de sujetos con necesidades educativas especiales.Aunque, de igual forma, puede aplicarse para cualquier persona con o sin alguna disfuncin intelectual a partir de los 8 aos. De acuerdo a Feuerstein (1993) citado por lo que pretende este programa, como objetivo a largo plazo, es producir cambios estructurales que permitan al sujeto interactuar con su medio y adaptarse a l. Adems de favorecer e impulsar el enriquecimiento y potenciar los prerrequisitos de la inteligencia. MetodologaLa aplicacin ser de manera colectiva, en grupos homogneos. Antes de iniciar el curso, se realizar un diagnstico de necesidades a la clase para determinar cules son las situaciones indeseadas o las carencias en el aula, y de igual forma, focalizar a los alumnos que tengan mayores dificultades (esto sera pertinente hacerlo para todo los programas).1. Se distribuir a cada grupo/equipo entre dos y tres lminas (dependiendo de la dificultad) para que cada grupo las resuelva y trabaje con ellas.2. Luego, se harn las observaciones y las correcciones a los ejercicios. 3. El siguiente paso consiste en pedir a los alumnos que identifiquen las tareas que acaban de realizar.4. Finalmente se presenta el ltimo instrumento del PEI (reconocimiento de patrones) que se resuelve de forma colectiva entre toda la clase.El alumnado debe tener una participacin siempre activa, dejando fluir las ideas que se les vayan ocurriendo, aunque no se acerquen a la realidad o a la solucin del problema planteado. Yo como profesora debo mantener su papel de gua y motivar intrnsecamente a los nios (con elogios o mensajes positivos hacia las participaciones), es decir, mantener el debate y la lluvia de ideas. TemporalizacinSe aplicarn los instrumentos en sesiones de entre treinta y cuarenta minutos, dos o tres das por semana. Con una duracin completa del programa de dos cursos.Evaluacin Para valorar el impacto del PEI, despus de 5 meses, se aplicarn a los alumnos algunos test o escalas de inteligencia, de razonamiento y tareas de fluidez verbal, para estimar si sus capacidades/habilidades cognitivas han mejorado. Asimismo, se realizarn cuestionarios/entrevistas a los padres de familia y profesores para conocer a detalle, cual es el rendimiento posterior de sus alumnos al echar andar el programa y recolectar la opinin de ellos sobre el PEI, adems de evaluar su asimilacin.PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD (PIH)Objetivos

Desarrollar actitudes, conceptos, procesos y habilidades generales del pensamiento, principalmente de los que se encuentran en entornos sociales y culturales desfavorecedores Desarrollar habilidades lingsticas que favorecen una mayor fluidez de vocabulario Fomentar estrategias para resolver problemas, estrategias que ayuden a la toma de decisiones y estrategias que favorezcan la creatividad. Promover actitudes de motivacin de logro, curiosidad, sentimiento de autoeficacia en los alumnos para su disposicin efectiva en las tareas dentro del aulaCaractersticas Surge en 1979 como respuesta del Ministerio de Estado para el Desarrollo de Inteligencia Humana venezolano (liderado por Luis Machado) para eliminar el fracaso escolar de los alumnos de secundaria. El diseo del programa es el resultado de la colaboracin de la Universidad de Harvard con distintas instituciones venezolanas, todo ello bajo la supervisin de la UNESCO (Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. El proyecto estaba encaminado a mejorar las capacidades y habilidades cognitivas de alumnos en precarias condiciones sociales y culturales, para ello se buscaba la creacin de una especie de asignatura que pudiera incorporarse a los niveles medios de enseanza, para ser recibida por alumnos entre 11 y 15 aos. Es as, que el PIH se basa en el argumento de que la inteligencia puede ser modificada a travs de una serie de procesos cognitivos, es decir, se puede aprender a ensear. El papel del profesor consiste en ser un mediador que se limita a proponer, insinuar y dirigir el proceso, mientras el alumno participa de manera activa, interacta y mantiene una actitud curiosa. Los resultados son a largo plazo y pretenden crear hbitos en los alumnos para que estos sean capaces de utilizarlas en los casos necesarios. Descansa sobre una fundamentacin eclctica, entre ellas: * Interrogacin o mtodo socrtico (el arte de preguntar)* Mtodo clnico de Piaget (Conflicto cognitivo)* Aprendizaje exploratorio y descubrimiento de Bruner El programa se compone de 6 series, en 20 unidades con un total de 99 lecciones. Serie 1: Fundamentos del razonamiento Serie 2: Comprensin de Lenguaje Serie 3: Razonamiento VerbalSerie 4: Resolucin de problemas Serie 5: Toma de decisionesSerie 6: Pensamiento inventivoInicialmente el PIH fue diseado para ser aplicado a alumnos de educacin secundaria de 12 a 16 aos. No obstante, cualquier persona a partir de los 8 aos puede beneficiarse de l, pero principalmente aquellas personas que no han adquirido estrategias de pensamiento propias de la edad en que se encuentran y carecen de la madurez intelectual adecuada a su espacio vital. MetodologaSe reorganizar el currculo escolar de forma que la aplicacin del PIH quede integrada en el. Cada leccin tendr una estructura y/o una gua para el desarrollo de las clases, para tener un plan detallado de cmo llevarlas a cabo. 1. En las lecciones se plantearan retos a los alumnos de manera individual, mediante una situacin problemtica difcil de resolver inmediatamente (2 o 3 actividades del fragmento del PIH, se puede empezar con razonamiento verbal o cualquiera de las series sin orden especfico). Tendrn un tiempo de entre 5 y 10 minutos para dar respuestas ms o menos adecuadas. 2. Como educadora debo estimular el dilogo mediante preguntas premeditadamente planteadas en funcin de las respuestas de los alumnos, garantizando un ambiente de participacin de todos, para que se expresen opinen sin temor y sobre todo despertar la curiosidad. La meta es que se deje explcito cmo es que se resolvi el problema y cules o que estrategias utilizaron para alcanzar la solucin. 3. As, sucesivamente se irn resolviendo las dems actividades (de los 2 o 3 fragmentos de PIH) y cuando finalmente se terminen, se iniciar el dilogo donde debo guiarlos para la resolucin de las actividades, hasta que progresivamente los alumnos vayan interiorizando los aspectos de la estrategia.TemporalizacinEl programa est planteado para llevarse a cabo en 2 cursos. Cada sesin tendr una duracin de cuarenta y cinco minutos aproximadamente, para las dos o tres actividades que se realizaran en ese tiempo. Las sesiones sern dos o tres veces por semana. *NOTA: Se irn alternando cada semana el PEI y el PIH.2. Programa(s) para mejorar las habilidades sociales (HHSS)

En este caso utilizara el programa de entrenamiento de habilidades sociales (aprendizaje estructurado) de Goldstein. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (HHSS)Objetivos

Prevenir el uso y abuso de sustancias txicas y la posible aparicin de conductas disociales Desarrollar en los alumnos habilidades sociales tales como la asertividad, el autoestima y autoconcepto, la comunicacin intra e interpersonal, manejo de conflictos y autonoma personal Reducir las conductas agresivas, de rechazo y pasividad en los alumnos con riesgo de exclusinCaractersticas Para Goldstein, las habilidades sociales son aquellas destrezas o competencias que necesitamos para llevar una vida satisfactoria y efectiva en el hogar, en el trabajo y todos los sitios/contextos donde nos desenvolvemos. Fue a partir de los aos 70 con la presentacin del Aprendizaje Estructurado de Goldstein que se inicia el entrenamiento o aprendizaje de los sujetos en habilidades sociales. El aprendizaje estructurado es la enseanza planificada y sistemtica de conductas especficas para mejorar las habilidades sociales (relaciones interpersonales, autoestima, resolucin de conflictos, asertividad). Asimismo, Goldstein y Polloc desarrollaron un programa con 21 habilidades dentro de 6 apartados para ensear tcnicas de solucin de problemas principalmente a nios hiperactivosLos componentes del aprendizaje estructurado, de acuerdo a Goldstein se consisten en cuatro tcnicas especficas:1. Modelamiento (aprendizaje por imitacin)2. Representacin de papeles (juego de roles)3. Retroalimentacin 4. Trasferencia de adiestramiento (extensin de las conductas aprendidas en el aula a situaciones reales o de la vida cotidiana)Goldstein realiz una clasificacin de las habilidades sociales en seis apartados (21 habilidades): 1. Primeras habilidades sociales2. Habilidades sociales avanzadas 3. Habilidades relacionadas con los sentimientos4. Habilidades alternativas a la agresin5. Habilidades para hacer frente al estrs6. Habilidades de planificacinMetodologa Se ensear a los alumnos un dibujo donde se represente a unos chicos pelendose por un mismo juguete. A partir de ah se ir construyendo con ellos la historia de lo que aparece en el dibujo. Luego se formaran en equipos de 3 a 4 alumnos como mximo para que piensen en las posibles soluciones del conflicto. Despus los alumnos tendrn que verbalizar o externar como es que resolvera el conflicto, adems de que como equipo representen ante el resto del grupo la situacin y la posible solucin. Al final, cuando cada uno de los grupos haya realizado su representacin, se entablar el dilogo sobre lo ocurrido, estimulndoles, si es necesario y se nota a los alumnos pasivos, para la bsqueda de nuevas soluciones.Como gua del juego tengo que propiciar un ambiente favorecedor en el aula, estableciendo el orden, iniciando el respeto a los diferentes turnos de palabra. Promover la expresin espontnea de los alumnos, adems de que opinen sobre sus propias experiencias. Cada semana se irn realizando juegos o actividades diferentes para ir generando las habilidades que se clasifican en los seis apartados de Goldstein. Otra actividad que se puede realizar es el intercambio de experiencias. Con tarjetas de colores o post-it cada alumno escribir una expresin agradable, por ejemplo: eres amable, me gustara, por favor, ten cuidado, gracias Durante dos das cada vez que utilicemos alguna de las expresiones escritas en las tarjetas, regalaremos esa tarjeta a la persona a la que va dirigida la expresin (si no se tiene, se puede hacer al momento) Despus que pasen esos dos das, se har un recuento de las tarjetas que el alumnado haya acumulado. Luego en grupos de cuatro, debern escenificar un acto (role-playing) donde cada uno deba utilizar todas las tarjetas que posea. TemporalizacinLas actividades sern dos veces por semana con una duracin de entre 10 hasta veinte minutos mximo.EvaluacinRealizar informes de cada alumno basados en los instrumentos o en la listas de evaluacin de habilidades de Goldstein (vase anexo pg. 28-33).Tambin realizar entrevistas a otros individuos que forman parte del contexto del alumno como otros profesionales del centro y familiares para corroborar el funcionamiento del programa o por el contrario deficiencias y poder corregirlas.

3. Programa(s) para mejorar el autocontrol

Pondr en prctica la economa de fichas y la tcnica de la tortuga. LA ECONOMA DE FICHASObjetivos Promover y regular la conducta Disminuir conductas no deseables/cualquier comportamiento disruptivo (llamar la atencin con risas, payasadas, alborotar o interrumpir en clase cuando se le dan instrucciones, insultar a compaeros) Motivar al alumnado en la ejecucin de determinados aprendizajes (hablar sin interrumpir, ser asertivo, saber resolver conflictos, respetar a sus semejantes, etc.)CaractersticasEs una tcnica creada en Estados Unidos de Norteamrica dirigida fundamentalmente para personas con TDAH. Uno de sus principales autores e influencias son los estudios B. F. Skinner (conductismo, condicionamiento operante). La tcnica consiste en establecer un sistema de puntos, mediante la utilizacin de tarjetas o fichas para premiar las conductas deseables, previamente establecidas por el docente (realizar los deberes en una hora determinada, prestar atencin al profesor, no molestar a los compaeros, leer durante una hora, etc.). En ella interviene el refuerzo positivo, que seran en este caso las fichas que el alumno vaya ganado por las respuestas deseadas. Las fichas ganadas se canjean con actividades que a los alumnos les agraden (salir a jugar futbol, visitar el zoolgico, escuchar msica y se irn perdiendo si lo alumnos tiene conductas desfavorables (no pedir permiso para salir de clase o levantarse, pelear, jugar en clase, etc.).La economa de fichas es un sistema de intercambio/negociacin para la asimilacin de conductas favorables y se vayan desvaneciendo conductas como baja motivacin, mala atencin, aislamiento social, entre otras. MetodologaLa tcnica se basa en el refuerzo consistente del comportamiento que deseamos implantar, es decir, vamos a premiar con puntos cada vez que los alumnos realicen la actividad esperada. Para ello, es necesario definir claramente las conductas de manera afirmativa (por ejemplo: mirar al profesor, tomar notas, hacer preguntas, en vez de: no hablar, no molestar, no prestar atencin) Adems, han de ser fciles de observar y apuntar.Por tanto, como propuesta, nos centraremos en las siguientes conductas apropiadas: Hacer las tareas propuestas por el profesor en clase y los deberes en casa Escuchar activamente todo lo que el profesor dice (el alumno podra repetirlo despus, y permanece en silencio mientras mira al profesor) Obedecer a sus padres cuando les pidan un favor y tengan que realizar las tareas en casa (tender su cama, acomodar los juguetes, el horario de la televisin, etc.).Como conductas inapropiadas se consideran aquellas que impiden las descritas anteriormente.Se otorgar un punto por cada conducta en cada clase. Por tanto, cada alumno puede ganar dos puntos por clase, una media de 12 puntos por daDurante la primera semana de aplicacin del programa, no se aplicarn sanciones. A partir de la segunda, y dado que todos los alumnos tendrn un balance ms o menos amplio de puntos, se aplicara el siguiente criterio: Se indica que ese da deja de ganar el punto por escucha activa. Podr restarse un punto por clase y alumno, cuando el aviso de que su conducta no es adecuada no es atendido. Los alumnos conseguirn varios refuerzos por los puntos que obtienen, algunos de manera automtica, como es la mejora de la nota de actitud y en consecuencia, de la calificacin de la asignatura; y otros elegidos por el alumno, a elegir de esta lista: Salir al recreo cinco minutos antes de la hora establecida (por ejemplo el recreo es a las 11:00 am, saldran a la 10:50 am) Despus de terminar los deberes del da, jugar con el rompecabezas o el juego de memoria Cuando los padres o algunos de los padres vayan a recoger a sus hijos, alagar las conductas positivas de su hijo, para que el alumno sea felicitado por su comportamiento y los lleven a comer a su lugar favorito (hay que llegar a un acuerdo con los padres, durante las reuniones de curso).TemporalizacinLa economa de fichas no tendr un horario rgido sino que, durante todo el curso en horas de clase inclusive en casa se les recomendar a los padres que lo apliquen en funcin a los comportamientos que quieran alcanzar. EvaluacinA travs del mecanismo de las fichas podr realizar auto-informes y evaluaciones a los alumnos para conocer la efectividad del sistema. Asimismo, realizar entrevistas a los padres de familia para reconocer si los alumnos han mostrado mejoras en las tareas del hogar y en las escolares.

LA TCNICA DE LA TORTUGAObjetivos

Canalizar de manera apropiada la expresin de la emociones Disminuir las conductas impulsivas y disruptivas Ensear a los nios y a las nias a relajarse Fomentar el autocontrolCaractersticasLa tcnica de la tortuga es una herramienta de modificacin de conducta basada en el autocontrol. Se desarroll en el colegio Point of Woods, una escuela laboratorio para nios con problemas de comportamiento, perteneciente a la Universidad Estatal de Nueva York. Fue diseada por Marlene Schneider. Esta tcnica va dirigida para nios que carecen de la habilidad para manejar el fracaso, a los que la frustracin les provoca rabietas, que son agresivos con sus compaeros de clase, los insultan, los fastidian, los etiquetan por la falta de habilidad para poder controlar sus impulsos. De igual forma puede aplicarse para nios a partir de 3 aos de preescolar y educacin primaria. El juego consiste en ayudar a los nios y nias a aprender a relajarse, replegando su cuerpo, como hacen las tortugas. De esta forma relajarn sus msculos y evitaran actuar de forma impulsiva. A travs de una dinmica que comprenden por analoga con la tortuga, los pequeos aprendern una tcnica til y sencilla para relajarse y controlar sus impulsos. Es importante desarrollar habilidades de autocontrol ante conductas impulsivas. Con la tcnica desarrollaran tambin habilidades para reconocer, expresar y manejar sus emociones. Con esta tcnica de fcil aplicacin, proporcionamos a los nios y nias medios para canalizar su propia ira.MetodologaEl primer paso es contar a los alumnos el cuento de la tortuga (vase pg. 35)Explicar a los alumnos que al igual que la tortuga se meta en su concha cada vez que senta ira y enfado, nosotros podemos hacer lo mismo y meternos en una concha imaginaria para relajarnos hasta que se nos pase el enfado y de esta forma no reaccionar con conductas impulsivas.Para llevar a cabo esta tcnica, emplearemos varias semanas de entrenamientos, para que poco a poco los nios y nias adquieran esta respuesta. Implementaremos la tcnica en 4 etapas: En la primera etapa (semanas 1 y 2) se ensea al nio/a a responder a la palabra tortuga cerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros, y replegndose como una tortuga en su caparazn. Para ello, les explicare como tienen que hacer para esconderse en su caparazn. Se les aclarar que cuando escuchen la palabra tortuga deben replegar su cuerpo y relajarse dentro del caparazn. Se harn varios entrenamientos, en diferentes momentos dir la palabra tortuga. En la segunda etapa (semanas 3 y 4) el nio/a aprende a relajarse. Para ello, tensa todos los msculos mientras est en la posicin de tortuga, mantiene la tensin durante unos segundos, y despus relaja a la vez todos los msculos. Haremos tambin varios entrenamientos. La etapa tercera (semana 5) pretende conseguir la generalizacin en la utilizacin de la posicin de tortuga y la relajacin a diferentes contextos y situaciones. Para ello, emplear historias, ejemplos en los que necesitara relajarse. Por ejemplo, cuando tus padres se enfadan contigo, te pones furioso, tenemos que relajarnos como la tortuga. Le pedir tambin que empleen la tcnica cuando se encuentren ante cualquier situacin en la que se sientan furiosos. La ltima etapa (semana 6) se dedica a la enseanza de estrategias de solucin de problemas interpersonales. Adems de la tcnica, pedir a los nios y nias que expliquen una situacin problemtica, que cuenten como se sentan (hacemos que identifiquen y expresen su emocin). Luego reflexionaremos acerca de las diferentes formas de solucionar esta situacin. TemporalizacinEl desarrollo de la tcnica durar aproximadamente seis semanas. Dos veces por semana se llevarn a cabo las etapas antes mencionadas, se reservarn entre 15 y 20 minutos de la clase para el desarrollo de estas etapas. EvaluacinLa evaluacin ser a travs de hojas de registro de comportamientos, es decir, ir anotando las conductas objetivo (mantenerse en sus asientos, levantar la mano para participar, entregar los deberes a tiempo, mantener la atencin en clases, respeto entre alumnos) para ir analizando su evolucin a lo largo de las semanas. Adems de realizar pequeas entrevistas a los padres de familia para que ellos sealen si en casa los nios han ido cambiando su comportamiento.

4. Programa(s) para mejorar el autocontrol

Aplicara el programa Enfcate del grupo Albor. PROGRAMA ENFCATEObjetivos

Mejorar la habilidades de atencionales en general, tanto acadmicas como sociales Mejorar las relaciones con profesores y padres Aumento del rendimiento escolar Reduccin de las interacciones perturbadoras con profesores y compaeros Reduccin de la impulsividad

CaractersticasEl programa enfcate se ha diseado y desarrollado para cualquier nio o adolescente, entre los 5 y 18 aos que haya sido diagnosticado con TDAH y problemas atencionales. Tambin, se ha aplicado durante varios aos a adultos afectados de lesiones neurolgicas con manifestaciones de dficit atencional. El uso de este programa permite a cualquier escolar aprender un conjunto de estrategias atencionales con las cuales aumentar la capacidad de en la realizacin de tareas. Con el programa enfcate aprenden a dirigir su comportamiento motriz mediante el uso del lenguaje interno. Adems, pretende que los nios aprendan a mantener la atencin durante un tiempo significativamente mayor y mejorar las destrezas atencionales (atencin selectiva, atencin sostenida y atencin dividida). Este programa incluye materiales bsicos, necesarios y suficientes para llevar a cabo el entrenamiento. El material de entrenamiento est constituido por unas fichas de trabajo, agrupadas en cinco secciones. A su vez, cada seccin est subdividida en diversas series. Cada serie est formada por un tipo de tareas similar. Las fichas de trabajo correspondientes a cada serie se han diseado segn criterios de amplitud de la tarea (de ms cortas a ms largas de duracin) y de dificultad (de ms sencillas a ms complejas). Estas secciones y series se distribuyen de la manera siguiente:Seccin 1.- Coordinacin VisomotoraSerie nica Seccin 2.- Discriminacin VisualSerie 1: Identificacin-Diferenciacin de FigurasSerie 2: Discriminacin Figura-FondoSerie 3: Percepcin-Discriminacin VisualSeccin 3.- Orientacin Viso-EspacialSerie 1: Orientacin en Dos DimensionesSerie 2: Orientacin en Tres DimensionesSeccin 4.- Organizacin Viso-MotoraSerie 1: Reproduccin de PatronesSerie 2: Composicin de Figuras PlanasSeccin 5.- Organizacin VisualSerie 1: Discriminacin y Recorrido de ItinerariosMetodologaAl inicio del programa se emplearn las fichas ms breves y sencillas.Se procurar elegir una combinacin de fichas de las distintas secciones y series para evitar caer en la monotona. A medida que se desarrolla el entrenamiento y segn vaya alcanzando niveles progresivos de competencia, se prepararn las fichas ms largas y complejas. Durante cada sesin de trabajo se pueden utilizar dos o ms fichas, siempre de una serie diferente y con un breve tiempo de descanso entre cada una de ellas.Para evitar la fatiga y el aburrimiento de la con las actividades a realizar, desde el inicio del entrenamiento se debe establecer con los alumnos un Acuerdo de Conducta, mediante el cual, con cada ficha que realice con unos criterios de calidad, obtendr unos felicitadores (caritas contentas), bonos o puntos. Estos felicitadores se pega o dibujan en una Cartilla de Felicitadores (vase anexo pg. 34), que podr llevar a su casa y mediante la cual podr obtener unos beneficios.Como sugerencia sera ms favorable que los padres en casa proporcionen algn tipo de recompensa como postres, comidas, excursiones, cine, algn pequeo juguete u otros privilegios, por sus logros.Aunque no forma parte del acuerdo de una manera explcita, el entrenador le felicitar verbal y gestualmente cada vez que termine una ficha de trabajo habiendo conseguido los objetivos propuestos.Para facilitar la motivacin del nio y evitar que se frustre rpidamente, se especificar, para cada ficha, un nmero mximo de fallos (errores u omisiones) que puede cometer sin perder el felicitador correspondiente. Se utilizaran sellos reforzadores o adhesivos con caritas felices para para ponerlos sobre las fichas de trabajo que el nio realice cumpliendo los criterios de calidad y eficacia propuestos.

Al principio, y segn la dificultad de la tarea para el nio, se le permitirn cinco, cuatro o tres fallos. Una vez comprobado que puede realizarla sin fallos (o con uno o dos) en las sesiones siguientes se le ir reduciendo el margen de fallos que puede cometer para obtener felicitadores. TemporalizacinEl entrenamiento ser de entre dos o tres veces por semana. El tiempo de cada sesin tendr una duracin mxima de 20 minutos. La duracin del programa ser de mnimo tres meses. EvaluacinSegn el manual del programa enfcate, los padres y profesores habituales deberemos de informar de las mejoras detectadas en el comportamiento habitual del nio: su conducta social y su rendimiento acadmico. El nio deber demostrar en pruebas objetivas de evaluacin sus mejoras en las destrezas entrenadas: tiempo de distraccin durante la ejecucin de tareas, nmero de interrupciones durante las mismas, calidad y cantidad de tareas realizadas, reduccin del nmero de errores. Asimismo, de acuerdo a los objetivos que se pretenden lograr resulta necesario disponer de instrumentos de la mxima validez y fiabilidad posibles: cuestionarios, registros de observacin conductual, escalas observacionales y tests psicomtricos.

5. Programa especfico para el menor con TEA (Trastorno del Espectro Autista)

La intervencin de un alumno con autismo es compleja, tanto para los profesores como para los directivos de las instituciones en las que se encuentran incluidos estos nios. Para ello, utilizara diversas tcnicas del programa TEACCH. PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children)Objetivos

Incrementar la motivacin y la habilidad del nio para explorar y aprender Superar los problemas de adaptacin escolar del nio. Aumentar el desenvolvimiento de forma significativa, productiva e independiente y autnoma A travs de la agendas de actividades-visuales, procesar mejor la informacin visual que la auditiva CaractersticasLa metodologa TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children) fue desarrollada en Carolina del Norte en los aos 70 para dar respuesta a las necesidades de las personas diagnosticadas con Trastorno del Espectro Autista. Sus fundadores son Eric Schopler y Gary Mesibov. Este programa est pensado para todas las personas con TEA, independientemente de la edad y del nivel de funcionalidad que posea. Las tcnicas educativas del programa TEACCH se componen de la siguiente manera: a) Informacin visualb) Organizacin espacialc) Concepto de terminadod) Rutinas flexiblese) Individualizacin

Ms de 20 pases de todo el mundo siguen programas de intervencin inspirados en esta metodologa.MetodologaEl uso del programa TEACCH ampla y facilita el proceso de enseanza-aprendizaje y se sustenta bajo tres principios bsicos: La enseanza estructurada: es un sistema p ara organizar el aula y hacer que los procesos y estilos de enseanza estn orientados al autismo. Permite dar respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la comunicacin expresiva, la capacidad de atencin y memoria y los problemas en la percepcin sensorial. La estructuracin fsica y temporal: permite que la informacin sea clara y accesible para el nio/a y le ayuda a comprender que se espera de l, mejorando su adaptacin al entorno y fomentando su autonoma.Los horarios son fundamentales ya que los nios/as con TEA necesitan predictibilidad y claridad. La informacin visual, es decir, el uso de apoyos visuales.Las instrucciones visuales ayudan a los nios/as a comprender qu es lo que deben hacer y a flexibilizar sus comportamientos. Su procesamiento suele ser mayoritariamente visual por lo que es la mejor manera de garantizar la comprensin.En general seguira las siguientes pautas:- Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basandonos en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms costosas.- Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.- Evitar el aprendizaje por ensayo / error.- Moldeamiento de la conducta.- Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.- Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, siempre que sea necesario.- Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.- Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus habilidades apariencia.- Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.- Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden el nio, que centran su atencin en el irrelevante.- Fomentar la enseanza en entornos naturales.- Ofrecerle al nio solo y exclusivamente le ayuda a mnima necesaria para que sea capaz de resolver cualquiera situacin en la que se encuentro, teniendo en cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda, dando a cada nio el tiempo necesario porque proceso la informacin acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada).TemporalizacinLa aplicacin de este programa sera durante todo el curso en todo el horario de clases. Sera importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el aula habr establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizar el sistema de agendas como ayuda visual para entender las tareas. EvaluacinPara ir controlando y detectar cules son los avances o por el contrario los retrocesos que ha tenido el alumnado con TEA, aplicar al final de curso a los padres, un test psicomtrico. Igualmente, cada mes har informes para ir controlando las deficiencias y avances que el alumno con TEA vaya teniendo.

ANEXOS

LISTA DE CHEQUEO DE EVALUACIN DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEINGRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALESNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

1. Prestas atencin a la persona que te est hablando y haces un esfuerzo para comprender lo que te estn diciendo?12345

2. Inicias una conversacin con otras personas y luego puedes mantenerla por un momento?12345

3. Hablas con otras personas sobre cosas que interesan a ambos?12345

4. Eliges la informacin que necesitas saber y se la pides a la persona adecuada?12345

5. Dices a los dems que t estas agradecida (o) con ellos por algo que hicieron por ti?12345

6. Te esfuerzas por conocer nuevas personas por propia iniciativa?12345

7. Presentas a nuevas personas con otros (as)?12345

8. Dices a los dems lo que te gusta de ellos o de lo que hacen?12345

GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADASNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

9. Pides ayuda cuando la necesitas?12345

10. Te integras a un grupo para participar en una determinada actividad?12345

11. Explicas con claridad a los dems como hacer una tarea especfica?12345

12. Prestas atencin a las instrucciones, pides explicaciones y llevas adelante las instrucciones correctamente?12345

13. Pides disculpas a los dems cuando haz echo algo que sabes que esta mal?12345

14. Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son mejores y que sern de mayor utilidad que las de las otras personas?12345

GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOSNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

15. Intentas comprender y reconocer las emociones que experimentas?12345

16. Permites que los dems conozcan lo que sientes?12345

17. Intentas comprender lo que sienten los dems?12345

18. Intentas comprender el enfado de las otras personas?12345

19. Permites que los dems sepan que tu te interesas o te preocupas por ellos?12345

20. Cuando sientes miedo, piensas porqu lo sientes, y luego intentas hacer algo para disminuirlo?12345

21. Te das a ti misma una recompensa despus de hacer algo bien?12345

GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVASNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

22. Sabes cuando es necesario pedir permiso para hacer algo y luego se lo pides a la personas indicada?12345

23. Compartes tus cosas con los dems?12345

24. Ayudas a quien lo necesita?12345

25. Si t y alguien estn en desacuerdo sobre algo, tratas de llegar a un acuerdo que satisfaga a ambos?12345

26. Controlas tu carcter de modo que no se te escapan las cosas de la mano?12345

27. Defiendes tus derechos dando a conocer a los dems cul es tu punto de vista?12345

28. Conservas el control cuando los dems te hacen bromas?12345

29. Te mantienes al margen de situaciones que te pueden ocasionar problemas?12345

30. Encuentras otras formas para resolver situaciones difciles sin tener que pelearte?12345

GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE A ESTRSNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

31. Le dices a los dems de modo claro, pero no con enfado, cuando ellos han hecho algo que no te gusta?12345

32. Intentas escuchar a los dems y responder imparcialmente cuando ellos se quejan por ti?12345

33. Expresas un halago sincero a los dems por la forma en que han jugado?12345

34. Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza o a estar menos cohibido?12345

35. Determinas si te han dejado de lado en alguna actividad y, luego, haces algo para sentirte mejor en esa situacin?12345

36. Manifiestas a los dems cuando sientes que una amiga no a sido tratada de manera justa?12345

37. Si alguien esta tratando de convencerte de algo, piensas en la posicin de esa persona y luego en la propia antes de decidir que hacer? 12345

38. Intentas comprender la razn por la cual has fracasado en una situacin particular?12345

39. Reconoces y resuelves la confusin que e produce cuando los dems te explican una cosa, pero dicen y hacen otra?12345

40. Comprendes de qu y porqu has sido acusada (o) y luego piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona que hizo la acusacin? 12345

41. Planificas la mejor forma para exponer tu punto de vista, antes de una conversacin problemtica?12345

42. Decides lo que quieres hacer cuando los dems quieren que hagas otra cosa distinta?12345

GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACINNuncaMuy pocas vecesAlguna vezA menudoSiempre

43. Si te sientes aburrida, intentas encontrar algo interesante que hacer?12345

44. Si surge un problema, intentas determinar que lo caus?12345

45. Tomas decisiones realistas sobre lo que te gustara realizar antes de comenzar una tarea?12345

46. Determinas de manera realista qu tan bien podras realizar antes de comenzar una tarea?12345

47. Determinas lo que necesitas saber y cmo conseguir la informacin?12345

48. Determinas de forma realista cul de tus numerosos problemas es el ms importante y cul debera solucionarse primero?12345

49. Analizas entre varias posibilidades y luego eliges la que te har sentirte mejor?12345

50. Eres capaz de ignorar distracciones y solo prestas atencin a lo que quieres hacer?12345

CALIFICACIN:La calificacin es un procedimiento simple y directo que se ve facilitado por la estimacin que hace el sujeto de su grado de competencia o deficiente en que usa las habilidades sociales, comprendidas en la lista de chequeo, el cual estn indicando un valor cuantitativo. La puntuacin mxima a obtener en un tem es 5 y el valor mnimo es 1. Es posible obtener los siguientes puntajes de medidas de uso competente o deficiente de las habilidades sociales al usar la escala. El puntaje total, que vara en funcin al nmero de tems que responde el sujeto encada valor de 1 a 5. Este puntaje como mnimo es 50 y como mximo 250 puntos.

CARTILLA DE FELICITADORES

CUENTO DE LA TORTUGA

Hace mucho tiempo haba una hermosatortugaque tena (4,5,6,7,8) aosy que se llamaba Pepe. A ella no le gustaba demasiado ir al cole.Prefera estar en casa con su hermano menor y con su madre. No legustaba aprender cosas en el colegio. Prefera correr, jugar. Erademasiado pesado hacer fichas y copiar de la pizarra. No le gustabaescuchar al profesor, era ms divertido hacer ruidos de coches y nuncarecordaba qu es lo que tena que hacer. A Pepe lo que le gustaba eraenredar con los dems compaeros, meterse con ellos y gastarlesbromas.Cada da, cuando iba camino del colegio, se deca que intentara nometerse en los, pero luego era fcil que alguien hiciera que perdierael control, y al final se enfadaba, se peleaba y el profesor le reao le castigaba. Siempre metido en los, pensaba. Como esto siga as voy a acabar odiando al colegio y a todos. Latortuga lo pasaba muy pero que muy mal.Un da de los que peor se senta encontr al viejo seor Tortuga, elms sabio del lugar.Cuando el seor Tortuga vio a Pepe le pregunt por qu estaba tantriste, y Pepe le cont lo que le pasaba, que siempre se meta enproblemas y que se portaba mal sin saber por qu.El seor Tortuga le sonri y le dijo que comprenda lo que le habacontado porque haca mucho tiempo, antes de que fuera tan sabio, ltambin se enfadaba cuando haca cosas que no estaban bien. Pepe sesorprendi y le pregunt cmo haba aprendido a portarse bien. Elseor Tortuga le dijo: Bien, Pepe, he aprendido a utilizar miproteccin natural, mi caparazn.T tambin puedes esconderte en tuconcha siempre que tengas sentimientos de rabia, cuando tengas ganasde gritar, de pegar, de romper cosas. Cuando ests en tu concha puedesdescansar hasta que ya no te sientas tan enfadado. As que la prximavez que te enfades!mteteen tu concha!El seor Tortuga le cont a Pepe que haba aprendido a dominarse en las situaciones difciles metindose en su caparazn, respirandoprofundamente y relajndose (soltando todos sus msculos, dejando quecuelguen manos y pies, no haciendo nada de fuerza con su tripa,respirando lentamente, profundamente). Adems, pensaba cosas bonitas yagradables mientras se estaba relajando.Despus pensaba en la situacin en la que se encontraba y en la formade solucionarla.Planteaba cuatro o cinco ideas e imaginaba lo que sucedera si ponaen prctica cada una de estas cosas.Finalmente seleccionaba la mejor.As es como lleg a ser sabio.Bien, Pepe se entusiasm realmente con la idea. Fue ms a gusto alcolegio cada da pues tena muchos amigos y su profesor y sus padresestaban muy contentos con l.Pepe sigui practicando cmo solucionar las situaciones difcileshasta que verdaderamente lo hizo bien. T puedes tambin hacer lo que hace Pepe. Cuando ests muy enfadado yveas que vas a meterte en los, puedes aislarte en tu caparazn,relajarte y decidir qu es lo que deberas hacer.

BIBLIOGRAFA

Fuentes de internet:http://www.gac.com.es/editorial/INFO/Manuales/enfocateMANU.pdfhttp://www.educayaprende.com/juego-educativo-la-tecnica-de-la-tortuga/#http://es.calameo.com/read/000350006b5ae4a895c0d http://www.xfragil.org/tdah_maestros/modulo4.pdfhttp://concienciaeducativalatorred.blogspot.com.es/2011/11/reuven-feuerstein-teoria-de-la.htmlhttps://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/habilidades-sociales.pdfhttp://www.uned-illesbalears.net/Tablas/resilienciamonjas1.pdfhttp://www.orientared.com/articulos/harvard.phphttp://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181333

APARTADO IIComentario de la lectura: El autismo desde adentro: Modelos explicativos y pautas de intervencin. De ngel Rivire Gmez.

Antes de comenzar es muy importante para m explicar, que el inters principal que me gener leer este artculo prcticamente con los ojos cerrados, en automtico, es que dentro de mi espacio vital en el da a da de mi vida en Mxico, convivo con el autismo. Hace casi 8 aos, cuando esperbamos con ansias la llegada del primer hijo de mi hermana, jams nos pas por la mente que vivir con el pequeo Juan sera algo as como una montaa rusa. Que pasaramos das y noches de incertidumbre, tristeza, dolor y angustia, sobre todo cuando no comprendamos lo que a l le pasaba. Y que luego, esos sentimientos de incertidumbre y dolor pasaran a ser sentimientos de impotencia e incapacidad, por hacer posible que Juanito encajara. Pero que adems, al irnos introduciendo en el mundo del autismo, con la unin y fuerza de mi hermosa familia, la de nuestros seres queridos y el apoyo de los profesionales como su neuropediatra de cabecera y algunos de sus maestros, tendramos grandes momentos de alegra, felicidad y ante todo, nos sentiramos bendecidos. Estoy casi segura que cada persona que ha conocido a mi Juani (como comnmente lo llamamos), se siente bendecida. Cuando comenc a leer el artculo, de principio a fin me sent claramente identificada. Parece que Rivire, hubiera tomado nota de las vivencias que las personas que rodean a Juan hemos experimentado. Aunque ir por partes; explicar cuales fueron las ideas que ms me llamaron la atencin. Al inicio, en la pgina 1 el autor comenta que con la presentacin del texto, tena la intencin de explicar cmo tratar el autismo y qu consecuencias tiene eso para afrontarlo, en otras palabras, advertir que mundo debemos de dar a las personas con autismo y que enfoque general tenemos que dar. Asimismo, seala que es posible pero no deseable en algn momento de la prctica profesional, toparse con el autismo. Que si nos enfrentamos a la intervencin de este trastorno, al menos debemos tener un cierto gusanito, o sea debemos tener un poco de inters de explicar lo que le sucede a las personas que tienen esta afectacin. Porque el trabajo con autistas no tiene que ser vista como la aplicacin de una receta, lo que me record que constantemente los profesionales de la educacin caemos en el error (en general los que tratan a personas con diversidad funcional), de conducirnos a los problemas del alumnado desde un enfoque clnico. Igualmente da algunas recomendaciones acerca de las capacidades que un terapeuta tendra que cumplir: Resistencia a la frustracin Habilidad para observar avances muy pequeos, tener un microscopio mental; pero que en el campo del autismo tienen una significacin enorme Interesarse por las personas con autismo; es decir, tener afectividad y tratar de explicar el autismoOtro argumento que Rivire seal y me pareci muy verdadero, de acuerdo a mi experiencia, es que aunque no sepamos lo que es el autismo y no tengamos algn modelo explicativo, lo que s podemos hacer es saber cules son las conductas funcionales o adecuadas y cules no son funcionales y; por lo tanto se pueden aplicar mtodos para construir las primeras y disminuir las segundas. En este caso, considero que refleja lo que muchos docentes de escuelas regulares confrontan. Por ejemplo, las maestras que atendieron a mi sobrino cuando fue insertado a una escuela comn; debo aclarar que el primero asisti a una escuela de educacin especial y despus fue canalizado, no tenan casi nada claro lo que era el autismo, ya haban escuchado algo sobre esto pero no tenan bases suficientes para la intervencin. No obstante, Rivire advierte que los mejores modelos de intervencin son los que se basan en modelos explicativos y los mejores terapeutas tambin son los que se plantean conocer que es lo que ocurre con las personas con autismo. En este sentido, tambin me sent sper identificada, porque las maestras de Juan se involucraron tanto con l, que de cierta manera intentaron percatarse de lo que el senta. No todo es miel sobre hojuelas, el autor y todas las personas que comparten la experiencia del autismo, sabemos que es complejo entenderlo y hacer terapia con nios afectados es sumamente difcil. Por eso mismo debemos, tal como Rivire sugiere en la pgina 2, deshacernos de las concepciones mitolgicas y falsas que se crean alrededor de las personas con autismo, que indican que son retrados, que se han metido en s mismos y que viven en su propio mundo para evitar las agresiones del exterior. Por el contrario, Rivire dice que lo que fundamentalmente oculta el autismo es una profunda simplicidad, comparada con la de nuestro mundo. Ms adelante, sobre la pgina 3 el autor manifiesta que ms o menos invariablemente los ttulos sobre autismo, hacen referencia a algo que est fortificado/cerrado que no podemos penetrar; por ejemplo: la fortaleza vencida, la ciudadela sitiada. A partir de lo anterior, Rivire argumenta que una primera sensacin que nos ofrece el autismo es una sensacin de opacidad, como si las personas con autismo nos resultaran opacas. Una segunda sensacin sera la impredictibilidad, sobre todo al principio. Y una tercera es una sensacin de incompetencia. Creo que el autor dio en el blanco al sealar cuales son las emociones que tienen los padres y la gente que rodea a las personas con esta condicin. Esto me lleva a recordar que hace unos aos atrs, cuando salamos a comer, a pasear por la plaza comercial, a dar una vuelta por el parque o a una reunin familiar, tenamos tanta inseguridad y temor por qu no sabamos cmo Juanito se iba a comportar. Y bueno que puedo decir, pasamos de todo, a veces pasaba desapercibido jugando solo con algn objeto o juguete (generalmente pelotas pequeas), aislado de los dems nios y de los adultos; poda tambin tener sus berrinches y alterarse al grado de agredirnos; hasta una ocasin lleg a jalar de los cabellos a una nia. Ante ello, para nada nos sentamos bien, porque nos dbamos cuenta de la mirada de las dems personas que se mostraban sorprendidos y decan que esto no era nada agradable, que el nio era un malcriado. Despus nos sentamos incompetentes, porque pensbamos que no haba ninguna forma de ayudarlo, pareca que no nos escuchaba, no hablaba, tena movimientos repetitivos (las famosas estereotipias), no haba forma de introducirnos en l; entonces qu podamos hacer? Por otra parte, me agrad la perspectiva que Rivire dio al texto porque su propsito fundamental es explicar lo que las personas con autismo sienten. Y lo hace de una manera que entendamos que, ante todo, las relaciones humanas son relaciones de reciprocidad y que esas mismas sensaciones o sentimientos que nosotros expresamos hacia las personas con autismo, son las mismas que ellos tienen hacia nosotros, sin embargo el problema recae en que ellos no son capaces de comunicarlo o expresarlo. Igualmente, aclara que el autismo es un asunto muy complejo y no hay una sola teora explicativa para entenderla, que principalmente se apoya en dos teoras, la de la mente y la afectiva. Otro punto que destac en la pgina 4, es que uno de los principios fundamentales de las concepciones actuales en autismo, apunta que los estudios sobre psicologa evolutiva son provechosos para comprender el autismo y sobre todo, los avances que hay en el campo del autismo ayudan en gran medida a explicar el desarrollo normal. Es decir, tienen una relacin complementaria. En las pginas siguientes, Rivire a travs de varios ejemplos procura ilustrar lo que es la teora de la mente, como las pruebas de los smarties, la mueca, los chimpancs y el caso de Jerry, para entender ms all lo que sucede en el interior de la mente de las personas con y sin autismo. Segn Rivire, la teora de la mente nos ayuda a regular la actividad comunicativa a travs de ciertas destrezas mentalistas, que nos permiten inferir el estado mental del otro hasta cierto punto. Nos apoyamos de recursos como la interpretacin de los gestos expresivos para demostrar lo que nos sucede interiormente. Entonces, lo que falla en las personas con autismo es que no pueden reconocer a travs de las expresiones y/o los gestos. Tampoco pueden informarnos de su experiencia interna (lo que sucede mentalmente con ellos), por eso en palabras del autor, ellos no son transparentes y nos resultan opacos. Como resultado logro resumir que lo que se demuestra con el modelo de la teora de la mente, es que al no desarrollarse la habilidad de leer las mentes, las personas autistas no tienen la capacidad de sentir o pensar lo que otras personas; es por eso que no tienen conciencia de los sentimientos o pensamientos de los dems y por ello, su comportamiento es de indiferencia pero esto no significa que no les importen, las personas con autismo tambin sienten. Lo que sucede es que les resulta difcil, en algunos casos, compartir o empatizar con lo que nosotros vivimos y tampoco logran predecir las conductas ajenas. De igual forma, dice Rivire en la pgina 17, que el autista tiene la trgica situacin de tener que enfrentarse a un mundo literal, cmo es eso?, pues argumenta que el hombre es capaz de simular realidades, escribe el ejemplo de la escoba que figura un caballo, o sea los pequeos durante el desarrollo normal tienen la representacin literal y la metarepresentacin, pero los autistas tienen slo la primera. Otro patrn de que no existe representacin, indica Rivire, es que no entienden las metforas, los sarcasmos o las ironas. En la pgina 18 alude a un ejemplo de cuando hace un da fro y decimos vaya calorcito eh, lo hacemos con el afn de hacer una figura retrica para dar a entender lo contrario de lo que se expresa, en defecto el autista no lo logra descifrar. Por esas razones, las definiciones acerca del autismo, constantemente mencionan que hay una afectacin en la imaginacin, el juego simblico y carecen de juego creativo. Despus, el otro modelo que para Rivire trata de explicar el autismo es el modelo afectivo. Por medio de este modelo, se argumenta bsicamente que el autismo es un cuadro que afecta las capacidades afectivas. Rivire seala que desde bebs desarrollamos la capacidad de discriminar emociones en los otros, y de igual forma, reproducimos las mismas expresiones emocionales que otros producen, lo que se le llama efecto espejo. En cambio, las personas con autismo no desarrollan esa capacidad y falla ese mecanismo. No son capaces de ponerse afectiva y emocionalmente en el otro y adems, tienen dificultades en su propia expresin.En general, el autor comenta que los modelos existentes explican relativamente bien la mitad del autismo pero hay otra mitad que no acaban de explicar. Lo que demuestran es que el problema bsico es la comunicacin, aunque no responden a la pregunta de que es el autismo. Pone a juicio cul de las dos teoras tiene la razn. Posteriormente alrededor de la pgina 15 y 16, comienza un cuestionamiento sobre el periodo de edad en que aparece el autismo. Con base a diversas investigaciones que l estudi, confirma que prototpicamente es a partir de los dos aos cuando se empiezan a notar las diferencias entre un nio regular y uno con autismo; no obstante, precisa se origina probablemente en el la concepcin, en la informacin gentica, en el desarrollo de entre el tercer y sptimo mes de crecimiento del embrin. Conforme a esto, concuerdo en que existe una lnea divisoria antes y despus de los dos aos, aqu es cuando los padres empiezan a darse cuenta de que algo anda mal con sus hijos porque se hacen ms evidentes los sntomas. Lo que me lleva a evocar, que Juani antes de los dos aos pareca un nio comn y alrededor de esta edad (2 aos), nos percatamos que no hablaba, cuando lo llambamos no volteaba a vernos, no jugaba con nadie ni con sus juguetes, solo daba vueltas y se tomaba frecuentemente su cabeza con pequeos golpecitos. En sntesis, Rivire procur describir a partir de dos enfoques el enigma del autismo, qu es lo que se necesita saber, desde un punto de vista del sujeto con autismo y desde la perspectiva del otro para intervenir lo ms correctamente posible, y, primordialmente convivir con mayor armona, haciendo que yo el normal me meta en los zapatos del autismo, porque la persona autista no puede meterse en los mos. Para concluir, lo que ms valor realmente en todo el texto de Rivire, fue que puntualiz unas pautas muy precisas o principios esenciales para que cualquier persona que tiene hijos, familiares o por otra eventualidad se cruce con el autismo, logren actuar con ms eficacia en cosmovisin paralela. Hay que brindarse la oportunidad de conocer el mundo del autismo. Una vez platicando con mi hermana, me coment que una seora, madre de familia de una compaera de saln de Juani, se comunic con ella para decirle que su hija le tena miedo a Juan porque es muy tosco al jugar y la abrazaba o tomaba con mucha dureza. Al escuchar eso, mi hermana sinti un poco de zozobra, ya se vea venir los reclamos y las advertencias. Sorprendentemente, muy amable la seora le aclar que ya saba que mi sobrino tena el espectro autista (todos los padres de familia del saln de clases y el personal de la escuela tienen conocimiento acerca de la condicin de Juan) pero entonces, le pregunt a mi hermana qu puedo hacer para que mi hija no tenga esa imagen de Juan?Es de mucho admirar la actitud que tom esta madre de familia, porque, antes de encubrir o proteger a su hija, primeramente tuvo en cuenta que el comportamiento de Juan est en gran medida condicionado por el autismo. En verdad, ha tenido el tiempo quiz de informarse sobre el tema. Ojal ms personas tuviramos esa mentalidad ms tolerante y comprensiva. Todava tenemos subidas y bajadas en la montaa rusa, pero al final me quedo con la frase de una madre de un nio autista, que escuch hace unos meses en una conferencia realizada aqu en la Universidad de Mlaga: el autismo es una forma de vida. Pienso firmemente, que todos deberamos enfrentarnos as, a esta circunstancia de la existencia humana.