EL VIATGE D’EN LLOBATÓ

Projecte acadèmic 2009-10: «L’espai, entre realitat i creació imaginària»

Traduit du livret La Caninada de Lobeton, projet pédagogique élaboré par les conseillers

pédagogiques d’occitan de l’académie de Montpellier

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

1) LE TEXTE :

INTRODUCCIÓ

El tema acadèmic proposa una reflexió a partir de la representació de l’espai, entre realitat geològica,

geogràfica, humana, i construcció mental col∙lectiva feta de cultura, de creences, d’imatges percebudes i

d’ús de la llengua…

Els dos amics, l’Ós i en Llobató, marxen de llur àrea de vida després d’una renyina. Cadascú agafa una

direcció diferent i corre món en busca de paisatges i de rodals desconeguts. D’aquesta manera, cadascú se

construeix un espai referencial propi.

Els autors han intentat de donar als alumnes alguns exemples del patrimoni històric, industrial, artístic…

que cada professor completarà com li semblarà.

A la fi del viatge, els dos amics s’adonen que les fronteres geopolítiques no poden separar els pobles units

per una mateixa cultura i una mateixa llengua.

Que tots els professors i els alumnes que vulguin fer aquest viatge hi trobin tant de plaer com els qui han

escrit o adaptat aquesta història!

Adaptació a la llengua i a l’espai català: L. Bonet i M. Sanchiz

2

Els quatre amics són contents: L’ós canta davant de la seua cova…

El llop, la guilla i la llebre ballen…

Canten :

Joan del Riu n’és arribat

Amb un pot de confitura

Joan del Riu n’és arribat Amb un pot de raïmat…

3

Però la llebre té fam…

Comença a menjar l’herba tendra…

-A mi, no m’agrada pas l’herba tendra.

Prefereixi la mel!

4

-A mi, m’agraden les gallines,

i encara més els pollets! I a tu, Llobató?

5

El llop és a l’hort. Però què fa?

Menja enciam!!!!

6 L’ós canta:

Llobató, Llobató, ets tocat del bolet…

Llobató, Llobató, ets bestiot…

-Bestiot, jo?

Ja m’ho pagaràs! Ho sents?

7

La llebre i la guilla s’enfaden:

-Apa, fora d’aquí, canalles, fora d’aquí!

Zu, cadascú se n’anirà del seu costat

per córrer món!

-I ja veurem qui anirà més lluny i

visitarà més rodals! Agafeu un quadern

i anoteu-hi tot el que veureu.

8

L’ós és segur de ser el més fort… És ell qui guanyarà!

-Perdoneu! Per anar cap a Andorra,

sisplau?

-Aquí és el camí de Sant Jaume. Pugeu

a Cerdanya amb el Tren Groc!

Tot d’un cop: Catacric, catacroc

-Aqueix pont m’espanta! El cap me roda.

-En Llobató no trobarà pas mai ponts tan

bonics! Són en Séjourné i en Gisclard que els

van fer.

I l’ós escriu: Llop, mira aquells ponts. Fa, que te quedes

bocabadat? Cerca, cerca,

Ós

9

Del seu band, el llop camina, segur de guanyar sense esforç.

-Perdona! Me pots indicar el camí d’Espanya?

-Te cal passar pel coll del Pertús. També hi ha

l’antiga Via Domícia per Les Cluses i Panissars.

La Via Domícia passa pel mig d’aquelles parets. -És una veritable ruta romana?

-Sí. Segueix el riu que se diu la Roma.

-L’ós serà més gelós que un mico!

El llop escriu:

Ós, ja has vist una ruta romana? Camina, camina.

Llobató

10

L’ós arriba a Font-romeu:

-Que n’és de pura aquesta font! -Era la font dels romeus, a prop de l’ermitatge.

Però a la muntanya n’hi ha moltes més que s’hi

assemblen per abeurar els ramats. Aquí sem

sus d’un camí ramader.

-Ara pla! Jo també hi puc beure?

-Segur. L’aigua hi raja fresca.

-Apuntaré totes aquestes fonts al meu

quadern.

Escriu un correu electrònic a en Llobató:

Català-mail

He arribat a l’altiplà de Cerdanya, passant per

Montlluís. A Font-romeu, l’aigua és fresqueta i

el sol m’enlluerna. El meu quadern s’omple. Te

guanyaré !!! Ós

11

En Llobató arriba a Figueres:

-Vet aquí el museu d’en Dalí.

-I com pintava?

-Era un surrealista. Ja veuràs.

-Oi! Aquesta no té cara!

-Aquí nos trobem davant de l’escena

d’un antic teatre.

En Llobató escriu:

Català-mail

Arribi a Figueres i ja he visitat el museu d’en Dalí. Quin bigoti tenia

aquell home! He dibuixat una còpia

d’una obra al meu quadern!

Llobató

12 L’ós puja muntanya amunt…

-He vist esglésies romàniques!

-Però a la vila hi ha moltes botigues.

L’ós telefona a en Llobató: -Has arribat, Llobató?

-Gairebé. Demà aniré a Empúries.

-I jo acabi de visitar Andorra!

13

El llop continua caminant…

-Vet aquí les ruïnes d’Empúries, una

vila antiga fundada pels grecs. S’hi va

trobar l’estàtua d’Asclepi.

-Asclepi, qui és aquest?

-Anem al museu i l’hi veuràs.

-Per què té una serp a la vora del peu?

-Era el déu de la medicina.

-L’ós me tindrà una enveja!

El llop truca a l’ós:

-Ja és la fi del viatge. He trobat un

metge antic i te reservi una sorpresa.

-Jo també tinc una sorpresa!

14

L’ós truca al llop :

-Me cal veure el teu quadern de viatge. Torni de

seguit amb el tren.

-Jo també. Nos traparem a Perpinyà.

-Vet aquí el meu quadern. És ple de meravelles.

-El meu igualment. Guaita!

-Nos cal un jurat per dir qui ha guanyat.

-D’acord. El jurat se posarà davant del palau de

justícia! Segur que jo guanyaré!

15

-Digues, on has trobat aqueixos ponts?

-I les fonts?

-Penses que aquell déu nos podria curar?

-Per què en Dalí posa ous sus del terrat?

-I la sorpresa?

-Figura’t: a Andorra parlen català!!!

- No és pas possible! Cap a Espanya, també!

El jurat delibera.

-Tinc por!

-Jo també!

La guilla i la llebre diuen:

-Els dos quaderns són tan bonics l’un com

l’altre.

-Visca! Hem guanyat tots dos. Hem fet un bonic

viatge: la llengua catalana no té fronteres entre

els països catalans!

PISTES PEDAGOGIQUES

Cette BD s’adresse à des petits ou à des débutants de collège :

- Simplicité de l’histoire : 4 animaux jouent ; ils échangent sur leurs goûts alimentaires ; l’ours se moque du loup qui mange de

la salade ; une dispute survient suivie d’un voyage d’exploration droit devant soi.

- Clins d’œil faciles pour les lecteurs adultes mais pas forcément pour les enfants qui n’ont pas les mêmes références : à la fin

les deux concurrents ont gagné comme à l’école des fans ; le rassemblement de réconciliation en 4° de couverture rappelle les

banquets d’Astérix ; les magasins d’Andorre offrent des produits en partie détaxés…

Le niveau du CECR (A1) explique les répétitions des structures syntaxiques (però, ja, jo…), lexicales (arribi, veuràs, cerca,

també…), et la brièveté des dialogues uniquement informatifs.

Le choix des tournures reconnues du catalan septentrional a été volontaire pour faire entendre, dès les premiers apprentissages,

les variantes dialectales que peu de catalanophones emploient aujourd’hui et que l’école se doit de préserver à côté d’une

langue normée (1ère

personne du présent de l’indicatif en « i », proclise de la forme pleine des pronoms…).

Nonobstant, les deux cheminements du loup et de l’ours peuvent donner lieu à bien des prolongements intéressants :

- les deux animaux appartiennent aux contes, au folklore et à la culture populaire (textes en réseau)

- les deux pays voisins explorés (au sens géopolitique) ne représentent pas tous les pays catalans (au sens culturel et

linguistique). Ce sera l’occasion de compléter.

- le choix des éléments culturels est restreint et doit évidemment être complété : en montant vers les Pyrénées : le Train Jaune

(patrimoine industriel et touristique), Font-Romeu (patrimoine religieux et patrimoine agricole des estives), Andorre (art roman

et tourisme commercial) ; en « descendant » vers le sud : la Via Domitia (patrimoine archéologique et colonisation latine, mais

aussi, depuis la nuit des temps, la grande voie des échanges culturels et commerciaux devenue bientôt TGV), Figueres

(patrimoine culturel et artistique), Empúries (recul vers les premières colonisations grecques), retour place Arago (patrimoine

scientifique : mesure du méridien terrestre). Les pans entiers de civilisation et d’histoire qui ont été laissés de côté peuvent

faire l’objet de prolongements : soit à partir d’une époque (l’art roman par exemple), soit en choisissant d’autres itinéraires

(BD à construire ?).

Bon voyage à tous avec nos héros.

Mary Sanchiz

Les àrees de la llengua catalana (font : Petit atles lingüístic del domini català, IEC, 2008)

E FRANÇA

Perpinyà

ANDORRA

. Empúries

ESPANYA

EMPORDÀ

Figueres

ROSSELLÓ

Canillo

PIRINEUS-ORIENTALS

Font-Romeu

El viatge d’en Llobató i de l’Ós

2) Notes de lecture :

a) la langue et le cadre européen commun de référence :

- les dialogues informatifs sont le propre de toute interaction orale de base : ils permettent de se présenter

ou de présenter un personnage, un objet, un projet etc. L’usage de la bande dessinée est donc

particulièrement propice à cet apprentissage. Les différents interlocuteurs du loup et de l’ours ont

volontairement été individualisés à chaque page pour permettre également une amorce de description.

- les diminutifs : par exemple dans la chanson de l’ours : Llobató, Llobató, ets tocat del bolet / Llobató,

Llobató, ets bestiot : Llobató est diminutif de llop avec changement de consonne alors que bestiot est un

diminutif péjoratif. Autre diminutif : l’aigua fresqueta.

b) la variante septentrionale :

- Les formes attestées les plus courantes du catalan septentrional sont présentes dans les programmes.

Il a semblé bon ici de les choisir de préférence puisque nous avons affaire à un texte complètement

dialogué en langage courant. Les principales remarques concernent :

- la 1ère

personne du présent de l’indicatif en « i » : prefereixi, arribi…

- la 1ère

personne du singulier du présent de l’indicatif du verbe ser / ésser : som

- les déterminants possessifs en –u/–ua : la seua cova

- la proclise de la forme pleine des pronoms… : me fa por, te cal passar…

- les interjections : Zu, oi (au sens de marque d’étonnement et non de « regarde » comme en catalan

central), ara pla (archaïsme resté sous l’influence de l’occitan)

- le lexique : rodal, cercar, trapar… Dans cette rubrique on peut rappeler aux élèves quelques variations

sémantiques pour certains mots très courants : apuntar signifie dans le texte « noter », mais peut avoir le

sens de « préparer » dans la langue orale septentrionale

c) l’emploi du pronom neutre :

Bien distinct du masculin : Ja m’ho pagaràs! Ho sents?

d) les variantes d’une langue orale :

Le texte a été conçu pour être lu individuellement, certes, mais aussi pour être lu à haute voix, voire joué.

Comme dans toute oralisation, des glissements peuvent se produire entre le texte de base et les pratiques

langagières familières des acteurs. En effet, un texte lu à haute voix est d’abord découvert avec les yeux

dans un phénomène d’anticipation puis mis en voix (ton, débit…) en fonction de ce que le lecteur a

compris et veut transmettre à l’auditeur. Il se charge souvent aussi de liaisons complémentaires.

En voici quelques exemples les plus courants :

- page 3 : dans la négation no…pas, le « no » précédant le verbe est généralement omis à l’oral : A mi

m’agrada pas l’herba tendra…

- un « t » de liaison (épenthétique) est nécessaire pour éviter le hiatus du début de la page 5 : « On és el

llop? » => On t’és el llop?

- page 8, le démonstratif aqueix peut être lu [akέj]

- la confusion entre les deux auxiliaires (haver // ser/ésser) pour exprimer un passé accompli avec une

forte implication (archaïsme maintenu par gallicisme) doit être acceptée car elle est fréquente en catalan

septentrional : on la retrouve d’ailleurs dans la comptine : Joan del Riu n’és arribat….

e) les noms propres d’origine latine et grecque :

Contrairement au français qui conserve souvent les noms propres dans la langue d’origine, le catalan les

intègre volontiers. Par exemple la « Via Domitia » latine est écrite et prononcée Via Domícia,

l’« Emporion » grecque est devenue Empúries, l’« Asclepios » grec est raccourci en Asclepi…

3) Les lieux et les allusions culturelles :

Le choix des éléments culturels est éclectique et restreint par les 14 pages de la BD.

a) Les comptines :

- Joan del Riu :

Joan del Riu n’és arribat

Amb un pot de confitura

Joan del Riu n’és arribat

Amb un pot de raïmat…

Variante du dernier vers :

Amb un topí de brossat.

Joan del Riu n’és arribat

Amb una carga de monines,

Joan del Riu n’és arribat

Amb una carga d’escarbats.

Joan del Riu n’és arribat

Amb una bóta de vi ranci,

Joan del Riu n’és arribat

Amb una bóta de moscat.

Tornada: N’ha portat un violí

Per fer ballar les ninetes,

N’ha portat un violí

Per fer ballar los minyons.

Variant de la tornada: N’ha portat un violon

Per fer ballar les minyones

N’ha portat un violon

Per fer ballar tot el món.

Source : Horace Chauvet, Folklore du Roussillon, Perpignan, 1943.

Cette comptine est particulièrement entraînante (air de farandole) et facile à retenir par les débutants. Elle

est peut-être une de nos plus anciennes chansons populaires et appartient au thème du diable musicien.

Ainsi, la légende raconte qu’au moment de « la grande peur de l’an mil », quand on craignait la fin du

monde, les gens se réfugiaient dans les églises pour prier et obtenir le rachat des péchés. Cela ne faisait

évidemment pas l’affaire du diable qui aurait bien voulu récupérer quelques âmes à l’occasion. Voici

donc qu’un malicieux joueur de viole, Joan del Riu, se présenta un jour à la sortie de la messe. Ses airs

étaient entraînants, on le suivit volontiers et, dans la joie de la farandole, plus personne ne pensa à prier.

Mais Joan del Riu avait, dit-on des pieds de bouc et sentait le soufre. Il nous reste sa chanson.

Et pour un petit exercice d’orthographe, il n’est pas interdit de relire la version donnée au début du

XXème siècle dans une partition musicale de J. Ripoll, intitulée Mosaïque sur les chants et danses du

Roussillon :

Cette chanson populaire est un véritable petit conte qui doit être mis en réseau avec Le joueur de flûte de

Hamelin. Les instruments de musique enchantés (viole, flûte…) sont des objets magiques qui ensorcellent

les humains (cf « En Pere del flabiol », Jordi Pere Cerdà, La dona d’aigua de Lanós ; Contalles de

Cerdanya, Trabucaire, 2001). Ce ne sont que des variantes de la lyre d’Orphée.

- el Tren Groc :

Il est possible d’écouter un extrait d’el Tren Groc d’Albert Bueno au lien suivant :

http://rcasas22.wordpress.com/excursionisme/

Pour se documenter, on peut rechercher sur les liens suivants :

http://www.trenscat.com/catnord/trengroc_ct.html http://www.lapleta.org/groc.htm

b) Les trajets :

* l’ours monte vers les Pyrénées (c’est normal pour un ours des Pyrénées) :

- il est sur le Chemin de Saint-Jacques (camí de Sant Jaume) :

Carton d’invitation du Conseil Général à l’inauguration des « Chemins catalans de Compostelle », le samedi 1

er février

2003 au Centre Culturel d’Eyne

empereur, Constantin, ce pèlerinage à Jérusalem attire désormais non seulement les chrétiens mais aussi l’empereur

lui-même qui se rend, avec sa mère Hélène, sur le tombeau du Christ et ramène à Constantinople un nombre

important de reliques.

Dans la même mouvance, les pèlerins prennent par la suite l’habitude de se rendre aussi à Rome sur le tombeau de

l’apôtre Pierre.

Dans la péninsule ibérique, l’invasion musulmane au VIII° siècle génère une volonté de reconquête. Le royaume

des Asturies, principal royaume chrétien à avoir résisté à l’invasion musulmane, affirme alors avoir été fondé par

l’apôtre Jacques le Majeur, évangéliste de l’Ibérie. Au début IX° siècle, la découverte ou la redécouverte de la

tombe de l’apôtre près de la ville antique d’Iria Flavia (aujourd’hui Padrón) permet aux instances religieuses de

« prouver » cette origine dans un lieu près de l’extrême limite du monde connu, un finis terrarum du monde

occidental qui rééquilibre, en quelque sorte, les lieux saints entre orient et occident, avec, au centre, la ville de

Rome.

Dès lors, les voies de pèlerinage se redessinent, maillant étroitement les terres chrétiennes. L’association de

l’empereur Charlemagne à la légende jacquaire (impulsion divine pour libérer les terres aux mains des Sarrazins)

parachève l’ensemble.

2. Saint-Jacques de Compostelle

On pourra relire dans une infinité d’ouvrages ou rechercher sur internet les légendes qui se rapportent à Saint-

Jacques (apostolat de Saint-Jacques, mort par décapitation à Jérusalem, retour en Ibérie, circonstances de la

découverte du tombeau…)

Ce qui est probable, c’est que les pèlerinages empruntèrent d’abord le tracé des antiques voies romaines, mais que,

dans ces directions générales, la construction de sanctuaires médiévaux compliqua en quelque sorte le trajet,

donnant des objectifs secondaires de « visite » à des saints moins célèbres que Saint Jacques, à peine un peu à

l’écart de la voie directe, mais tout aussi bénéfiques pour le salut de l’âme des pèlerins (par exemple Saint-

Guilhem-le-désert (1). Ainsi le pèlerinage fut-il vécu comme un long chapelet de stations plus ou moins

incontournables, autour desquelles se développa toute une économie : accueil, hébergement, hôpitaux…

Aujourd’hui encore, bien des villes s’étirent le long du chemin.

Pour tenter de comprendre ce que pouvait être l’état d’esprit d’un de ces pèlerins à l’époque médiévale, il est

possible de faire lire aux élèves quelques passages traduits du Guide du Pèlerin extrait du Codex de Saint-Jacques

de Compostelle (XII° siècle), attribué à Aymeri PICAUD qui fit lui-même le pèlerinage (2). Les lacunes, les partis-

pris, les prises de position de l’auteur sont intéressants à commenter.

(1) « Ensuite, ceux qui vont vers Saint-Jacques par la Via Tolosana doivent visiter le corps du bienheureux

confesseur Guillaume. […] Soldat extrêmement valeureux, grand guerrier, il soumit au pouvoir du Christ la ville de

Nîmes, la ville d’Orange et bien d’autres par sa vaillance et sa témérité. Il apporta avec lui dans la vallée de Gelone,

le bois de la croix du Christ et là, dans cette même vallée, il vécut en ermite […] De même, sur ce chemin ils faut

visiter les corps des bienheureux martyrs Tibère, Modeste et Florence qui, à l’époque de Dioclétien furent torturés

pour leur foi au Christ et reposent sur les rives de l’Hérault. » (à Saint-Thibéry)

Citation du Guide du Pèlerin (voir référence ci-dessous)

(2) par exemple dans la traduction de Michel Record, Editions du sud-ouest, Luçon, 2006.

Voir Ultreia, CRDP Montpellier, 2009 et pistes

pédagogiques en ligne, dont l’extrait suivant :

Les chemins de Saint-Jacques 1. Les circonstances historiques

Il faut remonter aux premiers pèlerinages pour comprendre le

développement de celui de Saint-Jacques de Compostelle.

C’est le culte des martyrs qui est à l’origine des grands pèlerinages

dont le premier, solidement installé dès le IV° siècle, est celui de

Jérusalem (attesté par le texte de l’Itinerarium burdigalense (333) et

le témoignage d’Egérie, moniale de noble naissance). Dans la Rome

impériale du V° siècle, devenue chrétienne par la conversion de son

- il emprunte le Train Jaune (patrimoine industriel et

touristique) dont l’un des premiers essais coûta la vie au

commandant Gisclard le 31 octobre 1909, il y a tout juste

cent ans (voir article de Josiane Cabanas dans

l’Indépendant du 30 octobre 2009

3. Les chemins catalans

L’album présente El camí català, géographiquement situé en Espagne. Mais il est évident qu’une multitude de

petits itinéraires permettaient aux pèlerins venus d’horizons divers de rejoindre la voie principale la plus proche.

Ainsi, dans le nord des pays catalans, les sanctuaires d’Espirà de l’Aglí et de Perpinyà, dans le département des

Pyrénées-Orientales, assurent-ils la jonction des pèlerins venus de Rome en suivant le golfe du Lion et voulant

passer en Espagne par les cols à l’ouest des Pyrénées.

De Perpinyà, quatre voies s’ouvraient donc en direction de quatre passages : le col de Balistres à côté de Cervera,

le col du Pertús ou le col de Panissars sur l’antique voie domitienne et vers la vallée de la Rom, le col d’Ares sur la

voie du Vallespir, le passage par Hix sur le camí real (vallée de la Tet et Cerdanya). Sur le Camí real, les déviations

vers Marcèvol, Espirà de Conflent, Serrabona et Sant Martí del Canigó s’expliquent par les « visites » à effectuer à

des sanctuaires importants, puisqu’elles choisissent des chemins escarpés et difficiles.

Pour mieux connaître ces itinéraires, on consultera avec profit Nathalie ISRAELIAN, Les chemins de Saint-Jacques

de Compostelle, découverte guidée en pays catalan, Editions Trabucaire et CDDP des P-O, 2006.

En tout cas, il est certain que toutes les grandes abbayes médiévales catalanes sont sur ces voies de pèlerinage :

Santa Maria d’Arles (visite de la Sainte Tombe et des reliques des saints Abdon et Sennen), Sant Andreu de Sureda,

Sant Genís de Fontanes, Sant Miquel de Cuixà, Sant Martí del Canigó, Santa Maria de Serrabona, Santa Maria de

Cornellà de Conflent, Santa Eulàlia d’Elna… Mais il ne faut pas oublier non plus beaucoup d’ermitages (Font-

romeu au nom évocateur), de petites chapelles ou de modestes églises de village…

Même sans envisager de suivre fidèlement le trajet des pèlerins (souvent balisé comme dans les rues de

Montpellier), les élèves pourront découvrir un patrimoine nord-catalan riche de monuments religieux d’époque

romane, souvent à proximité des établissements scolaires, et qui méritent un détour. « Ultreia ! »

- il emprunte le Train Jaune : voir les références sitographiques ci-dessus (chanson) ou encore un texte

bilingue : Internet : http://www.ame-lr.org : « Lettre du Projet de PNR des Pyrénées Catalanes », N°4

spécial Train Jaune, juillet 2001.

Journaux : L’Indépendant : 28 septembre 2009 : « Train jaune, le centenaire trouve un second souffle » et

30 octobre 2009 : « Il y a cent ans, le 31 octobre 1909, le train fou s’écrasait au Paillat ».

- il passe par Mont-Louis : pas de vignette mais on peut rappeler le traité des Pyrénées dont l’année 2009

est le 350ème

anniversaire (enclave de Llivia qui avait le statut de cité et est restée espagnole) et les

circonstances de la construction des forteresses de Vauban (Alain AYATS, Les fortifications de Vauban,

Trabucaire / CDDP66 / Ayats, 2005)

- il s’arrête à Font-Romeu :

- rappeler la légende des vierges noires et celle du taureau qui a retrouvé la statue en grattant au

pied d’un arbre :

Voir : Jordi Pere Cerdà, La dona d’aigua de Lanós, Contalles de Cerdanya, Trabucaire, Canet-en-Roussillon, 2001.

Les tres Maries

Récit étiologique sur l’origine des vierges noires catalanes (Núria, Er et Font-Romeu). La xénophobie médiévale

s’exerce dans un contexte de reconquête chrétienne contre ces femmes aux visages dits « de moros ».

Pour la vierge de Núria, voir aussi Josep-Sebastià PONS, Llibre de les set Sivelles (« Els sants del calendari »). Par

contre, pour la vierge de Font-Romeu, Josep-Sebastià PONS rappelle la légende « del brau que té la sort de

desarrelar la Mare de Déu » (ibidem).

Il n’est pas exclu de rattacher cette tradition de l’arrivée des vierges noires en Cerdagne à celle des Saintes-Maries

de la Mer.

Résumé : Trois Marie, au visage noir comme tous ceux de leur pays, chacune avec son bébé, poursuivies par le

décret d’Hérode, arrivent épuisées au pied des Pyrénées. Elles espèrent être bien reçues dans ces montagnes mais on

les chasse. Elles s’enfuient au dessus de Ribes. Chacun de leurs pas fait surgir des rochers qui ferment la vallée

pour les protéger. Leur soupir en s’asseyant fait naître une source qui les abreuve, elles et leurs nourrissons. Un

orage éclate pendant leur sommeil et la montagne forme une grotte pour les protéger dans laquelle se réfugient aussi

les bergers et toutes les bêtes des environs. La première Marie décide de rester à cet endroit de devient gardienne

des bêtes et des orages. Les deux autres vont vers Finestrelles. Chassées d’Er, elles s’asseyent sur un talus. Au mois

de mai, le blé autour d’elles est déjà mur. Elles moissonnent le champ et se réfugient dans une meule, nourries de

grain. Le lendemain, il a neigé sur toute la Cerdagne sauf sur ce champ. La seconde Marie, priée de rester là par les

habitants repentis, accepte et devient gardienne des blés. La troisième grimpe au dessus d’un village d’où on la

chasse encore : le bois recule devant elle jusqu’à un pré où coule une source. Un pin géant la protège. Elle

s’endort avec son bébé. Elle est arrivée à Font-Romeu.

Voir aussi in Festes i tradicions (CDDP 66, 2010), mois de septembre :

« Les fêtes religieuses :

La fête de la naissance de la Vierge, le 8 septembre, est célébrée dans tous les sanctuaires qui lui sont dédiés. Les

pays catalans honorent en particulier un certain nombre de statues de la Vierge de couleur noire, « la Moreneta »,

la plus célèbre étant celle de Montserrat. Sont aussi des vierges noires Notre-Dame del Coll (Amélie-les-Bains),

des Abeilles (Banyuls-sur-mer), del Pessebre (Cuxà), del Coral (Prats-de-Mollo), de Domanova (Rodès), de Vie

(Villefranche-de-Conflent, ou encore les statues de Thuir, Núria, Er et Font-Romeu.

Il est difficile de dire à quand remonte la dévotion pour les vierges noires médiévales catalanes. Certaines sont

censées avoir été découvertes miraculeusement (Font-Romeu), pour d’autres, la couleur s’explique par le matériau

(du plomb pour la vierge de Thuir, XI° siècle), d’autres semblent avoir été blanches et seraient devenues noires

avec le vieillissement du matériau d’origine (certains bois par exemple).

L’ « aplec de la Moreneta » à l’ermitage de Font-Romeu

Dans Le livre aux sept fermoirs (Llibre de les set sivelles), Josep-Sebastià PONS rappelle au chapitre intitulé « les

Saints du Calendrier » la légende du « taureau qui a la chance de mettre à jour la Mère de Dieu » (« del brau que

té la sort de desarrelar la Mare de Déu »).

Pour trouver un substrat historique à ces légendes de statues enfouies, il faut probablement remonter au début du

XII° siècle, lors d’une incursion armée dans les hauts cantons organisée par le Comte de Foix, dernier héritier des

comtes de Cerdagne et Conflent, favorable au catharisme. Il aurait alors pillé quelques églises dont le mobilier

sacré fut sans doute caché par les fidèles. C’est donc près d’une fontaine à laquelle s’abreuvaient les pèlerins

(font[aine) du romeu) qu’un taureau aurait piaffé pour attirer l’attention du bouvier. Ce dernier, étonné par le

comportement bizarre de l’animal, découvrit la statue de la vierge mise à jour par le sabot de l’animal. La chapelle

de l’ermitage fut construite en action de grâces.

Le sanctuaire ancien a cédé la place à deux chapelles en 1686. Le « camaril », chambre de la Vierge, fut érigé en

1712 et fortifié en 1741. Le premier « aplec » eut lieu par la volonté de Monseigneur Carsalade du Pont, qui, avec

l’autorisation papale de Pie XI, institua la cérémonie du « couronnement » de la Vierge (1926). Une souscription

auprès des fidèles permit de faire confectionner la couronne d’or et de pierres précieuses. »

- l’énergie solaire : El sol m’enlluerna du « català-mail » rappelle qu’Odeillo-Font-Romeu est la

ville de France qui compte le plus grand nombre de jours d’ensoleillement et que c’est pour cette

raison que fut décidée la construction du four solaire, puis de la centrale Thémis dont on pourra

rappeler les heurs et malheurs.

- les chemins de transhumance :

Voir : Jordi Pere Cerdà, La dona d’aigua de Lanós, Contalles de Cerdanya, Trabucaire, Canet-en-Roussillon, 2001.

El toro Colom

Légère variation sur le motif déjà vu du trompeur trompé puisqu’il n’y aura pas de gagnant. La méchanceté et

l’envie sont punies. La sincérité est respectée jusqu’au bout pour la honte du méchant. Le conte a un côté

licencieux : Diderot et Les Bijoux indiscrets ne sont pas loin.

Résumé : C’est l’histoire d’un pari entre le patron d’un gardien de troupeau et un riche héritier (les deux meilleurs

bœufs pour le gagnant). Le patron vante la loyauté et la sincérité de son gardien et l’héritier s’engage à lui

démontrer qu’il peut le pervertir. L’objet de la tentation sera le taureau Colom que l’héritier va essayer d’acheter au

gardien qui devrait alors selon toute logique mentir à son maître pour expliquer sa disparition et garder l’argent.

L’héritier monte en vain lui-même vers les pâturages, envoie ensuite deux de ses hommes et enfin sa propre femme.

Rendu furieux par ces échecs, il enjoint à sa femme de ne pas redescendre sans les cornes et le foie du taureau.

Vexée d’être si peu considérée, elle passe la nuit dans le pré (avec le berger) et redescend avec les cornes et le foie.

Mais le gardien est toujours aussi honnête et avoue à son maître ce qui s’est passé. Le pari est perdu pour les deux

et tout le monde sait désormais que l’héritier est cocu.

Voir aussi in Festes i tradicions (CDDP 66, 2010), mois de juillet : Concours de chiens de berger

« Autrefois, sur les sommets catalans, afin de rompre la monotonie et la solitude de leurs journées, certains bergers

se livraient à des jeux ou des paris sur l’adresse et l’habileté de leurs chiens respectifs, dont l’enjeu n’était autre

que de boire un verre. L’origine des concours de chiens de berger, dont le premier vit le jour en 1948 à Ribes de

Freser en Catalogne Sud, vient sans doute de là.

Six villages : Ribes de Freser, Castellar de n’Hug, Llavorsí, Prades en Catalogne Sud, Canillo (Andorra) et Oceja

en Catalogne Nord, regroupés dans une « Federació de concursos de gossos d’atura dels Països Catalans»

organisent ces concours en juillet, parfois en août. Le concours international de chiens de berger qui se déroule

chaque année à Oceja l’avant-dernier dimanche de juillet, est né en 1985, suite à des contacts avec le village de

Castellar de n’Hug où cette compétition attirait de nombreux concurrents. Il a pour cadre le stade municipal et

débute à 9h30, avec la bénédiction des bergers et des troupeaux. Tout autour du plan d’eau d’Oceja, de multiples

activités : ventes de produits locaux, expositions, animations musicales… ponctuent cette journée festive.

Le concours de Castellar de N’Hug se tient quant à lui le dernier dimanche d’août, dans un cadre naturel d’une

extraordinaire beauté. Au départ de la Cerdagne, on y accède par la Collada de Toses et le Coll de la Creueta

(compter pas loin d’une heure par des routes de montagne sinueuses).

Ces concours sont en réalité une évaluation de la maîtrise des chiens sur les moutons. Les épreuves réglementées,

obéissent à des normes fixes et parfaitement déterminées. De fait, le concours se compose de deux épreuves notées

par un jury compétent. Le berger doit rester sur un emplacement balisé et commander son chien à distance, à la

voix, au sifflet ou par gestes, pour qu’il contrôle un petit troupeau d’une vingtaine de brebis. La première épreuve,

notée sur 40 points, consiste à guider le chien à travers un parcours délimité pour lui faire prendre possession des

brebis. Il doit les rassembler dans un cercle tracé au sol, puis leur faire traverser un seuil. Dans la deuxième

épreuve, notée sur 35 points, mais où seuls les meilleurs concurrents sont admis, le chien doit faire pénétrer le

troupeau dans un petit enclos et le faire ressortir ensuite. Le vainqueur est celui, ou celle, car il y a parfois des

bergères, qui aura totalisé le plus de points à la suite des deux épreuves. Les morsures faites aux brebis sont

sanctionnées par la perte d’un point, et sont éliminatoires au bout de 3, car l’obéissance du chien entre aussi en

ligne de compte.

Les bergers participants viennent en majorité des Pyrénées : Catalogne, Pays Basque, Ariège…. Les meilleurs

chiens sont les « border collie » ou « gos d’atura català » littéralement, « le chien qui arrête les troupeaux ». Cette

dernière race, typiquement catalane, chiens poilus, trapus et aux oreilles tombantes est en pleine renaissance, alors

qu’elle avait failli disparaître.

Ces concours, très prisés des bergers, attirent des centaines de gens fascinés par la merveilleuse et émouvante

relation de complicité, de douceur et de respect qui existe entre les maîtres et leurs chiens, aboutissement d’un long

et patient dressage. C’est aussi l’occasion de rendre hommage à des travailleurs obscurs et courageux, derniers

maillons d’une tradition pastorale millénaire. Et même si certains bergers sacrifient volontiers au folklore au

niveau vestimentaire, c’est tout de même un plaisir que de voir encore la fameuse « barretina » rouge, coiffure

catalane typique, vissée sur les têtes. »

- il arrive en Andorre : chapelle romane de Sant-Joan de Casselles (vignette de la BD). On aurait pu aussi

choisir ND de Meritxell (chapelle romane et nouveau sanctuaire = évolution de l’architecture religieuse)

ou n’importe quelle autre chapelle romane…

* le loup « descend » vers le sud :

- il emprunte la Via Domitia : ancienne Via Heraklea du passage mythique d’Héraklès remontant d’Ibérie

après la fondation de Barcelone (de retour de l’expédition des Sept contre Thèbes) devenue voie romaine,

réaménagée par Domitius Aenobarbus (tracé rectiligne, miliaires, stations, fortifications (Les Cluses),

trophées de Pompée à Panissars…) mais aussi, depuis la nuit des temps, la grande voie des échanges

culturels et commerciaux devenue TGV…

- il visite Figueres : incontournable arrêt au musée Dali, mais il aurait pu visiter

aussi les sanctuaires romans des environs (Santa Maria de Vilabertràn (photo),

Sant Pere de Rodes…)

- il arrive à Empúries, colonie phocéenne : la palaiapolis sur l’île désormais

rattachée à la terre (Sant-Martí d’Empúries), la néapolis et la statue d’Asclépios,

récemment restaurée et rendue au musée (1), la ville romaine (cryptoportiques, remparts, villas…)

- retour place Arago : né à Estagel, mathématicien (mesure du méridien terrestre).

Sitographie :

http://www.mediterranees.net/biographies/arago.html http://arcapatrimoni.blogspot.com/2008/05/conferncia-dos-cents-anys-de-francesc_12.html ;

George Sand raconte dans Un hiver à Majorque, Palma de Mallorca, editorial Cumba, 1953, un épisode

peu connu de cette mesure (citation de la 2° partie, chapitre 3) :

(1) Le serpent que l’on voyait enroulé aux pieds d’Asclépios avant la

restauration de la statue n’y est plus : il était, plus vraisemblablement,

enroulé autour du bâton comme le laissent supposer d’autres statues

d’Asclépios (collection de statues antiques au château de Bellver

(Palma de Majorque)

4) QUELQUES JALONS POUR DES SEQUENCES :

Les fiches ci-après ne prétendent en aucun cas être des modèles. Elles proposent simplement quelques

exemples qui peuvent inspirer bien d’autres idées. Mais elles présentent une approche actionnelle : ce

choix didactique, conseillé par les programmes, n’est pas une « mode », mais une approche efficace de la

langue dans les tâches demandées aux élèves et à partir desquelles ils réalisent les apprentissages

linguistiques et culturels en les insérant dans un véritable cadre social.

Première proposition : Préparation / réalisation d’un voyage scolaire (on ne peut plus en lien avec le

thème académique de cette année : « l’espace, entre réalité et création imaginaire »). Il y a une véritable

approche actionnelle lorsque les élèves préparent eux-mêmes l’itinéraire, les autorisations, les visites, les

jeux de piste éventuels, la documentation du voyage et les comptes-rendus.

Il est facile de faire une liste des apprentissages réalisés :

- rédaction de lettres (présentation, registre de langue, concision de l’information,

présentation manuscrite (soin) ou informatisée (B2i) etc…) pour retenir les bus, les hôtels, les entrées

des musées, avertir / remercier les correspondants etc… Une pédagogie différenciée consiste à répartir la

rédaction de ces lettres selon les possibilités de chacun (l’idéal est que chacun (ou chaque groupe) rédige

une lettre à un correspondant différent.

- recherche et tri d’information (lecture / écriture) pour le choix d’un itinéraire par les élèves qui

se sont donc documentés avant sur la contrée à visiter (même un élève qui va interroger un grand qui est

déjà allé au même endroit est dans une approche de recherche personnelle d’information)

- lexique du repérage dans l’espace : possibilité de travailler sur des jeux de piste avec des cartes

(les élèves en difficulté ont toujours des problèmes de construction de l’espace et du temps)

- réappropriation de cette info en vue d’une prestation orale in situ pour un guidage éventuel

du voyage par les élèves qui se sont réparti les monuments à voir à partir d’un nouveau travail de

recherche et de tri de l’information (encyclopédies, internet, guides de voyages…)

- écriture : possibilité de rédiger une plaquette pour présenter le voyage aux parents, un journal du

voyage avec un rappel des visites, mais aussi des anecdotes, des incidents…, des photos à publier dans le

journal du collège/lycée ou dans le site internet de l’établissement (choix du cadre générique : journal,

blog…). Possibilité aussi d’envoyer une carte-narration sur internet, plutôt que les cartes postales

traditionnelles : ce peut-être une nouvelle courte, plus littéraire, mêlant réalité et transposition littéraire :

les héros sont bien les élèves rédacteurs, les paysages décrits et les anecdotes doivent avoir été vus ou

vécus, mais l’histoire racontée (la diégèse) peut être inventée, les autres personnages sont anonymés ou

inventés (« toute ressemblance avec des personnes existant ou ayant existé ne peut être que fortuite »)…

On renoue ici avec les origines du genre littéraire de la « nouvelle » = novellare = raconter, genre qui

s’est développé avec l’essor de la presse au XIX° siècle à partir des « faits divers », genre court bien

normé avec peu de personnages et une chute) avec éventuellement insertion de photos, de caricatures…

Pourquoi pas aussi un petit « roman photo » ou une BD à partir des fonds photographiques réalisés ou une

« auca »… Ces cartes postales narratives sont de toute façon toujours plus intéressantes qu’une banale carte achetée et représentent un travail généralement amusant pour les élèves (en groupes ou individuel,

avec évidemment une aide-ressource du professeur).

- TICE : possibilité selon les compétences de faire un montage vidéo à graver sur DVD-souvenir

ou à présenter à une journée portes ouvertes : travail de l’image, des textes, du topo de présentation…

Cette liste n’est pas exhaustive ; elle n’est pas non plus contraignante : selon le niveau de la classe on peut

faire plus ou moins de choses, réparties sur plusieurs moments de l’année, mais il semble que toutes les

phases de préparation du voyage puissent être regroupées dans une séquence (environ 4 semaines) et que

les phases de « compte-rendu » n’excèdent pas non plus deux semaines. Un trop grand étalement des

tâches dans le temps peut rendre une approche actionnelle fastidieuse.

Liens : Ces liens seront plus ou moins évidents selon le niveau des classes concernées et les programmes

- avec le français et les autres langues : les comptes-rendus, les textes écrits en conclusion du voyage

peuvent être bilingues, plurilingues

- avec l’histoire-géographie : évidents pour les monuments, l’économie, la géopolitique…

- avec les arts-plastiques : l’espace catalan a inspiré un nombre important d’artistes reconnus : les

« maîtres » de l’art roman, les modernes Picasso, Dali, Gaudi …

- avec les SVT : le volcanisme de la Garrotxa

Deuxième proposition :

Redécouverte d’une chapelle romane oubliée :

(plutôt pour les classes de 5°, mais la démarche est applicable à tout autre monument et à toute autre

époque et peut faire l’objet d’un parcours roman et/ou d’un travail interdisciplinaire avec l’histoire-

géographie)

Approche actionnelle (tâche socialement finalisée) : réaliser une plaquette (plurilingue pourquoi pas) sur

l’histoire du lieu (déposée à la mairie, au syndicat d’initiative, à l’entrée du monument…) et visite guidée

du monument par les élèves.

Exemple à transposer : Notre-Dame de Vilar-Milar (commune de Llupia)

Apprentissages :

- rédaction de lettres (présentation, registre de langue, concision de l’information, présentation

manuscrite (soin) ou informatisée (B2i) etc…) pour demander les autorisations de visite, de photos,

d’accès aux documents d’archives… Le monument est privé (appartient au marquis Desvalls, habitant

Barcelone, mais a fait l’objet d’un bail emphytéotique de cent ans pour le culte). Une pédagogie

différenciée consiste à répartir la rédaction de ces lettres selon les possibilités de chacun (l’idéal étant que

chacun (ou chaque groupe) rédige une lettre à un correspondant différent.

- recherche et tri d’information (lecture / écriture) dans encyclopédies, internet, mais aussi

journaux locaux :

- pour contextualiser le monument dans l’histoire : ancien emplacement d’une villa romaine (villa

aemiliana) au bord de la Via Confluentana, chapelle édifiée autour de l’an mil (possession de Sant

Père de Rodes au X° siècle, puis du Monestir del Camp du XII° au XV°, puis de Saint-Jean, puis

des seigneurs de Llupia), autrefois dédiée au Saint-Sauveur (un mas à côté porte ce nom =>

reconstruite au XI°?) entre les territoires de trois villages (Thuir, Llupia et Ponteilla) même si elle

est cadastrée à Llupia.

- évolution du monument à travers les siècles : devenue club dans la période révolutionnaire, cadre

de la révolte contre le coup d’état du 2 décembre 1851 (2 à 3000 républicains venus à Vilar-Milar de

toute la plaine fomentent une révolte le 7 décembre mais ne réussissent pas à se mettre d’accord ; ils

se dispersent et bon nombre sont arrêtés ensuite sur dénonciations), transformée en bergerie, à

moitié ruinée au XIX° siècle, restaurée par les paroissiens au XX°…

- pour s’intéresser aux particularités architecturales (arcatures lombardes, niches aveugles,

colonnettes de la porte qui partent de la moitié de la hauteur, exemple unique en Roussillon, voûtée

de l’intérieur au XIII°), consolidée après le tremblement de terre de 1428 (contreforts),

affleurements du rocher sur l’un des murs…

- réappropriation de cette info en vue d’une rédaction condensée qui sera imprimée sur la plaquette

et d’une prestation orale in situ qui n’est pas facile, même si le professeur peut aider…

- écriture plus littéraire : possibilité de rédiger une nouvelle historique à partir de l’épisode du coup

d’Etat à publier dans le journal du collège/lycée ou dans le site internet de l’établissement (on renoue avec

les origines du genre littéraire de la « nouvelle » = novellare = raconter, genre qui s’est développé avec

l’essor de la presse au XIX° siècle à partir des « faits divers », genre court bien normé avec peu de

personnages et une chute) avec éventuellement insertion de photos, de caricatures…Pourquoi pas aussi un

« roman photo » ou une BD à partir des fonds photographiques réalisés, ou une « auca »…

- TICE : publication assistée par ordinateur pour mettre en page, en vue de l’édition, de la présentation à

la journée porte ouvertes de l’établissement (travail de l’image, des textes, du topo de présentation…)

- lecture et compétences orthographiques : spécifiques à chaque langue. Pour le catalan, on peut en

profiter pour se pencher sur les goigs (littérature populaire qui mérite un détour)

Liens entre les différentes disciplines :

Ces liens seront plus ou moins évidents selon le niveau des classes concernées et les programmes des

autres matières.

- avec le français et les autres langues : les lettres, comptes-rendus, les textes explicatifs peuvent être

bilingues, plurilingues

- avec l’histoire-géographie : liens évidents pour l’art roman en 5°, mais aussi en classe de 3° : patrimoine

industriel dont témoignent un vieux moulin à vent à côté de la chapelle et l’ancienne ligne de chemin de

fer de Perpignan à Thuir le long de la Via confluentana (voie ferrée devenue piste cyclable) et patrimoine

agricole (au milieu des vignes)

- avec le latin en 5° : dans le cadre d’un parcours roman, les recherches propres à la période latine (villas

romaines, Via Confluentana et stations : station de Salaon mal localisée mais un mas Salao à proximité),

tout comme une étude des anciennes « cartes » (romaines : Table de Peutinger et/ou cadastre d’Orange,

médiévales : atlas de Cresques) et des toponymes peuvent être laissées au professeur de latin et réutilisées

pour la présentation écrite ou orale. Autres villas proches : à Llupia : four de potier romain, à Ponteilla :

trois fours sur un site proche de la villa dite de « la Torre del vent » etc…

Perspectives didactiques :

Cette approche actionnelle ne recoupe pas les anciens « projets culturels » qui pouvaient n’être que

thématiques tout en continuant à cloisonner les apprentissages des différentes « matières ». Il s’agit ici,

surtout dans les phases interdisciplinaires (parcours romans, liens avec l’histoire-géographie) d’une

construction commune des apprentissages autour d’une problématique générale. C’est donc par exemple

autour des grandes scansions de l’histoire que pourrait être abordée ici une problématique de

construction de l’espace :

1) Par le professeur de latin :

Villanove, Histoire populaire

des Catalans, 1979.

On peut remonter à quelques racines indo-européennes qui nous permettent de mieux comprendre qui

étaient et le milieu naturel dans lequel vivaient les premiers occupants de notre terre :

Après avoir fait remarquer que le nom latin de la ville d’Elne garde la trace de l’arrivée des Ibères

(Illiberis), on pourra travailler sur quelques regroupements significatifs :

On trouve des racines indo-européennes pour les arbres comme le bouleau ou le hêtre, mais pas pour le

figuier, le pin ou le poirier qui dérivent vraisemblablement d’une autre source.

On trouve des racines indo-européennes pour le lynx, l’ours, le saumon, mais pas pour des animaux

méditerranéens. On en trouve aussi pour désigner le mouton, le bœuf, le cheval, le porc.

On voit donc se dessiner l’image de peuplades septentrionales, venues des plaines d’Europe centrale ou

d’Asie occidentale qui pratiquaient l’élevage et la transhumance. Le lexique garde ainsi la trace des

paysages et des modes de vie.

Il est ensuite possible de travailler sur les voies de communication déjà citées : la via Heraklea rappelle

la colonisation grecque (Empúries) et le héros Héraklès de retour de l’expédition des Sept contre Thèbes

(fondation de Barcelone). Devenue Via domitia (un milliaire semble être encastré dans le mur de l’église

de Saint-Hypolite) elle est une grande voie de circulation qui a vu passer bien des légions romaines ou

ennemies (Hannibal et ses éléphants (légende ?), fortifiée parfois (Les Cluses), ornée de trophées

(trophées de Pompée à Panissars)…

Coup d’œil sur les cadastrations romaines : terres des villas données à des vétérans cf. villa aemiliana,

villa ponteliana… mais plan d’ensemble encore visible sur nos cadastres… Possibilité d’évoquer le

cadastre romain d’Orange :

http://www.linternaute.com/musee/diaporama/1/7135/musee-d-orange/5/34212/vestiges-du/

http://orange.archeo-rome.com/

Et bien d’autres choses encore…

Quelques liens possibles avec le programme de latin de 5° et 3° ont été soulignés en bleu :

BO n°31 du 27 août 2009

Programme de langues et cultures de l’Antiquité au collège PRÉAMBULE La culture humaniste permet aux élèves d'acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l'identité et de l'altérité. [...] Elle se fonde sur l'analyse et l'interprétation des textes et oeuvres d'époques et de genres différents. Elle repose sur la fréquentation des oeuvres littéraires (récits, romans, poèmes, pièces de théâtre) qui contribue à la connaissance des idées et à la découverte de soi. (Socle commun de connaissances et de compétences) […] L'observation du fonctionnement des langues de formation et de culture que sont le latin et le grec, l'examen comparé du lexique, de la syntaxe, de la morphologie, le regard réflexif sur le langage qu'induisent ces pratiques, aident l'élève à comprendre et à apprendre sa propre langue, mais aussi la plupart des langues européennes. […]

PROGRAMME POUR L'ENSEIGNEMENT DU LATIN AU COLLEGE I. Les thèmes et les textes Un tableau à double entrée indique les thèmes au programme ; ils sont abordés en classe à travers l'étude de textes littéraires, de productions graphiques, d'oeuvres artistiques et de documents divers. Ce tableau à double entrée propose d’étudier l'homme romain dans sa singularité et sa proximité par l'exploration, chaque année, de trois domaines : son histoire et son identité de citoyen, sa vie quotidienne et publique, ses rapports au réel et au surnaturel, à la spiritualité et au divin (lecture horizontale du tableau). Les prolongements d'histoire des arts proposés en complément suivent une organisation thématique similaire. De la 5ème à la 3ème, la progression obéit à une cohérence chronologique et thématique : une vision

dynamique et élargie de la latinité, des origines jusqu'à la Renaissance, permet à l'élève de saisir les évolutions du monde romain dans le temps et dans l'espace (lecture verticale du tableau). L'année de 3ème est l'occasion de mettre en évidence la vitalité de la langue latine, sa postérité littéraire, scientifique, politique, juridique et religieuse.

Pour chaque année scolaire, le professeur élabore des parcours cohérents de son choix, à partir des entrées et des sous-entrées du programme et de leur combinaison éventuelle. Il propose au moins cinq séquences se

complétant : pour la cohérence du cursus, chacun des trois grands domaines (Histoire et vie de la cité, Vie privée, vie publique, Représentations du monde) doit être abordé chaque année.

Programme annuel 5 séquences dans les trois grands domaines (Histoire et vie de la cité, Vie privée, vie publique, Représentations du monde)

Contenu de la séquence

Au choix : - une entrée - une sous-entrée - une combinaison de plusieurs entrées ou sous-entrées

Le panorama historique et géographique est indispensable en début de classe de 5ème. Ces conseils d'organisation et de progression ne constituent pas un carcan : le professeur ne s'interdira pas de sortir du cadre du programme pour bâtir quelques séances en prenant appui sur l'actualité culturelle et le contexte local.

[…]

III. Les compétences L'élève est évalué sur sa capacité à développer progressivement des compétences de lecture ; on apprécie également sa capacité à traduire et à commenter, de façon de plus en plus autonome, un texte accompagné de documents de nature variée, et à en dégager les enjeux ; on évalue notamment son aptitude à réinvestir des connaissances culturelles et linguistiques, et à maîtriser les techniques usuelles d'information et de communication. Tableau : thèmes et textes HISTOIRE ET VIE DE LA CITÉ VIE PRIVÉE, VIE PUBLIQUE REPRÉSENTATIONS DU MONDE

La construction d'un empire

Le citoyen romain, repères et valeurs

Espaces et cadres de vie

Emplois du temps

Des dieux et des hommes

Naturel et surnaturel

5 Panorama historique et

général géographique

La vie familiale

- Habitat - Famille - Religion domestique : lares, pénates et mânes - Vie quotidienne : soins du corps, repas et banquets...

Au fil de la vie

- Mesure du temps - Âges de la vie : naissance, enfance, mariage, vieillesse, mort - L'école

Dieux et puissances de la nature - Genèses et âges de l'humanité - Dieux et héros grecs et romains

Histoires et prodiges d'animaux

- Fables d'animaux - Animaux prodigieux, monstres et métamorphoses (le récit merveilleux)

Les origines : naissance d'une cité

Res publica : Le site de Rome, la Rome royale Imperium : Rome et ses voisins Les peuples italiques (en particulier les Étrusques)

Les temps héroïques : les fondements de l'identité romaine

- Légendes de fondation : Énée, Romulus - Épisodes et figures de l'épopée des origines.

4 Des rois aux consuls

Res publica : Les débuts de la République, les institutions Imperium : Rome et la Méditerranée, en particulier les guerres puniques

La construction de l'identité, la découverte de l'altérité - La virtus sous

la République : exemples moraux - L’autre et l'ailleurs : le Carthaginois, le Grec, le barbare (+ initiation au grec)

La vie sociale à Rome

- Lieux de vie sociale : forum, thermes... - Classes sociales, patrons/clients, métiers - Esclaves et affranchis

Jeux et loisirs publics

- Théâtre - Cirque et amphithéâtre

Des dieux aux hommes, des hommes aux dieux - Religion romaine : rites et fêtes - Présages, prédictions, signes du divin

Représentations et manifestations de l'au-delà - Les Enfers - Histoires fantastiques : fantômes et apparitions

3 3 De la République à l'Empire Res publica : - Crises de la République vues par les orateurs et les historiens - Auguste et le principat - Figures d'empereurs Imperium : Extension de l'empire

Idéologies impériales et romanisation - Évolutions morales et sociales - Citoyens romains et habitants de l'Empire, pax Romana

Villes, campagnes, provinces - Les villes dans les provinces - Grands domaines et villégiatures - Voyages et échanges

Le temps des plaisirs - Otium et plaisirs de l'esprit - Poésie amoureuse et amours mythologiques : l'art d'aimer

Polythéisme et monothéismes

- Polythéisme et monothéisme sous l'Empire - Naissance du christianisme

Maîtriser le monde, science et superstition

- Magie et superstitions - Art et sciences de la nature (astronomie, géographie, cartographie ...) - Médecine

Tableau : ouverture vers l’histoire des arts HISTOIRE ET VIE DE LA CITÉ VIE PRIVÉE, VIE PUBLIQUE REPRÉSENTATIONS DU MONDE

La construction d'un empire

Le citoyen romain, repères et valeurs

Espaces et cadres de vie

Emplois du temps

Des dieux et des hommes

Naturel et surnaturel

5 Panorama historique et

général géographique

La vie familiale Domus et insula à

Ostie et Pompéi Autour des repas : " Trésors " d'argenterie et objets de la vie quotidienne (arts décoratifs) Cultes : le laraire

Au fil de la vie

Saisons et mois : mosaïques Les âges de la vie : stèles et tombeaux

Dieux et puissances de la nature

Dieux et héros dans l'art gréco-romain Divinités mineures liées à la nature

Histoires et prodiges d'animaux Animaux prodigieux, monstres et métamorphoses : fresques et mosaïques

Les origines : naissance d'une cité Représentations de la louve Arts italiques, en particulier étrusque

Les temps héroïques : les fondements de l'identité romaine

Fondation mythique : -représentations antiques - peinture classique et néoclassique

4 Des rois aux consuls

Images de la dignitas :

représentations de patriciens L'armée romaine

La construction de l'identité, la découverte de l'altérité

L'héroïsme romain dans la peinture (XVe - XIXe siècles) L’influence de l’art grec à Rome (sculpture)

La vie sociale à Rome Monuments publics à Rome : forum, thermes... Représentations

des métiers (basreliefs, peintures pompéiennes)

Jeux et loisirs publics

Monuments : théâtres, amphithéâtres, cirques (reconstitutions virtuelles) Représentation de scènes de jeux

Des dieux aux hommes, des hommes aux dieux

Temples Représentations de sacrifices et de cérémonies religieuses

Représentations et manifestations de l'au-delà

Représentations de l'au-delà dans la céramique grecque Motifs infernaux en peinture

3 De la République à l'Empire

Portraits d'empereurs (art du portrait)

Représentations de la victoire

Idéologies impériales et romanisation

L'art au service des valeurs impériales (art et idéologie) Vertus romaines dans la numismatique

Villes, campagnes, provinces Villae, structures agricoles et villégiatures Urbanisme impérial

Le temps des plaisirs

Amours et Amour : fresques romaines et peintures (XVe - XIXe siècles) Paysages sacroidylliques

Polythéisme et monothéismes

Religions orientales : Temple d'Isis à Pompéi, Mithraeum Art paléochrétien des catacombes

Maîtriser le monde, science et superstition Realia : matériel d'arpentage, de médecine... Magie : tablettes de défixion, ex-voto... Cartographie (Table de Peutinger, mappemondes médiévales)

2) Par le professeur d’histoire-géographie :

- Les voies de communication : elles assurent le « maillage » du territoire avec la via Heraklea / Domitia

et les voies qui remontent les trois vallées du Tech, de la Têt (via confluentana) et de l’Agly.

La ligne du TGV aujourd’hui suit à peu près le même tracé.

Ainsi la via confluentana traverse le territoire sur lequel se trouvait la villa aemiliana (aujourd’hui mas

Saint-Sauveur, lequel mas tire son nom de la vocation de la première chapelle d’après les premiers textes

cf. archives départementales de Perpignan)

occupation de l’espace agricole par des villas romaines (cadastration romaine) passées ensuite

sous la domination wisigothique (les fouilles de sauvetage sur le tracé du TGV ont confirmé la

continuation de ces villas pendant le haut Moyen-Age => pérennité des lieux d’habitation et des

cultures : les wisigoths ont replanté la vigne dont les fouilles d’un atelier de production

d’amphores vinaires (Dressel 2/4) à Ponteilla attestaient déjà le commerce.

pérennité des lieux de culte qui correspond à une christianisation des anciens sanctuaires. Toute

habitation romaine avait ses cultes familiaux. La christianisation n’a souvent fait que renommer

les anciens cultes (ange gardien héritier des dieux tutélaires…). On a retrouvé autour des années

1970 au mas Saint-Sauveur des sépultures en lloses de schiste, traces d’un cimetière du haut-

Moyen-Age (vues par Jean Abélanet, archéologue, ancien conservateur du Musée de Tautavel), ce

qui semble un nouvel argument pour la reconstruction éventuelle de la « nouvelle » chapelle du

XI° siècle dédiée à la Vierge de l’autre côté de la voie romaine (?)

- L’art roman : les influences des maçons lombards, les techniques de construction, la construction des

voûtes « de l’intérieur » et en lien avec le professeur de catalan : le lexique de l’art roman.

- La vente des biens du clergé à la Révolution => changement de destination des monuments devenus

clubs ou espaces privés

On peut élargir aux territoires voisins : Trouillas, Llupia, Thuir et Ponteilla, villages médiévaux

construits, comme toutes les places fortes des Aspres, autour d’une Cellera. Tour de guêt conservée à

Ponteilla à relier aux réseaux de tours à signaux étudiés par Anny de Pous…

Etc, etc

Quelques liens possibles avec le programme d’histoire de 5° et 3° ont été soulignés en bleu :

Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège

NOR : MENE0817481A RLR : RLR : 525-3 ; 525-2d

Arrêté du 15-7-2008 - J.O. du 5-8-2008 MEN - DESCO A1-4

Vu code de l'éducation ; D. n° 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-1-2002 ; A. du 2-7-2004 ; avis du CSE du 3-7-2008

Article 1 - Les programmes d'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté. Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application selon le calendrier suivant : - rentrée 2009-2010 Classe de sixième ; - rentrée 2010-2011 Classe de cinquième ; - rentrée 2011-2012 Classe de quatrième ; - rentrée 2012-2013 Classe de troisième. Article 3 - Les dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique figurant dans l'arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de sixième sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2009-2010. Les dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique de la classe de

cinquième figurant dans l'arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central du collège sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2010-2011 et celles concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique de la classe de quatrième du même arrêté sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2011-2012. Les dispositions concernant l'enseignement de l'histoire-géographie-éducation civique figurant dans l'arrêté du 15 septembre 1998 relatif aux programmes de la classe de troisième sont abrogées à compter de la rentrée scolaire 2012-2013. Article 4 - Le directeur général de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 15 juillet 2008 Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation, le directeur général de l'enseignement scolaire Jean-Louis NEMBRINI

5ème

: Au cours de cette seconde année de collège, les élèves continuent à se familiariser avec différents types de sources historiques.

Ils apprennent à les situer dans le temps et dans un contexte donné. En lien avec les progressions souhaitées en français, ils

doivent être capables de construire, à l’oral comme à l’écrit, des récits organisés plus développés.

Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l'expression écrite et orale) concernent toutes les parties du

programme.

I - L’OCCIDENT FÉODAL, XIe - XVe siècle

( environ 10% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 - PAYSANS ET SEIGNEURS

CONNNAISSANCES

La seigneurie est le cadre de l’étude des conditions de vie et

de travail des communautés paysannes et de l’aristocratie foncière ainsi que de leurs relations.

DÉMARCHES

La France est le cadre privilégié de l’étude, située au

moment où le village médiéval se met en place. L’étude est conduite à partir :

- d’images tirées d’oeuvres d’art, d’hommes et de femmes

dans les travaux paysans ;

- de l’exemple d’une seigneurie réelle (et non de son schéma virtuel) avec le château fort, un village et son

organisation ;

- d’images ou des récits médiévaux au choix témoignant

du mode de vie des hommes et des femmes de l’aristocratie.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants − La naissance du village médiéval : Xe – XIe siècle

− d’une seigneurie

Décrire quelques aspects

− d’un village médiéval,

− du travail paysan au Moyen Âge,

− du mode de vie noble.

Thème 2 - FEODAUX, SOUVERAINS, PREMIERS ÉTATS

CONNNAISSANCES L’organisation féodale (liens « d’homme à homme », fief,

vassal et suzerain) et l’émergence de l’État en France qui

s’impose progressivement comme une autorité souveraine et

sacrée.

DÉMARCHES La France est le cadre privilégié de l’étude. Celle-ci est

conduite à partir d’exemples au choix :

- de personnages significatifs de la construction de l’État en

France : Philippe Auguste, Blanche de Castille, Philippe IV le Bel et

Guillaume de Nogaret, Charles VII et Jeanne d’Arc, Louis

XI…), ou

- d’événements significatifs de l’affirmation de l’État (la bataille de Bouvines, le procès des Templiers, le sacre de

Charles VII…).

A la fin de l’étude, les élèves découvrent une carte des

principales monarchies de l’Europe à la fin du XVe siècle.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants : − Un événement significatif de l’affirmation de l’État en France

− Une carte de l’évolution du domaine royal et des pouvoirs du roi en France, Xe - XVe siècle

Décrire et expliquer le système féodal comme organisation de l’aristocratie, puis comme instrument du pouvoir royal

Thème 3 - LA PLACE DE L’ÉGLISE

CONNNAISSANCES On fait découvrir quelques aspects du sentiment religieux.

La volonté de l’Eglise de guider les consciences (dogmes

et pratiques, lutte contre l’hérésie, inquisition…) et sa

puissance économique et son rôle social et intellectuel (insertion dans le système seigneurial, assistance aux

pauvres et aux malades, universités…) sont mises en

évidence.

DÉMARCHES L’étude est conduite à partir:

- de l’exemple au choix d’une abbaye et de son ordre

religieux masculin ou féminin ;

- de l’exemple au choix d’une église romane et une cathédrale gothique, dans leurs dimensions religieuse,

artistique, sociale et politique ;

- de l’exemple au choix d’une oeuvre d’art: statuaire,

reliquaire, fresque, chant… ; - de l’exemple au choix d’un grand personnage religieux,

homme ou femme.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants

− L’âge des églises romanes : Xe - XIIe siècle

− L’âge des églises gothiques : XIIe – XVe siècle

Raconter quelques épisodes de la vie d’un grand personnage religieux, homme ou femme

Décrire une abbaye et expliquer son organisation

Décrire une église

3ème

:

Thème 1 - LES ESPACES PRODUCTIFS

CONNAISSANCES

Les espaces productifs industriels, agricoles et de

service sont étudiés dans leurs permanences et leurs

dynamiques

DÉMARCHES

Trois études de cas à l'échelle locale :

- Un espace de production à dominante industrielle ou

énergétique.

- Un espace de production à dominante agricole.

- Un espace touristique ou de loisirs, ou un centre

d’affaires.

Chaque étude de cas débouche sur une mise en

perspective à l’échelle

nationale et intègre les problématiques du

développement durable.

CAPACITÉS

Localiser et situer les espaces retenus pour les études de cas

Décrire et expliquer :

- des paysages agricole, industriel, de service et/ou touristique

- les facteurs de localisation d’une activité à l’échelle locale

Identifier des activités et des acteurs économiques

Expliquer le fonctionnement d’un espace productif, en recourant à différents niveaux d’échelles

Thème 2 - LA FRANCE INTÉGRÉE DANS L’UNION EUROPÉENNE

CONNAISSANCES

La question est abordée au travers de deux sujets :

Les réseaux de transports :

La France combine différentes logiques d’organisation

des transports :

la centralisation à partir de Paris, l’intégration à

l’espace européen et au monde, renforcée par de

grands aménagements.

L’environnement :

C’est une préoccupation majeure des Européens face

aux risques naturels et technologiques.

DÉMARCHES

Une étude de cas : le réseau de lignes à grande vitesse

en France et en Europe.

L’étude débouche sur une analyse des réseaux de

transports nationaux et européens à partir de cartes

Une étude de cas au choix :

- la gestion de la forêt méditerranéenne ;

- un exemple de risque technologique.

L’étude de cas souligne l’interdépendance des

territoires et les enjeux d’une gestion globale des

risques dans le contexte européen.

Autre monument intéressant pour un même parcours roman :

La Commanderie templière du Mas-Deu (Trouillas / Nyls)

1) Latin :

- villas romaines de Trouillas, Ponteilla (villa Ponteliana : le grand

ensemble du Camp de la Torra comprenant une villa, emplacement

identifié de trois fours de potiers produisant des amphores Dressel 2/4,

c'est-à-dire des amphores vinaires, source de Saint-Nicolas d’Aqua Viva),

Nyls (les élevages des bords de la Canterane : asinellos (ânes) > Nils ; Villa

mulacarum (des mulets) > Villemolaque ; peut-être aussi pulli / pollastra ?

> Pollestres)

La production de vin du territoire est aussi attestée par un fragment de

poterie Drag 37 trouvé sur le territoire de Nyls (Collection Danielzick)

- épigraphie médiévale : plaques tombales de l’ancien cimetière de Ponteilla (conservées à l’église et

transcrites dans le dictionnaire d’épigraphie roussillonnaise de Bonnefoy + plaque tombale servant de

seuil à l’Eglise de la Commanderie (à déchiffrer)

2) Catalan / Histoire (5°/3°)

- Histoire des Templiers. La Commanderie du Mas-Deu et ses satellites (Orle : une chapelle de l’église

coupée par la route départementale)

- Minutes du procès des Templiers (conservées et transcrites en scène théâtrale par l’association Nyls-

Histoire-Patrimoine)

- Les vestiges romans :

- La seconde guerre mondiale : la commanderie a été transformée en poudrière. A la libération, deux

allemands à vélo sont venus la faire sauter (ce fut aussi le sort du Parthénon en d’autres circonstances…).

Seule a été épargnée la chapelle.

- Les autres commanderies (Catalunya)

Troisième proposition :

Escriure una novel·la en línia entre alumnes de col·legi, cadascú en la seua llengua romànica!

http://www.chainstories.eu/index.php?id=17&L=2

Autres propositions : Parcours romans/histoire de l’art (mention au DNB parallèle au programme d’histoire)

Encart Bulletin officiel n° 40 du 29 octobre 2009

Évaluation de l'histoire des arts pour le diplôme national du brevet

NOR : MENE0900818N RLR : 541-1a note de service n° 2009-148 du 13-7-2009 MEN - DGESCO A 1-2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale ; aux principales et principaux de collège ; aux proviseures et proviseurs de lycée professionnel

L'enseignement de l'histoire des arts a été introduit à l'école à la rentrée 2008 et au collège à la rentrée 2009 (cf. arrêté du 11 juillet 2008 publié au B.O. n° 32 du 28 août 2008). Il a été décidé de l'évaluer dans le cadre du diplôme national du brevet : l'arrêté du 9 juillet 2009 publié au J.O. n° 170 du 25 juillet 2009 instaure un oral d'histoire des arts comme composante de l'évaluation du diplôme national du brevet. Chaque établissement dispose d'une grande liberté pour construire le(s) projet(s) d'enseignement de l'histoire des arts, dans le respect des contraintes fixées réglementairement : domaines artistiques, thématiques, périodes historiques propres à chaque niveau. La conception de ce(s) projet(s) dépend autant des ressources offertes par le patrimoine artistique local que des projets des professeurs des différentes disciplines, spécifiques à chaque établissement.

Fondements de l'évaluation L'évaluation de l'histoire des arts permet de vérifier les connaissances et les capacités acquises par l'élève. Les connaissances En relation avec les thématiques étudiées pendant l'année de troisième, l'élève maîtrise : - la connaissance d'oeuvres appartenant aux grands domaines artistiques ; - des repères historiques, géographiques et culturels lui permettant de situer les oeuvres dans le temps et l'espace ; - des éléments de vocabulaire spécifique aux grands domaines artistiques ; - des notions de base sur les techniques de production des œuvres. Les capacités Sur la base de ces connaissances, l'élève est capable : - de situer des œuvres dans le temps et dans l'espace ; - d'identifier les éléments constitutifs de l'œuvre d'art (ses formes, les techniques de production, ses significations, ses usages, etc.) ; - de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l'analyse ; - d'effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre, forme, thème, etc.).

Définition de l'évaluation pour les candidats au diplôme national du brevet (D.N.B.) scolarisés en collège et en lycée professionnel L'évaluation de l'histoire des arts prend appui sur un travail à dimension historique, artistique et culturelle défini et organisé par l'équipe enseignante en conformité avec l'esprit de l'enseignement de l'histoire des arts. Toutes les disciplines, mais en premier lieu celles constitutives de la culture humaniste, y contribuent et visent à développer la curiosité et la créativité artistiques des élèves, à aiguiser leurs capacités d'analyse d'une œuvre d'art, à les aider à se construire une culture personnelle et à prendre conscience des métiers et des formations liés à ces pratiques artistiques et culturelles. Ce travail porte sur la période historique inscrite au programme d'histoire de troisième. Ce cadre chronologique doit prendre en compte les ruptures ou les dialogues que les œuvres de cette époque provoquent avec les mouvements artistiques précédents ou contemporains. L'évaluation, organisée dans l'établissement, prend la forme d'un oral dont la durée est de quinze minutes maximum. Ses modalités sont définies par l'équipe pédagogique. Elles sont fonction du contexte de chaque établissement et des choix pédagogiques qui y sont exercés. L'évaluation est organisée sous l'autorité du chef d'établissement dans le cadre de l'emploi du temps des élèves au sein d'une séquence pédagogique menée par un des professeurs associés à l'enseignement de l'histoire des arts. Elle s'effectue au moment jugé opportun par les professeurs concernés et prend la forme d'un entretien oral mené par un binôme de professeurs comportant au moins un professeur d'un enseignement artistique ou d'histoire. Les modalités de cette évaluation peuvent être diverses. Elles dépendent des démarches pédagogiques adoptées par les professeurs. L'entretien oral peut : - concerner un ou plusieurs élèves ; - porter sur tout objet d'étude abordé durant l'année (par exemple : une ou plusieurs œuvres d'art du patrimoine national ou mondial, le travail d'un artiste dont l'œuvre fait partie du patrimoine national ou mondial, un mouvement artistique, un élément du patrimoine local, une manifestation artistique ou culturelle, etc.) ; - s'appuyer sur un ou plusieurs document(s) proposé(s) par les examinateurs ou bien sur une réalisation (personnelle ou collective) effectuée en classe dans le cadre de l'enseignement de l'histoire des arts (dossier, diaporama, D.V.D., dessins, schémas, exposition, création.). L'évaluation donne lieu à une note sur 20 points, affectée d'un coefficient 2. Ces points sont pris en compte pour l'attribution du diplôme et d'une mention, selon le décompte des points obtenus par le candidat, tel qu'il est fixé par l'article 2 de l'arrêté du 9 juillet 2009 publié au J.O. n° 170 du 25 juillet 2009.

Définition de l'évaluation pour les candidats au D.N.B. individuels ou scolarisés au CNED L'évaluation de l'histoire des arts prend la forme d'une épreuve écrite de trente minutes. Elle prend appui sur un document (visuel, textuel ou sonore) en référence à la période historique inscrite au programme d'histoire de troisième. Le candidat répond, par écrit, à des questions visant à analyser et commenter l'œuvre présentée.

Dispositions particulières prévues pour la session 2010 L'enseignement de l'histoire des arts est obligatoire pour tous les niveaux (sixième, cinquième, quatrième, troisième) à la rentrée 2009. Pour la session 2010 du diplôme national du brevet, l'oral d'évaluation fait l'objet d'une expérimentation dans tous les collèges et les lycées professionnels préparant au diplôme national du brevet. Les candidats au diplôme national du brevet peuvent demander à présenter cet oral au titre de l'enseignement optionnel mentionné à l'article 4 de l'arrêté du 18 août 1999. Ainsi les points au-dessus de la moyenne de 10 sur 20 sont alors pris en compte pour l'attribution du brevet.

Accompagnement des équipes En septembre 2009, une action du programme national de pilotage a initié les formations à mettre en place. En 2009-2010 elles seront déclinées pour chaque académie selon des modalités qui vous seront précisées ultérieurement. Des outils mis en ligne sur le site Éduscol, préparés par l'inspection générale de l'Éducation nationale en coordination avec les partenaires délégués par le ministère de la Culture, viendront compléter l'information des enseignants. Pour le ministre de l'Éducation nationale, porte-parole du Gouvernement et par délégation, Le directeur général de l'enseignement scolaire Jean-Louis Nembrini

Cf. Llobató : travail croisé avec l’histoire de l’art contemporain : DALÍ à Perpignan, Céret,

Figueres…

Approche actionnelle : écrire un compte-rendu pour la presse.

A Figueres : planche citée del Viatge d’en Llobató…

Cf. articles :

- L’Indépendant : « Dix ans sans la folie de Dali » (23 janvier 1999)

- Midi-Libre : « Amanda Lear : « A Perpignan, Dali avait eu un déclic en faisant pipi » (23 janvier

1999)

Català-mail Arribi a Figueres i ja he

visitat el museu d’en Dalí.

Quin bigoti tenia aquell

home! He dibuixat una

còpia d’una obra al meu

quadern! Llobató

Oi!

Aquesta

no té cara!

Vet aquí

el museu

d’en Dalí.

.

I com

pintava ?

Era un

surrealista.

Ja veuràs.

11

Aquí

nos trobem

davant de

l’escena d’un

antic

teatre.

Autre piste : Aristide Maillol (même tâche finale ou DVD) :

A Perpignan :

Exposition à Barcelone (extrait du site du lycée Maillol) :

Production finale : Un exemple de treball de 1era

Bilingua: La tasca final de la seqüència sobre

Maillol és escriure un article de premsa que

presenta l'expo de la Pedrera a partir de les infos

recollides.

Criteris de reeixida:

Enfocament i títol centrats sobre un dels 5W

Tractament piramidal dels 5W

Subtítol, intertítols, llegendes no redundants amb el títol

Connectors lògics variats i temps verbals adaptats

Sintaxi correcta, vocabulari ric, estil informatiu.

Ortografia i gramàtica correctes

L’article écrit par Sarah :

CULTURA

Aristides Maillol : una obra original en la història de

l'art La Pedrera reinvindica la modernitat de l'escultor banyulenc en la seva exposició a Barcelona. SARAH BENSMAÏL

PERPINYÀ

Del 20 d'octubre al 31 de gener, la Pedrera, a Barcelona, exposa

les obres d'Aristides Maillol (Banyuls, 1861-1944), artista que va revolucionar l'art al

començament del segle XX. Amb aquesta exposició d'un

centenar d'obres d'Aristides Maillol, la Caixa Catalunya vol

reinvidicar la modernitat de l'artista banyulenc.

La revolució artística de

Maillol

Malgrat la ruptura introduïda per la seva obra, és a dir la seva via de fractura entre l'escultura

narrativa del segle XX i l'abstracció de les

avantguardes, la revolució artística de Maillol es queda una de les més silencioses i

profundes. Es va obsessionar sempre amb el món femení, buscant en l'art,

i més precisament en l'escultura, una sortida per

desfogar les seves fantasies. Per això, tot i que sigui apreciat, la seva obra es queda xocant per

la seva època : mostra dones de formes plenes, rotundes i llises, no es preocupa de l'estètica. Al

seu temps, el seu art no es va escapar doncs de la

controvèrsia, tanmateix, avui dia Maillol és reconegut. Aquesta exposició permet

corregir retrets, tòpics i vulgaritats que durant el temps s'han associat al banyulenc.

Varietat de l'obra

Primer de tot, Maillol va voler

“El Riu”, l'escultura més famosa de

Maillol, instal·lada per l'ocasió sobre el

Passeig de Gràcia, crida l'atenció dels

vianants.

ser pintor però no se'n va sentir mai satisfet. És a través de

Gauguin que va descobrir les possibilitats del tapís i de la

ceràmica, però una infecció ocular el va obligar a deixar aquestes arts i, a ficar-se a

l'escultura cap als seus 40 anys. Aquesta exposició ens presenta doncs les seves escultures

monumentals, com El Riu (1938), La muntanya (1937), Debussy (1930), Mediterrani

(1905) i la inacabada Harmonia (1940), però també un

autoretrat del gran escultor.

Una vida molt miserable

Abans dels seus primers èxits com a tapisser i escultor va

tenir greus privacions econòmiques i fins i tot va ser

desnutricionat. Parlant de la primera part de la seva vida, l'artista va dir : “no vaig tenir

relacions sexuals fins als 30 anys”. A París va viure una vida molt miserable, i no s'ho

podia permetre. I doncs, a partir de 40 anys, es va dedicar a

l'escultura de dones nues per desfogar els seus desitjos que no compleix en la seva

miserable vida a París. Gràcies a la influència de la jove i sensual Dina Vierny que va

conèixer l'any 1934, Maillol va realitzar algunes obres entre les més conegudes.

Les grans obres de Maillol són exposades a la Pedrera, 22

passeig de Gràcia, a Barcelona, del 20 d'octubre al 31 de gener. Aquesta exposició que és la

primera sobre l'artista banyulenc a Espanya durant els últims 30 anys exposa 121

peces que mostren totes les facetes creatives de Maillol. En

col·laboració amb el Museu Maillol de París, la Caixa

Catalunya de Barcelona atorga

per la primera vegada interès a

la dona tradicional del

Rosselló i més amplament a

l'art de Maillol.

La Pedrera, on són exposades les obres de Maillol, és un edifici modernista construït entre el l906 i el 1910 per l'arquitecte català Antoni Gaudí. El modernisme no és un estil mogut per

l'estètica,.Desenvolupa nous conceptes basats en la naturalesa i el moviment. El període durant el qual el modernisme es desenvolupa

correspon també a la Renaixença a Catalunya. Això pot explicar la càrrega sociològica enorme duta per aquest moviment cultural.

Autres pistes encore :

Les « itinéraires » proposés par Réseau culturel / Terre catalane : Guide des itinéraires en terre catalane,

2006 :

- Itinéraire art moderne et contemporain (musée d’Art Moderne de Céret, chemin du Fauvisme à

Collioure, musée Pams à Collioure, chemin Mackintosh à Port-Vendres, musée Maillol à Banyuls,

musée Terrus à Elne, collections de Saint-Cyprien, la grotte de Wolfgang Lob, château de Valmy

à Argelès, caves Byrrh à Thuir par Gustave Eiffel).

- Itinéraire de la préhistoire à l’art contemporain (musée de Tautavel, château-musée de

Bellesta, abbaye de Saint-Genis-des-Fontaines, abbaye de Saint-Martin du Canigou, abbaye de

Saint-Michel de Cuxa, prieuré de Marcevol, prieuré de Serrabone, maison de l’art roman de Saint-

André, le Maître de Cabestany, cloître d’Elne, abbaye d’Arles-sur-Tech, château de Castelnou,

palais des Rois de Majorque, château royal de Collioure, forteresse de Salses, remparts de

Villefranche-de-Conflent, Fort-Libéria, Fort-Lagarde de Prats-de-Mollo, hospice d’Ille-sur-Têt,

four solaire de Mont-Louis, chemin du fauvisme de Collioure, musée d’art moderne de Céret,

collections de Saint-Cyprien).

Document de travail, Mary Sanchiz, janvier 2010.