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INTELIGENCIA ESPONTÁNEAReflexiones sobre el procesamiento mental no racional

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INTELIGENCIA ESPONTÁNEA

Reflexiones sobre el procesamiento mental no racional

Juan Urbicáin

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© 2019, Juan Urbicáin

ISBN− 13: 978-1-0735-2248-4

Diseño y maquetación de tripa: MarianaEguaras.comDiseño de cubierta: Nerea Pérez Expósito

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

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A lo mejor de mi vida: mi mujer y mis hijas

A todas las personas que sienten curiosidad

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Índice

Introducción ...............................................................................................11

PRIMERA PARTE. Estructura de la mente humana .....................211. Inteligencia ..............................................................................................212. Consciencia .............................................................................................353. Estructura básica de la mente humana ...............................................534. Conceptos y organización de la información .....................................575. Sistema racional ......................................................................................656. Sistema asociativo ..................................................................................777. Sistema de relación espacial ..................................................................858. Sistema de control fisiológico ............................................................ 1019. Sistema emocional .............................................................................. 11110. Configuración emocional y balances emocionales ....................... 12711. Sistema de relaciones sociales.......................................................... 14312. Sistema de comunicación I .............................................................. 15913. Sistema de comunicación II ............................................................. 17314. Sistema musical I ............................................................................... 19115. Sistema musical II ............................................................................. 20716. Sistema cronométrico ....................................................................... 21517. Estructura de la mente humana ...................................................... 221

SEGUNDA PARTE: Otros elementos y mecanismos ...................22518. Metáfora sobre la consciencia ......................................................... 22519. Relación entre consciencia y sistemas ............................................ 23520. Atención ............................................................................................. 24321. Habilidades ........................................................................................ 25722. Regulación de la mente humana ..................................................... 275

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23. Motivaciones y caracteres ................................................................ 28724. Hábitos y costumbres ....................................................................... 30125. Memoria ............................................................................................. 31526. Visión general de la inteligencia humana ...................................... 32927. Resumen: estructura y elementos principales ............................... 341

TERCERA PARTE: Reflexiones generales ....................................35128. Vida emocional del ser humano ..................................................... 35129. Capacidad racional y emociones ..................................................... 36530. Influencia no racional sobre la capacidad racional ...................... 37131. Capacidades de procesamiento ....................................................... 38532. Infancia y desarrollo I ....................................................................... 39533. Infancia y desarrollo II ..................................................................... 40734. Conclusiones finales ......................................................................... 421

Agradecimientos ..................................................................................... 427

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Introducción

A lo largo de los tiempos, pero sobre todo en los últimos siglos y más aún en las últimas décadas, el ser humano ha logrado comprender a fondo las características y los principios de funcionamiento de la mayoría de los elementos que rodean su existencia. Pero a los humanos nos queda todavía una gran asignatura pendiente: la comprensión del funciona-miento de nuestra propia mente.

El funcionamiento de la mente humana es altamente complejo. Mediante la observación del comportamiento humano se puede deducir que este se genera a partir de la interacción de diferentes tipos de pro-cesamientos mentales. Porque mientras algunos comportamientos tie-nen claramente su origen en la reflexión racional, es fácil apreciar como otros comportamientos están basados en activaciones espontáneas no racionales, que bien han podido establecerse genéticamente o mediante la experiencia y aprendizaje del individuo.

El problema añadido es que estos dos tipos de procesamiento (ra-cional y espontáneo) no se presentan de manera aislada, sino que en la mayoría de los casos se mezclan continuamente en proporciones cam-biantes, lo que dificulta enormemente su identificación y su estudio. Por otro lado, el cerebro humano dispone de diferentes sistemas de re-gulación como, por ejemplo, las emociones, que influyen fuertemente sobre nuestros comportamientos. Esta complejidad de funcionamiento hace que la exposición a un mismo estímulo no siempre produzca el mismo comportamiento en el mismo individuo. Y, por otro lado, en la observación del ser humano se puede también apreciar como un mismo comportamiento puede estar provocado por diferentes estímulos.

Además de la observación externa, la introspección del individuo analizando su propio comportamiento también está sujeta a importantes limitaciones. Un claro ejemplo lo podemos encontrar en todos los pro-cesamientos mentales que realizamos al mover nuestro cuerpo. Resulta evidente que, al menos, una parte de las activaciones musculares que

12 INTELIGENCIA ESPONTÁNEA - Reflexiones sobre el procesamiento mental no racional

realizamos cuando nos movemos responden a procesamientos autó-nomos no racionales, ya que sería imposible coordinar de manera ra-cional la multitud de activaciones que realizamos cuando llevamos a cabo movimientos complejos y rápidos. Pero los movimientos corporales tampoco son completamente autónomos, porque desde la voluntad ra-cional podemos también ordenar o inhibir ciertos movimientos, lo que incide de nuevo en la gran interacción que se produce en los procesa-mientos cerebrales que generan nuestro comportamiento.

A pesar de todas estas dificultades, en los últimos años se han produ-cido importantes avances que están permitiendo a los científicos com-prender muchos aspectos del funcionamiento del cerebro humano y del de otros animales. Las últimas técnicas de neuroimagen permiten dis-tinguir en tiempo real qué áreas de nuestro cerebro están intervinien-do en diferentes comportamientos llevados a cabo por los individuos examinados. Otra valiosa fuente de información para los científicos es el estudio de los efectos de las lesiones cerebrales que se producen en pacientes aquejados de diferentes patologías. En algunos casos como, por ejemplo, en los traumatismos craneoencefálicos o en los ictus isquémicos, la funcionalidad de algunas áreas cerebrales puede quedar afectada de forma temporal o permanente. Por otro lado, el tratamiento de algunas patologías como, por ejemplo, la extirpación de tumores cerebrales, exige la resección quirúrgica de parte del tejido cerebral sano circundante, lo que también permite estudiar sus efectos.

A partir de todos estos estudios, los científicos han podido identifi-car qué áreas de nuestro cerebro están implicadas en las diferentes ac-tividades que llevamos a cabo. También han podido comprobar que en la realización de la mayoría de estas actividades intervienen diferentes estructuras y áreas de nuestro cerebro, lo que supone una importante complicación a la hora de establecer conclusiones sobre el papel con-creto que juega cada una de ellas, además de ratificar la ya comentada complejidad que se aprecia mediante la observación directa del com-portamiento humano.

Los científicos también han podido confirmar la complejidad y am-plitud de nuestro cerebro, que está compuesto por decenas de miles de

13Introducción

millones de neuronas, interconectadas entre sí mediante billones de co-nexiones sinápticas. Además, el sistema de comunicación interneuronal presenta una gran flexibilidad, entre otros motivos porque cada neurona puede recibir simultáneamente múltiples señales procedentes de otras neuronas. Esta gran amplitud y complejidad de nuestro cerebro hace que, al menos de momento, no se pueda desentrañar el funcionamiento de nuestra mente rastreando de forma directa las conexiones neuronales que producen las distintas actividades que realizamos los seres humanos.

Debido a esta gran interconexión que presenta el tejido neuronal, es de suponer que las transmisiones neuronales no siguen siempre una determinada dirección o patrón, pudiendo variar su itinerario den-tro de la grandísima red tridimensional que constituye nuestro cerebro en función de diferentes factores. Esto explicaría en parte la ya comen-tada variabilidad y complejidad del comportamiento humano.

Pero para poder establecer conclusiones más definitivas, se necesi-taría poder rastrear de manera directa las conexiones neuronales que componen nuestros procesamientos y comportamientos, para poder así descifrarlos y entenderlos más a fondo. Y mientras la neurociencia no consiga desarrollar las tecnologías que nos permitan este mayor grado de precisión en el seguimiento de la actividad neuronal, sigue quedando un gran espacio para la especulación y para el establecimiento de hipó- tesis mediante la observación y el análisis de nuestro comportamiento.

Históricamente se han establecido diferentes hipótesis que han in-tentado, con mayor o menor acierto, explicar la totalidad o al menos una parte de nuestro comportamiento. El problema es que, debido a las complejidades ya comentadas, las hipótesis que se han ido estableciendo no han conseguido un gran consenso, llegando a generar importantes controversias y corrientes de pensamiento que en algunos casos se po-drían considerar casi opuestas o antagónicas.

A pesar de la falta de acuerdo, el funcionamiento de la mente es el que es, y es el mismo para todos los seres humanos. Lo que parece evi-dente es que un funcionamiento tan complejo no se podrá entender y explicar mediante fórmulas o planteamientos excesivamente simples.


Una hipótesis medianamente acertada deberá contemplar y entender los diferentes departamentos, mecanismos y tipos de procesamiento que se desprenden de la observación del complejo funcionamiento de nuestra mente.

En esta obra vamos a realizar múltiples reflexiones que derivarán en el establecimiento de algunas hipótesis sobre la supuesta estructura y funcionamiento de nuestra mente. Es sabido que el método científi-co consta, básicamente, de cuatro fases: observación, establecimiento de hipótesis, validación empírica (experimentación) y establecimiento de teo rías. En esta obra llegaremos solo a cubrir las dos primeras fases: observación y establecimiento de hipótesis, por lo que resulta obvio que todo lo expresado aquí carecerá de cualquier valor científico. Pero esto no impide que las reflexiones e hipótesis que vamos a establecer en esta obra puedan resultar en cierto modo novedosas e interesantes para aquellas personas que sienten curiosidad por el funcionamiento de nuestra mente y todos los interrogantes y controversias que este funcionamiento genera.

Las reflexiones que vamos a establecer girarán en torno a dos ejes. Uno de ellos es la separación entre los procesamientos racionales y los procesamientos de carácter autónomo o intuitivo que se pueden apreciar en multitud de los comportamientos que desarrolla el ser humano. El otro eje es el análisis de qué es y para qué sirve la consciencia, así como la identificación de qué procesamientos se producen supuestamente en ella y cuáles se llevan a cabo fuera de la misma.

Pero antes de continuar explicando el contenido de la obra toca pre-sentar a su autor. Normalmente este tipo de obras las escriben investiga-dores o profesionales que, de una forma u otra, están relacionados con el estudio del comportamiento del ser humano: psicólogos, psiquiatras, neurocirujanos, neurobiólogos, sociólogos, antropólogos, etc. Pero para decepción del lector, yo soy solo un simple profesor de música. ¿Y qué hace un profesor de música escribiendo sobre un tema tan complejo y controvertido como este? Eso mismo me he preguntado yo muchas veces. Para intentar explicarlo me voy a remitir a un episodio de mi infancia que creo que fue el detonante de todo.

15Introducción

Cuando tenía unos 13 años, un profesor en el colegio nos habló un día sobre algo que llamó mucho mi atención: la división del cerebro en-tre una parte consciente y otra no consciente o subconsciente. El caso es que fueron unas breves explicaciones que obviamente no formaban parte del programa educativo de la época (era la década de los 80), y que el profesor comentó a título anecdótico en una especie de debate informal que trataba sobre otros temas.

La cuestión es que yo era un niño bastante curioso y después de aque-lla explicación me dedicaba de vez en cuando a intentar identificar qué parte de mis comportamientos los realizaba de forma consciente y qué parte no. Como los comentarios del profesor fueron bastante exi-guos, no llegó a explicarnos la visión de Sigmund Freud sobre la relación del inconsciente con las vivencias traumáticas reprimidas, de la cual no tuve noticias hasta bastantes años más tarde.

Ajeno a esta visión freudiana, mis observaciones iban dirigidas a cual-quier acto o comportamiento cotidiano, intentando discriminar la parte consciente de la no consciente. Recuerdo, por ejemplo, mis propias re-flexiones acerca de lo nervioso que me ponía antes de marcar el número de teléfono de una chica que me gustaba para quedar con ella. Me daba cuenta de que esos nervios mermaban mis capacidades comunicativas, y de que por fuerza debían tener un origen autónomo y no consciente porque desde mi voluntad consciente y racional intentaba desactivarlos sin demasiado éxito.

También me recuerdo comentando con mis amigos algunas de mis reflexiones acerca del carácter no consciente que tenían los movimientos que realizábamos cuando jugábamos al ping-pong, aludiendo a la falta de conocimiento racional que teníamos de los mismos y a su aparente carácter intuitivo y espontáneo. Como es de suponer, mis amigos no compartían mi interés por este tipo de cuestiones y yo solía dar por ter-minada la conversación antes de que comenzaran a dudar de mi cordura.

Durante mi formación musical también tuve la oportunidad de dis-criminar la actividad consciente de la no consciente, relacionada tanto con aspectos psicomotrices como con otros aspectos como la lectura


de partituras o la improvisación. Recuerdo comentando con algún otro estudiante de música la gran diferencia que se establecía cuando en nues-tras improvisaciones utilizábamos combinaciones de fórmulas preesta-blecidas de forma racional y consciente, y cuando, por el contrario, nos abandonábamos a nuestra intuición intentando simplemente tocar las melodías que escuchábamos en nuestra mente sin entender las reglas rítmicas o armónicas que las constituían.

Con los años, llegué a diferenciar bastante bien qué parte de nuestros comportamientos era coordinada por procesamientos racionales y cons-cientes, y qué parte era fruto de procesamientos autónomos o intuitivos generados fuera de nuestra consciencia. También pude identificar la es-trecha relación que existía entre estos dos tipos de procesamiento, ya que muchos de los comportamientos analizados presentaban una mezcla de ambos tipos, que, además, podía presentarse en distintas proporcio-nes según cada caso y cada momento. Asimismo, pude apreciar que los procesamientos autónomos no conscientes se originaban a partir de la información sensorial que se exponía en la consciencia, y que también se enviaba a esta el producto final de estos procesamientos, en una com-pleja e imbricada relación.

Durante los primeros años, para mí estas observaciones no suponían más que una mera afición a la que me dedicaba esporádicamente y de manera espontánea, pero paulatinamente mi interés por estos temas fue creciendo. Y con la intención de aprender más sobre los procesamientos no conscientes, cuando ya pasaba de los veinte años, entré en contacto con la obra de Sigmund Freud. Pero mientras mis observaciones habían ido dirigidas a comportamientos normales y cotidianos, Freud se cen-traba en la parte no consciente de las vivencias traumáticas y los anhelos reprimidos, otorgando a la parte no consciente de nuestra mente una manera de funcionar que poco tenía que ver con todo lo que yo había apreciado en mis observaciones.

Después de no encontrar en la obra de Freud lo que buscaba, leí otras obras relacionadas con la inteligencia humana, como Inteligencia emo-cional (1995), de Daniel Goleman o Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples (1994), de Howard Gardner. Ambas obras

17Introducción

me parecieron tremendamente interesantes porque contemplaban otras formas de inteligencia aparte de la racional, aunque no trataban apenas sobre otra de las cuestiones que más me interesaba: la diferenciación entre los procesos conscientes y los no conscientes. Y de cara a obtener unos conocimientos más sólidos y una visión más amplia de lo que desde el conocimiento científico se sabía sobre el funcionamiento de la mente humana, durante esa época también leí diferentes textos académicos sobre neurociencia, psicofisiología e historia de la psicología.

Paralelamente, yo seguía con mis observaciones y análisis, y pasados los treinta comencé a dar forma a las hipótesis que ahora presento en esta obra. Al no pertenecer a un ámbito profesional en el que se traten estos temas, apenas comentaba con nadie mis ideas, que iba desarrollando de forma bastante aislada. Para poder acabar de organizar estas ideas, cuan-do rondaba la cuarentena comencé a escribir este libro, lo que también me daría la oportunidad de poder compartir mis hipótesis y someterlas así al juicio y a la crítica de otras personas.

Cuando acabé de escribir el primer borrador, conseguí que el pro-fesor de psicología Ramón Nogueras lo revisara. A través de esta revi-sión me indicó posibles puntos débiles y lecturas de interés asociadas a determinados aspectos que citaba en mi borrador. Gracias a Ramón Nogueras conocí las obras de varios autores muy interesantes cuya lectura me permitió ampliar mi visión y afinar mis hipótesis. Entre estos autores destacan Daniel C. Dennett o Roger Penrose, que presentan visiones antagónicas sobre la consciencia, o el psicólogo Daniel Kahneman que obtuvo el premio Nobel de economía en 2002. Este último, en su obra Pensar rápido, pensar despacio (2011), también habla de dos modos de procesamiento mental: el del sistema 1, que es más rápido, instintivo y emocional, y el del sistema 2 que es más lento, lógico y racional.

En cuanto al contenido en sí de mi obra, debo decir que está estructu-rada en tres partes. En la primera parte intentaremos identificar y definir los diferentes sistemas y mecanismos que supuestamente están implica-dos en el funcionamiento de nuestra mente. Comenzaremos por analizar cómo se procesa y se organiza en nuestra mente la información que re-cogemos del exterior, y cómo a partir de este procesamiento se generan


los diferentes tipos de respuestas. Mediante estas primeras reflexiones iremos detectando la existencia de muchos procesamientos que se rea-lizan (total o parcialmente) de forma no consciente, lo que nos llevará a analizar más a fondo en qué consiste supuestamente la consciencia y cuál es su relación con la capacidad racional.

Después de estas primeras reflexiones, en el tercer capítulo estable-ceremos una primera estructura de la mente humana en la que iremos ubicando los distintos departamentos que habremos identificado pre-viamente, analizando a su vez la relación que estos tienen entre sí. Los sistemas sensoriales, la consciencia, el sistema racional y el sistema mo-tor serán los principales protagonistas que quedarán ubicados en esta primera estructura, aunque en ella también dejaremos espacio para ir colocando los distintos sistemas procesadores de funcionamiento no consciente, cuya existencia también habrá ido quedando patente a través de estas primeras reflexiones.

Antes de continuar con la identificación y el análisis de los diferentes sistemas procesadores de funcionamiento no consciente, dedicaremos un capítulo a reflexionar sobre los distintos tipos de conceptos o ideas que se procesan y almacenan en nuestra mente, realizando una distin-ción entre los conceptos que se pueden considerar racionales y los que no. A partir de las claves surgidas de estas reflexiones sobre los distintos tipos de conceptos, analizaremos a fondo el funcionamiento del sistema racional, para después dedicar varios capítulos a la identificación y aná-lisis del resto de sistemas procesadores que, como iremos viendo, desa-rrollan la mayor parte de su actividad fuera de la consciencia. Veremos, por ejemplo, cómo el sistema asociativo relaciona de forma espontánea multitud de ideas, conceptos y comportamientos, y cómo la actividad de este sistema es una de las principales bases sobre las que se sustenta la creatividad humana. Dentro de las reflexiones sobre estos sistemas pro-cesadores de funcionamiento no consciente, entre otras muchas cosas, analizaremos también para qué sirven las emociones y cuáles son los mecanismos que las regulan, cómo se gestiona toda la parte espontánea de la comunicación, en qué consiste el llamado oído musical, la diferen-cia entre el sentido de la orientación intuitivo y la orientación mediante referencias racionales, y un largo etcétera. Finalizaremos esta primera

19Introducción

parte con la definición de una estructura más definitiva, en la que ya estarán incluidos todos los sistemas de procesamiento no consciente.

La segunda parte comienza con una metáfora sobre la consciencia, con el objetivo de comprender mejor la compleja relación entre los pro-cesamientos racionales y todas las activaciones y procesamientos que se generan de forma espontánea fuera de la consciencia. Después seguire-mos con varios capítulos dedicados al análisis de otros elementos que forman parte importante del funcionamiento de nuestra mente como son la atención, las habilidades, los hábitos, las motivaciones, la memoria y la regulación de la actividad mental. Terminaremos esta segunda par-te con un clarificador resumen sobre todo lo visto hasta ese momento.

En la tercera parte nos dedicaremos a reflexionar sobre otras cuestio-nes más generales e igual de interesantes como, por ejemplo, la influen-cia de las asociaciones emocionales en el grado de felicidad o bienestar emocional que consigue alcanzar un individuo a lo largo de su vida; o sobre la influencia de la genética en el comportamiento humano; o sobre la importancia de las relaciones afectivas en el desarrollo del individuo. También reflexionaremos sobre cómo se configuran las fobias y cuáles son sus bases de funcionamiento, sobre las diferencias de carácter que se ob-servan entre individuos o sobre para qué sirven las emociones negativas.

De nuevo quiero insistir en que todos los análisis que se realizan en esta obra son meras hipótesis sin valor científico y, por tanto, siendo rigurosos todas las afirmaciones que aquí se plantean deberían ir siem-pre acompañadas de adverbios como supuestamente o presuntamente. Pero para no complicar más la ya de por sí difícil lectura, prescindi-remos del uso constante de estos adverbios mediante esta aclaración introductoria global.

La mayoría de la obra está escrita en primera persona del plural y no en primera persona del singular. Esto me surgió de forma espontánea, quizás porque el objetivo de esta obra es más el de compartir una serie de reflexiones e hipótesis con el lector, que el de explicar evidencias o conocimientos científicos. Tal vez también haya influido el hecho de sa-berme en cierto modo un profano, ya que no tengo formación académica


ni experiencia profesional en psicología, psiquiatría u otras disciplinas directamente relacionadas con el funcionamiento de la mente humana, y utilizar la primera persona del plural me sonaba algo menos pretencioso.

Como ya he comentado anteriormente, la voluntad de esta obra no es informar sobre evidencias científicas, sino que se trata, simplemente, de compartir con el lector una serie de reflexiones e hipótesis. Y tenien-do en cuenta la enorme amplitud y complejidad de los temas tratados, es de esperar que se pueda cuestionar la consistencia de algunas de las hipótesis que expongo, y que hasta se puedan plantear sobre ellas dife-rentes objeciones o matizaciones. Pero, como es lógico, el posible grado de acierto o desacierto de la obra se deberá medir en global y no solo por algunas de las hipótesis en concreto.

Por otro lado, a lo largo de la obra en algunos momentos hago men-ción de lo que se sabe o se afirma desde el conocimiento científico sobre determinados aspectos de nuestro cerebro o de nuestro comportamiento. Para no confundir al lector, he procurado diferenciar bien cuando men-ciono algo relacionado con el conocimiento científico y cuando vuelvo al terreno de las hipótesis. Debido a mi falta de formación académica y a mi limitado conocimiento de todo lo que dice la ciencia en relación con la mente humana y con nuestro cerebro, también es de suponer que se puedan encontrar ciertas imprecisiones u omisiones en los comenta-rios que a lo largo de la obra hago sobre estos conocimientos científicos. Aprovecho esta introducción para disculparme de antemano por estas posibles imprecisiones u omisiones.

En cualquier caso, y más allá de la obligada humildad y de las in-evitables dudas que pueda albergar sobre la acogida que pueda obtener esta obra dadas todas las circunstancias descritas, la observación del comportamiento humano y el desarrollo y elaboración de las hipótesis aquí expuestas han supuesto para mí una actividad fascinante, que me dispongo ahora a compartir con todos aquellos que también sientan curiosidad por algo tan cercano y a la vez tan desconocido como es el funcionamiento de nuestra propia mente.

PRIMERA PARTE. Estructura de la mente humana

1. Inteligencia

De la observación del comportamiento humano se puede deducir que el funcionamiento de la mente humana es algo extremadamente complejo y que está sujeto a la interacción de diferentes factores y elementos que intentaremos desgranar progresivamente a lo largo de los distintos capí-tulos de esta obra. Y como veremos en próximas reflexiones, una de las claves para entender este complejo funcionamiento es la distinción entre los procesamientos que se realizan de forma racional y consciente, y los que se llevan a cabo de forma espontánea y no consciente.

Pero antes de entrar más a fondo a analizar estas y otras muchas cuestiones sobre el funcionamiento de nuestra mente, vamos a realizar algunas reflexiones sobre el concepto de inteligencia, con el objetivo de sentar algunas bases que nos servirán después para desarrollar otros análisis más avanzados e interesantes.

Existen multitud de definiciones y de usos del concepto de inteligen-cia. Tradicionalmente se ha empleado el término inteligencia para hacer referencia a la capacidad racional que distingue al ser humano del resto de los seres vivos. Paralelamente también se ha atribuido esta capacidad a algunas especies animales y, más recientemente, a artilugios y aparatos creados por el ser humano como, por ejemplo, las computadoras u otros dispositivos electrónicos.

En cuanto a las muchas definiciones del término inteligencia, hay que decir que un importante grupo de ellas han ido encaminadas a definir lo que, en realidad, es un subtipo de inteligencia: la inteligencia humana, y que, como veremos más adelante, se compone de varios departamen-tos con principios de funcionamiento, en algunos casos, muy diferentes.

22 PRIMERA PARTE: Estructura de la mente humana

Otro grupo de definiciones relacionan la inteligencia con la evolución y la supervivencia de las especies, principalmente las animales. Por últi-mo, encontramos otras definiciones que incluyen aparatos o artilugios que parecen tener la capacidad de pensar o de decidir cuándo deben emitir una determinada respuesta en función de unos parámetros o programas preestablecidos.

Entre estos tres grupos de entes que pueden recibir la consideración de inteligentes (seres humanos, animales y artilugios) se aprecian impor-tantes diferencias. Por ejemplo, los humanos se diferencian del resto de los animales en que utilizan un lenguaje simbólico altamente sofisticado que, además, les permite el procesamiento de ideas abstractas. Por otro lado, tanto las personas como algunos animales muestran, en general, una capacidad de adaptación y de aprendizaje superiores a la que de-muestran los aparatos construidos por el ser humano.

Resultaría muy complicado negar la condición de algún tipo de inte-ligencia a animales como, por ejemplo, los delfines o los perros, o a com-putadoras como las que compiten contra el ser humano en el ajedrez o realizan complicadísimos cálculos en una estación espacial. En cualquier caso, se trataría de tipos de inteligencia muy diferentes entre sí, y si que-remos establecer una definición genérica que los englobe a todos, no podemos pretender incluir en ella las características de un determinado tipo de inteligencia sin excluir a los otros tipos. Si, por ejemplo, hablamos de razonamiento o pensamiento abstracto, capacidades aparentemente exclusivas del ser humano, estaremos excluyendo la inteligencia del resto de animales y también la de los aparatos construidos por los humanos.

Por tanto, el primer objetivo sería encontrar características comunes que definan todos los tipos de inteligencia, para después establecer los diferentes subtipos con sus especificaciones concretas.

La primera característica común que observamos en los seres vivos o aparatos a los que se les pueda llamar inteligentes, es que todos ellos tienen una vía de entrada de información en forma de captación o de-tección de estímulos. Estos estímulos pueden provenir tanto del exterior como de alguna parte o departamento del propio aparato o ser vivo.

231. Inteligencia

La segunda característica común es la capacidad de procesar o va-lorar de algún modo la información proporcionada por los estímulos detectados.

Y la tercera característica común es la capacidad de emitir algún tipo de respuesta que pueda resultar adecuada a la situación detectada.

Si sumamos estas tres características, la definición resultante sería algo así:

Inteligencia es la capacidad de detectar y procesar ciertos estímulos (externos o internos) con el fin de emitir una respuesta adaptada a de-terminadas situaciones.

Esta definición puede considerarse demasiado general y poco con-creta, pero nos resultará muy útil para los primeros análisis y reflexiones sobre el comportamiento humano que vamos a exponer en este capítulo.

A partir de esta básica definición podemos determinar tres fases prin-cipales en el proceso de inteligencia:

1.ª Detección de estímulos.2.ª Procesamiento de los estímulos.3.ª Emisión de una respuesta adaptada.

estímulos procesamiento

respuesta

Estas tres fases sugieren la existencia de tres departamentos diferen-ciados:

1. Unos sensores o un sistema sensorial que capte los estímulos.2. Un centro de proceso que valore la información captada y enviada

por los sensores.3. Una vía de salida para emitir y ejecutar las respuestas.

A partir de estos criterios podríamos establecer diferentes clasifica-ciones, determinando así distintos tipos y subtipos de inteligencia.


Si nos fijáramos, por ejemplo, en la detección de estímulos, podríamos distinguir dos tipos: detección pasiva y captación activa. En el caso de la detección pasiva, los sensores estarían en reposo y solo se activarían ante la presencia de determinados estímulos, como, por ejemplo, ocurre con algunos sensores del tacto de nuestra piel. En la captación activa, los sen-sores están continuamente enviando información al centro de proceso, como ocurre, por ejemplo, con el sistema visual de los seres humanos, que en estado de vigilia está constantemente enviando información al sistema nervioso central.

Asimismo, podríamos establecer otros muchos criterios de clasifica-ción de los tipos de inteligencia, como, por ejemplo, según la complejidad de la información captada; según si los procesamientos y las respuestas están previamente establecidos o si, por el contrario, existe una flexibi-lidad o aprendizaje; según la amplitud y el grado de efectividad de las respuestas, etc.

De todas formas, como el objeto de esta obra es el análisis del com-portamiento humano, nos centraremos a partir de ahora en él, aunque en bastantes ocasiones observaremos también la inteligencia animal por compartir origen y tener muchos puntos en común con la humana.

Si comenzamos por la definición básica de inteligencia, la mente del ser humano también debería disponer de un sistema de entrada de es-tímulos. Al igual que el resto de los animales, el ser humano dispone de una serie de sentidos que recogen tanto la información que proviene del exterior como la que proviene de su propio cuerpo. Para definir la suma de todos estos sentidos nosotros utilizaremos el nombre de unidad sensorial. Esta unidad se compondrá, a su vez, de cinco sistemas, que se corresponden con los cinco sentidos considerados tradicionalmente:

• sistema somatosensorial,• sistema visual,• sistema auditivo,

• sistema olfativo,• sistema gustativo.

El sistema somatosensorial se encarga del procesamiento de cuatro modalidades de información: el tacto, la temperatura, la nocicepción (dolor) y la propiocepción (posición del propio cuerpo).

251. Inteligencia

Todos estos sistemas que componen la unidad sensorial disponen de receptores (que pueden ser neuronas o células especializadas) que transforman la energía captada del exterior o del interior en actividad neuronal que da lugar a una información. Esta información es enviada a través de vías neuronales del sistema nervioso somático hacia el sistema nervioso central para su procesamiento.

Según nuestra básica definición de inteligencia tendríamos ya cu-bierta la primera fase de detección o captación de información, para pasar a la parte de procesamiento. Este procesamiento deberá consistir en una elaboración e interpretación de la información captada para do-tarla de sentido. Veremos, a continuación, qué es lo que dice la ciencia a este respecto.

Desde el conocimiento científico se considera que este procesamiento se lleva a cabo en diferentes áreas de la corteza cerebral. Los sentidos más importantes y que más información gestionan son el somatosensorial, el visual y el auditivo. Para cada uno de estos tres sentidos se distinguen dos áreas: una primaria y otra de asociación.

Las áreas sensoriales primarias son las encargadas de recibir la infor-mación, interpretarla y darle un primer sentido. Las áreas sensoriales de asociación procesan la información sensorial a un nivel más complejo, relacionándola con otros registros sensoriales y dándole un sentido más amplio. A estas áreas de asociación sensoriales se las considera unimo-dales, por gestionar solo un tipo de información sensorial.

También existen las áreas de asociación multimodales, que integran más de una modalidad sensorial y reciben información de las diferentes áreas sensoriales de asociación. Se considera que las áreas de asociación multimodales planifican comportamientos, y también se les atribuyen fun-ciones intelectuales superiores como el lenguaje o el pensamiento abstracto.

Aparte de lo que nos dice la ciencia al respecto del procesamiento de la información, y ya desde el terreno de las hipótesis, a continuación va-mos a establecer algunas reflexiones para intentar entender mejor cómo supuestamente se procesa y se organiza en nuestra mente la información sensorial.


Una vez recogida por la unidad sensorial, la información procedente del exterior o del propio cuerpo es enviada a la consciencia del individuo, donde se representa en forma de imágenes, sonidos, olores, sabores o sen-saciones somatosensoriales. A estas representaciones mentales que se ex-ponen en la consciencia nosotros las llamaremos representaciones básicas.

Una representación básica es cualquier imagen, sonido, olor, sabor o sensación somatosensorial concebida de forma independiente, sin los enlaces o asociaciones que le darán sentido o le permitirán formar parte de conceptos o unidades superiores.

Las representaciones básicas expuestas en la consciencia se comparan y se relacionan con los registros contenidos en nuestra mente, en lo que su-pondría ya la fase de procesamiento. Como veremos a lo largo de esta obra, en el ser humano se pueden observar diferentes tipos de procesamiento que pueden presentar a su vez distintos grados de complejidad y duración: desde rápidas activaciones automáticas que parecen responder a programas establecidos genéticamente, hasta complicadísimas reflexiones racionales que pueden requerir multitud de cálculos y análisis de gran extensión y profundidad, pasando por procesos creativos que parecen surgir de ma-nera espontánea como fruto del procesamiento intuitivo y no consciente.

Una vez expuestas en la consciencia, las representaciones básicas pue-den ser memorizadas y asociadas a otras representaciones básicas, forman-do conjuntos cada vez más amplios. Por ejemplo, el sonido producido por una determinada campana será registrado por nuestro sistema auditivo generando una representación básica que se expondrá en nuestra cons-ciencia. Una vez allí, esa representación sonora se podrá asociar o enlazar con otros sonidos similares para formar parte de un concepto sonoro más amplio, como el que representa el sonido genérico de campana. Esta re-presentación sonora también se podrá asociar con una o varias represen-taciones gráficas de una o varias campanas, así como con otros muchos conceptos como lugares, acontecimientos, emociones, ideas y un largo, etc.

De estas reflexiones surgirían dos nuevos elementos que participa-rían en el procesamiento y en la organización de la información: enlace y concepto.

271. Inteligencia

Los enlaces sirven para conectar distintas representaciones básicas entre sí, formando conjuntos y unidades superiores.

Concepto es un conjunto de representaciones básicas unidas me-diante enlaces, que simboliza o representa a algún objeto, organismo, acción o idea.

Por ejemplo, el concepto genérico de queso en el ser humano se com-pone normalmente de múltiples representaciones visuales (de todos los diferentes ejemplares de queso que hemos visto), olfativas, gustativas, táctiles y racionales.

A su vez, un determinado concepto tendrá enlaces asociativos con otros muchos conceptos. Así, el concepto genérico de queso se asociará con sensaciones de agrado o desagrado, con situaciones o lugares con-cretos, con personas, con beneficios o perjuicios para nuestra salud, con el origen de sus materias primas, con sus métodos de elaboración, etc.

Además, podemos dividir los conceptos más amplios en subconceptos o especialidades, como por ejemplo el queso de vaca, el queso de cabra, el queso curado, el queso tierno, el queso de untar y un largo etc.

Volviendo a nuestra definición de inteligencia, y antes de profundizar en otras cuestiones como el procesamiento consciente / no consciente y racional / no racional, nos faltaría ver qué ocurre con la tercera fase del proceso de inteligencia en el caso de los seres humanos.

La tercera fase hablaba de la emisión de respuestas adaptadas a los estímulos detectados. En el caso del ser humano consideraremos, de entrada, dos tipos de respuestas: las de tipo psicológico y las de tipo fi-siológico. Comenzaremos por definir las respuestas de tipo psicológico.

Las respuestas de tipo psicológico son todas las representaciones básicas, enlaces y conceptos que se generan como producto del pro-cesamiento de los diferentes departamentos de la mente humana.


Como ya hemos comentado, algunas de las representaciones básicas generadas a partir de la información recogida por la unidad sensorial serán registradas en nuestra memoria para formar nuevos conceptos, o para ampliar o modificar otros conceptos ya existentes. Otro ejemplo son algunas de las reflexiones racionales que llevamos a cabo internamente, y que simplemente concluyen con la creación o modificación de alguna idea, sin comportar ninguna acción o cambio a nivel físico o fisiológico.

Y, a continuación, vamos a definir el otro tipo de respuestas, las de tipo fisiológico.

Las respuestas de tipo fisiológico son aquellas que suponen la realización por parte del organismo de algún proceso fisiológico. Las contracciones musculares y la secreción hormonal son las principales respuestas de tipo fisiológico que genera la mente del ser humano.

La secreción hormonal que produce el cerebro (principalmente el hipotálamo) puede a su vez provocar la activación o modificación de otros procesos fisiológicos como son, por ejemplo, la sudoración, o las variaciones en el ritmo cardiaco o respiratorio. Por ejemplo, la repentina visión de una serpiente, una vez identificada y procesada como una señal de peligro, puede provocar la secreción de adrenalina, la paralización de nuestro cuerpo, movimientos de huida, emisión de sonidos de alerta, etc.

En la práctica, observaremos cómo la mayoría de las respuestas que produce el ser humano son una combinación de respuestas de tipo psicológico y fisiológico. Cuando una persona participa en una con-versación, en el momento en el que esta habla se producen de forma simultánea dos tipos de respuestas: las de tipo psicológico elaborando las ideas que se quieren transmitir, y las de tipo fisiológico ejecutan - do todas las activaciones musculares implicadas en la comunicación oral de estas ideas.

En reflexiones anteriores ya hemos analizado el detalle de la organi-zación de las respuestas de tipo psicológico, con la consideración de ac-ciones básicas, enlaces y conceptos. Por tanto, ahora nos tocaría intentar

291. Inteligencia

entender mejor cómo supuestamente se producen y se organizan los cambios a nivel fisiológico. Comenzaremos por la consideración y defi-nición de los cambios más básicos:

Acción básica es la realización, por parte del organismo, de algún proceso fisiológico, como la contracción de un grupo muscular o la secreción hormonal producida por una glándula endocrina.

De esta consideración de acción básica quedarían excluidos los pro-cesos fisiológicos que tienen lugar dentro de cada célula.

Y, de la misma forma que las representaciones básicas enlazadas for-maban conceptos, las acciones básicas enlazadas formarán unidades su-periores que nosotros llamaremos comportamientos.

Un comportamiento es un conjunto o una serie de acciones básicas conectadas mediante enlaces que se ejecutan de forma simultánea o consecutiva.

En esta definición aparece de nuevo el concepto de enlace en una nueva aplicación. Por tanto, deberemos actualizar la definición de enlace que quedará definitivamente así:

Los enlaces sirven para conectar distintas representaciones o acciones básicas entre sí, formando conjuntos y unidades superiores.

De esta forma, contemplaremos dos utilidades para los enlaces: • Enlazar representaciones básicas para formar conceptos.• Enlazar acciones básicas para formar comportamientos.

Dentro de los comportamientos podríamos establecer diferentes tipos y niveles según varios criterios de clasificación. Por ejemplo, los com-portamientos se podrían dividir en internos, cuando no hay interacción con el medio externo y, por tanto, no pueden ser captados por otros


individuos; y externos cuando sí hay interacción con el medio externo y sí pueden ser captados por otros individuos.

También podríamos clasificar los comportamientos según su nivel de complejidad y duración, diferenciando por ejemplo tres niveles:

• Comportamientos básicos: parpadear, sonreír, masticar, emitir sonidos, realizar movimientos básicos, etc.

• Actividades sencillas: cepillarse los dientes, caminar, abrir una puerta, beber un vaso de agua, atarse los cordones de los zapatos, marcar un número de teléfono, etc.

• Actividades complejas: acechar y cazar a una presa, jugar al tenis, participar en una discusión, asistir a clases de formación, construir una vivienda, crear una obra artística, organizar una fiesta, hacer un viaje, montar un negocio, etc.

En resumen, los procesamientos de la mente humana pueden dar lugar a dos tipos de respuestas:

• Respuestas de tipo psicológico = creación de conceptos (o de representaciones básicas).

• Respuestas de tipo fisiológico = realización de comportamientos (o de acciones básicas).

Además de este criterio de clasificación de las respuestas, y de cara a futuras reflexiones, consideraremos un segundo criterio basado en si la respuesta se ejecuta directamente o si, por el contrario, para la ejecución de la respuesta se requiere de la intervención de otros departamentos.

• Respuestas directas. Como consecuencia del procesamiento de la información detectada, se emite una respuesta cuya ejecución no requiere de ningún otro procesamiento a nivel cerebral.

• Respuestas indirectas. El departamento que procesa los estímu-los detectados no tiene la capacidad de ejecutar directamente la

311. Inteligencia

respuesta adecuada y envía una orden o solicitud a otro departa-mento para que este se encargue de su ejecución. En este tipo de respuestas destacaríamos dos fases diferenciadas: la emisión de la orden o solicitud de ejecutar el comportamiento y la ejecución del comportamiento en sí.

Este sería el esquema básico de las respuestas indirectas:

solicitud de ejecución de

una respuestaejecución de la respuestaestímulos 1.er

proce-samiento

2.º proce-

samiento

Como resumen final sobre las respuestas, en el siguiente cuadro pode-mos ver algunos ejemplos de los diferentes tipos de respuestas, separadas según los dos criterios de clasificación que hemos considerado en estas primeras reflexiones.

Respuestas Directas Indirectas

De tipo psicológico

- Establecimiento de representaciones básicas, enlaces y conceptos.

- Resolución de un problema pendiente.

- Planificación de la realización de un comportamiento futuro.

De tipo fisiológico

- Contracciones musculares.

- Secreción hormonal del hipotálamo.

- Beber agua después de desplazarnos hasta una fuente.

Híbridas - Cantar una canción en la ducha de forma espontánea.

- Cantar una canción en un festival después de cierta preparación y varios ensayos.

Además de las respuestas de tipo psicológico y de tipo fisiológico, en este cuadro hemos considerado también las respuestas híbridas, que supondrían una mezcla de los otros dos tipos de respuestas.


En el caso de las respuestas de carácter motriz, podemos observar como en la mayoría de los casos el sistema motor solamente interviene en la ejecución de la respuesta, quedando fuera de la decisión sobre la necesidad o conveniencia de la misma.

Esto es muy similar a lo que ocurre en muchas organizaciones o em-presas que, debido a su complejidad o dimensión, disponen de personas o departamentos especializados en el desempeño de determinadas fun-ciones. Existen multitud de ejemplos:

• Sistemas de salud en los que hay unos especialistas que llevan a cabo el diagnóstico y otros especialistas que se encargan de aplicar el tratamiento.

• Empresas en las que un departamento comercial emite la orden de salida de un pedido al departamento de logística, que se encarga de su preparación y envío.

• Sistemas de justicia en los cuales un juez emite una orden de de-tención y un cuerpo policial se encarga de su ejecución.

El cerebro humano también es una estructura muy compleja que ges-tiona muchísima información de forma simultánea y, por tanto, es lógico que disponga de una estructura que conste de diferentes departamentos especializados en el desempeño de diferentes funciones específicas.

La mente del ser humano es capaz de realizar de forma simultánea va-rias tareas a la vez. Por ejemplo, mientras nuestra capacidad racional está ocupada con algún pensamiento o reflexión, el sistema motor se puede encargar de la ejecución de los movimientos que nos permiten caminar, mientras la unidad sensorial recoge y analiza toda la información visual, auditiva, táctil y olfativa de nuestro entorno. Además, tenemos un sentido de la orientación que, por sí mismo, es capaz de dirigir nuestros pasos hacia nuestro destino, sin necesitar, en muchos casos, de nada o casi nada de nuestra atención racional. Al mismo tiempo tenemos un sentido musical que puede estar reproduciendo simultáneamente una melodía o incluso, en coordinación con el sistema motor, puede encargarse de

331. Inteligencia

cantar o silbar dicha melodía mientras nosotros seguimos con nuestras reflexiones racionales.

Pero la cosa no acaba aquí. Cuando estamos leyendo un libro, nuestra capacidad racional está procesando y asimilando el mensaje contenido en el texto mientras otros departamentos trabajan para nosotros. La detección de los estímulos visuales procedentes del libro, la interpreta-ción de los signos gráficos para relacionarlos y dotarlos de sentido, o la generación de emociones relacionadas con la lectura son procesamien-tos que se ejecutan de forma espontánea y que no requieren de nuestra supervisión racional. Además, tenemos otros departamentos que se en-cargarán de sujetar el libro, de recordarnos posibles tareas pendientes que nos obliguen a dejar la lectura, de vigilar los cambios en el entorno, de generarnos sensaciones de hambre o de sed, etc.

En la realización de todas estas tareas, da la impresión de que nuestra capacidad racional en muchos casos no interviene o solo supervisa algunos aspectos de su ejecución. Por ejemplo, cuando hablamos de forma colo-quial, ¿nos detenemos a escoger cada una de las palabras y a determinar si son las más adecuadas? Parece ser que no es así, ya que si lo hiciéramos no nos daría tiempo a tener la fluidez y efectividad que exige una conver-sación normal. Habitualmente las palabras surgen de forma automática a partir de las ideas que queremos expresar. Solamente cuando escribimos un mensaje importante nos detendremos a analizar y revisar cada pala-bra, valorando su efectividad y conveniencia. En el lenguaje hablado, la capacidad racional solo se encarga de elaborar las ideas, y, como mucho, se detiene en seleccionar alguna palabra o expresión en concreto.

Lo mismo ocurre con la entonación, el volumen o la velocidad de nuestro habla. En la mayoría de los casos surgen de forma natural, y solo en ocasiones concretas variaremos conscientemente alguno de estos as-pectos de nuestra comunicación oral. Por ejemplo, si estamos hablando a un volumen normal y alguien nos avisa de que hay un bebé durmiendo cerca, bajaremos el volumen de forma consciente o racional.

Ahora nos detendremos un momento a repasar algunas cuestiones que están surgiendo. Por un lado, parece bastante clara la existencia


de departamentos o sistemas especializados en el desempeño de fun-ciones específicas. Por otro lado, hemos visto que algunas de las tareas que llevamos a cabo son realizadas sin la participación racional, al me-nos parcialmente. Por último nos queda una tercera cuestión relevante: ¿qué función desempeña en todo esto la consciencia? Más aun, ¿qué es la consciencia? ¿Qué relación tiene con la capacidad racional y con los supuestos sistemas autónomos de los que estamos hablando?

Estas cuestiones están íntimamente ligadas y su diferenciación re-sultará clave para el éxito de nuestros análisis. Más adelante concreta-remos mucho más sobre cuáles son los departamentos autónomos que ya hemos comentado, y definiremos una estructura que los englobe y los ordene. También profundizaremos sobre qué es la capacidad ra-cional, pero ahora es momento de intentar aclarar qué es y para qué sirve la consciencia.

2. Consciencia

En castellano, los términos consciencia y conciencia provienen de la palabra en latín conscientia y hacen referencia al conocimiento que tenemos de nosotros mismos. En muchos casos estos dos términos pueden funcionar como sinónimos, aunque el término conciencia suele ir asociado a un sentido reflexivo o moral superior más propio del ser humano. El término consciencia tiene en general un sentido más am-plio y un uso menos restrictivo, y será, por tanto, el que utilizaremos en esta obra.

Hablar de consciencia se podría considerar sinónimo de hablar de percepción o de conocimiento. Cuando decimos que percibimos un de-terminado fenómeno, en la mayoría de los casos también podríamos decir que somos conscientes de él o que tenemos conocimiento de él. Esto sería aplicable tanto a los fenómenos externos que percibimos mediante nuestros sentidos como a los cambios en nuestro cuerpo que también sentimos o percibimos o, incluso, a algunos de los procesamientos men-tales que producimos en nuestro cerebro.

Estos serían entonces los tres tipos de elementos que cada individuo podría percibir de forma consciente o en la consciencia:

1. fenómenos externos al individuo;2. fenómenos físicos del propio individuo;3. procesamientos mentales del propio individuo.

La consciencia o las experiencias conscientes solo pueden ser per-cibidas de manera interna por cada individuo, lo que supone un gran impedimento para su estudio y comprensión por parte de los cientí-ficos. A la percepción personal que tiene cada individuo se pueden añadir las explicaciones que nos puedan dar terceras personas sobre lo que pueda suponer para ellos la consciencia o las experiencias cons-cientes, pero todas estas ideas resultan poco objetivas como para poder establecer hipótesis consistentes que, además, puedan ser validadas de forma empírica.


Por todo ello, la existencia y el funcionamiento de la consciencia suelen obviarse por muchos de los científicos que estudian el cerebro o el comportamiento humano. No obstante, existen algunas hipótesis o corrientes de pensamiento sobre la consciencia, y algunas de ellas resultan opuestas o antagónicas, lo que pone de manifiesto la com-plejidad del análisis y estudio de los procesamientos conscientes. En uno de los extremos se encuentran pensadores como el filósofo Daniel Dennett, que en su obra La conciencia explicada realiza un intento de demostrar que la conciencia no existe, al menos como se la ha conside-rado tradicionalmente. En el polo opuesto podemos nombrar la obra La nueva mente del emperador, del físico y matemático Roger Penrose, en la que su autor defiende la existencia de la consciencia relacionándola con la mecánica cuántica y con otros conceptos altamente complejos.

Si pensadores y científicos no se ponen de acuerdo sobre si existe la consciencia o sobre de qué está hecha, poco o nada puede aportar a este respecto un profano como yo. De hecho, es algo que al estar fuera de mi alcance nunca me ha ocupado o preocupado demasiado. La existencia de mi consciencia, entendida como el conjunto de los fenómenos de los que tengo conocimiento como individuo, resultan algo obvio e innegable para mí, por lo que nunca ha tenido sentido plantearme si tengo o no tengo consciencia. Lo que queda totalmente fuera de mi entendimien-to o capacidad de análisis (y, por tanto, de mi interés) es de qué tipo de materia estaría constituida la consciencia. Y lo mismo ocurre con otros planteamientos de carácter metafísico o espiritual que relacionan la consciencia con conceptos como el alma del ser humano o similares.

El hecho de que desconozcamos la constitución o el origen de algo no significa que no podamos entender su utilidad y funcionamiento. Un ejemplo de ello pueden ser las tablets o los teléfonos inteligentes: muchos de los usuarios de estos dispositivos (como los niños pequeños) no tienen apenas conocimientos sobre las tecnologías que los constituyen o sobre dónde o cómo se fabrican, sin embargo, eso no les impide conocer bien para qué sirven o cómo funcionan.

Lo mismo ocurriría con la consciencia: aunque no podamos en-tender su constitución y origen podemos aspirar a comprender su

372. Consciencia

funcionamiento y utilidad. Por tanto, y dado todo lo explicado ante-riormente, los análisis de esta obra irán encaminados exclusivamente a intentar comprender cómo funciona la consciencia o los procesos conscientes, y qué utilidad tienen para el ser humano, dejando para los científicos el estudio y análisis del origen o la constitución de la consciencia.

Comencemos entonces con nuestros análisis. Para poder entender bien el papel de la consciencia, antes deberemos destacar la diferencia que existe entre el procesamiento o elaboración de algo y el producto final resultante. Por ejemplo, cuando acudimos a un establecimiento de comida para llevar, un empleado tomará nota de los platos que quere-mos y después de un rato nos entregarán la comida ya preparada. En este caso no participamos en el proceso de elaboración y, normalmente, ni siquiera podemos ver como se preparan los platos.

Lo mismo ocurrirá si por ejemplo encargamos un traje o un vestido a medida. El sastre nos tomará las medidas y al cabo de unos días nos entregará la prenda terminada sin que tengamos conocimiento de cómo se ha elaborado. Algo similar sucederá si encargamos a un arquitecto el proyecto de una vivienda o de un edificio. Normalmente, le explicare-mos lo que queremos y con esa información él nos presentará, al cabo de un tiempo, los planos del proyecto. Después podremos aceptarlos o incluso darle instrucciones sobre ajustes o modificaciones, pero siempre quedaremos al margen de los cálculos y procedimientos que seguirá el arquitecto para plasmar nuestras ideas y necesidades en un complejo compendio de espacios, medidas, materiales y estructuras.

El director de cualquier estructura empresarial o entidad mínima-mente compleja no podrá ocuparse de todos los procedimientos que en ella se llevan a cabo, sino que deberá disponer de departamentos especializados que se encargarán de suministrarle información resumi-da sobre las cuestiones que le interesen o que resulten más relevantes. Estos departamentos realizarán tareas específicas de las cuales, en mu-chos casos, el director tendrá conocimiento únicamente del producto final, quedando normalmente al margen de los detalles del proceso de elaboración.


Algo parecido a lo explicado en estos ejemplos parece ocurrir en nuestra mente. Como ya hemos comentado, el término consciencia hace referencia al conocimiento o percepción que tenemos de tres tipos de elementos: fenómenos físicos externos, fenómenos físicos internos y pro-cesamientos mentales. Si nos centramos en los procesamientos mentales, podemos intuir que en una estructura tan compleja como es nuestro cerebro, lo lógico es que no podamos participar o tener conocimiento del detalle de todos los procesamientos que en él se llevan a cabo, y en muchos casos solo seamos conscientes o tengamos conocimiento del producto final.

A continuación, observaremos algunos procesos que son regulados por nuestra mente, y veremos en qué medida interviene supuestamente la consciencia en ellos, o lo que es lo mismo, de qué partes de dichos procesos tenemos conocimiento y de cuáles no. Recurriremos nueva-mente a las tres fases de nuestra sencilla definición de inteligencia para observar qué relación tienen con la consciencia.


respuesta

Comenzaremos entonces por la primera fase del proceso: la captación de estímulos externos, analizando paso a paso como se produce dicha captación y qué relación tiene con la consciencia.

Para ello tomaremos como ejemplo el sentido de la vista. En primer lugar, tenemos los movimientos oculares que sirven para dirigir nuestra vista a los objetos que van captando nuestra atención. Después se produ-cen ajustes para enfocar la visión (mediante la musculatura ciliar estiran-do o contrayendo el cristalino) y para regular la entrada de luz (mediante la musculatura del iris, que va adaptando el tamaño de la pupila). La luz incide en la retina y, después de atravesar varias capas, estimula los diferentes fotorreceptores contenidos en ella. La información recogida en la retina se transmite principalmente al núcleo geniculado lateral del tálamo, a través de las células ganglionares y del nervio óptico. Desde el

392. Consciencia

tálamo, la información se envía a la corteza visual primaria, ubicada en el lóbulo occipital de nuestro cerebro. La percepción final del mundo visual exterior se obtiene mediante la interacción de la corteza de asociación visual y de otras áreas multimodales de la corteza cerebral.

En realidad, los mecanismos de la visión humana son todavía más complejos de lo descrito aquí, pero este resumen de los principales pasos y mecanismos nos servirá para nuestro propósito de intentar determinar en qué procesos participa la consciencia.

En el caso del sentido de la vista, todos los procesos citados en nuestro resumen se llevan a cabo de forma no consciente o, lo que es lo mismo, sin que tengamos conocimiento de los mismos. Prueba de ello es que no tenemos constancia de los movimientos musculares de focalización y de regulación de nuestras pupilas, ni de la estimulación de las células fotorreceptoras, ni de las vías neuronales y estructuras cerebrales que participan en la transmisión de la información, ni de cómo se procesa y determina el color, ni de cómo se detectan los movimientos o de cómo se produce la sensación tridimensional. Ni siquiera podemos, mientras tengamos los ojos abiertos, detener el procesamiento visual de forma voluntaria. Lo único que llega a nuestra consciencia es la producción final de todos estos procesos, en forma de imágenes completamente ela-boradas y dotadas de un sentido tridimensional.

Y si nos fijamos bien podremos apreciar que ocurre lo mismo con el resto de la información sensorial procesada en nuestro cerebro. No tenemos conocimiento directo de cómo se registra, transmite y elabora la información auditiva, ni la táctil o somatosensorial, ni la olfativa ni la gustativa. Por todo ello, podemos concluir que todos los procesamientos de la unidad sensorial se llevan a cabo fuera de la consciencia, y solo se envía a esta el producto final ya elaborado, en forma de imágenes, soni-dos, información táctil, olores o sabores.

Lo que sí podemos hacer desde la consciencia es prestar más o me-nos atención a la información sensorial que nos llega, u ordenar la fo-calización de un determinado sentido hacia un determinado estímulo. Por ejemplo, podemos conscientemente elegir un punto al que dirigir


la vista, y concentrar nuestra atención racional en el análisis de lo que estamos observando.

Lo que nunca podemos controlar de forma voluntaria es, por ejem-plo, el procesamiento de la captación y la elaboración de la percepción visual. No podemos controlar voluntariamente la apertura del iris, ni intervenir en el envío de la información visual a la corteza cerebral, ni decidir la adjudicación de colores o intervenir en la composición final de las imágenes.

La unidad sensorial está continuamente captando estímulos exter-nos e internos, y enviando la información ya elaborada a la consciencia, al menos en estado de vigilia. Otra cosa diferente es que reparemos en dicha información, dedicándole nuestra atención voluntaria y racional. Esta última reflexión supone una pista importante para entender un tema clave en el funcionamiento de la mente humana: la relación entre la consciencia y el sistema racional, aunque del análisis de esta relación nos ocuparemos un poco más adelante.

Por último, no debemos confundir la apreciación directa y consciente de los procesamientos llevados a cabo por la unidad sensorial, con los conocimientos racionales que nos hayan podido transmitir en la escuela o por otros medios, relativos al funcionamiento de dichos procesamien-tos. Buscando una comparación que nos ilustre mejor esta diferencia, es como si al director de una multinacional le explican mediante fotos y esquemas cómo en una de sus fábricas, que nunca ha podido visitar, se produce determinado producto. En este caso, el director no puede observar directamente la elaboración de los productos, aunque de forma indirecta le hayan transmitido algunos conocimientos relativos a dicha elaboración. Lo mismo ocurre con los mecanismos de la unidad senso-rial que estamos comentando: no podemos ser conscientes directamente de cómo se producen, aunque terceras personas nos pueden transmitir algunos conocimientos racionales sobre su funcionamiento.

Después de observar qué relación tiene la consciencia con la captación de estímulos (1.ª fase de la inteligencia), vamos a ver qué ocurre con la segunda fase: el procesamiento.

412. Consciencia

En reflexiones anteriores ya hemos observado que la capacidad racio-nal no se puede encargar de todos los procesamientos que se llevan a cabo en nuestra mente. No obstante, lo que sí parece claro es que, a diferencia de lo visto con la unidad sensorial, los procesamientos racionales sí que se producen en la consciencia.

Por ejemplo, si necesitamos saber cuánto dinero nos costarán to-dos los materiales que necesitamos para construir una caseta de ma-dera, realizaremos de forma consciente todos los cálculos necesarios. Consideraremos el precio de cada pieza o tipo de material, lo multipli-caremos por las unidades que necesitamos, sumaremos todo e incluso en algunos casos aplicaremos un posible descuento o realizaremos com-paraciones entre diferentes opciones. Todo ello lo realizamos de forma consciente, y la prueba de ello es que en todo momento tenemos co-nocimiento de los detalles de los cálculos y razonamientos empleados.

Lo mismo ocurre cuando planificamos alguna actividad o elabo-ramos una estrategia. Otra cuestión es que para ello nos sirvamos de conceptos e ideas ya preestablecidas y no reflexionemos sobre todos y cada uno de los detalles. Por ejemplo, no necesitaremos reflexionar sobre cuanto son 2 + 2, o 4 × 3, ya que el resultado de estas sencillas operacio-nes ya figurará normalmente en nuestra memoria como producto de otras reflexiones anteriores. Tampoco nos detendremos, en la mayoría de los casos, a reflexionar sobre cuáles son las palabras más adecuadas para expresar nuestras ideas, ya que estas asociaciones ya figurarán en nuestra memoria lingüística.

Por lo tanto, y antes de entrar en más detalles sobre el procesamiento racional, parece claro que este se lleva a cabo de forma consciente, aun-que se ayude de conceptos ya memorizados o establecidos previamente.

Ahora nos toca ver qué ocurre entre la consciencia y los procesa-mientos no racionales, y para ello analizaremos algunos ejemplos de comportamiento.

El parpadeo espontáneo de los ojos es algo que se produce de forma autónoma. Las decisiones sobre el número y frecuencia de los parpadeos


que debemos realizar en cada momento, es evidente que no pasan por la consciencia, sino que se producen de forma autónoma y espontánea en función del procesamiento de una serie de parámetros físicos que persigue mantener la lubricación de los ojos y evitar su irritación. Lo que sí llega a la consciencia son los efectos sensoriales derivados del parpadeo. Es decir, los sensores del tacto recogerán los cambios en la posición de los párpados y la presión que estos ejercen sobre los ojos o sobre otros tejidos adyacentes. Después, esta información se interpreta y elabora para enviar la percepción final a la consciencia. Una vez en la consciencia, casi nunca prestaremos atención a estas discretas señales, salvo que se produzca alguna anomalía que nos llame la atención o sal-vo que estemos reflexionando sobre estos mecanismos, como estamos haciendo en estos momentos.

Lo mismo ocurre con los cambios de postura. En la mayoría de los casos se deciden y ejecutan sin la participación racional o consciente. El mantenimiento de una determinada postura origina presión en cier-tas partes de nuestro cuerpo. Cuando esta presión llega a cierto grado, automáticamente se ordenan y ejecutan cambios en nuestra posición corporal para evitar posibles molestias o lesiones. Como ocurre con la mayoría de estos procesos no conscientes, podemos en un momento dado prestar nuestra atención racional a la ejecución de los mismos, o incluso modificar nuestra postura de forma voluntaria. Pero en una propor ción superior al 99 % de los casos, las decisiones sobre los cambios posturales se ejecutan automáticamente, gestionadas por departamen-tos de nuestra mente que no actúan en la consciencia. Lo que sí parece claro es que estos procesamientos se nutren de la información sensorial que se expone en la consciencia, y que la ejecución y el resultado final de los movimientos también serán registrados por la unidad sen-sorial y enviados a la consciencia.

¿Y qué ocurre cuando escuchamos de repente un ruido muy fuerte? La decisión inmediata de gritar, saltar o quedarnos quietos no se toma en la consciencia, sino que se ordena y ejecuta de forma automática. Pasado el primer instante sí que podremos intervenir de forma racional analizando lo que ocurre y decidiendo las respuestas más adecuadas.

432. Consciencia

En ocasiones, cuando estamos concentrados realizando alguna tarea o actividad, surge de forma espontánea el recuerdo o el aviso de que tenemos algún asunto pendiente que atender. ¿Quién en nuestra mente se ha ocupado de emitir ese recordatorio? Diferente es cuando de forma consciente reflexionamos sobre qué tareas tenemos pendientes, pero cuando saltan de forma automática este tipo de avisos, el procesamien-to que los emite no reside en la consciencia, aunque el aviso sí que se reproduce en ella.

¿Y qué decir del procesamiento que nos permite reproducir una me-lodía mentalmente o incluso cantarla? ¿Cómo se calcula el tempo, las notas que la componen, la duración de estas, los silencios, el volumen, etc.? La impresión es que, con mayor o menor acierto y precisión, la me-lodía fluye de forma automática sin la participación de la consciencia. A esta llegará el producto final y, una vez allí, podremos analizar conscien-temente solo algunos aspectos de esta reproducción musical, como son el tempo, la entonación o el volumen.

Otra cuestión que dejaremos en el aire: ¿participa la consciencia en la decisión de qué cosas se memorizan en nuestra mente?

Cuando nos cruzamos con otros individuos, en función del grado de relación que tengamos con ellos o de las circunstancias y cantidad de gente que haya en el entorno, los saludaremos o no. Por ejemplo, si nos cruzamos con un desconocido en medio de la montaña es muy posible que lo saludemos, mientras que si nos cruzamos con ese mis-mo desconocido en una aglomeración de gente no lo saludaremos. La decisión de saludar o no, ¿se lleva a cabo de forma consciente o en la mayor parte de las ocasiones se ejecuta de forma automática?

Cuando una persona nos cae mal o nos resulta desagradable, ¿es por una decisión llevada a cabo en la consciencia o en muchos casos dicha asociación se establece de forma espontánea?

Cuando vamos a realizar alguna presentación o actuación en público, en algunas ocasiones podemos ponernos nerviosos o sentir vergüenza. La decisión de activar los mecanismos fisiológicos y psicológicos que


producen el nerviosismo o la vergüenza no es consciente. Es más, en la mayoría de las ocasiones estos estados nos perjudican a la hora de realizar nuestra puesta en escena, y aunque nos gustaría evitarlos no podemos, quedando en evidencia el hecho de que van por libre.

Todos conocemos a alguna persona ocurrente o graciosa. Estas ideas que se les ocurren a este tipo de personas, ¿son fruto del procesamiento y la reflexión consciente, o les salen de forma espontánea?

¿Y qué ocurre cuando un compositor crea una canción? ¿En qué pro-porción la creación musical es un proceso consciente, y en qué pro porción la música surge como por arte de magia, fruto de la inspiración? La misma reflexión es aplicable a todas las creaciones artísticas.

Después de todas estas reflexiones, parece claro que una parte del pro-cesamiento de nuestra mente es llevada a cabo por departamentos espe-cializados que desarrollan su actividad fuera de la consciencia. Diferente es que para dicho procesamiento en muchos casos estos departamentos se nutran de información expuesta en la consciencia, o que el producto final del procesamiento se pueda también exponer en la consciencia.

Por último, nos queda reflexionar sobre la relación entre la cons-ciencia y la tercera fase del proceso de inteligencia: la ejecución de las respuestas. Muchas de las respuestas que llevamos a cabo los seres hu-manos tienen algún componente motor y, por tanto, nos dedicaremos de entrada al análisis de los movimientos en general.

Cuando realizamos movimientos cotidianos como andar, comer o ras-carnos, resulta evidente que los procesamientos que dirigen la ejecución de los movimientos se llevan a cabo fuera de la consciencia. Los movi-mientos se producen a partir de complejas secuencias de contracciones de distintos grupos musculares, en las que se establece con extremada precisión la intensidad y el momento de cada contracción. Además, la ejecución de los movimientos complejos requiere de la valoración de la información que va llegando a la consciencia durante la propia ejecu-ción, para poder ajustar y adaptar los movimientos al medio externo y a la postura de nuestro cuerpo. Lo único que llega a la consciencia es la

452. Consciencia

información sensorial que se produce con los movimientos, pero no los mecanismos ni procesamientos que los dirigen y ejecutan. De hecho, si por ejemplo nos tocamos la nariz con el dedo índice, durante la ejecu-ción del movimiento no hemos sido conscientes de los músculos que han participado, ni de qué contracciones musculares ni en qué orden se han ejecutado. Otra cosa es que de forma consciente refresquemos nuestros conocimientos de anatomía y repitamos el movimiento varias veces para intentar adivinar, mediante la reflexión racional, qué músculos son los que han podido participar y en qué orden.

Por todo ello, podemos afirmar que los procesamientos que dirigen los movimientos musculares los lleva a cabo el sistema motor de forma autónoma, teniendo siempre en cuenta la información sensorial que llega a la consciencia desde la unidad sensorial.

Diferente es que mediante la capacidad racional podamos interac-tuar dando algunas directrices generales a nuestro sistema motor. Para entender esta relación usaremos una comparación bastante gráfica. Imaginemos a un trabajador que está a los mandos de una pala excava-dora, ejecutando una serie de trabajos en una obra. Por otro lado, tene-mos al encargado de la obra que da instrucciones generales al operador de la pala excavadora, indicándole lo que quiere que este haga pero sin entrar en decirle exactamente cómo y cuándo tiene que accionar los mandos de su máquina. En algún momento dado, incluso le podrá dar alguna instrucción más precisa sobre algún aspecto de los movimientos de la máquina en sí, pero sin entrar nunca en los accionamientos concre-tos de los mandos, sencillamente porque desconoce su funcionamiento concreto y exacto.

Trasladando esta metáfora a nuestra mente, el sistema motor ejercería de operador, manejando los músculos y demás estructuras participantes en el movimiento. Nuestra capacidad de racionamiento y nuestra volun-tad racional ejercerían de encargado de la obra, pudiendo dar directri-ces generales o incluso instrucciones concretas, pero sin poder acceder nunca al procesamiento en sí. Por ejemplo, cuando intentamos realizar por primera vez un movimiento nuevo, como puede ser un determina-do paso de baile o el golpeo de una pelota de golf, intentaremos aplicar


algunas directrices (que habremos recibido de un tercero o que pueden ser reflexiones nuestras) sobre cómo desarrollar correctamente el mo-vimiento en sí. A base de práctica, y dependiendo de nuestra habilidad, podremos conseguir desarrollar más o menos el movimiento, pero sin tener nunca un conocimiento concreto de las secuencias y patrones de contracciones musculares que nuestro sistema motor está produciendo.

Si ahondáramos mucho en esta metáfora, veríamos que en realidad el sistema motor recibe órdenes y directrices de diferentes departamen-tos de funcionamiento no racional de nuestra mente, aparte de las que pueda recibir de forma consciente desde nuestra capacidad racional. De todas formas, esto quedará más claro según vayamos definiendo estos departamentos y desgranando su funcionamiento.

Con todo lo visto hasta ahora en este capítulo ya podemos establecer algunas conclusiones al respecto de la consciencia:

• La unidad sensorial capta los estímulos y elabora la información sensorial fuera de la consciencia.

• El producto final de dicha elaboración se presenta en la consciencia para que pueda ser utilizado por los diferentes sistemas o departa-mentos que procesan información, entre ellos el sistema racional.

• Los sistemas o departamentos no racionales realizan sus procesa-mientos fuera de la consciencia.

• El sistema racional lleva a cabo sus procesamientos en la cons-ciencia y para ello utiliza también parte de la información que se expone en esta.

• Las respuestas de los diferentes departamentos procesadores pue-den ser emitidas en la consciencia o enviadas directamente a otros sistemas para que las ejecuten.

• Las respuestas de tipo fisiológico producen nueva información sensorial que es expuesta a su vez en la consciencia.

472. Consciencia

De todo ello parece deducirse que, dada la complejidad y la cantidad de procesamientos que desarrollan los seres vivos de nivel superior, la consciencia nacería como respuesta a la necesidad de tener un espacio común donde exponer y compartir toda la información sensorial para que los diferentes departamentos procesadores y ejecutores la tengan a su disposición.

Buscando alguna metáfora que nos sirva para ilustrar más gráfica-mente el papel de la consciencia, utilizaremos el ejemplo de la plaza central de una aldea de la Edad Media compuesta esencialmente de campesinos y artesanos. Igual que ocurre en la consciencia con la in-formación sensorial, la plaza pública de una aldea también sirve para que sus habitantes puedan compartir la información más relevante y los productos que llegan del exterior o de la propia aldea. Esto resulta mucho más práctico que tener que ir vecino por vecino a informarles de las noticias o acontecimientos, o a ofrecerles los diferentes pro-ductos o materias que se venden o cambian en la aldea. De la misma forma que ocurre con los departamentos de proceso de la mente humana que recogen información de la consciencia para su procesamiento, los diferentes artesanos o campesinos adquirirán en el mercado de la plaza del pueblo las materias primas que necesitan para elaborar sus productos. Así, los agricultores podrán comprar las semillas y el abo-no; los ganaderos, las crías de ganado; los carpinteros, la madera; los herreros, los metales y las herramientas; etc. Igual que ocurre también con los diferentes departamentos de la mente humana que exponen el producto de su procesamiento en la consciencia, los diferentes ar-tesanos y campesinos podrán exponer también en la plaza pública el producto final que resulta de la elaboración que estos han llevado a cabo en sus campos, en sus casas o en sus talleres. De esta forma, el agricultor acudirá de nuevo a la plaza pública para vender parte de su producción agrícola, el ganadero sus animales o el producto de estos, y el herrero y el carpintero las herramientas o enseres que producen con su trabajo. La plaza pública servirá también como centro neurálgico para la comunicación de edictos oficiales, de noticias, acontecimientos, etc., además de ser el principal lugar de reunión y de relación entre los diferentes habitantes de la aldea.


La necesidad de tener una plaza pública, así como el tamaño de esta y las funciones que en ella se lleven a cabo, estarán relacionados con las dimensiones y características de la aldea. En una aldea de dos o tres casas no es ni práctico ni necesario establecer un lugar común como es una plaza pública. Por el contrario, en una aldea compuesta de 300 casas y con una organización de especialización por actividades u oficios, resultará necesaria y útil la disposición de una plaza pública como lugar para comunicarse y compartir parte de la actividad de sus habitantes.

Es lógico pensar, por tanto, que la consciencia será necesaria en animales que desempeñan procesamientos y actividades de cierta am-plitud y complejidad como son, por ejemplo, los mamíferos; mientras que los animales más simples, como los unicelulares o los invertebrados más básicos, carecerán de consciencia por no ser necesaria para el de-sarrollo de su actividad.

Durante todas estas observaciones que hemos hecho sobre la cons-ciencia han aparecido en varias ocasiones el sistema racional o la aten-ción racional. Aunque a veces cueste diferenciarlos, la consciencia y el sistema racional son conceptos completamente independientes. Prueba de ello es que puede existir consciencia sin inteligencia racional, como ocurre en el caso de la mayoría de los animales, aunque en este asunto profundizaremos más adelante. No obstante, el hecho de que la acti-vidad racional se lleve siempre a cabo en la consciencia complica la distinción y separación de estos dos conceptos.

Por lo visto hasta ahora, en la consciencia tendría lugar la presenta-ción de toda la información sensorial y el procesamiento racional. Es importante destacar que una cosa es que la información sensorial llegue a nuestra consciencia y, por tanto, tengamos conocimiento de ella; y otra muy distinta es que reparemos voluntariamente en determinada parte de esa información, dedicándole nuestra atención racional.

Para explicar mejor esto, usaremos una nueva comparación. Imaginemos la sala de realización de una retransmisión televisiva de un gran evento cultural o deportivo, en la que tenemos 20 pantallas que

492. Consciencia

reciben de forma simultánea las imágenes captadas por 20 operadores de cámara ubicados en diferentes lugares del estadio o del recinto. En dicha sala hay un realizador que va observando las imágenes que lle-gan desde todas las cámaras y las va conectando con la señal televisiva que se emite en directo, ejecutando los cambios de cámara en función de los diferentes focos de interés que se van produciendo durante la re-transmisión. Como es lógico, el realizador no puede atender a la vez a todas las pantallas, e irá prestando su atención a las que reproduzcan la información más relevante en cada momento. De esta forma, es posible que desatienda durante un rato las cámaras que envían imágenes que en ese momento no son importantes, para volver a ellas cuando estén transmitiendo información más relevante.

En nuestra mente, la unidad sensorial envía continuamente a la cons-ciencia toda la información que percibe, igual que las cámaras de tele-visión de nuestro ejemplo. Y, de la misma forma que hacía el realizador de la retransmisión, nuestra atención racional solo se ocupará de aque-lla información que le interese en cada momento, sin atender de forma activa al resto.

Por ejemplo, durante el día recibimos en nuestra consciencia mu-chísima información auditiva en la cual no reparamos, por tratarse de sonidos habituales que no requieren nuestra atención. Por ejemplo, si vamos caminando en solitario por un lugar poco habitado, los soni-dos producidos por el contacto entre nuestros zapatos y el asfalto son procesados por la unidad sensorial y los oímos en nuestra consciencia, aunque sin prestarles ninguna atención racional por tratarse de soni-dos habituales y esperados. En cambio, si nos paramos en el camino y de pronto escuchamos los sonidos de otros zapatos que se acercan por detrás, normalmente dirigiremos nuestra atención a estos sonidos para saber quién se nos está aproximando.

Además de la presentación de toda la información sensorial y del procesamiento racional, en la consciencia también se puede represen-tar parte de la información que está registrada en nuestra memoria. Por ejemplo, podemos reproducir mentalmente una melodía, la cara de una persona, la forma de un objeto, una sensación táctil, un olor


determinado, etc. En algunos casos, estas representaciones menta - les de conceptos registrados en nuestra memoria surgirán de forma espontánea, mientras que en otros casos serán requeridas de forma vo-luntaria desde nuestra capacidad racional. Más adelante abordaremos más a fondo los procesos y mecanismos relacionados con la memoria y las asociaciones que activan la representación de los conceptos que en ella se guardan.

Como podemos ir viendo, en el funcionamiento de la mente humana se produce una grandísima interacción entre sus diferentes mecanismos o departamentos, que complica mucho la correcta disección y diferen-ciación de los mismos. Resulta difícil separar el procesamiento del re-sultado final, hay procesos que se alimentan unos de otros, y tareas que se llevan a cabo con la participación de más de un departamento y en proporciones que son cambiantes.

Por ello, para determinar las características de un apartado como, por ejemplo, la consciencia, necesitamos ver como este interacciona con otros departamentos que todavía no hemos analizado y definido. Pero si comenzáramos por el análisis de otro departamento diferente a la consciencia, nos encontraríamos con el problema de qué todavía no habríamos definido la consciencia y nos costaría igualmente entender su relación con ella.

Después de todo lo visto en este capítulo, nos atreveremos a aventurar una definición para la consciencia del ser humano:

La consciencia es el departamento de la mente humana en el que se expone toda la información sensorial, donde se emiten algunas de las respuestas de los sistemas procesadores, donde se reproduce parte de la información almacenada en la memoria y donde tiene lugar el procesamiento racional.

Esta definición, al igual que las anteriores, dista mucho de ser perfecta, pero nos servirá para poder avanzar en nuestro propósito de entender lo mejor posible el funcionamiento global de la mente humana.

512. Consciencia

En resumen, podemos decir que todos los procesos o respuestas de tipo psicológico de los cuales tenemos conocimiento se producen en la consciencia. De nuevo debemos insistir en la diferenciación entre el procesamiento de algo y el fruto de ese procesamiento, ya que, aunque todas o casi todas las respuestas (tanto las de tipo psicológico como las de tipo fisiológico) son directa o indirectamente expuestas en la cons-ciencia, la elaboración de dichas respuestas en muchos casos se lleva a cabo fuera de esta.

3. Estructura básica de la mente humana

En el primer capítulo establecíamos una definición básica de inteligencia que representábamos gráficamente así:


respuesta

Después de todas las reflexiones que hemos hecho hasta el momento, resulta obvio que la complejidad y amplitud de la inteligencia humana no encaja en un planteamiento tan simple. Esta fórmula nos ha sido útil como base para nuestras primeras reflexiones, pero tendremos que ir desarrollando estructuras más complejas que se correspondan con los principios y departamentos que vayamos descubriendo y estableciendo.

Antes de plantear una estructura básica vamos a definir mejor los departamentos o sistemas que ya han ido apareciendo en nuestras re-flexiones. Además de la consciencia, que hemos considerado como un espacio en el que se comparte información, hemos hablado de los siste-mas sensoriales que componen la unidad sensorial, del sistema motor, del sistema racional y de otras muchas funciones específicas que se desa-rrollan fuera de la consciencia y que supuestamente deben ser procesadas por otros sistemas que todavía no hemos establecido. Lo que tendrán en común todos estos sistemas es que se encargan del procesamiento de algún tipo de información específico y de la emisión de respuestas en los casos en que sea necesario.

Sistemas procesadores son aquellos departamentos de la mente humana que se encargan de procesar algún tipo de información es-pecífico y de elaborar respuestas a partir de la elaboración de dicha información.


Por una cuestión de claridad y economía lingüística, en algunos casos nos referiremos a los sistemas procesadores simplemente con el término sistemas. Todos los sistemas procesadores llevan a cabo su actividad fuera de la consciencia a excepción del sistema racional, que, como veremos más adelante, es el único sistema procesador que realiza todos sus pro-cesamientos en la consciencia.

Comenzando ya por la representación de nuestra estructura, en pri-mer lugar estableceremos los espacios básicos de nuestro esquema. Para ello plantearemos tres áreas diferenciadas: medio exterior (ME), ámbito psicológico (AP) y ámbito físico (AF).

ME medio exteriorAP ámbito psicológicoAF ámbito físico

ME

AF

AP

Como medio exterior vamos a considerar todo lo que no forma parte del propio individuo, es decir, el medio físico exterior con el que se rela-ciona, incluyendo todos los objetos y seres contenidos en él.

Dentro del propio individuo distinguiremos dos partes: el ámbito psicológico, que se correspondería con el sistema nervioso central, y el ámbito físico que sería el resto de nuestro cuerpo.

A continuación, iremos añadiendo progresivamente los distintos ele-mentos que han ido apareciendo en nuestras reflexiones: la unidad sen-sorial, la consciencia, el sistema racional, el sistema motor y el resto de sistemas procesadores que todavía no hemos definido ni especificado.

553. Estructura básica de la mente humana

Comenzaremos por la unidad sensorial (US), que recibe entradas de información tanto del medio exterior (ME) como del ámbito físico (AF) del propio individuo. Una vez que se procesa y elabora la información en la unidad sensorial, el producto final es expuesto en la consciencia (CO).

ME medio exteriorAF ámbito físico

US unidad sensorialCO consciencia

ME

AF

US CO

A continuación, vendrían el sistema racional (RA), que como desa-rrolla toda su actividad en la consciencia (CO) quedará ubicado dentro de ella, y el resto de sistemas procesadores (SP) que realizan sus pro-cesamientos fuera de la consciencia. Los sistemas procesadores pre-sentarían una conexión bidireccional con la consciencia: por un lado, recogen parte de la información que en ella se presenta, mientras que, por otro lado, envían a esta algunas de las respuestas que resultan de sus procesamientos.


US unidad sensorialCO conscienciaRA s. racionalSP s. procesadores

SP

ME

AF

SPSP

SP

US RA CO

SPSP

SP SP


Por último nos faltará colocar el sistema motor (MT), que se distin-gue por su carácter principalmente ejecutor, y constituye la principal vía de salida para gran parte de las respuestas que resultan de los procesa-mientos de nuestra mente.


US unidad sensorialCO conscienciaRA s. racionalSP s. procesadoresMT s. motor

SP

ME

AF

SPSP

SP

MT US RA CO

SPSP

SP SP

Es lógico pensar que este planteamiento no se corresponderá con total exactitud y precisión con la realidad, precisamente por ser esta realidad sumamente vasta y compleja. No obstante, por lo que hemos visto hasta ahora se acercaría bastante, y además nos servirá de base para continuar con nuestros análisis y reflexiones.

4. Conceptos y organización de la información

Una vez establecida la estructura básica de nuestra mente, deberemos profundizar más en el funcionamiento de cada uno de los diferentes sis-temas y en la interacción que estos tienen entre sí. Comenzaremos por analizar el sistema que más conocemos, por el hecho de que desarrolla toda su actividad en la consciencia: el sistema racional. Pero para enten-der bien el funcionamiento de este sistema deberemos antes establecer las diferencias que existen entre los distintos tipos de conceptos, incluidos los conceptos racionales.

Para ello comenzaremos por revisar las definiciones que hacíamos en el primer capítulo sobre cómo supuestamente se organiza la informa-ción en nuestro cerebro a partir de representaciones básicas, enlaces y conceptos:



Concepto es un conjunto de representaciones básicas unidas me-diante enlaces, que simboliza o representa a algún objeto, organismo, acción o idea.

Como ya hemos visto, las representaciones básicas se generan a partir de la información sensorial elaborada por la unidad sensorial y expuesta en la consciencia. Por otro lado, es lógico pensar que no tiene sentido guardar absolutamente toda la información que se va


exponiendo en la consciencia, y que solo se irá memorizando en nues-tra mente aquella información que resulte más relevante o más reitera-tiva. Más adelante dedicaremos un capítulo a la memoria y al análisis de los mecanismos que la configuran y la regulan. De momento nos quedaremos con que se guarda parte de la información expuesta en la consciencia, formando lo que aquí hemos llamado representaciones básicas y conceptos.

Las representaciones básicas siempre se guardarán en alguno de los formatos sensoriales, es decir, serán imágenes, sonidos, olores, sabores o sensaciones somatosensoriales (tacto, dolor, temperatura o posición del cuerpo). Una hipótesis es que cada representación se memorice en el área de nuestro cerebro que se encarga de la producción de ese tipo de representaciones. De esta forma, las imágenes se memorizarían en las áreas de asociación visual, los sonidos en las áreas de asociación auditiva, etc.

En el capítulo sobre la consciencia veíamos que en esta se pueden reproducir tanto la información sensorial que llega en el momento como la información sensorial guardada en nuestra memoria. También hemos visto como las representaciones básicas se unen mediante enlaces para formar conceptos. Estos conceptos podían estar formados por múlti-ples representaciones básicas en diferentes formatos y también podían llegar a sumarse varios conceptos para formar a su vez conceptos de niveles superiores.

Si observamos bien, también veremos como en nuestro cerebro se producen asociaciones entre conceptos que son completamente distintos entre sí. Por ejemplo, si hemos compartido algunas vivencias importan-tes con una persona determinada en un lugar o establecimiento concreto que no hemos vuelto a visitar, cuando volvamos a entrar en ese lugar lo normal es que venga a nuestra mente el recuerdo de aquella persona y de las vivencias compartidas con ella en ese sitio. O sea, que dicha per-sona y dicho lugar, que son conceptos completamente independientes, quedarán asociados en nuestra mente, mediante una asociación similar a los enlaces que forman los conceptos.


Hasta ahora hemos visto como los conceptos se forman a partir de la unión mediante enlaces de diferentes representaciones básicas. Dado que las representaciones básicas siempre se corresponden con alguno de los cinco formatos sensoriales, los conceptos que se forman a par-tir de estas representaciones básicas también estarán construidos en formato sensorial, o lo que es lo mismo, serán perceptibles mediante los sentidos. A estos conceptos los denominaremos conceptos senso-perceptibles, por el hecho de que pueden ser percibidos mediante los sentidos.

No obstante, también existen conceptos más complejos o abstractos que no pueden ser percibidos solamente a través de los sentidos. Por ejemplo, ¿qué representaciones básicas sensoriales formarían los con-ceptos esperanza o semana? ¿Se pueden percibir solo mediante los sis-temas sensoriales conceptos como talento, aritmética o justicia? Parece obvio que no. Por tanto, como se considera que para la percepción y el entendimiento de estos conceptos es necesaria una capacidad o inteli-gencia racional, a estos conceptos que no pueden percibirse mediante los sistemas sensoriales los denominaremos conceptos racionales.

Dentro de los conceptos sensoperceptibles podemos observar un subgrupo que, a su vez, resultará imprescindible para la formación y procesamiento de los conceptos racionales. Se trata de los conceptos en formato sensorial que hacen referencia o simbolizan otros conceptos.

Un ejemplo de estos conceptos son las señales de tráfico, que son imágenes que, a partir de unas determinadas formas y colores percep-tibles por los sentidos, nos informan de circunstancias que afectan a nuestra circulación por las carreteras, como una limitación de velocidad o una vía de dirección prohibida.

En el mundo animal podemos encontrar multitud de señales que los animales emiten para indicar a otros animales determinadas circuns-tancias. Por ejemplo, si nos acercamos a un gato que no nos conoce y este se siente amenazado, el bufido que emitirá nos advertirá de su dis-posición de atacarnos si seguimos aproximándonos. En este caso, los conceptos sensoperceptibles que recibimos son el sonido del bufido y la


imagen de la cara del gato con la boca abierta y gesto amenazante, que simbolizan o significan su disposición de atacarnos.

A estos conceptos sensoperceptibles que señalan, representan, signifi-can o simbolizan a otros conceptos los llamaremos conceptos simbólicos. Los humanos utilizamos multitud de conceptos simbólicos como son las banderas, escudos, emblemas, logotipos, signos, etc., aunque, sin duda, los más importantes son los términos lingüísticos o palabras.

La primera utilidad que tienen las palabras es permitir la comunica-ción entre individuos. A través de las palabras podemos indicar o descri-bir otros conceptos, tanto concretos como abstractos. En los niveles de lenguaje más básicos, como los que se daban en las tribus prehistóricas, los pocos términos lingüísticos empleados solían hacer referencia princi-palmente a objetos o seres concretos, que se encontrarían en la categoría de conceptos sensoperceptibles. En sociedades más avanzadas se observa el empleo de términos lingüísticos de mayor nivel que hacen referencia también a conceptos racionales que no son perceptibles directamente mediante los sentidos.

La diferencia y la evolución entre los conceptos sensoperceptibles y los conceptos racionales se observa muy bien en los niños pequeños. Las primeras palabras que estos aprenden y utilizan, como mamá, papá, agua, etc., hacen referencia a conceptos sensoperceptibles, y deberemos esperar unos meses para empezar a observar el empleo de palabras que hagan referencia a conceptos racionales. Algunos de los primeros términos lin-güísticos que simbolizan conceptos racionales (no perceptibles mediante los sentidos) que emplea un niño pequeño suelen ser los adverbios sí y no. Estos adverbios de afirmación y negación normalmente no hacen re-ferencia directa a ningún concepto sensoperceptible, sino que se refieren a alguna circunstancia, necesidad o actitud del niño.

La segunda utilidad de las palabras es permitir el procesamiento racio-nal, para el cuál estas resultan imprescindibles. La tenencia de determina-dos términos lingüísticos nos permitirá hacer reflexiones y planteamientos sobre cuestiones y aspectos que no son materiales o perceptibles me-diante los sentidos. E igual que ocurre con las representaciones básicas


y los conceptos sensoperceptibles, los conceptos racionales más básicos servirán para formar a su vez conceptos racionales de niveles superiores.

Para acabar de entender todo esto, vayamos a un ejemplo práctico. Si no tuviéramos palabras (conceptos simbólicos) que significan o repre-sentan a conceptos racionales (como, por ejemplo, las fechas, distancias, lugares, sensaciones, normas, etc.), ¿seríamos capaces de planificar con detalle unas futuras vacaciones a un país lejano? La respuesta es que no, que si solo dispusiéramos de conceptos sensoperceptibles como mucho podríamos visualizar algunos aspectos de un viaje sencillo, pero sin la capacidad de detalle ni la complejidad que nos permite el procesamiento racional.

En cuanto a los términos lingüísticos o palabras en sí, estos están cons-truidos a partir de una serie de signos. Estos signos son, por un lado, los fonemas, que son conceptos sensoperceptibles auditivos que se procesan y se guardan en el sistema auditivo y, por otro lado, las letras o grafe-mas, que son los conceptos visuales que se procesan y se almacenan en el sistema visual.

Por ejemplo, un individuo de habla castellana tendrá almacenados en su memoria auditiva múltiples representaciones básicas auditivas del so-nido del fonema /a/. Cada una de esas representaciones auditivas tendrá características diferentes en cuanto a tono, timbre, intensidad y duración, dependiendo de la persona que las emitió o del momento en el que fueron emitidas. Pero de la suma de todas estas representaciones básicas y de los enlaces que las conectan, se formará en la mente del individuo el concepto sensoperceptible genérico del sonido del fonema /a/.

Lo mismo ocurrirá con el concepto sensoperceptible genérico visual de la letra o grafema <a>. Este se formará a partir de la suma de las múl-tiples representaciones básicas almacenadas en nuestro sistema visual, correspondientes a las diferentes formas en que hemos visto representada la letra o grafema <a>, y de los enlaces que las conectan.

A su vez, en la mente de un individuo de habla castellana existirán asociaciones entre el concepto del grafema <a> y el concepto del fonema


/a/, de forma que la visualización de la letra <a> se relacionará automáti-camente con el sonido del fonema /a/ y viceversa, permitiendo la rápida lectura o escritura de ambos.

Los fonemas o grafemas (conceptos sensoperceptibles) forman a su vez las palabras o términos lingüísticos, que también son conceptos sen-soperceptibles pero de un nivel superior. Estas palabras a su vez pueden representar tanto a otros conceptos sensoperceptibles (por ejemplo, el concepto «agua») como a conceptos racionales (por ejemplo, el concepto «deuda»).

A continuación, vamos a hacer un resumen de los tipos de conceptos vistos hasta ahora:

• Concepto sensoperceptible: se forma a partir de la suma de diferentes representaciones básicas en formato sensorial y, por tanto, es percep-tible mediante los sentidos.

• Concepto simbólico: es un concepto sensoperceptible que hace refe-rencia y simboliza otro concepto diferente, que puede ser tanto otro concepto sensoperceptible como un concepto racional.

• Concepto racional: es un concepto que no se puede percibir direc-tamente mediante los sentidos y, por tanto, siempre debe ir asociado a uno o varios conceptos simbólicos. El concepto simbólico al que va asociado es el que se utiliza para el procesamiento y para la expresión del concepto racional al que representa.

• Concepto mixto: es un concepto que tiene una parte sensopercepti-ble y otra que no lo es. También va asociado a uno o varios conceptos simbólicos que lo representan.

En este resumen aparece por primera vez el concepto mixto, formado a partir de la suma de conceptos sensoperceptibles y de conceptos racio-nales. Un ejemplo de este tipo de conceptos son los que representan a ciu-dades como, por ejemplo, el concepto representado por la palabra París. Este concepto representa una gran ciudad y estará formado, en la mayoría


de individuos, a partir de la suma de conceptos sensoperceptibles como, por ejemplo, las imágenes de sus calles, plazas, edificios o monumentos como la torre Eiffel o el Arco de Triunfo; y de conceptos racionales, como la consideración de capital de Francia o de ciudad romántica.

El concepto representado por la palabra París puede variar enorme-mente de un individuo a otro, tanto en la cantidad como en el tipo de conceptos que lo forman. Por ejemplo, el concepto de París que tiene una persona que ha nacido y vivido siempre en esa ciudad estará compuesto por millares o millones de conceptos de todo tipo almacenados durante toda su vida, mientras que para una persona de un país lejano que nun-ca ha estado allí, el concepto de París puede que no pase de unos pocos conceptos visuales y racionales.

Lo mismo ocurrirá con las asociaciones o vínculos que cada individuo pueda tener asociados al concepto de París. Mientras que para un deter-minado niño el concepto París podrá ir fuertemente asociado al concepto del parque de Disneyland y a los sentimientos de ilusión y diversión, para un aficionado al ciclismo el concepto de París puede ir altamente ligado a la carrera del Tour de France, que tradicionalmente tiene su etapa final en los Campos Elíseos de esta ciudad.

Conviene destacar que muchos conceptos necesitan de varias palabras para su expresión mediante conceptos simbólicos. Por ejemplo, cuando queremos señalar un elemento en concreto dentro de un grupo, habitual-mente necesitaremos de una o más palabras que lo diferencien del resto. Si queremos hacer referencia a la casa en la que vive Juan, en castellano utilizaremos expresiones como «la casa de Juan» o «casa Juan». Si además conocemos a varias personas que se llaman Juan, usaremos su apellido u otra característica para diferenciarlo de los demás: «la casa de Juan Pérez» o «la casa de Juan, el hijo del panadero».

De todo esto se deduce que un mismo concepto, como el caso de la casa del ejemplo anterior, se puede expresar mediante diferentes concep-tos simbólicos o combinaciones de palabras, en función de los conoci-mientos que sobre el sujeto referido tengan el emisor y el receptor de la comunicación.


Por último, hay que comentar que la expresión de ciertos conceptos racionales o mixtos requiere siempre de una combinación de más de una palabra: «música clásica», «instinto maternal», «unión europea» o «crisis económica».

5. Sistema racional

Las reflexiones sobre los diferentes tipos de conceptos que acabamos de realizar ya nos han avanzado las claves para entender en qué consiste el procesamiento racional. Resulta evidente que para el procesamiento de conceptos racionales es imprescindible la disposición de conceptos simbólicos que los representen. Por tanto, la capacidad racional bien podría llamarse inteligencia simbólica, aunque esta expresión apenas se utiliza en castellano.

Al conjunto de conceptos simbólicos que emplea el ser humano se lo denomina lenguaje, por la otra gran utilidad que tiene este conjunto de conceptos simbólicos, y que no es otra que la de la comunicación entre individuos. Esta comunicación tanto puede ser oral (de ahí procede el término lenguaje) como escrita.

Según esto, uno de los indicadores para valorar el potencial racional de un determinado individuo o de un determinado colectivo debería ser el nivel del lenguaje que estos poseen. La ausencia de un lenguaje que in-cluya conceptos simbólicos que representen conceptos no sensopercepti-bles será normalmente indicador de ausencia de procesamiento racional.

De hecho, la adquisición de conceptos racionales que se produce nor-malmente durante la infancia, va íntimamente ligada a la adquisición del lenguaje. Durante los primeros meses de vida, los bebés no disponen de ningún lenguaje de palabras. Esto hace que sus posibilidades de comu-nicación y su concepción del mundo estén muy limitados. Durante esta primera etapa, además de la comunicación gestual, los bebés utilizan el llanto para transmitir a sus padres sus necesidades. El problema es que este llanto resulta en muchos casos demasiado inespecífico, y los padres deben averiguar si se trata de hambre, sueño, frío, dolor, temor, etc.

Alrededor del año de vida, la mayoría de los niños ya emplean algu-nas palabras básicas como mamá o papá, y sobre los dos años ya pueden llegar a hacer uso de unas decenas de palabras. De todas formas estas


palabras suelen representar en su mayoría a conceptos sensopercepti-bles. Las limitaciones de los niños pequeños en el procesamiento y en la comunicación racional se harán evidentes cuando por ejemplo les queramos explicar el porqué de la necesidad de lavarse los dientes, o cuando ellos nos quieran explicar el porqué de la importancia de al-guna de sus peticiones, que en muchos casos para los padres resultan difíciles de entender.

Tampoco hay que perder de vista que, además del lenguaje racional, los seres humanos tenemos otras muchas vías para expresarnos como son los gestos, los movimientos corporales, los sonidos, etc. Pero ¿de qué manera no racional podemos expresar que pasado mañana por la tarde queremos ir al cine a ver una determinada película, o que la Tierra gira alrededor del Sol y que tarda 365 días en dar una vuelta completa?

Según los niños van creciendo podemos observar cómo aumenta el repertorio de términos lingüísticos que estos utilizan y, por tanto, su capacidad para manejar conceptos racionales cada vez más ricos y complejos.

Aunque ya nos hemos dedicado a esta cuestión en el capítulo ante-rior, a continuación vamos a detenernos de nuevo a reflexionar sobre la que podríamos considerar como la principal clave para la comprensión del procesamiento racional: la diferencia entre los conceptos senso-perceptibles y los conceptos que no lo son. Cuando hablamos de con-ceptos sensoperceptibles, lo primero que nos viene a la mente son las entidades de carácter material, como los objetos o los seres vivos. En un análisis más profundo, no debemos de perder de vista las acciones o los cambios que se producen tanto en el medio físico exterior como en el resto de los seres vivos, y que como es lógico también pueden ser per-cibidos y registrados por nuestros sentidos. Por tanto, una determinada secuencia de movimientos será también un concepto sensopercepti-ble, ya que estará formada por la suma de múltiples representaciones básicas en formato sensorial, en este caso en formato visual. Sería algo muy similar a la formación de una película, que se compone de multitud de imágenes dispuestas secuencialmente para conformar una determinada acción.

675. Sistema racional

Pongamos un ejemplo: imaginemos que vamos andando por la calle, tropezamos, caemos al suelo y al poner las manos para parar el golpe nos hacemos una herida en una mano. Pues bien, toda esta secuencia de acontecimientos será guardada (con mayor o menor precisión) en nuestra memoria sensorial, y se compondrá de imágenes, sensaciones somatosensoriales (tacto y dolor en este caso) e incluso sonidos. De la suma de todos estos conceptos sensoperceptibles se formará un concep-to sensoperceptible de nivel superior que representará todo el suceso de la caída.

Por tanto, los seres vivos que no disponen de un sistema racional podrán representar igualmente en su consciencia la secuencia de aconte-cimientos y la herida producida por una caída de este tipo. Sería el caso de algunos animales, como por ejemplo los mamíferos, o de los niños pequeños que todavía no han desarrollado su capacidad racional. En el caso de estos últimos, dependiendo de la edad que tengan podremos ir observando cómo van siendo capaces de traducir el concepto sensorial que representa la caída a conceptos racionales, de manera que podrán expresar lo que les ha ocurrido de manera cada vez más clara y precisa. Mientras un niño más pequeño dirá algo así como: «caído pupa mano», otro niño más mayor conseguirá traducir y comunicar lo que le ha ocu-rrido de una forma mucho más concreta: «me he resbalado, me he caído y me he hecho esta herida en la mano».

Este ejemplo que acabamos de ver nos complica aún más la diferen-ciación entre conceptos sensoperceptibles y conceptos racionales, ya que hemos visto como el mismo concepto, la caída y su consecuencia en forma de herida, puede procesarse como concepto sensoperceptible y como concepto racional a la vez. No obstante, y ante la dificultad de establecer con total precisión la frontera exacta entre concepto senso-perceptible y concepto racional, con lo visto hasta el momento tenemos suficiente para obtener una visión lo bastante global y concreta como para permitirnos seguir avanzando en nuestro objetivo de entender lo mejor posible el funcionamiento global de la mente humana. También debemos recordar la idea de concepto mixto, para definir a aquellos conceptos que se componen de una parte sensoperceptible y de otra que no lo es.


De todas formas, y siguiendo con la reflexión de otros aspectos inte-resantes, aparte de la capacidad para adquirir un lenguaje de conceptos simbólicos, también es necesario que la mente esté preparada para el manejo de estos símbolos, disponiendo de un departamento capaz de relacionar y procesar estos conceptos, sobre todo los racionales, que son sin duda los más complejos.

Algunas aves, como los loros o las cacatúas, son capaces de memo-rizar y reproducir un buen número de palabras de las que utiliza el ser humano, pero eso no quiere decir que entiendan siempre su significado y mucho menos que puedan usarlas para pensar de forma lógica o ra-cional. Lo que ocurre es que tienen un sistema auditivo que les permite grabar las representaciones sonoras de las palabras con cierta precisión y, sobre todo, que disponen de un aparato fonador que les capacita para reproducirlas. También juega un papel muy importante la motivación, ya que en condiciones naturales estos animales también suelen imitar otros sonidos producidos en su ambiente.

De todos es conocido que los perros también son capaces de enten-der el significado de algunas pocas palabras, como su nombre, órdenes como «siéntate» o «dame la pata», o incluso secuencias más complejas como «¿quieres ir a la calle?». Lo que no tienen los perros es un siste-ma fonador que les permita reproducir esas palabras. De todas formas, las palabras que son capaces de aprender son pocas y por lo general bas-tante simples, lo que apunta claramente a que no disponen de capacidad racional, ya que esta implica un repertorio de conceptos simbólicos de cierta entidad y un departamento capaz de manejar esos símbolos.

De su comportamiento tampoco se deduce que dispongan de un sis-tema racional que les permita entender, planificar o ejecutar comporta-mientos de la complejidad de los que lleva a cabo el ser humano. Esto nos demuestra que su inteligencia no se basa en el procesamiento de conceptos racionales, sino que se fundamenta en el procesamiento de conceptos sensoperceptibles, aunque estos puedan ser procesados por depar-tamentos especializados. Como veremos más adelante, algunos de estos departamentos no racionales que se pueden observar en los animales presentan un funcionamiento igual o muy similar a los departamentos


de proceso no racional del ser humano, pero todo esto ya lo veremos cuando los analicemos uno a uno y con más detalle.

Con lo observado hasta ahora ya podemos arriesgarnos a establecer una definición básica para el sistema racional.

El sistema racional desarrolla su actividad en la consciencia y se en-carga del procesamiento de conceptos simbólicos y racionales.

Según lo visto hasta ahora, la capacidad racional implicaría enton-ces dos requisitos: un lenguaje simbólico de cierta entidad que incluya conceptos simbólicos que representan conceptos no sensoperceptibles, y un departamento capaz de procesar estos conceptos.

Las investigaciones científicas apuntan claramente a que el proce-samiento del lenguaje se produce a partir de la interacción de diversas áreas de la corteza cerebral. Algunas de estas áreas corticales, como las regiones perisilvianas, parecen estar especializadas en la comprensión y producción del lenguaje, aunque el estudio de lesiones y sobre todo las investigaciones con técnicas de neuroimagen funcional demuestran que existen otras muchas áreas que también están implicadas en el lenguaje. Además, se observan importantes diferencias entre individuos en cuanto a la distribución y localización de algunas de estas áreas de la corteza que participan en algún aspecto del lenguaje.

Todo esto tiene cierta lógica si tenemos en cuenta que el lenguaje es algo muy complejo, cuyo procesamiento y producción tiene vertientes auditivas, visuales, emocionales, asociativas, racionales, motoras, etc., que más adelante observaremos con más detalle. Lo que sí podemos adelantar es que la mayor parte de los sistemas que participan en el procesamien-to y producción del lenguaje actúan fuera de la consciencia como, por ejemplo, los sistemas sensoriales o el sistema motor.

En cuanto a la ubicación del sistema racional en nuestro cerebro, los científicos suelen relacionar los procesos racionales con la corteza frontal y prefrontal. Y continuando de nuevo con nuestras reflexiones, hay que


decir que la capacidad de procesamiento racional en sí parece ser que está determinada genéticamente, aunque como cualquier otra habilidad, la mayor o menor utilización de la misma puede influir en el desarrollo y potencial final de dicha habilidad. De todas formas, en el análisis de estas cuestiones entraremos más a fondo en próximos capítulos.

De momento vamos a destacar la diferencia entre la tenencia de un lenguaje de símbolos (en cuyo procesamiento y adquisición intervienen sistemas no racionales) y la capacidad para procesar y entender los con-ceptos que dichos símbolos representan. Esta afirmación se sustenta en el hecho de que existen individuos que disponen de estas dos características en diferentes proporciones.

Para entender mejor esto utilizaremos el siguiente gráfico en el que se representan estas dos características por separado y en dos ejes dife-rentes. En el eje vertical se representa la riqueza de términos lingüísti-cos o palabras (conceptos simbólicos), mientras que en el horizontal se representa la capacidad de procesamiento racional.

riqueza de palabras

capacidad de proceso

alta

alta

baja

baja

A

C

B

D

En este gráfico hemos representado cuatro ejemplos de personas que estarían en los 4 extremos del mismo. El sujeto A dispondría de una gran riqueza lingüística acompañada de una baja capacidad de procesamiento racional, mientras que el B sería un sujeto que mostraría un gran nivel en los dos aspectos: riqueza lingüística y capacidad racional. Los sujetos C y D dispondrían de un pobre lenguaje de palabras, pero mientras C tendría también una baja capacidad para el procesamiento racional, D la tendría muy alta.


El sujeto A podría ser una persona con un sistema lingüístico muy cultivado mediante una sólida formación académica, distinguiéndose por conocer y utilizar un gran número de palabras. A pesar de ello, el sujeto A se muestra más lento y más torpe que otros individuos a la hora de entender conceptos racionales nuevos, o a la hora de producir ideas propias que puedan resultar brillantes o adecuadas para ciertas situacio-nes nuevas. No obstante, el crecimiento y desarrollo de este individuo en un ambiente culto le habrá supuesto, además de la adquisición de un gran número de términos lingüísticos, la adquisición de un buen núme-ro de conceptos racionales que, aunque no sean de producción propia, le permitirán desarrollar actitudes o comportamientos que pueden ser adecuados en determinados tipos de situaciones.

El sujeto B sería una persona de gran capacidad para el procesamiento racional que, además, ha tenido acceso a una amplia formación que le ha permitido adquirir un gran número de términos lingüísticos que, a su vez, le facilitan el procesamiento racional. Su gran capacidad racional le habrá permitido además adquirir conceptos racionales más complejos y de forma más rápida que al sujeto A. También se distinguirá por entender y reaccionar de forma más rápida, brillante y adecuada a las situaciones nuevas que requieran nuevos procesamientos racionales.

El sujeto C tendría una escasa capacidad de procesamiento racional, acompañada además de una baja disponibilidad de términos lingüísti-cos, producida por un desarrollo en un ambiente pobre en ese sentido.

Por último, tenemos al sujeto D, que gozaría de una gran capacidad para el procesamiento racional, pero de una escasa o casi nula formación, lo que conlleva a su vez una baja posesión de términos lingüísticos y, por tanto, de conceptos racionales.

Para acabar de ilustrar mejor estas reflexiones pondremos un ejemplo del sujeto D. Imaginemos que una persona con una capacidad racional innata extraordinariamente elevada como, por ejemplo, Albert Einstein, se hubiera criado en una tribu aislada que solamente maneja unas pocas palabras y que además presenta un escaso desarrollo técnico y cultural. Lo lógico es pensar que esta persona habría destacado respecto del resto


de individuos y que seguramente habría aportado mejoras y avances en los procedimientos y actividades de la tribu. No obstante, su potencial racional habría estado muy limitado debido a los pocos términos lin-güísticos y conceptos racionales que habría recibido de sus congéneres, además de por la ausencia de medios para la comprensión o investigación de ciertas cuestiones.

A pesar de los muchos matices que pueden tener estas reflexiones que acabamos de realizar, podemos concluir que la capacidad o inteligencia racional es independiente de la tenencia de un lenguaje de símbolos, aunque los términos lingüísticos sean necesarios para el desarrollo y procesamiento racional.

Cualquier ser humano que no esté limitado por ninguna patología que afecte a sus capacidades cognitivas adquirirá sin problemas un lenguaje hablado, y si además es escolarizado aprenderá, con mayor o menor di-ficultad, a leer y escribir. La adquisición del lenguaje en todos los casos irá acompañada de la adquisición de una serie de conceptos racionales. El tener una mayor capacidad racional permitirá al individuo adqui-rir conceptos racionales con mayor facilidad y rapidez, lo que también redundará normalmente en una mayor motivación por el aprendizaje.

Para determinar si un individuo tiene mayor o menor capacidad racional lo deberemos comparar con otros individuos de similares con-diciones en cuanto a edad y formación. Igualmente deberemos tener en cuenta la diferencia entre los conceptos de creación propia y los con-ceptos adquiridos.

Por ejemplo, una persona con una capacidad racional baja podrá mos-trar mayor rapidez y habilidad resolviendo determinadas operaciones matemáticas que otra de mayor capacidad racional, si se da la circuns-tancia de que la primera ha recibido una formación y un entrenamiento notablemente superiores a los que ha recibido la segunda. No obstante, si estas dos personas han recibido la misma formación y entrenamiento en la comprensión y resolución de un tipo de problemas, la persona con mayor capacidad racional mostrará siempre mayor rapidez y efectividad que la de menor capacidad.


Donde más se apreciará la diferencia entre estas dos personas es en la comprensión y manejo de conceptos racionales nuevos. Por ejemplo, si en clase de Matemáticas se explica por primera vez un tipo de operaciones completamente nuevas, la persona con mayor capacidad mostrará mayor habilidad y rapidez para comprender y aplicar los nuevos conceptos. Lo mismo ocurrirá si a las dos personas se les explica por primera vez el fun-cionamiento de una máquina o aparato tecnológico de cierta complejidad, o si se les explican conceptos filosóficos que resulten nuevos para los dos.

El problema para determinar el potencial de la inteligencia racional de un individuo es que esta capacidad resulta difícil de observar en es-tado puro. Esta dificultad radica en varios factores. Uno de ellos es que, en la mayoría de los casos, la capacidad racional trabaja en estrecha colaboración con otras capacidades o inteligencias no racionales, como veremos en posteriores capítulos en los que analizaremos más a fondo esta interacción. Otro aspecto que complica la determinación del po-tencial racional de un individuo es que en la mayoría de las ocasiones el procesamiento racional se sustenta, en mayor o en menor medida, en el manejo de conceptos racionales previamente adquiridos y que se alma-cenan en nuestra memoria. Y no debemos olvidar la influencia de otros factores, como por ejemplo la influencia de los estados físicos y aními-cos que vive el individuo en diferentes momentos, o como la influencia de la motivación a la hora de procesar o aprender conceptos racionales.

Esta inteligencia o capacidad racional de la que estamos hablando se correspondería con el concepto clásico de inteligencia, cuyo grado o nivel tradicionalmente se ha establecido mediante el llamado cociente intelectual o coeficiente intelectual. Para medir esta inteligencia se di-señaron en su día test específicos en los que el sujeto examinado debía responder a una serie de preguntas y resolver una serie de problemas de lógica. De la calificación de estas respuestas se obtiene un número que representa el cociente intelectual (C. I.) del individuo, y que le coloca en una tabla o ranking donde queda establecido su potencial intelectual en comparación con el del resto de individuos.

Muchas han sido las voces que se han alzado en contra de la efectividad o conveniencia de este tipo de test. Dos de las obras más conocidas son


Estructuras de la mente, del premio Nobel Howard Gardner e Inteligencia emocional, de Daniel Goleman, en las que estos autores argumentan con brillantez a favor de la existencia de otras inteligencias, más allá de la que se mide mediante los test de inteligencia y que se establece mediante el cociente intelectual.

Volviendo a nuestros análisis, mediante la medición del cociente in-telectual se intenta evaluar y establecer el potencial de lo que nosotros hemos considerado aquí como sistema racional, o lo que es lo mismo, la capacidad o inteligencia racional. Como ya han apuntado algunos autores como los anteriormente mencionados, y como esperamos ir demostrando a lo largo de esta obra, el procesamiento racional es solo una parte de todo el procesamiento intelectual que lleva a cabo el ser humano. Por tanto tendría sentido intentar medir y establecer el po-tencial de la capacidad de procesamiento racional mediante pruebas como las que establecen el cociente intelectual, siempre y cuando se tenga claro que solo se está midiendo una parte de la capacidad inte-lectual del ser humano: la racional. Según esto, el indicador que arroja este tipo de test no se debería denominar cociente intelectual, sino en todo caso cociente intelectual racional. De esta forma, quedaría claro que lo que se establece es solamente una parte de la capacidad intelec-tual del ser humano.

Esto explicaría el porqué en muchos casos las personas con elevados cocientes intelectuales no consiguen obtener ni el grado de bienestar personal, ni el estatus social y profesional que correspondería a su su-puesta superioridad intelectual. Por el contrario, podemos observar que personas que no poseen un cociente intelectual sobresaliente consiguen tener un mayor éxito en la vida en sus diferentes facetas.

Según vayamos entendiendo las otras capacidades intelectuales no racionales que sin duda también posee el ser humano, iremos definien-do mejor para qué sirve y de qué forma influye el hecho de tener una capacidad intelectual racional alta.

Otra cuestión relevante al respecto del cociente intelectual racional (aquí ya aplicamos la distinción antes mencionada) es la efectividad y


fiabilidad de las mediciones que se hacen a partir de los test o pruebas psicotécnicas diseñadas para ello.

Cuando un individuo realiza varias veces el mismo test, normalmente arroja resultados diferentes. Este hecho que puede explicarse por varios motivos. Por un lado, el individuo pasa por diferentes estados físicos y psicológicos que afectan a su nivel de concentración y a su potencial intelectual. Es muy fácil observar como cuando estamos cansados o ago-tados no demostramos la misma capacidad a la hora de reflexionar de forma racional. Lo mismo ocurre cuando estamos preocupados por algo o cuando estamos sumidos en algún estado emocional de cierto grado o intensidad. En estos casos nos será más difícil mantener nuestra atención y concentración en las preguntas de un test psicotécnico.

Por otro lado, si se realizan varias veces este tipo de pruebas, lo lógico es pensar que habrá un aprendizaje que se deberá traducir en la mejora de los resultados de las mismas. De hecho, existen libros o manuales con ejercicios que sirven para que el individuo se entrene en el tipo de pruebas psicotécnicas como las que se utilizan en los procesos de selección labo-ral. Por tanto, lo normal es que un individuo que tiene bastante práctica en este tipo de test (bien porque ha realizado muchos o bien porque se ha entrenado específicamente para ello) consiga valores más altos en su cociente intelectual que los que habría obtenido sin ese entrenamiento previo. En estos casos, muchas de las soluciones que da el sujeto exami-nado no son de cosecha propia sino que han sido adquiridas mediante el aprendizaje obtenido de terceros.

Todo esto demuestra que resulta muy difícil aislar y medir el poten-cial de procesamiento racional, y liga además con las reflexiones que hacíamos antes sobre la diferencia entre la pura capacidad de proceso y la disposición de conceptos racionales y símbolos lingüísticos adquiridos previamente. En estas reflexiones radica sin duda una de las claves para entender el intelecto humano.

Para valorar correctamente el potencial o la capacidad de un siste-ma procesador (en este caso el racional), deberemos diferenciar entre la pura capacidad de proceso y la biblioteca de conceptos procesados


previamente y almacenados en nuestra memoria. Y dentro de estos con-ceptos contenidos en nuestra memoria deberíamos distinguir a su vez entre los que son de producción propia y los que han sido aprendidos de terceros. Más adelante dedicaremos un capítulo entero a entender las diferencias entre los conceptos potencial, capacidad y habilidad, tanto cuando estos hacen referencia a cuestiones racionales como cuando se refieren a otros tipos de actividad mental de carácter no racional.

De todas formas, nuestro objetivo de momento es simplemente ir presentando los diferentes departamentos y elementos que supuestamen-te configuran la mente humana, explicando sus principales caracterís-ticas, para después profundizar en la interacción que hay entre todos ellos y como participan en los diferentes tipos de actividades y compor-tamientos. Por tanto, dejaremos aquí las reflexiones sobre el sistema racional para seguir avanzando con el análisis de otros departamentos y mecanismos.

6. Sistema asociativo

Según vayamos adentrándonos más en nuestros análisis, iremos con-firmando que muchos de los comportamientos que lleva a cabo el ser humano nacen a partir de las asociaciones espontáneas que se producen entre los muchos conceptos y comportamientos que se generan y alma-cenan en nuestra mente.

Como ya hemos apuntado en alguna reflexión anterior, una de las claves del funcionamiento de la mente humana radica en cómo se or-ganiza en ella la información. Hemos visto como la unidad sensorial produce y almacena representaciones básicas en formato sensorial, que después se asocian mediante enlaces para formar conceptos de niveles superiores. Lo mismo ocurre con las acciones básicas, que también se asocian mediante enlaces para formar comportamientos y cadenas de comportamientos de niveles superiores. También hemos visto como se establecen asociaciones entre conceptos o comportamientos que nada tienen que ver entre ellos.

Al departamento de la mente humana que se ocupa de establecer estos enlaces y asociaciones nosotros lo denominaremos sistema asociativo. La pregunta que nos deberíamos hacer ahora es: ¿cómo y por qué el sistema asociativo establece estos enlaces? También deberemos intentar entender cómo influyen y actúan estas asociaciones en nuestros proce-samientos y comportamientos habituales.

Anteriormente veíamos como se formaba el concepto sensopercepti-ble genérico de campana, a partir de la asociación espontánea de las dife-rentes representaciones sensoriales (visuales y auditivas principalmente) de todas las campanas con las que habíamos tenido contacto sensorial. ¿Pero por qué una imagen de una campana se asocia a la de otra cam-pana y no, por ejemplo, a la de un pájaro? Pues porque una campana y un pájaro no se parecen en nada, pensará con buen criterio el lector. Entonces resulta evidente que la respuesta a nuestra anterior pregunta debe ser que uno de los criterios que utiliza el sistema asociativo para la asociación de conceptos es el de la similitud.


Hemos de destacar que nos estamos refiriendo ahora a las asocia-ciones no racionales que se producen de forma espontánea, y no a las asociaciones racionales que también podríamos realizar de forma cons-ciente, por ejemplo, relacionadas con el concepto de campana. En el caso de estas asociaciones racionales, a todos los conceptos sensoperceptibles que forman el concepto de campana podríamos añadir conceptos racio-nales como que las campanas se fabrican mediante procesos de fundición de aleaciones de metales como el cobre y el bronce, o conceptos que se refieran a los diferentes tipos de campanas que existen o a cómo se de-nominan las diferentes partes de una campana.

Volviendo a las asociaciones no racionales, y que también parecen estar presentes en la mente de los demás animales superiores, parece que el sistema asociativo enlaza o asocia conceptos que resultan similares en algún aspecto, como puede ser la forma, el tamaño, el tacto, el sonido, la ubicación, etc. Todas estas asociaciones no racionales se van produciendo de forma no consciente, ya que no tenemos conocimiento de cómo se establecen, de cuándo se establecen, ni de cuáles son los criterios exactos que determinan qué se considera lo suficientemente similar o parecido como para ser enlazado.

Otra cosa es que en nuestra consciencia se representen espontánea-mente algunos conceptos gracias a la activación de estos enlaces o vín-culos. Por ejemplo, la visión de un objeto puede recordarnos, en algún aspecto, a otro completamente independiente del observado. Retomando el concepto de campana, existen un tipo de faldas a las que en castellano se les denomina falda campana o falda acampanada, por la similitud que es-tas tienen en su forma con las campanas típicas que se usan en las iglesias. Esta asociación entre las formas de estos dos objetos la tuvo que realizar alguna persona por primera vez, y lo más probable es que le saliera de forma espontánea, producto del mecanismo de asociación por similitud antes mencionado. Otra posibilidad, aunque quizás menos probable en este caso, es que de forma racional, voluntaria y consciente alguna per-sona buscara alguna denominación que diferenciara este tipo de faldas.

En cualquier caso, todas las personas hemos observado este tipo de asociaciones, tanto en nosotros mismos como en los demás. Normalmente


utilizamos frases del tipo «me recuerda a...» o «se parece a...», para ex-plicar las asociaciones espontáneas que hacemos entre objetos que nada tienen que ver entre sí y que nos resultan, por tanto, atípicas u ocurrentes.

Sin ir más lejos, recientemente pude observar un ejemplo de este tipo de asociaciones en un niño de unos 6 años durante una visita a un castillo medieval de la población de Aínsa, una bonita localidad pire-naica en la provincia de Huesca. Concretamente, el comentario del niño vino a partir de la observación de la parte de la muralla que se ve en la siguiente fotografía:

Como algún lector habrá podido ya adivinar, la expresión del niño fue algo así como: «Mira, mamá, parece Mickey Mouse». En este caso, la mente de este niño contenía la imagen genérica del famoso personaje de dibujos animados, que su sistema asociativo relacionó espontáneamente con la de la parte de la muralla de la fotografía debido a su similitud.

Dado que la similitud entre los conceptos visuales del famoso ra-tón y de la muralla de la foto se puede considerar relativa, no todos los humanos que observen dicha muralla realizarán en su mente la misma asociación que hizo este niño. Ello dependerá, como casi todo en el comportamiento humano, de múltiples factores. El primero será el co-nocimiento que tenga el individuo del personaje Mickey Mouse: mien-tras algunas personas habrán visto muchas imágenes o películas en las que aparece este personaje, otras puede que apenas sepan quién es. Otro factor determinante será lo recientes y frescos que estén en la memoria de la persona los conceptos sensoperceptibles que representan a este personaje. No lo tendrá igual de presente una persona mayor que hace


años que no ve una imagen de este personaje, que un niño que en las últimas semanas ha visto varias películas o dibujos del mismo. También influirá el estado del individuo, ya que si este se encuentra más cansado será más difícil que su sistema asociativo realice este tipo de asociaciones. Las capacidades concretas de cada individuo también pueden influir, de forma que un niño con mayor capacidad para la memorización visual será más fácil que produzca este tipo de asociaciones.

Estas reflexiones ponen en evidencia la multitud de factores que influ-yen para que en nuestra mente se produzca o no una determinada res-puesta, como es en este caso la asociación de conceptos que acabamos de explicar. Otro ejemplo más puede ser el hecho de que algunos niños pueden haber realizado la misma asociación pero sencillamente se la guar-den para sí mismos y no la comuniquen a las personas que le acompañan.

Además del criterio de similitud que acabamos de comentar, obser-vando el comportamiento humano podemos detectar fácilmente un segundo criterio para la asociación espontánea de conceptos o compor-tamientos: la coincidencia temporal. Dentro de la coincidencia temporal consideraremos tanto los conceptos o comportamientos que se producen de forma simultánea como los que tienen lugar de forma consecutiva.

Existen multitud de investigaciones científicas que demuestran cómo los seres humanos y otros animales establecemos asociaciones entre con-ceptos sensoperceptibles diferentes cuando estos ocurren de forma si-multánea o consecutiva. Esta es la base del condicionamiento clásico, que fue formulado por el célebre fisiólogo ruso Ivan Pávlov en virtud de sus experimentos sobre la salivación en perros. En dichos experimentos se emitía un sonido de una campana justo antes de suministrar alimen-to a un perro, que ante la presencia de la comida comenzaba a salivar. Después de un cierto entrenamiento mediante la repetición de esta se-cuencia, la simple emisión del sonido de la campana, sin la presencia de la comida, era suficiente para disparar la salivación en el animal.

Al tratarse el perro de una especie animal carente de inteligencia racional, podemos determinar que este tipo de asociaciones se generan de forma no racional y, por tanto, fuera de la consciencia del animal.


En el ser humano también podemos observar múltiples asociaciones de este tipo, algunas de ellas formando lo que coloquialmente llamamos hábitos o costumbres, y que abordaremos más adelante. Nuevamente, insistiremos en que una cosa es que el resultado de estas asociaciones se muestre en la consciencia y podamos racionalizarlo, y otra muy distinta es que el establecimiento de dichas asociaciones se haya producido de forma voluntaria, racional y consciente. Aunque la voluntad o capacidad racional interactúen con estos mecanismos, resulta bastante obvio que en muchos casos el sistema asociativo produce este tipo de enlaces de forma autónoma y fuera de la consciencia.

Aparte de la asociación de conceptos también se pueden observar este tipo de asociaciones espontáneas a nivel de comportamientos. Podemos encontrar multitud de ejemplos en los que la exposición en la consciencia de un determinado concepto activa un determinado comportamiento, gracias al establecimiento previo de un enlace o asociación entre ambos. En estos casos, la asociación espontánea se producirá exclusivamente por coincidencia temporal, ya que, salvo casos muy concretos, no suele exis-tir similitud entre un concepto sensoperceptible y un comportamiento.

Por ejemplo, si hacemos un curso de mecanografía, en los primeros ejercicios aprenderemos de forma racional que para escribir la letra «a» deberemos pulsar con el dedo meñique de la mano izquierda la tecla que tiene la inscripción «A». Las primeras veces que en la pantalla que tene-mos delante se nos solicite que escribamos la letra «a», será necesario que dediquemos nuestra atención racional a supervisar el comportamiento de accionamiento de la tecla correspondiente que realizamos con nuestro meñique izquierdo. Pero a medida que vayamos practicando, nuestro sis-tema asociativo irá relacionando el concepto de la escritura de la letra «a» con la posición de nuestra mano izquierda y con el movimiento que reali-za nuestro dedo meñique, debido a la coincidencia temporal de estos dos elementos durante los primeros ensayos. Con la práctica esta asociación se hará cada vez más fuerte y su ejecución mucho más rápida y espontánea.

También podemos encontrar otras asociaciones de este tipo en anima-les, como por ejemplo las asociaciones que establecen las ratas de labo-ratorio cuando al accionar una palanca en determinados experimentos


obtienen alimento. En este caso no existe participación racional, pero igualmente se produce la asociación espontánea entre un comporta-miento (el accionamiento de la palanca) y un concepto (la obtención de alimento) que ocurren consecutivamente.

Volviendo al ser humano, este tipo de asociaciones espontáneas de-ben ser sin duda la base del establecimiento de muchos de los patrones y secuencias motrices que nos permiten realizar multitud de actividades como conducir, jugar a deportes, tocar instrumentos musicales, etc.

En el plano emocional también resulta bastante evidente la existencia de asociaciones que se han generado fuera de la consciencia y que se ac-tivan también fuera de ella. Por ejemplo, cuando sentimos aversión por un determinado alimento, normalmente no es porque de forma cons-ciente y racional hayamos decidido que ese alimento no es conveniente para nuestra salud, sino que en la mayoría de los casos se trata de una asociación que se ha creado de forma autónoma o no consciente, y cuya activación no podemos controlar.

Lo mismo ocurre con las fobias, que no se crean de forma voluntaria o consciente, y que tampoco se activan en el momento y con la intensi-dad que nos agradaría. De hecho, a la mayoría de los individuos que las padecen les gustaría poder eliminarlas de su forma de ser, por las limi-taciones y efectos negativos que normalmente les suponen.

Y lo mismo podemos decir de todo el abanico de asociaciones emo-cionales positivas, como cuando nos enamoramos de alguien o cuando unas situaciones o circunstancias nos hacen sentir bien. El establecimien-to o la activación de estas asociaciones tampoco se producen de forma voluntaria, racional o consciente. Otra cosa es que, igual que ocurre con otras actividades no racionales, desde la capacidad racional podamos in-teractuar o influir en cierta medida sobre estos mecanismos espontáneos.

En estos casos de asociaciones emocionales, lo que se enlaza son concep-tos (que representan a seres, objetos o situaciones) con comportamientos (acciones psicofisiológicas que producen los estados anímicos, emocio-nes o sentimientos). Aunque más adelante analizaremos las emociones


más a fondo, lo que sí se observa fácilmente es que en muchos casos las asociaciones emocionales se generan a partir de hechos que ocurren de forma simultánea o consecutiva. Es decir, si al tocar por primera vez un objeto que no conocíamos recibimos una descarga eléctrica, más allá de las reflexiones racionales que podamos hacer, nuestro sistema asociativo establecerá asociaciones emocionales negativas con dicho objeto, de forma que la próxima vez que nos acerquemos a él lo más lógico es que sintamos algún tipo de aversión u otro sentimiento negativo hacia el mismo.

Tampoco hay que perder de vista que existen muchos conceptos, comportamientos y asociaciones que están establecidos genéticamente y que, por tanto, son innatos en el individuo. Existen multitud de ejem-plos, tanto en humanos como en animales, de comportamientos innatos. Desde mecanismos fisiológicos básicos, como el respirar o el parpadeo de los ojos, hasta comportamientos más elaborados como, por ejemplo, las acciones motoras que forman el llamado reflejo de succión, que permite a los mamíferos amamantar sin necesidad de ningún entrenamiento o aprendizaje previos. También se pueden observar otras muchas asocia-ciones emocionales innatas, como por ejemplo el miedo al fuego o a la oscuridad que demuestran algunas especies.

En muchos casos los conceptos, comportamientos y asociaciones in-natas no estarán del todo elaborados, y requerirán de un cierto rodaje o entrenamiento para llegar a ser efectivos. Por ejemplo, la primera vez que un ave rapaz inicia el vuelo desde su nido, demuestra que ya dispone en su cerebro de algunos de los mecanismos y registros que le capacitan para volar (otros los puede haber adquirido observando a sus progeni-tores o practicando en su nido). Los primeros vuelos serán algo torpes y dubitativos debido a la falta de experiencia, pero con la práctica serán cada vez más precisos y efectivos.

Según todo lo que acabamos de comentar, y desde el punto de vista del origen, diferenciaremos dos tipos de asociaciones no racionales:

• Asociaciones innatas, que son aquellas que vienen determinadas genéticamente.

• Asociaciones adquiridas, que son las que se establecen de forma espontánea a partir de las experiencias vividas.


Respecto a las asociaciones no racionales adquiridas, podemos resumir lo siguiente:

El sistema asociativo establece de forma espontánea enlaces asociati-vos entre diferentes conceptos o comportamientos según dos criterios: la similitud y la coincidencia temporal.

Si recordamos la definición que hacíamos de los sistemas procesado-res, decía que estos se encargan de procesar algún tipo de información específico y de elaborar respuestas a partir de la elaboración de dicha información. Por lo que hemos visto hasta ahora, y a diferencia de los de-más sistemas que iremos observando, el sistema asociativo no se encarga de procesar un tipo de información específico, sino que considera toda la información que se expone en la consciencia para establecer sus enlaces y asociaciones. Por tanto, si fuéramos rigurosos deberíamos modificar la definición de los sistemas procesadores o excluir al sistema asociativo de esta consideración. Pero para no complicar en exceso nuestros análisis, mantendremos la definición de los sistemas procesadores incluyendo en este grupo al sistema asociativo, aunque teniendo en cuenta la singula-ridad que acabamos de comentar.

Este tipo de asociaciones no racionales, además de regular o influir en una parte del comportamiento humano, deben ser sin duda una de las principales bases de la inteligencia animal, explicando al menos una parte muy importante de su comportamiento.

Aunque hemos reflexionado bastante sobre cómo el sistema asociati-vo establece las asociaciones, nos queda pendiente analizar más a fondo varias cuestiones, como son, por ejemplo, por qué unas personas esta-blecen un tipo de asociaciones y otras no, o qué mecanismos hacen que determinadas asociaciones se refuercen o se debiliten en nuestra mente, o qué relación tiene el sistema asociativo con la creatividad humana. En futuras reflexiones que realizaremos en los próximos capítulos aparece-rán todas estas cuestiones y podremos analizarlas a fondo, por lo que vamos a dar por finalizado el capítulo dedicado al sistema asociativo para continuar con la presentación del resto de sistemas procesadores.

7. Sistema de relación espacial

Un buen conocimiento del medio en el que viven resulta trascendental para la supervivencia de muchas especies animales, incluida la raza hu-mana. Ya sabemos que la información que procede del exterior, y que es la que nos permitirá, por tanto, conocer el medio externo, llega a nuestra mente a través de la unidad sensorial, pero ¿basta con el registro de esta información para conformar nuestra idea del mundo exterior o, por el contrario, se necesita algún procesamiento adicional?

Como ya hemos comentado anteriormente, la información sensorial que llega del exterior se procesa y se memoriza en forma de imágenes, sonidos, sensaciones táctiles, etc. Cada imagen o sonido lo hemos con-siderado una representación básica, y a partir de la suma de diferentes representaciones básicas hemos visto como se forman los conceptos sen-soperceptibles. Mediante el procesamiento de dichos conceptos senso-perceptibles, nuestra mente elabora referencias espaciales que definen la forma y la distancia a la que se encuentran los diferentes objetos, seres vivos o materiales que conforman el medio exterior.

Cuando escuchamos un sonido conocido como, por ejemplo, el can-to de un gallo, el volumen de este sonido nos dará una referencia de la distancia a la que se encuentra dicho animal respecto a nosotros. Si es-cuchamos el sonido de la sirena de una ambulancia, el aumento o la dis-minución del volumen de este sonido nos servirán también de referencia para saber si la ambulancia se acerca o se aleja respecto de la posición en la que nos encontramos.

Con la información visual ocurre algo similar. Si en nuestro campo visual identificamos un objeto conocido como, por ejemplo, un coche, el tamaño de este respecto al conjunto de nuestro campo visual nos dará una referencia de la distancia a la que se encuentra. Si además observa-mos cómo la imagen del coche se va haciendo cada vez más grande en nuestro campo visual, tendremos la certeza de que la distancia que nos


separa de él se está reduciendo. Si lo que observamos es un desplaza-miento del coche hacia la parte derecha de nuestro campo visual, nor-malmente significará un movimiento del coche a la derecha respecto a nuestra posición. Porque, a la hora de hacer todos estos cálculos, nuestra mente va teniendo en cuenta también nuestros propios movimientos. Si por ejemplo movemos nuestros ojos o nuestra cabeza hacia la izquierda, automáticamente el coche del ejemplo anterior pasará a quedar más a la derecha en nuestro campo visual, pero eso no será interpretado como un desplazamiento del coche, ya que nuestra mente tiene en cuenta nues-tros propios movimientos.

Otra referencia que sirve a nuestra mente para calcular el tamaño de los objetos y la distancia a la que estos se encuentran respecto a noso-tros, es la velocidad a la que estos objetos se desplazan en nuestro campo visual cuando nosotros nos movemos. Un ejemplo muy claro es lo que ocurre cuando vamos en coche por la carretera y miramos al paisaje por una de las ventanillas laterales. Los árboles más cercanos a la carretera atravesarán muy rápido nuestro campo visual, mientras que los que se encuentran más alejados de la carretera tardarán más tiempo en recorrer de lado a lado todo nuestro campo visual.

Todas estas referencias que han ido apareciendo en estos ejemplos constituyen lo que nosotros llamaremos conceptos espaciales. Los con-ceptos espaciales son de un formato completamente diferente al de los conceptos sensoperceptibles, aunque se elaboren a partir de ellos. Los conceptos sensoperceptibles son simplemente imágenes, sonidos, sen-saciones táctiles, olores o sabores, mientras que los conceptos espacia-les representan a espacios, distancias y formas ubicadas en un espacio tridimensional.

La concepción espacial es mucho más compleja de lo que se describe en los sencillos ejemplos que hemos utilizado para ilustrar nuestras re-flexiones, pero lo que sí parece claro es que el procesamiento que permite convertir o traducir la información sensorial en información espacial se produce fuera de la consciencia y que dicho procesamiento debe ser responsabilidad de un departamento o sistema especializado.


Como ocurre con todos los procesamientos autónomos, estos pueden ir complementados por el procesamiento que lleva a cabo el sistema racional, estableciendo ideas o conceptos racionales sobre aspectos es-paciales como, por ejemplo, el conocimiento del teorema de Pitágoras, que nos permite, entre otras cosas, conocer la longitud de la hipote-nusa de un triángulo rectángulo a partir de la longitud de sus catetos. La aplicación de la inteligencia racional en cuestiones espaciales nos permite realizar tareas muy complejas y sofisticadas, como el diseño de edificios u otras obras arquitectónicas, o como los cálculos sobre la forma y dimensiones del universo.

De todas formas, la concepción espacial no es exclusiva del procesa-miento racional, como demuestra el hecho de que los animales que no disponen de un sistema de procesamiento racional como, por ejemplo, los cánidos o las aves, son capaces de elaborar y procesar conceptos espaciales que les permiten relacionarse perfectamente con el medio y orientarse en él.

Volviendo a los humanos, la mayoría de los conceptos espaciales que estos manejan se establecen de forma no racional e incluso no consciente. Para saber si una determinada actividad tiene o no participación racio-nal solo tenemos que fijarnos en si requiere o no de nuestra atención racional. Cuando por ejemplo vamos a la cocina de nuestra casa a beber un vaso de agua, normalmente nuestra atención racional está ocupada en otras actividades que nos permiten reflexionar sobre algún hecho pasado o futuro, atender las noticias que dan en la radio o mantener una conversación con otra persona. El sistema que se ocupa de los conceptos espaciales se encargará, con la ayuda de la unidad sensorial y del siste-ma motor, de llevar a cabo todos los procesamientos y ejecutar todas las órdenes necesarias para desplazarnos hasta la cocina, coger el vaso del armario, abrir el grifo del agua, etc.

Estos sistemas trabajan exactamente igual que los sistemas de los demás animales de nivel superior. La diferencia en los seres humanos es que además disponemos de un sistema racional que puede supervisar o complementar las tareas que realizan los sistemas procesadores de fun-cionamiento no racional o autónomo. Por ejemplo, si al ir a beber un


vaso de agua a la cocina nos encontramos que al abrir el grifo no sale agua, automáticamente nuestro sistema racional abandonará los proce-samientos que esté llevando a cabo en ese momento y dedicará toda su atención y capacidad a intentar entender cuál puede ser el motivo de esta circunstancia anómala.

También hemos dicho que los procesamientos espaciales se realizan fuera de la consciencia, y prueba de ello es que cuando por ejemplo va-mos conduciendo un coche, normalmente somos ajenos a la cantidad de procesamientos y cálculos que realiza nuestra mente para guiar nuestro desplazamiento. Como siempre, lo que sí se representará en nuestra cons-ciencia es el resultado de toda la actividad motora que se derivará de estos procesamientos, y que habrá sido registrada y enviada a la consciencia por nuestra unidad sensorial. Pero, aunque en nuestra consciencia se exponga la sensación táctil que tenemos en nuestro pie cuando pisamos el freno, no seremos conscientes de los cálculos que nuestra mente realiza para tomar la decisión del momento exacto en el que debemos frenar, salvo en los casos excepcionales en que nuestro sistema racional parti-cipe de la actividad de conducir como, por ejemplo, ocurre las primeras veces que nos ponemos al volante de un coche.

Al sistema que procesa los conceptos espaciales nosotros lo deno-minaremos sistema de relación espacial. Como ya hemos comentado, la principal función que realiza este sistema es la de elaborar conceptos espaciales a partir de la información sensorial que llega a la consciencia. Seguidamente, el sistema de relación espacial memoriza una parte de dicha información elaborando mapas espaciales o tridimensionales. En esos mapas se guardan las formas y relieves de los espacios naturales o artificiales con los que nos relacionamos, además de los objetos con-tenidos en estos espacios. También se mantiene la referencia de nues-tro cuerpo respecto al medio exterior ubicándolo en los mencionados mapas, así como información sobre algunas de las propiedades físicas de las superficies y objetos, como pueden ser la dureza, flexibilidad, textura, etc.

Estos mapas variarán en precisión y concreción dependiendo de va-rios factores. Como es lógico, el nivel de detalle será mucho mayor en


los espacios en los que pasamos más tiempo. Igualmente, la rapidez y la precisión con las que se memorizan las características tridimensionales de un espacio nuevo dependerán de la capacidad del sistema de relacio-nes espaciales de cada individuo.

Dentro del sistema de relaciones espaciales también estaría incluido lo que llamamos sentido de la orientación, que nos permite mantener la referencia de nuestra ubicación respecto al medio, sirviéndonos, además, de guía en nuestros desplazamientos.

Como ya hemos comentado anteriormente, la interacción entre los diferentes sistemas de la mente humana es altísima. En el desarrollo de su actividad, el sistema de relación espacial muestra una gran interacción con otros sistemas, sobre todo con la unidad sensorial, el sistema motor y el sistema racional. Para entender mejor la complejidad de esta inte-racción analizaremos más a fondo algunos aspectos de la interrelación entre la unidad sensorial y el sistema de relación espacial.

El sistema sensorial que más información aporta para conformar la concepción espacial es el sistema visual, aunque no es el único. Prueba de esto último es que las personas que son invidentes de nacimiento carecen de la capacidad para el procesamiento y la memorización de la información visual, pero igualmente conforman su concepción espa-cial a partir de otras informaciones sensoriales como el tacto y el oído. Además, podrán añadir también conceptos racionales que complemen-ten su concepción espacial.

Por tanto, en cualquier individuo los conceptos espaciales puramente dichos se compondrán básicamente de formas, distancias y texturas, y no de imágenes ni colores. Otra cosa diferente es que los conceptos espa-ciales y los conceptos visuales estén estrechamente asociados mediante enlaces. Por ejemplo, una persona invidente de nacimiento tendrá en su memoria espacial la forma de su cepillo de dientes, que habrá adqui-rido mediante el tacto. Una persona no invidente tendrá también en su memoria la información sobre la forma de su cepillo de dientes, pero la diferencia es que esta información la habrá adquirido mediante el sentido del tacto y también mediante el de la vista. Además, en la persona que sí


puede ver, los conceptos espaciales que definen la forma del cepillo de dientes irán asociados mediante enlaces a los conceptos visuales que definirán los colores o el brillo de este.

Aunque la información espacial y la visual son diferentes cuando las analizamos con el rigor del ejemplo de la persona invidente, estos dos tipos de información están tan altamente conectados mediante enlaces en nuestra mente que en muchos casos nos pueden parecer uno solo.

Tanto en el caso de la persona invidente como en el de la que sí pue-de ver, los conceptos espaciales del cepillo de dientes irán asociados a diferentes conceptos de otros tipos: conceptos táctiles que definirán la textura, dureza, flexibilidad, etc.; conceptos auditivos que representarán los sonidos que produce el cepillo al entrar en contacto con otros objetos o con nuestro cuerpo; conceptos racionales sobre diferentes aspectos de este utensilio; etc.

Como ya hemos comentado, además de la creación de conceptos espa-ciales a partir de la información sensorial, el sistema de relación espacial también parece que desempeña la función de guiar los desplazamientos que realiza el individuo.

Por ejemplo, si cada día vamos desde nuestra casa hasta la panade-ría del barrio para comprar el pan, solemos realizar siempre el mismo recorrido. En estos casos podríamos decir que el desplazamiento lo ha-cemos de memoria, sin que aparentemente haya ningún procesamiento para decidir el camino, limitándonos a reproducir un patrón ya estable-cido a partir de procesamientos anteriores.

En otras ocasiones, hacemos recorridos variables dentro de un mis-mo entorno. Por ejemplo, puede haber días en los que después de ir a la panadería, en vez de volver a casa vayamos a hacer otras compras o gestiones por diferentes establecimientos de nuestro barrio o población. En esos casos sí que existirá un procesamiento para decidir cuál es el mejor camino para ir de la panadería al ayuntamiento o del ayuntamiento a la lavandería, ya que son recorridos concretos que no realizamos de forma tan repetida.


Por último, a veces realizamos desplazamientos en entornos descono-cidos o poco conocidos, que nos exigen un procesamiento mucho mayor para poder orientarnos y llegar a nuestro destino correctamente. Esto ocurre cuando por ejemplo realizamos una excursión en una montaña desconocida, o cuando viajamos por primera vez a una ciudad y debemos encontrar la dirección de unos amigos.

Los humanos tenemos dos formas de orientarnos: mediante el sentido de la orientación intuitivo, que formaría parte del sistema de relación espacial, y mediante el sistema racional. Estos dos sistemas pueden fun-cionar por separado o de forma conjunta.

Si, como comentábamos antes, nos encontramos en una ciudad nue-va intentando encontrar la casa de unos amigos, una opción que tene-mos es preguntar a algún transeúnte dónde se encuentra la calle que buscamos. En ese caso, las instrucciones que nos dará esta persona serán de carácter racional: «Vaya hasta el final de esta calle, gire a la izquier-da y cuando llegue a un semáforo gire a la derecha». Por tanto, en este caso, nuestro desplazamiento será procesado y guiado principalmente por nuestro sistema racional. Lo mismo ocurrirá si disponemos de un mapa de la ciudad y nos servimos de él para llegar a la dirección que buscamos, ya que toda la simbología contenida en este mapa deberá ser interpretada y procesada por nuestro sistema racional.

En el otro extremo existen multitud de animales que demuestran tener un gran sentido de la orientación, como por ejemplo las ballenas o las aves migratorias, que realizan de forma efectiva grandes despla-zamientos. Otro ejemplo curioso son los casos de perros que después de haber sido llevados a un lugar desconocido son capaces de volver a su casa, en algunos casos recorriendo grandes distancias. Teniendo en cuenta que todos estos animales no disponen de un sistema racional, queda en evidencia que poseen un sentido de la orientación de carácter intuitivo o no racional.

Volviendo a los humanos, en nosotros también se observa en mu-chas ocasiones un sentido de la orientación intuitivo que nos ayuda a encontrar el camino adecuado en ausencia de referencias racionales. Esta


capacidad, al igual que muchas otras, presenta diferencias en su potencial entre unos individuos y otros.

En la mayoría de las ocasiones los seres humanos combinan el proce-samiento racional con el sentido de la orientación no racional o intuitivo, aunque en diferentes proporciones. Cuando vamos caminando por un bosque es habitual que, aparte de fiarnos de nuestro sentido de la orien-tación intuitivo, establezcamos algunas referencias de tipo racional que nos ayuden a orientarnos.

De todas formas, cuando decimos sobre alguien en concreto alguna frase del tipo «Tiene un gran sentido de la orientación», normalmente nos referimos al sentido de la orientación intuitivo que trabaja para no-sotros de forma autónoma y fuera de la consciencia. La habilidad para orientarse utilizando la capacidad racional está más relacionada con la interpretación de mapas u otras referencias similares de tipo racional. Además, la orientación racional requiere de la atención racional y, por tanto, deberemos mantener un nivel de concentración racional acorde con la complejidad y duración de las tareas de orientación que se estén llevando a cabo.

Vamos con un ejemplo que nos aclare todo esto que acabamos de comentar. Imaginemos que estamos con unos amigos visitando por pri-mera vez una ciudad y nos decidimos a pasear por un barrio comercial para hacer algunas compras. Después de un buen rato de transitar por diferentes calles, decidimos volver caminando al hotel en el que nos hospedamos. En estos casos, entre los distintos integrantes del grupo siempre suele haber diferentes niveles en cuanto al sentido de la orien-tación, que pueden ir desde la persona que dice no tener ni idea de donde está hasta la persona que demuestra que conoce perfectamente el camino de regreso, a pesar de la cantidad de vueltas y giros que se hayan podido dar. Es de suponer que estas personas que se orientan bien en este tipo de situaciones disponen de un sentido de la orienta-ción que en todo momento está manteniendo algún tipo de referencia sobre su posición de forma principalmente intuitiva, ya que durante el paseo han estado hablando y realizando otras actividades que requerían de su concentración racional.


En el otro extremo está la persona que se orienta bien con los mapas. Este tipo de actividad se lleva a cabo básicamente de forma racional y, por tanto, en la consciencia. En este tipo de interpretación de símbolos y signos gráficos normalmente destacarán las personas con una inteligen-cia racional más alta, ya que son más hábiles en el manejo de conceptos simbólicos como los que se utilizan en un mapa y en los razonamientos que este tipo de actividades requieren. La gran diferencia estriba en que al tratarse de una actividad racional, los recursos y la concentración dedicados a la misma no podrán dedicarse a otras actividades racionales, al contrario de lo que ocurre con el sentido de la orientación intuitivo, que es totalmente autónomo e independiente. De todas formas, en el desarrollo de cualquier habilidad, como la de la interpretación de ma-pas y orientación a través de los mismos, influyen diferentes factores como son entre otros la motivación y la experiencia, pero de esto nos ocuparemos más adelante.

Acabamos de ver un claro ejemplo de una misma actividad: la orien-tación; llevada a cabo de dos formas completamente diferentes y casi opuestas. Si cuando hablamos de estas habilidades quisiéramos ser rigu-rosos y precisos, para describir la capacidad del primer sujeto deberíamos emplear expresiones del tipo «Tiene un gran sentido de la orientación intuitivo», mientras que para definir al segundo deberíamos decir algo así como «Se orienta muy bien mediante mapas u otras referencias raciona-les». Es muy importante destacar que en los dos casos se debe hablar de actividad intelectual, ya que ambos se basan en procesamientos llevados a cabo en nuestra mente, tanto si los conceptos procesados son racionales como si son conceptos espaciales de carácter intuitivo.

Como siempre, y para complicar nuestros análisis, existen otros fac-tores que determinan la efectividad en las tareas de orientación. Por ejemplo, la motivación puede resultar un factor determinante, ya que en determinadas circunstancias dedicaremos más esfuerzos a mantener una adecuada orientación. No es lo mismo perdernos en un núcleo urbano en el cual hay mucha gente a la que podemos pedir ayuda preguntando, que perdernos en una montaña solitaria en la que si se nos hace de no-che nuestra vida puede correr peligro. Lo mismo ocurre con la práctica, ya que las personas que viven mucho este tipo de situaciones (como los


montañeros) suelen desarrollar más recursos (tanto intuitivos como ra-cionales) para orientarse mejor.

También hay que insistir en el hecho de que tanto la orientación me-diante referencias racionales como el sentido de la orientación intuitivo necesitan para su procesamiento de los conceptos y referencias sensoper-ceptibles que se están exhibiendo en nuestra consciencia en el momento o que están almacenados en nuestra memoria. Cuantas más referencias tengamos en nuestra memoria más fácil resultará nuestra orientación.

En resumen, podemos decir que el sistema de relación espacial realiza básicamente dos funciones diferenciadas: por un lado, establece referen-cias o conceptos de tipo espacial elaborando nuevos mapas mentales del entorno físico o complementando los ya existentes, mientras que, por otro lado, mantiene la referencia de nuestra ubicación respecto de esos mapas.

En cuanto a lo que dice la ciencia al respecto, la estructura cerebral que más se ha relacionado con la percepción y orientación espacial es el hipocampo. Existen diversos estudios que apuntan a la intervención del hipocampo en estas tareas, pero uno de los más llamativos es el que fue publicado en el año 2000 por Eleanor Maguire y colaboradores sobre los taxistas londinenses. En este artículo demostraron que el tamaño del hipocampo de los taxistas estudiados era mayor al de la media del resto de los seres humanos, supuestamente debido a la mayor actividad de los taxistas en las tareas de conducción y de memorización de las calles de Londres. También observaron que los taxistas de mayor edad y experien-cia profesional presentaban un hipocampo todavía mayor que el de sus colegas más jóvenes. No obstante, en otros estudios se ha demostrado que además del hipocampo existen otras áreas cerebrales, como algunas áreas de la corteza prefrontal, que también están implicadas en las tareas relacionadas con la orientación y el procesamiento espacial.

Volviendo de nuevo a nuestras hipótesis, otro aspecto importante en nuestra relación con el medio externo es el que hace referencia a la materia de que se componen todos los objetos y materiales contenidos en él. La materia se puede presentar en diferentes estados, aunque los


principales son tres: sólido, líquido y gaseoso. Además de la forma, de la textura y de otras propiedades relacionadas con la luz como son el color, el brillo, la opacidad, etc., la materia presenta otras propiedades físicas. Por ejemplo, en el caso de los estados sólidos están la dureza, fragilidad, elasticidad, adherencia, y un largo etc., mientras que en los estados líqui-dos podemos considerar propiedades específicas como la viscosidad o la fluidez. También existen propiedades físicas comunes a los diferentes estados de la materia como la densidad o los puntos de fusión o ebulli-ción que marcan el paso de un estado a otro.

A continuación, la pregunta resulta obligada: ¿cómo se procesan en nuestra mente las propiedades físicas de la materia y de los objetos? ¿Es el sistema de relación espacial el encargado de este procesamiento?

Para intentar responder esta pregunta tomaremos un ejemplo: imagi-nemos que entramos en una habitación y en ella observamos solamente tres objetos de forma rectangular, y que tienen un tamaño y proporción similar al de una caja de zapatos. Automáticamente, a partir de la infor-mación visual recibida en la consciencia, nuestro sistema de relación es-pacial elaborará una concepción espacial sobre la ubicación y el tamaño de las paredes de la habitación y de los tres objetos. Hasta aquí no pode-mos tener ninguna información sobre las propiedades físicas de dichos objetos, a excepción de las relativas a la luz. Para poder adquirir infor-mación sobre sus propiedades físicas necesitaremos someter a dichos objetos a una interacción con otros objetos o con nuestro propio cuerpo.

Por ejemplo, si nos acercamos al primer objeto y presionamos su superficie con un dedo, los cambios que produzca esta presión en el objeto comenzarán a darnos información sobre la dureza o la fragilidad del material del cual se compone. Si el objeto está hecho de acero o de cristal nuestro dedo no conseguirá hundir ni un milímetro la superficie del mismo, mientras que si está construido de un material blando como el látex, sí que cederá a la presión de nuestro dedo.

Si levantamos los objetos del suelo obtendremos información sobre su masa o densidad, y si los dejamos caer desde cierta altura sabremos además si son más o menos elásticos o frágiles en función de cómo se


deformen o de si se rompen en trozos más pequeños. De esta forma, podremos ir realizando diferentes pruebas para determinar el resto de propiedades físicas.

Aparte del ser humano, resulta obvio que los animales también deben disponer de esta capacidad para entender y procesar las propiedades físicas de la materia, como así lo demuestran algunos de los comporta-mientos que estos llevan a cabo. Por ejemplo, un oso polar normalmente sabe determinar cuándo la superficie del agua está lo suficientemente congelada (y es, por tanto, lo suficientemente dura) como para poder aguantar su peso al caminar sobre ella. Algo similar podremos decir de la habilidad de un mono para establecer si una determinada rama es lo suficientemente fuerte como para aguantar su peso o de la capacidad de un pájaro para decidir cuándo su nido es lo suficientemente estable como para aguantar su peso y el de sus polluelos. En estos ejemplos, y en los muchísimos más que podríamos establecer, los animales aprenden las propiedades físicas de los objetos en función de cómo reaccionan estos a la interacción con otros objetos o con su propio cuerpo. Si un cachorro de lobo se revuelca sobre un terreno pedregoso, notará que dicho con-tacto le produce más dolor e incomodidad que cuando se revuelca sobre la suave hierba de un prado. Además de la propia experiencia, y como ya hemos comentado con anterioridad, también debemos considerar que los animales (incluido el ser humano) heredan comportamientos o conceptos que ya vienen establecidos en sus genes.

Una vez más, los animales nos demuestran que se puede disponer de ciertas habilidades sin que exista participación racional, y que se pueden conocer las propiedades físicas de los objetos aunque no se sepan sus nombres o aunque no se entiendan sus principios de funcionamiento. En el caso de los seres humanos, podemos sospechar que el sistema de relación espacial también interviene en el procesamiento intuitivo de las propiedades físicas de los objetos, que son determinadas en función de los cambios que observamos en los mismos cuando estos interactúan con nuestro cuerpo o entre sí.

Y una vez más, en el ser humano la capacidad intuitiva para de-terminar las propiedades físicas convive con la capacidad del sistema


racional para aprender y establecer algunos aspectos de dichas pro-piedades. El hecho de que el procesamiento racional se lleve a cabo en la consciencia hace que lo tengamos mucho más presente y que lo conozcamos mucho mejor que todos los procesamientos intuitivos que nos resultan más ajenos y difíciles de observar, en buena parte porque desarrollan su actividad sin la luz y taquígrafos que supone la actividad en la consciencia.

Según lo que hemos visto hasta ahora, estas serían las funciones de las cuáles sí parece bastante claro que se encarga el sistema de relación espacial:

• Confección de referencias y mapas espaciales del medio externo a partir de la información sensorial.

• Control de la ubicación de los objetos contenidos en el medio ex-terno y de sus desplazamientos.

• Control de la ubicación del propio individuo y orientación de sus desplazamientos por el medio externo.

• Participación en la consideración de las propiedades físicas de los materiales y de los objetos que forman el medio externo.

Por último, no debemos olvidar que en el medio externo también se encuentran los seres vivos con los que también nos relacionamos, y que podemos dividir en tres grandes grupos: las plantas, los animales en ge-neral y los animales de la misma especie (en nuestro caso los humanos).

Respecto de los demás seres vivos, a nuestro sistema de relación es-pacial solo le adjudicaremos el procesamiento de los aspectos espaciales de los mismos. Por tanto, el sistema de relación espacial se encargará de calcular y memorizar el tamaño, la ubicación y las propiedades físicas de las plantas y de los animales, incluido también nuestro propio cuer-po. El grado de precisión y detalle de la información que se procesa y memoriza sobre los seres vivos de nuestro entorno puede ser muy varia-ble en función de diversos factores. Por ejemplo, conoceremos mejor la


ubicación de los seres que carecen de movilidad, como los árboles, que de los animales que se desplazan continuamente. Otro factor será el grado de relación que tengamos con los diferentes seres vivos: de las especies animales con las que nos relacionamos más a menudo tendremos una concepción espacial mucho más precisa y detallada, mientras que de las especies que apenas hemos visto en alguna ocasión nuestra concep- ción espacial resultará mucho más vaga e imprecisa.

Esta última reflexión nos plantea una nueva cuestión: si el sistema de relación espacial solo se encarga de las cuestiones espaciales de los seres vivos, ¿qué departamento o departamentos se ocupan de todos los demás aspectos de los seres vivos que también procesa y gestiona la mente humana?

Por lo que hemos visto hasta el momento sobre los sistemas o depar-tamentos de proceso de nuestra mente, estos se diferencian entre sí por el tipo de información que procesan, y no por ocuparse por completo de toda nuestra relación con determinados seres u objetos. Si tomamos como ejemplo las plantas, no encontraremos un único sistema que se encargue totalmente de nuestra relación con ellas. Ya sabemos que la unidad sensorial se encargará de elaborar todos los conceptos senso-perceptibles que las representan, que el sistema de relación espacial se ocupará de procesar su forma y sus propiedades físicas, que el siste-ma racional establecerá multitud de conceptos racionales al respecto de sus características, y que además de forma espontánea el sistema asociativo también generará multitud de asociaciones (por similitud o coincidencia temporal) entre conceptos que tengan que ver con las plantas. Además, en nuestra relación con algunas plantas realizamos movimientos de diferentes tipos, por ejemplo los relacionados con la agricultura o la jardinería, que serán gestionados y memorizados por nuestro sistema motor.

Por tanto, la respuesta a nuestra pregunta anterior será que en nuestra mente no existe ningún departamento específico que se ocupe de la ges-tión de los aspectos relativos a los seres vivos en general, sino que cada sistema procesador se ocupará de aquellos aspectos relacionados con el tipo de información que gestiona.


Otro ejemplo más de esta gran interacción entre sistemas puede ser el de una actividad como la danza o el baile. En nuestra mente no encon-traremos un único sistema que se ocupe de la danza, sino que veremos cómo el sistema motor, la unidad sensorial, el sistema de relación espa-cial, el sistema racional, el sistema musical y el sistema emocional (de estos dos últimos todavía no hemos hablado) tienen responsabilidades en el desempeño y aprendizaje de la danza.

En futuras reflexiones también veremos cómo las asociaciones es-pontáneas, que ya hemos visto que establece el sistema asociativo, tienen mucho que ver con expresiones artísticas como la danza o la música, y veremos además como estas asociaciones tienen un importante papel en la vertiente creativa de este tipo de manifestaciones.

De momento, lo que estamos intentando es identificar los diferentes sistemas procesadores, estableciendo sus principales bases de funciona-miento. En este recorrido están apareciendo algunas reflexiones sobre cómo estos departamentos gestionan la información de la que se ocu-pan. Una vez tengamos establecida la estructura que contiene a todos estos departamentos, analizaremos más a fondo cómo se procesan y se llevan a cabo algunas de las actividades que realiza el ser humano, y que como ya estamos viendo, serán fruto de la interacción de los diferentes sistemas procesadores.

8. Sistema de control fisiológico

Después de observar cómo nuestra mente forma una representación espacial del medio exterior, dirigiremos nuestros análisis a la rela- ción que tiene nuestra psique con el medio interior, o lo que es lo mismo, con nuestro propio cuerpo y con todas las funciones fisiológicas que en él se llevan a cabo.

Es muy difícil establecer una frontera concreta y precisa entre la parte física y la parte psicológica del ser humano. En general, se considera que las funciones psicológicas están relacionadas con la actividad del sistema nervioso, principalmente del sistema nervioso central, mientras que las funciones fisiológicas serían las que tienen lugar en el resto de órganos y estructuras del cuerpo humano.

En el cuerpo humano se distinguen seis aparatos: digestivo, circulato-rio, respiratorio, excretor, reproductor y locomotor. El aparato locomotor está controlado por lo que se conoce como el sistema nervioso motor o sistema motor, y la coordinación de este aparato requiere de la partici-pación de múltiples áreas del cerebro, en un funcionamiento que resulta singular, entre otras cosas, por su complejidad y amplitud. Además, en los planteamientos que hemos hecho hasta el momento hemos tratado el sistema motor de forma independiente por su particular función como principal vía de salida para muchas de las respuestas del individuo. Por estos motivos dejaremos fuera de los análisis de este capítulo al aparato locomotor, dedicándonos a la relación de nuestra mente con los otros cinco aparatos que componen nuestro cuerpo.

Desde el conocimiento científico se considera que las principales es-tructuras que tiene la mente humana para relacionarse con los aparatos digestivo, circulatorio, respiratorio, excretor y reproductor son dos: el sistema nervioso autónomo y el sistema neuroendocrino.

El sistema nervioso autónomo o vegetativo forma parte del sistema nervioso periférico e incluye dos tipos de neuronas: por un lado, están


las neuronas que transmiten información sensorial desde las vísceras (información interoceptiva) al sistema nervioso central, mientras que, por otro lado, están las neuronas que llevan órdenes desde el sistema ner-vioso central hacia las vísceras, la musculatura lisa y algunas glándulas. El sistema nervioso autónomo o vegetativo controla funciones de forma independiente, sin una supervisión voluntaria o consciente. Algunas de estas funciones que regula son la digestión de los alimentos, el latir del corazón, la respiración, la sudoración, etc.

Las principales divisiones del sistema nervioso autónomo son dos: el sistema nervioso simpático y el sistema nervioso parasimpático. Estas divisiones desempeñan funciones contrapuestas: mientras que el sistema nervioso parasimpático estimula actividades que tienen lugar en condi-ciones normales para asegurar el bienestar a medio y largo plazo (p. ej., la digestión), el sistema nervioso simpático nos prepara para enfrentarnos a emergencias o situaciones puntuales que requieran una mayor entrega de energía, aumentando por ejemplo el ritmo cardiaco, la presión arterial, etc.

El sistema nervioso parasimpático estimula la activación de funciones fisiológicas orientadas al mantenimiento y restauración de los recursos energéticos que podemos necesitar más adelante para llevar a cabo di-ferentes actividades. Por el contrario, cuando se dan circunstancias ex-traordinarias que requieren una entrega alta de energía, como cuando nos enfrentamos a una situación de peligro, una situación de estrés o una actividad de gran desgaste físico o dedicación atencional, será el sistema nervioso simpático el encargado de activar todos los mecanismos que facilitarán ese mayor requerimiento energético general.

Por otro lado, el sistema neuroendocrino está formado por el con-junto de glándulas que sintetizan hormonas y por la parte del sistema nervioso que regula y controla la secreción hormonal, principalmente el hipotálamo. Las hormonas controlan gran cantidad de funciones fi-siológicas como el metabolismo, las reacciones de alerta, la homeostasis, el crecimiento, la reproducción, el dolor, etc. Pero también están invo-lucradas en procesos normales de conducta, como por ejemplo el com-portamiento sexual y las emociones, o en conductas patológicas como la depresión, la ansiedad, etc.


El hipotálamo es la principal estructura cerebral que regula tanto el sistema nervioso autónomo como el sistema neuroendocrino, del que también se considera parte. Es una pequeña estructura situada en el diencéfalo, pero de gran importancia funcional. Controla la actividad del sistema nervioso autónomo por medio de conexiones neuronales directas y también influye sobre otras funciones fisiológicas a través de la secreción hormonal del sistema neuroendocrino. Desempeña un impor-tante papel en el mantenimiento de la homeostasis corporal, regulando la circulación de la sangre, la temperatura, el metabolismo, la secreción de hormonas sexuales, conductas motivacionales como el hambre y la sed, los ritmos de sueño y vigilia, etc.

Además, ante una situación estresante o de peligro, el hipotálamo coordina todas las respuestas fisiológicas como son, por ejemplo, el au-mento del ritmo cardiaco; la presión sanguínea o la sudoración; la acti-vación de acciones motoras como las de ataque, inmovilización o huida; o la estimulación de la secreción de adrenalina o noradrenalina.

Después de resumir lo que nos dice la ciencia sobre las estructuras que relacionan lo psicológico y lo fisiológico, y ya de nuevo en el terreno de las hipótesis, vamos a reflexionar sobre dicha relación.

En el ser humano y en otros animales que disponen de un sistema nervioso central y otro periférico, las funciones fisiológicas que llevan a cabo los diferentes aparatos, órganos y sistemas especializados son coordinadas y reguladas por el sistema nervioso central. Al conjunto de estructuras del sistema nervioso central implicadas en el control de las funciones fisiológicas nosotros lo llamaremos sistema de control fisiológico.

El sistema de control fisiológico regula y coordina multitud de fun-ciones fisiológicas. Mientras que algunas de estas funciones las lleva a cabo de forma completamente autónoma, en la ejecución de otras fun-ciones pueden intervenir otros sistemas de la mente humana. Según esta relación entre el sistema de control fisiológico y el resto de sistemas distinguiremos tres tipos de funciones:


• Funciones autónomas: son coordinadas y ejecutadas por el sis-tema de control fisiológico de forma totalmente independiente, como por ejemplo el latir del corazón.

• Funciones semiautónomas: son coordinadas por el sistema de control fisiológico, pero desde la consciencia podemos voluntaria-mente modificar o incluso interrumpir su ejecución. La respiración supondría un claro ejemplo.

• Funciones dependientes: el sistema de control fisiológico de-termina la necesidad de realizar alguna función fisiológica para cuya ejecución se requiere de la intervención o supervisión de otros sistemas y, por tanto, envía una solicitud a la consciencia demandando dicha intervención. Un ejemplo es la conducta de ingesta de alimentos.

Después de enunciar las principales características de estos tres tipos de funciones fisiológicas, vamos a analizar más a fondo cada uno de ellos.

Las funciones autónomas son todas aquellas en las que no podemos intervenir conscientemente, ni en el procesamiento que las genera ni tampoco en su ejecución. En el caso de los latidos del corazón, la coor-dinación de la frecuencia cardiaca se lleva a cabo fuera de la consciencia y, por tanto, no tenemos conocimiento directo de los procesamientos que el sistema de control fisiológico lleva a cabo para ajustar en cada mo-mento dicha frecuencia. Tampoco podemos intervenir voluntariamente interrumpiendo temporalmente los latidos o variando su frecuencia de forma directa.

Las funciones semiautónomas, al igual que las autónomas, son coor-dinadas de forma independiente por el sistema de control fisiológico sin que tengamos conocimiento consciente de los procesamientos que las regulan. En el caso de la respiración, no tenemos conocimiento de los procesamientos que determinan la frecuencia y la intensidad de las respiraciones. La diferencia está en que para la ejecución de dichas res-piraciones se emplean músculos sobre los que también podemos ejercer


un control voluntario y, por tanto, podemos detener temporalmente la respiración, así como ralentizarla o acelerarla a voluntad.

Las funciones dependientes son aquellas cuya ejecución requiere de la intervención de otros sistemas además del sistema de control fisioló-gico, y, por lo tanto, serán las más interesantes para nuestro objetivo de entender lo mejor posible la relación entre los diferentes departamentos de nuestra mente. Si tomamos como ejemplo la ingesta de alimentos, parece claro que debe ser el sistema de control fisiológico quién decide cuando es necesario ingerir alimentos para mantener los niveles de nu-trientes adecuados, en función de múltiples factores, como por ejemplo el análisis de los niveles de glucosa y otros nutrientes en sangre. Lo que no podrá llevar a cabo el sistema de control fisiológico es la conducta de ingesta de alimentos en sí, que deberá ser coordinada por otros sis-temas de la mente humana que tengan la información y la capacidad necesarias para conseguir alimento.

La manera que tiene el sistema de control fisiológico de comunicar la conveniencia de ingerir alimentos es mediante la sensación de hambre. Aparte de la función informativa, la sensación de hambre también sirve de medida de presión para conseguir que los sistemas correspondientes se encarguen de ejecutar los comportamientos de ingesta de alimentos. Esta medida de presión es de intensidad variable, y puede ir desde una ligera sensación de apetito hasta un estado de hambre de gran inten-sidad que prácticamente impide al individuo pensar en otra cosa. De esta forma, cuanto mayor sea la sensación de hambre producida desde el sistema de control fisiológico, más inducido se verá el individuo a buscar e ingerir alimentos.

Utilizaremos ahora una nueva metáfora para ilustrar mejor la varia-bilidad de la intensidad de la sensación de hambre y la presión que esta ejerce sobre el resto de departamentos. Imaginemos la sala de reuniones de una gran empresa de fabricación de calzado, en la que semanalmente se reúnen los responsables de cada departamento para planificar y su-pervisar las acciones más relevantes que se deben llevar a cabo. En una de estas reuniones, el responsable del departamento de logística comenta que se está reduciendo el stock de algunas de las materias primas con


las que se fabrican las suelas y que habría que ir pensando en hacer un pedido de dicho material. En condiciones normales, la sola mención de esta necesidad bastaría para que se autorice la compra, pero en estos mo-mentos existen otros departamentos que tienen necesidades económicas extraordinarias que se consideran más urgentes y, por tanto, se decide posponer temporalmente el pedido de las materias primas solicitadas por el jefe del departamento logístico. En las siguientes reuniones, el stock de dichas materias se ha ido reduciendo más todavía y, por tanto, el responsable de logística ha ido aumentando progresivamente el tono de su petición, llegando a advertir que si no se resuelve de forma in-mediata este tema se podría poner en peligro la producción de algu-nos modelos. Finalmente, y dada la urgencia de la cuestión, el resto de directivos de la empresa cede a la presión del responsable de logística y autoriza la compra del material solicitado.

Algo similar a lo descrito en el ejemplo ocurre en nuestra mente con las solicitudes de ingesta de alimentos que el sistema de control fisioló-gico envía a nuestra consciencia en forma de sensación de hambre. Igual que ocurría con la empresa de fabricación de calzado, que se compone de múltiples departamentos que tienen que consensuar las acciones en función de las necesidades y prioridades de cada uno de ellos, en nuestra mente también existen distintos departamentos que realizan diferentes funciones y que, por tanto, se deben poner de acuerdo para llevar a cabo determinados comportamientos.

Por ejemplo, imaginemos que acudimos a un almuerzo de trabajo en el que la comida está dispuesta en diferentes mesas a modo de ape-ritivo, y los asistentes permanecerán de pie para favorecer que estos se relacionen mejor entre sí. El almuerzo está previsto para las 14 h, pero el grupo al que pertenecemos nosotros llega con 15 minutos de antela-ción. En ese momento, y en función del análisis de varios indicadores fisiológicos y de la visión de la comida, nuestro sistema de control fisio-lógico decide que es conveniente ingerir alimentos y envía, por tanto, una solicitud a la consciencia en forma de ligera sensación de hambre. Una vez en la consciencia, la solicitud es rechazada porque, dadas las circunstancias, desde el sistema racional se considera más conveniente esperar la llegada de todos los asistentes, ya que quedaría feo comenzar


sin ellos. Pasa el rato y a las 14:05 nos informan de que el grupo que falta por llegar ha sufrido un contratiempo y que se retrasará todavía un poco más. La sensación de hambre que envía el sistema de control fisiológico ha ido aumentando y ya es de una intensidad bastante alta. En la consciencia comenzamos a dudar sobre si proponer a los demás picar algo mientras llega el otro grupo. A las 14:25 la sensación de hambre es casi insoportable y proponemos al resto la posibilidad de ir picando algo mientras llega el grupo retrasado. La propuesta es aceptada y des-pués de ingerir un par de canapés se mitiga, al menos de momento, la sensación de hambre.

En este ejemplo vemos como el sistema de control fisiológico no pue-de ejecutar de forma directa la ingesta de alimentos, debiendo enviar a la consciencia una solicitud para que los sistemas correspondientes ejecu-ten los comportamientos necesarios para ingerir alimentos. El hecho de que la solicitud se exponga en la consciencia permitirá que los demás departamentos de la mente humana puedan inhibir o reforzar dicho comportamiento en función de otra serie de criterios, como los de tipo social que veíamos en el ejemplo.

Los mecanismos psicofisiológicos que regulan el comportamiento de ingesta de alimentos son mucho más complejos de lo que aquí hemos descrito, y se sabe que más allá del análisis de los nutrientes en sangre que realiza el hipotálamo, existen otros factores que influyen sobre dicho comportamiento. Factores culturales o sociales como los descritos en nuestro ejemplo, o factores ambientales como la visión de comida u otras asociaciones similares pueden tener importantes efectos sobre la sensa-ción de hambre y sobre la conducta de ingesta de alimentos. También se considera la influencia de factores de tipo metabólico o endocrino que están muy bien estudiados y descritos por la ciencia.

Tradicionalmente se han realizado planteamientos básicos que con-traponían el cuerpo (con todas sus necesidades) a la mente (con todos sus razonamientos). En ese escenario, se podía entender la sensación de hambre como una sensación instintiva enviada por nuestro cuerpo que debía ser supervisada y autorizada por nuestra capacidad racional.


Pero si miramos a los animales, que carecen del procesamiento sim-bólico que constituye la capacidad racional, también observaremos cómo la ingesta de alimentos no se ejecuta directamente, sino que se envía una solicitud a la consciencia igual que ocurre en los seres humanos. Por ejemplo, si acudimos a una plaza pública en la que hay palomas y les ti-ramos trocitos de pan para que coman, observaremos que si los trocitos caen muy cerca de nosotros las palomas se abstendrán de acercarse para comerlos por no sentirse suficientemente seguras.

Si nos acercamos a un gato callejero y ponemos a su alcance un plato de comida, normalmente el animal esperará a que nos alejemos a cierta distancia para acudir a comer. El miedo o el respeto que le pueda suponer nuestra presencia a un gato callejero puede variar mucho en función de diferentes factores. No obstante, para el siguiente ejemplo consideraremos a un gato que suele guardar con el ser humano una distancia de seguridad aproximada de unos 3 metros. Imaginemos que nuestro gato ha comido hace una hora y todavía no tiene demasiado apetito. Si nos distanciamos 2 metros respecto del plato de comida, el gato no se acercará a comer aunque se quedará observando a una distancia prudencial. Si esperamos a que el apetito del animal aumente o si nos vamos alejando un poco más del plato, llegará un momento en que el gato se acercará a comer.

Podemos suponer que el gato también dispone de un sistema de con-trol fisiológico que, exactamente igual que ocurre en el ser humano, ge-nera una sensación de hambre que envía a la consciencia de su cerebro en forma de solicitud. En el caso del ejemplo anterior del gato callejero, la solicitud se verá inhibida por otros departamentos que procesan de forma no racional nuestra presencia y la asocian a una sensación de inseguridad. Al igual que ocurría con ejemplos anteriores, el aumen-to de la intensidad de la solicitud en forma de sensación de hambre o la disminución de la sensación de inseguridad por nuestro alejamiento del plato de comida, harán que el gato finalmente inicie los comporta-mientos que le llevarán a satisfacer la demanda emitida por su sistema de control fisiológico.

El ejemplo que acabamos de utilizar del gato demostraría que tan-to en los animales como en el ser humano existen ciertas necesidades


fisiológicas que el sistema de control fisiológico no puede ejecutar de for-ma directa y que nosotros hemos denominado funciones dependientes. Las características principales de las funciones dependientes son dos: que requieren de la intervención de otros sistemas para su ejecución y que se exponen en la consciencia a modo de solicitud, pudiendo ser estas solicitudes inhibidas o reforzadas por la interacción de otros sis-temas, entre ellos el racional.

El concepto de solicitud, que ha aparecido por primera vez en es-tas últimas reflexiones, resultará un elemento clave para entender el funcionamiento de los sistemas procesadores y la forma en que estos se relacionan entre sí. En próximos capítulos profundizaremos en el análisis de este mecanismo y veremos cómo, a partir de él, se forman las motivaciones que regulan gran parte de nuestros comportamientos. Pero antes de seguir con esta y con otras cuestiones vamos a resumir cómo queda la estructura de la mente humana con lo visto hasta el momento.

Para ello retomaremos el gráfico que habíamos utilizado anterior-mente, en el que representábamos el medio exterior (ME) en el margen izquierdo y el ámbito físico del propio individuo (AF) en el margen in-ferior. A continuación, hemos colocado los diferentes departamentos o sistemas observados hasta ahora: la unidad sensorial, la consciencia y los sistemas racional, asociativo, de relación espacial, de control fisioló-gico y motor:

US unidad sensorialCO conscienciaRA s. RacionalMT s. MotorAS s. asociativoRE s. de relación espacialCF s. de control fisiológico

ME medio exteriorAF ámbito físico del individuo

ME

AF

AS

MT US RA CO

RE

CF


El sistema racional queda ubicado dentro de la consciencia por ser el único que desarrolla su actividad procesadora de forma consciente. El resto de sistemas los hemos dispuesto en forma de círculo alrededor de la consciencia, por la relación que todos tienen con esta. En el gráfi-co hemos dejado ya los espacios para ubicar los cinco sistemas que nos faltan por exponer: sistema emocional, de relaciones sociales, de co-municación, cronométrico y musical.

9. Sistema emocional

El sistema emocional es uno de los sistemas más importantes y que mayor influencia ejerce sobre el comportamiento humano. Si queremos comprender el funcionamiento de nuestra mente resulta imprescindible comprender lo más a fondo posible el significado de las emociones, su utilidad, las bases que las regulan y cómo influyen sobre prácticamente todos los procesos de nuestra mente.

Para entender mejor el funcionamiento de las emociones utiliza-remos de nuevo una metáfora sobre una comunidad de seres huma-nos, y para este caso consideraremos una población medieval en la que conviven unas 40 familias. El funcionamiento de esta comunidad, igual que ocurre con todas las comunidades, no será siempre igual, ya que dicho funcionamiento se verá afectado por diferentes situaciones o cambios que requerirán respuestas y actitudes distintas por parte de sus habitantes.

Por ejemplo, la noticia de un inminente ataque por parte de una co-munidad vecina generará un estado de alarma que afectará a casi todos los aspectos de la vida de los habitantes de la población de nuestra metá-fora, de forma que ciertas actividades cotidianas se dejarán de lado para dar prioridad a la defensa de la aldea. Se harán reuniones para evaluar la amenaza, se repartirán las tareas y las funciones de cada uno de los habitantes, se revisarán y prepararán las armas, se reforzarán las defensas de la aldea y de las casas, se hará acopio de alimentos, etc. Además, en dichas circunstancias los habitantes se volverán más temerosos y pre-cavidos, y si, por ejemplo, en circunstancias normales se permitía a los niños ir a bañarse solos al río, en el actual estado de emergencia se les prohibirá alejarse del pueblo. Mientras dure la amenaza se reducirán o se suprimirán todas las manifestaciones de carácter alegre o festivo cómo pueden ser los juegos, cánticos, bromas, etc. Y si, por ejemplo, estaba previsto que se celebrara un enlace matrimonial dentro de una semana, se cancelarán todos los preparativos y se pospondrá el casamiento para cuando se vuelvan a dar circunstancias más propicias.


Si, por el contrario, nuestra población ha vivido un año en el que se ha gozado de una climatología muy favorable que ha propiciado una cosecha excepcional, lo normal es que se viva un estado general de fe-licidad que favorezca actitudes mucho más positivas. Se preparará una gran fiesta para celebrar la buena cosecha y es posible que más de una pareja aproveche el estado de bonanza para casarse y preparar un fes-tejo de mayor magnitud del que habrían llevado a cabo en circunstancias normales. Será un buen momento para hacer mejoras y construcciones en la aldea, y se aprovechará también para comprar herramientas, ropa, etc. Además de cubrir las necesidades, el estado de abundancia per-mitirá atender incluso algunos «caprichos» de diferente índole, como por ejemplo contratar para la fiesta a un grupo de músicos foráneo de reconocido prestigio, o encargar un monumento nuevo para decorar el centro de la plaza.

Aparte de estos dos ejemplos que representan a circunstancias ex-tremas, en lo negativo la primera y en lo positivo la segunda, también podemos observar cómo otras muchas circunstancias más moderadas influyen sobre la actividad de una aldea como la de nuestro ejemplo. Factores meteorológicos como la lluvia o la temperatura ambiental in-fluirán claramente sobre el desarrollo de diferentes actividades, como pueden ser las laborales o las sociales. Por ejemplo, en un día lluvioso se reducirán los trabajos al aire libre o la actividad social, mientras que una meteorología favorable hará que la gente salga más de sus casas y tenga mejor humor y más ganas de relacionarse con los demás.

Los acontecimientos internos también influirán sobre el funciona-miento de la comunidad. Si por ejemplo ocurre la inesperada muerte de un apreciado habitante de la aldea, toda la actividad se paralizará para expresar las muestras de duelo y acompañar a la familia en su desgracia, cayendo en un estado general de pena y dolor. Cuando, por el contrario, se produce el nacimiento de un niño, el humor general será más posi-tivo y habrá felicitaciones, regalos y celebraciones. Y, como es lógico, la influencia de los acontecimientos será proporcional a la importancia de los mismos: una pequeña desavenencia entre vecinos tendrá una baja resonancia entre el resto de habitantes, mientras que una gran disputa


que suponga la ruptura de relaciones entre dos vecinos será el principal tema de conversación durante varios días.

En definitiva, podemos observar como las circunstancias, tanto exter-nas como internas, modulan y regulan toda la actividad de nuestra aldea, haciendo que sus habitantes desarrollen comportamientos diferentes en función de cada situación.

En la mente del ser humano, al igual que en la aldea que acabamos de describir, también resulta necesario modular el funcionamiento de sus diferentes departamentos y mecanismos para conseguir una mejor adaptación a las distintas circunstancias que se le van presentando al in-dividuo. El encargado de coordinar esta modulación es lo que nosotros llamaremos sistema emocional.

Por ejemplo, en una situación de emergencia producida por la pre-sencia de un estímulo que puede resultar nocivo para nosotros, nuestro sistema emocional desencadenará una serie de cambios fisiológicos y psicológicos destinados a responder de forma más adecuada. Ciertos comportamientos sociales, como hacer bromas o contar chistes, normal-mente solo se producirán cuando el individuo se encuentre en unas cir-cunstancias favorables. Si el individuo está ansioso o preocupado por algo será más difícil que su mente produzca este tipo de comportamientos.

En cuanto a lo que dice la ciencia al respecto de las emociones, tra-dicionalmente se han relacionado las emociones con el sistema límbico, que se compone de diferentes estructuras corticales y subcorticales am-pliamente interconectadas entre sí. De todas estas estructuras, la mejor estudiada y la que más se ha demostrado que está relacionada con las emociones es la amígdala. Existen multitud de estudios y experimentos en animales que demuestran claramente la participación de la amíg-dala en los procesos emocionales como, por ejemplo, el del miedo. Se considera que la amígdala conecta diferentes áreas corticales que proce-san información sensitiva con los sistemas efectores del hipotálamo y del tronco del encéfalo que producen la expresión fisiológica de la emoción a partir de la secreción endocrina y del control del sistema nervioso


autónomo. También está demostrada la relación de la amígdala con los sistemas de neurotransmisión que regulan la activación cortical.

De vuelta al terreno de las hipótesis, y teniendo en cuenta lo que dice la ciencia, podemos suponer que nuestro sistema emocional estará cons-tituido principalmente por la amígdala, aunque no debemos descartar la participación de otras estructuras del sistema límbico o incluso de algunas áreas del córtex.

A partir de la observación de los cambios que se aprecian en el ser humano en presencia de las emociones, podemos deducir también que deben existir varios mecanismos que el sistema emocional utiliza para modular el comportamiento humano. Nosotros vamos a considerar es-tos cuatro:

1. regulación de la actividad del sistema de control fisiológico,2. modulación del grado de activación del resto de sistemas, 3. influencia sobre la activación de ciertos conceptos y com por-

tamientos, 4. generación de estados emocionales agradables o desagradables.

A continuación, vamos a reflexionar más a fondo sobre cada uno de estos cuatro supuestos mecanismos.

La regulación de la actividad del sistema de control fisiológico que-da demostrada a partir de todos los cambios fisiológicos que acompañan a las emociones. La exposición a un estímulo que nos produce miedo irá acompañada de múltiples cambios fisiológicos como el aumento de la frecuencia cardiaca, el tono muscular, la respiración, etc., además de la afectación de otros procesos regulados por el sistema nervioso au-tónomo como la digestión, procesos inmunológicos, etc. Las conexiones de la amígdala con el hipotálamo y con el tronco del encéfalo avalarían además esta hipótesis.

La modulación del grado de activación del resto de sistemas se basa en los cambios que se aprecian en las capacidades del individuo cuando tienen lugar las emociones. En un estado de emergencia se produce una


activación de la unidad sensorial o del sistema motor, de forma que si, por ejemplo, el individuo estaba en un estado de relax, la exposición a un estímulo que suponga un peligro producirá un estado de alerta que activará automáticamente todos nuestros sentidos y pondrá en tensión buena parte de nuestros músculos para poder afrontar mejor la nueva situación. También es fácil observar como los estados emocionales in-tensos dificultan la actividad de otros sistemas de nuestra mente. En una situación de estrés tendremos más dificultades para expresarnos correctamente o para mantener la concentración en cuestiones raciona-les. Parece que nuestro sistema emocional potencia la activación de unos sistemas que resultan más imprescindibles para afrontar una situación de estrés o de peligro, inhibiendo o reduciendo a la vez la actividad de otros sistemas cuya función no resulta tan prioritaria en ese momen-to. La conexión de la amígdala con diversas áreas corticales, tanto por transmisión sináptica directa como por vía hormonal, podría explicar también en parte esta función.

Respecto a la influencia sobre la activación de ciertos conceptos y comportamientos, podemos observar múltiples circunstancias que la avalan. Por ejemplo, las emociones normalmente van acompañadas de cambios en la postura y en la expresión facial del individuo. Estos cam-bios son comportamientos motores que además resultan involuntarios y que se ejecutan de forma no consciente, por lo cual podemos deducir que están directamente ordenados o al menos influidos por el sistema emocional. Por otro lado, en estados de ánimo positivos nuestros pensa-mientos y actitudes suelen ser también positivos, mientras que en estados de ánimo negativos ocurre lo contrario. Cuando una persona está muy cansada o enfadada será más fácil que muestre algún comportamiento agresivo hacia los demás. Prueba de ello es que los estados de ánimo negativos suelen ser una de las excusas habituales cuando tenemos que justificar este tipo de comportamientos: «Perdóname, pero es que estaba muy cansado» o «No se lo tengas en cuenta, está así desde que le han despedido». Será más probable que un gato nos ataque cuando tiene mie-do o tiene hambre que cuando está satisfecho y tranquilo. Otro ejemplo son las rabietas de los niños pequeños, que son más habituales e intensas cuando estos están muy cansados o con sueño, igual que las manifesta-ciones de alegría o de cariño, que son más frecuentes cuando los niños


están descansados y satisfechos. También está harto demostrado que una persona que está deprimida suele tener más pensamientos negativos hacia sí mismo y hacia los demás. En general, nuestras valoraciones y opiniones se ven influidas por nuestras emociones y estados anímicos. Cuando estamos bajo la influencia de un estado anímico o emocional negativo, nuestras opiniones y valoraciones sobre un determinado tema serán más negativas que cuando estamos bajo la influencia de un estado de ánimo positivo.

Resulta más complicado encontrar una posible explicación científi-ca o fisiológica para este mecanismo de regulación. Todo apunta a que debe existir algún mecanismo neuroquímico que aumente o inhiba la excitabilidad de ciertos conceptos o comportamientos que previamente hayan sido marcados o asociados a un estado emocional. Las diferentes sustancias (incluidas algunas hormonas) que sirven como neurotrans-misores y las sinapsis de paso que ejercen un efecto difuso sobre amplias zonas, podrían estar relacionadas con este mecanismo.

La generación de estados emocionales agradables o desagradables es un mecanismo independiente a los tres anteriores. Aparentemente no resultaría necesario que se generasen estados que resulten agradables o desagradables para el individuo para que se pudiera producir la regu-lación de los procesos fisiológicos, la modulación de la actividad de los diferentes sistemas e incluso la influencia sobre la activación de ciertos comportamientos o conceptos. En cualquier caso, estos estados se pro-ducen y sirven para presionar al individuo en general a llevar a cabo ciertos comportamientos a través de un sistema de recompensa y castigo.

Nuestra mente nos recompensa con sensaciones agradables cuando se dan circunstancias favorables y nos sanciona con sensaciones desa-gradables cuando las circunstancias resultan desfavorables o nocivas para nuestra persona. Si nos quemamos con una plancha en un dedo, nuestra mente nos castigará con una sensación de dolor por haber da-ñado las células de nuestra piel. Algo similar ocurrirá si tenemos un comportamiento social que nuestra mente considera poco oportuno y que perjudica la imagen que los demás tienen de nosotros, generándonos una sensación de vergüenza o de decepción como penalización. Si, por


el contrario, realizamos acciones que nuestra mente considera benefi- ciosas, como ingerir un alimento o como conseguir un reconocimiento social, nuestra mente nos premiará con una sensación agradable pro-porcional al beneficio obtenido.

De esta forma, nuestro sistema emocional nos incita, por un lado, a realizar determinadas acciones que supuestamente supondrán un benefi-cio, mientras que, por otro lado, nos disuade de llevar a cabo otros com-portamientos que pueden suponernos un perjuicio. Este mecanismo del sistema emocional tiene a su vez un efecto pedagógico de gran valor tanto para nuestra supervivencia como para nuestro buen funcionamiento y adaptación en general. Cuando por ejemplo tomamos una bebida de-masiado caliente, nuestro sistema emocional (en combinación con otros sistemas como la unidad sensorial) producirá una sensación de dolor que nos resultará desagradable y que nos enseñará que no debemos ingerir alimentos demasiado calientes. Con la experiencia se irá ajustando la percepción sobre qué temperaturas resultarán dolorosas y en qué gra-do. En el caso de los humanos, nuestra capacidad racional nos permite además entender que la ingesta de alimentos que estén a temperaturas altas puede producir daños en los tejidos de nuestro sistema digestivo. El resto de animales o los niños muy pequeños no tienen esa capacidad para hacer esta reflexión racional y, por tanto, dependen exclusivamente del funcionamiento del sistema emocional y del aprendizaje derivado de dicho funcionamiento.

Los cuatro mecanismos que hemos expuesto no son activados siem-pre de la misma forma, sino que se producen en diferentes grados y combinaciones. Como es lógico, las circunstancias de mayor relevancia tendrán unos efectos superiores y de mayor duración que las de menor relevancia. Por ejemplo, si nos sentamos durante un rato en un suelo de césped, la presión que soportan algunas zonas de nuestro cuerpo en contacto con el suelo irá generando sensaciones desagradables de baja intensidad que serán rápidamente solventadas mediante cambios de postura que aliviarán dicha presión. En estos casos nuestro sistema emocional no activará los cuatro mecanismos mencionados anterior-mente, y será suficiente con generar un estado emocional desagradable de baja intensidad para conseguir la reacción de los sistemas encargados


de llevar a cabo los cambios de postura. Por el contrario, una circuns-tancia de gran relevancia, como puede ser la noticia del fallecimiento de un ser querido, activará todos los mecanismos del sistema emocional, y que recordamos a continuación:

1. regulación de la actividad del sistema de control fisiológico,2. modulación del grado de activación del resto de sistemas, 3. influencia sobre la activación de ciertos conceptos y

comportamientos, 4. generación de estados emocionales agradables o desagradables.

Una vez expuestos los mecanismos que utiliza el sistema emocional para regular y modular nuestro comportamiento, podríamos intentar clasificar y definir las emociones de un modo más preciso. La primera di-ficultad que nos encontraríamos es que en castellano, al igual que ocurre en todas las demás lenguas, existen diferentes términos lingüísticos que sirven para expresar conceptos relacionados con las emociones. Estos son los términos más importantes que se emplean en lengua castellana y sus principales usos:

• Sensación. Aunque tiene varios usos, se utiliza principalmente para referirse a los estados de origen físico, como cuando deci-mos que sentimos calor, frío, hambre, cansancio, placer, dolor, etc. Normalmente proceden de estímulos recogidos por la unidad sensorial y procesados por el sistema de control fisiológico, y sue-len ser de duración corta.

• Estado anímico. Se emplea sobre todo para expresar estados de origen psicológico como son por ejemplo la alegría, la tristeza, etc. Su origen no siempre resulta claro o específico y pueden ser de duración variable.

• Emoción. Se usa para representar estados de origen psicológico y suelen estar motivados por alguna circunstancia en concreto, como un acontecimiento, un encuentro o la recepción de una noticia. Suelen ser estados puntuales, como por ejemplo cuando sentimos sorpresa, miedo, júbilo, etc.


• Sentimiento. Se usa principalmente para designar a estados psi-cológicos cuyo origen tiene que ver con nuestra relación con los demás y suelen ser de duración más prolongada e incluso perdu-rables en el tiempo. Ejemplos: amor, odio, ternura, decepción, etc.

Como podemos observar, no existe una frontera clara entre cada uno de estos términos y su utilización. Por ejemplo, cuando decimos que nos sentimos decepcionados, podemos considerar que se trata tanto de una emoción como de un sentimiento. En castellano, al igual que en los demás idiomas, existen muchísimos términos lingüísticos que se utili-zan para designar a los diferentes estados psicológicos y físicos por los que pasa el ser humano. Además, el uso que se le da a cada uno de esos términos varía en función de la persona o del ambiente cultural, por lo que resultaría una labor estéril intentar clasificar las emociones a partir de los términos lingüísticos, que además en muchos casos resultan vagos e imprecisos. Por ejemplo, si reflexionamos sobre la diferencia entre los términos «odio» y «rencor», veremos que el sentimiento en sí es prácti-camente el mismo, y la principal diferencia entre ambos estriba en que para sentir rencor hacia alguien se requiere que este nos haya hecho algún tipo de ofensa o daño previo.

Por una cuestión de claridad y economía lingüística, cuando hable-mos del conjunto de estados representado por los términos emociones, sensaciones, estados anímicos y sentimientos usaremos el término emo-ciones como término genérico para representarlos a todos. No obstante, en algunos casos concretos podremos utilizar los otros tres términos cuando estos resulten más específicos y adecuados.

Llegado este punto nos arriesgaremos con una definición básica de las emociones:

Las emociones son diferentes estados adaptativos que sirven para mo-dular el comportamiento del individuo y responder mejor a las distintas circunstancias y necesidades que a este se le presentan.

Aparentemente el sistema emocional es un sistema de carácter ejecu-tor, que tiene la capacidad de modular la actividad del individuo mediante


los cuatro mecanismos citados anteriormente, pero en ese caso, ¿quién da las órdenes al sistema emocional para que lleve a cabo su actividad moduladora y cómo se relaciona este con el resto de sistemas? Y otra cuestión: ¿por qué una misma cosa puede gustar mucho a una persona y causar repugnancia en otra? La clave para responder a estas preguntas parece estar en los enlaces o asociaciones que se establecen en nuestra mente y que vamos a analizar más a fondo a continuación.

En capítulos anteriores hemos visto como las representaciones bási-cas se unen mediante enlaces para formar conceptos, y como los con-ceptos a su vez se enlazan con otros conceptos para formar conceptos de mayor entidad. Lo mismo ocurre con las acciones básicas que se asocian mediante enlaces para formar comportamientos, y a su vez estos se unen para formar patrones o secuencias de comportamientos de mayor nivel.

Para llevar a cabo la modulación del comportamiento del individuo, el sistema emocional genera una serie de cambios que podemos considerar acciones básicas o comportamientos. Estos comportamientos consis-ten en estimular o inhibir la activación de conceptos u otros comporta-mientos, así como en estimular o inhibir la actividad de otros sistemas de nuestra mente. Esta estimulación o inhibición se consigue mediante dos vías de comunicación diferenciadas: la transmisión sináptica y la secreción hormonal.

Por otro lado, la respuesta a nuestra anterior pregunta sobre quién da las órdenes al sistema emocional para que lleve a cabo su actividad moduladora la encontramos en los enlaces. Parece claro que debe existir un tipo de enlaces que asocian los conceptos con las emociones. En la mayoría de los individuos, el concepto de araña, además de todos los enlaces con otros conceptos, tendrá enlaces con sensaciones desagrada-bles de repulsa o de miedo. Cada individuo posee multitud de asocia-ciones entre diferentes conceptos y diferentes emociones, que habrán sido establecidas bien por la genética o bien por el sistema asociativo. Algunas de estas asociaciones son comunes a la mayoría de los seres humanos, mientras que otras resultan muy personales. En un individuo determinado el concepto sensorial del olor a queso puede tener enlaces


asociativos con una sensación agradable, mientras que en otro individuo el mismo concepto puede tener enlaces asociativos con sensaciones de re-pulsa o asco. De la misma forma, puede haber individuos en los cuales el concepto del olor a queso no vaya asociado a ninguna sensación o emoción, o individuos en los que dicho concepto vaya asociado a emo-ciones de diferente tipo o intensidad.

Nuestra mente, y la del resto de animales superiores, está repleta de conceptos que van asociados a sensaciones emocionales. Podríamos citar millares de ejemplos, pero no es necesario ya que todos nosotros experi-mentamos continuamente los efectos de estas conexiones emocionales. Además, a lo largo de esta obra analizaremos algunos comportamientos concretos del ser humano en los que aparecerán ejemplos de estas aso-ciaciones emocionales.

De estas últimas reflexiones ya podemos extraer una definición básica

para este tipo de enlaces:

Los enlaces emocionales son asociaciones que conectan los concep-tos o comportamientos con la generación emociones.

Los enlaces emocionales se dividen en positivos o negativos en fun-ción de si generan estados emocionales agradables o desagradables para el individuo.

Los enlaces emocionales positivos producen estados emocionales agradables para el individuo.

Los enlaces emocionales negativos producen estados emocionales desagradables para el individuo.

Como ya hemos comentado, las emociones en muchos casos tienen un efecto pedagógico sobre el individuo, de forma que si hemos rea-lizado una acción que es considerada beneficiosa por nuestra mente,


nuestro sistema emocional nos premiará con una sensación agradable y si, por el contrario, la acción se considera perjudicial el sistema emo-cional nos sancionará con una sensación desagradable. De esta forma, se produce una supuesta educación o modulación de nuestro compor-tamiento a partir de nuestras vivencias anteriores.

Pero además del aprendizaje sobre las vivencias pasadas, las emocio-nes también sirven para inducirnos de forma indirecta a llevar a cabo determinados comportamientos. En el primer capítulo de esta obra con-siderábamos dos tipos de respuestas: directas e indirectas. Esta era la des-cripción de las respuestas indirectas, que son las que ahora nos interesan:

• Respuestas indirectas. El departamento que procesa los estímu-los detectados no tiene la capacidad de ejecutar directamente la respuesta adecuada y envía una orden o solicitud a otro departa-mento para que este se encargue de su ejecución. En este tipo de respuestas destacaríamos dos fases diferenciadas: la emisión de la orden o solicitud de ejecutar el comportamiento, y la ejecución del comportamiento en sí.

Y este era el esquema básico que utilizábamos para representar las respuestas indirectas:

solicitud de ejecución de

una respuestaejecución de la respuestaestímulos 1.er

proce-samiento

2.º proce-

samiento

En el capítulo relativo al sistema de control fisiológico veíamos tam-bién un ejemplo de respuestas indirectas: las funciones dependientes. Para la ejecución de estas funciones, el sistema de control fisiológico requería de la intervención de otros sistemas y para ello enviaba una solicitud a la consciencia. En el ejemplo que utilizábamos, la función dependiente era la ingesta de alimentos y para su ejecución el sistema de control fisiológico enviaba una solicitud a la consciencia que iba acom-pañada de una sensación de hambre.


Llegados a este punto, y antes de continuar con las emociones, vamos a definir el concepto de solicitud.

Solicitud es el mecanismo a través del cual se demanda la intervención de otros sistemas para la ejecución de una respuesta.

Las solicitudes se exponen en la consciencia y cumplen dos funciones: la de informar de una necesidad y la de presionar para su ejecución. El sistema que emite la solicitud informa al resto de sistemas (o lo que es lo mismo: al individuo en general) de la necesidad de ejecutar un compor-tamiento para dar respuesta a una necesidad que ha sido establecida por dicho sistema. Para conseguir que se atienda dicha solicitud, la forma de presionar al resto de sistemas es mediante la generación de un estado de bienestar o malestar. Por bienestar entenderemos un estado que resulta agradable para el individuo y que, por tanto, este intentará conseguir y mantener, mientras que por malestar entenderemos un estado que resulta desagradable para el individuo y que, por tanto, intentará evitar. Tanto el bienestar como el malestar pueden presentar intensidades variables y se pueden incluso presentar a la vez: podemos sentir bienestar por el disfrute de una buena comida, pero a la vez podemos sentir malestar por el dolor que nos produce una herida que tenemos en el pie. También debemos considerar un estado neutro, en el que no sentimos ni bien-estar ni malestar, o en el que el bienestar o malestar que sentimos están compensados y generan una sensación global neutra.

La presión sobre el individuo se puede conseguir tanto a través del bien-estar como del malestar, ya que igual de interesante puede ser conseguir un beneficio como evitar un perjuicio. Si vemos correr a un gato a toda velocidad, este comportamiento puede estar motivado tanto porque está persiguiendo a un ratón para cazarlo (consecución de un beneficio) como porque está huyendo de un perro que le quiere capturar a él (evitación de un perjuicio). De todas formas, en el funcionamiento de la mente hay pocas cosas sencillas, y si analizamos a fondo el comportamiento de caza del gato, nos daremos cuenta de que este puede estar motivado tanto por el bienestar que le provocará el placer de la captura y la ingesta de su pre-sa como por evitar el malestar que le puede estar provocando el hambre.


Imaginemos que estamos invitados a asistir a una cena de gala de aquí a tres meses y no disponemos de la vestimenta adecuada. Desde nuestro sistema racional y desde nuestro sistema de relaciones sociales se irán emitiendo de vez en cuando recordatorios que nos irán informando de que debemos comprarnos la ropa adecuada para asistir a este importante evento. Estas primeras solicitudes serán de carácter meramente infor-mativo y, por tanto, estarán exentas de carga emocional. Si por falta de tiempo, de fondos o de otras circunstancias desatendemos esta solicitud, a medida que se acerque el evento la perspectiva de tener que asistir a la cena de gala con una ropa inapropiada causará una sensación o emoción negativa por el perjuicio que esta circunstancia supondría para nuestra imagen social. Obviamente, esta sensación o emoción negativa irá en aumento a medida que se vaya acercando el acontecimiento.

En este último ejemplo podemos ver cómo la misma solicitud resulta en un principio meramente informativa, y cómo progresivamente se va cargando de una emoción negativa que sirve para presionar al individuo a realizar los comportamientos requeridos.

Continuando con el ejemplo de la cena de gala, imaginemos ahora que sí disponemos de un traje que resultaría adecuado para asistir a la misma. Se trata de un traje sencillo y discreto, pero suficientemente ele-gante como para que nuestra imagen no quede dañada. En un caso como este, nuestro sistema de relaciones sociales puede emitir una solicitud para la compra de un traje nuevo de diseño, que nos daría una imagen mucho más destacada y que podría suponer un claro beneficio para nuestra imagen social. La solicitud al principio será meramente infor-mativa, pero después se podrá ir cargando de una emoción o sensación positiva motivada por la perspectiva de la sensación de bienestar que experimentaríamos durante el evento y de las posibles consecuencias positivas derivadas de las relaciones que podríamos hacer durante el mismo. Lógicamente, la sensación que acompaña a la solicitud será de mayor o menor intensidad en función de la importancia que para noso-tros tenga el evento: no será lo mismo si vamos de meros acompañantes y apenas conocemos a nadie, que si, por el contrario, en esa cena podemos obtener un importante contrato de trabajo o si queremos impresionar a una persona con la que nos interesa mucho tener una relación de pareja.


En estos dos ejemplos hemos visto cómo la presión emocional que acompaña a las solicitudes puede ser tanto positiva como negativa. Si buscamos alguna metáfora o comparación sobre este hecho, podemos caer en la cuenta de que los mecanismos que regulan las emociones tienen mucho en común con cuestiones aritméticas o económicas. Por ejemplo, para la economía de una persona puede resultar igual de in-teresante obtener una subida salarial de 200 euros (consecución de un beneficio o ingreso) como conseguir una reducción de su hipoteca en 200 euros (evitación de un perjuicio o gasto). También podemos plan-tear un caso híbrido con el mismo resultado: subida de sueldo de 100 euros y bajada de su cuota hipotecaria de 100 euros, en el que se unen la obtención de un beneficio con la evitación de un gasto o perjuicio, igual que ocurría con el comportamiento de caza del gato. En todos los casos el resultado es el mismo: una aumento del poder adquisitivo de 200 euros.

Después de lo visto en estas últimas reflexiones, las solicitudes se pueden considerar positivas o negativas en función de si generan bien-estar o malestar.

Solicitudes negativas son aquellas que generan una sensación de malestar o que advierten sobre la generación futura de una sensación de malestar.

Solicitudes positivas son aquellas que generan una sensación de bien-estar o que advierten sobre la generación futura de una sensación de bienestar.

Además del grado y del sentido de la carga emocional, las solicitudes también pueden tener una mayor perdurabilidad e incidencia. En ese sentido podemos observar desde solicitudes puntuales de corta duración, como por ejemplo el interés momentáneo por ver cómo hemos quedado en una foto, hasta solicitudes de mayor durabilidad y transcendencia, como por ejemplo el interés de un joven por dedicarse profesionalmente a la danza o a un determinado deporte. A estas solicitudes que se repiten


con mayor frecuencia y tienen mayor transcendencia les otorgaremos la consideración de motivaciones.

Motivaciones son solicitudes que presentan una mayor incidencia y perdurabilidad en el tiempo.

En futuros capítulos vamos a establecer nuevas reflexiones sobre las solicitudes y motivaciones que nos ayudarán a comprenderlas mejor. De momento cerramos este capítulo, para continuar en el siguiente con el análisis de otros aspectos interesantes de las emociones.

10. Configuración emocional y balances emocionales

Haciendo un resumen de las reflexiones hechas hasta ahora sobre el siste-ma emocional, podemos decir sobre él que se trata de un sistema ejecutor que sirve para modular el comportamiento del individuo mediante la generación de estados emocionales, la regulación de la actividad de los diferentes sistemas y la influencia sobre la activación de ciertos conceptos y comportamientos. Todo este trabajo se lleva a cabo gracias a los enlaces emocionales que conectan los diferentes conceptos y comportamientos con el sistema emocional, y que han sido establecidos bien por la gené-tica o bien por el sistema asociativo en función de experiencias previas.

Los estados emocionales o emociones tienen dos funciones: función pedagógica sobre hechos pasados y función moduladora sobre acciones futuras. La función pedagógica se basa en el establecimiento de enlaces emocionales que asocian conceptos que representan a hechos ocurridos en el pasado con la sensación emocional que estos hechos produjeron. La función moduladora se basa en los estados emocionales que produ-ce la expectativa de acontecimientos futuros que previamente han sido marcados mediante enlaces emocionales.

En el momento de nacer, el individuo ya dispone de una serie de en-laces emocionales establecidos genéticamente que se irán ampliando y modificando mediante las experiencias vividas. Al conjunto de enlaces emocionales que contiene la mente de un individuo lo denominaremos configuración emocional.

Configuración emocional es el conjunto de asociaciones emocionales que contiene la mente de un individuo.

En las configuraciones emocionales se pueden observar distintas características que pueden suponer importantes diferencias entre in-dividuos. Una de las características más relevantes es el equilibrio que


presenta cada configuración emocional entre el número de enlaces emo-cionales positivos y el número de enlaces emocionales negativos. En función de la genética, pero sobre todo de las experiencias que acumule cada individuo, se irán estableciendo más enlaces emocionales de un tipo o del otro. Por ejemplo, un individuo que ha crecido en circunstan-cias muy difíciles y que ha vivido más emociones negativas que positivas, habrá establecido necesariamente más enlaces emocionales negativos que otra persona que ha tenido una existencia más plácida con un claro predominio de experiencias y emociones positivas.

Como ya hemos comentado, las emociones pueden generar estados agradables o desagradables en diferente grado. Los diferentes estados emocionales implican una serie de cambios en el comportamiento o en la actitud del individuo, y algunos de estos cambios pueden ser claramente apreciados por el resto de personas que interactúan con él. Cuando una persona está alegre o contenta lo apreciamos por su expresión facial, por sus gestos, por su forma de moverse, por el tono de su voz, por los temas de los que habla y las ideas que expresa, etc. De la misma forma notamos cuando una persona está triste, enfadada, dolorida, cansada, etc.

Lo que resulta muy complicado (por no decir imposible) es estable-cer la medida exacta de los estados emocionales por los que pasa cada individuo. No obstante, a lo largo de nuestras reflexiones iremos plan-teando diferentes ejemplos de situaciones y vivencias en el plano emo-cional, y para ello nos resultaría muy útil poder expresar gráficamente los hipotéticos niveles de dichos estados emocionales. Por tanto, a con-tinuación, vamos a establecer un sistema para cuantificar las emociones, basándonos en una escala en la que el valor 0 representará a un estado neutro, los valores del 0 al 10 representarán a las emociones positivas y los valores del 0 al − 10 a las negativas. De esta forma, el máximo estado de bienestar emocional se representará con un 10, y el estado emocional más negativo posible lo representaremos con un valor de − 10.

A continuación, vamos a plantear diferentes ejemplos en los que re-presentaremos gráficamente los niveles emocionales obtenidos por in-dividuos ficticios durante distintos periodos de tiempo. Comenzaremos


con una gráfica de los estados emocionales por los que puede pasar un individuo a lo largo de un día concreto. En el eje vertical se representa el nivel emocional, mientras que en el eje horizontal se representan las 24 horas del día.

-10-8-6-4-202468

10

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24(horas)

esta podría ser la gráfica que represente los niveles emocionales de un individuo que se ha levantado sobre las 7 h de la mañana en un día laborable. El arranque del día le ha supuesto un ligero malestar por el hecho de tener que madrugar y darse prisa para asistir al trabajo. Poco a poco se ha ido animando y las primeras horas del trabajo han sido muy satisfactorias, por lo que el nivel emocional de esta persona ha llegado a un valor de + 5 sobre las 11 h. A partir de las 12 ha tenido un proble-ma laboral de cierta relevancia que ha hecho que se fuera encontrando cada vez más nervioso y enfadado, llegando a un valor de − 3 a las 15 h. Después las cosas han ido mejorando y su nivel emocional se ha ido poco a poco recuperando, alcanzando de nuevo valores positivos. A las 17 ha terminado su jornada laboral y su nivel emocional más alto lo ha conseguido sobre las 21 h en una reunión con sus amigos. Después, el cansancio ha hecho que el nivel emocional fuera bajando hasta alcanzar valores ligeramente negativos antes de acostarse.

Si establecemos la media de todos los estados emocionales vividos por el individuo del ejemplo a lo largo del día, nos saldría un valor pro-medio de + 1’3. A este tipo de valores que representan la media emo-cional vivida por un individuo en un determinado periodo de tiempo los denominaremos balances emocionales. Los balances emocionales pueden corresponder a diferentes periodos de tiempo, de manera que


podemos establecer balances emocionales diarios, semanales, mensua-les, anuales, etc.

Se considera balance emocional al promedio de los valores que re-presentan a los estados emocionales vividos por un individuo durante un determinado periodo de tiempo.

También podemos considerar un balance emocional que corresponda a toda la vida del individuo: desde el momento de su nacimiento hasta el momento actual o hasta el momento de su muerte si este ya hubiera fallecido.

A continuación, vamos a seguir con más ejemplos de gráficas emocio-nales correspondientes a diferentes periodos de tiempo, como el siguiente ejemplo de gráfica semanal.

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10

0 1 2 3 4 5 6 7(días)

Esta gráfica semanal podría ser la de un individuo que a mitad de semana ha estado dos días enfermo sufriendo un importante malestar. Después se ha recuperado y el sábado ha pasado un día muy ameno y, por tanto, satisfactorio en el plano emocional. En líneas generales la semana ha quedado bastante compensada, resultando un balance emo-cional final de un + 1.

Seguimos con una gráfica mensual que podría corresponder a una persona en edad laboral. En esta gráfica se observan unos picos al alza que se corresponderían con los fines de semana, que es cuando la persona


de este ejemplo alcanzaría los niveles de satisfacción más altos. No obs-tante, se observan también valores positivos durante los días laborables, lo que hace que este individuo alcance un balance emocional en este mes de + 4’1.

-10-8-6-4-202468

10

(días)

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

En el siguiente ejemplo tenemos una gráfica anual que representaría los valores emocionales obtenidos mes a mes por una persona que ha tenido en general un año bastante malo en el plano emocional. Se aprecia una importante depresión a mitad de año de la que progresivamente se ha ido recuperando. El balance emocional anual obtenido es de − 3’1.

-10-8-6-4-202468

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12(meses)

Por último vamos con un ejemplo en el que representamos gráfica-mente la vida emocional de una persona que en la actualidad tendría 35 años. Se observan valores bastante positivos durante la infancia, con una caída importante durante la adolescencia. Después se aprecian unos años buenos, que podrían ir asociados por ejemplo al bienestar y la ilusión que suele conllevar una primera relación de pareja. En este hipotético caso,


esta relación se iría deteriorando y acabaría en una traumática ruptura cuando nuestro individuo tendría 28 años. Después de una importante depresión producida por la ruptura, esta persona se iría recuperando hasta alcanzar de nuevo valores positivos en su vida emocional. La media glo-bal de esta persona a lo largo de sus 35 años de vida habría sido de + 1’7.

-10-8-6-4-202468

10

(meses)

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34

Como ya hemos dicho, en la práctica no podremos cuantificar exactamente los niveles emocionales por los que pasa cada individuo. Podríamos hacer una valoración de nuestros propios estados emociona-les y adjudicarles un valor numérico, pero siempre serían valoraciones subjetivas y, por tanto, de valor relativo. Si pretendemos cuantificar o representar gráficamente los estados emocionales de terceros nos encon-traremos de nuevo con un problema de subjetividad, ya que las valora-ciones solo podrán hacerse a partir de los cambios que se observan en el individuo y en su comportamiento, además de lo que este nos pueda comunicar sobre sus propios estados emocionales.

En psicología se utilizan escalas para valorar los grados de positividad o negatividad de los estados de ánimo que vive una persona. La más co-nocida es Positive and Negative Affect Schedule (PANAS), y consiste en un cuestionario con 20 estados de ánimo (10 de carácter positivo y 10 de carácter negativo). El encuestado debe cuantificar la correspondencia de su estado actual con los 20 estados propuestos en la encuesta, me-diante valores que van del 1 (nada) al 5 (mucho). Este tipo de encuestas también están sujetas a la subjetividad o imprecisión ya comentadas, pero, aun así, se han mostrado útiles para la investigación en estudios de grupo y en menor medida para aplicaciones clínicas.


Volviendo a nuestras reflexiones, hay que comentar que de las per-sonas con las que nos relacionamos habitualmente podremos tener una idea aproximada de los niveles de su vida emocional a través de su com-portamiento, aunque el nivel de conocimiento que podamos alcanzar variará mucho en función del grado de relación que tengamos con cada persona y de cómo sea esta. Tendremos mucha más información fiable de una persona muy cercana a nosotros que de una que conocemos menos, o de una persona que es muy expresiva y comunicativa en comparación con otra que se muestra más reservada.

Lo que sí está claro es que, aunque no se puedan cuantificar de manera exacta, un individuo pasa por muchos estados emocionales diferentes a lo largo de su vida que se pueden considerar agradables o desagradables en distinto grado. También resulta evidente que esos estados emocionales tienen una gran influencia en el comportamiento del individuo.

Además de los enlaces emocionales establecidos genéticamente, nuestro sistema asociativo establece continuamente enlaces entre todo lo que acontece de forma simultánea o consecutiva, según el criterio de coincidencia temporal que establecíamos anteriormente. De esta forma, cuando atravesamos un estado emocional muy positivo, nuestro sis-tema asociativo establecerá asociaciones o enlaces entre los conceptos y comportamientos que tengan lugar en esos momentos y la emoción positiva que estamos viviendo. Si ese estado emocional positivo se ha desarrollado en un lugar concreto y con unas personas concretas, ese lugar y esas personas quedarán enlazados a esa sensación positiva, de forma que cuando volvamos a dicho lugar o cuando veamos a dichas personas nuestro sistema emocional se activará generando una sen-sación positiva.

De esta manera, los conceptos que representan lugares, personas, cir-cunstancias, acciones, etc., se van cargando de enlaces emocionales posi-tivos o negativos que también son capaces de generar emociones. Por este motivo, nos solemos sentir bien cuando recordamos alguna circunstancia que estuvo acompañada de emociones positivas, como por ejemplo unas agradables vacaciones en un lugar concreto. Por el contrario, el recuerdo


de una circunstancia negativa, como por ejemplo la pérdida de un ser querido, nos producirá a su vez una emoción negativa.

Para nuestras próximas reflexiones vamos a cuantificar el hipotético valor de los enlaces emocionales en función del nivel de los estados emo-cionales que producen al activarse. De esta forma, podremos considerar enlaces emocionales de por ejemplo + 1, + 5, − 2 o − 4’5. El concepto que representa una determinada canción, en una persona concreta puede es-tar asociado a un enlace emocional de + 5, lo que significará que en con-diciones normales la escucha de esta canción producirá en esta persona una sensación agradable de un valor de + 5. En otra persona diferente, la misma canción puede estar conectada a un enlace emocional de − 3, que activará emociones negativas de un valor aproximado de − 3.

Cada vez que en nuestra mente se representa un concepto, los enla-ces emocionales que a él vayan asociados enviarán una orden al sistema emocional para que produzca una sensación positiva o negativa del valor que esté determinado en cada enlace emocional.

Los enlaces emocionales, al igual que el resto de enlaces o asocia-ciones, se van modificando y actualizando con las nuevas experiencias. Imaginemos por ejemplo un despacho de abogados de prestigio al que se incorpora a trabajar un recién licenciado en derecho. Al tratarse de su primer trabajo, nuestro abogado sentirá durante los primeros días una gran ilusión y motivación, que conllevará el establecimiento en su mente de enlaces emocionales positivos relacionados con el despacho. Conforme va pasando el tiempo, el trabajo de nuestro abogado no resul-tará tan gratificante como esperaba y la ilusión inicial se irá tornando en un estado emocional más neutro. Después de un tiempo, y debido a serios problemas de relación con algunos compañeros y a otras circunstancias negativas, el trabajo de nuestro abogado se convertirá en una auténtica pesadilla. Los estados emocionales negativos vividos en esta última etapa también serán enlazados por el sistema asociativo al concepto del despa-cho, por el hecho de que tienen lugar al mismo tiempo. Después de un largo periodo de sufrimiento y malestar, finalmente nuestro abogado no aguantará más la situación y se despedirá del despacho para comenzar de nuevo en otro trabajo. Cuando recuerde en su memoria el despacho


de su primer empleo, las emociones que le producirán estos recuerdos se-rán predominantemente negativas, ya que las emociones positivas vividas al inicio en él fueron superadas con creces por las emociones negativas. Si un día vuelve a entrar en aquel despacho, nuestro abogado sentirá una emoción negativa producida por los enlaces emocionales que fueron establecidos y progresivamente modificados por el sistema asociativo.

A continuación, vamos a representar gráficamente como supuesta-mente se produce la actualización de los enlaces emocionales en función de la experiencia. En la fila «n.º de exposición» se representan cada una las veces en las que el individuo está en contacto con el estímulo que pro-duce la emoción. En la fila «nivel emocional alcanzado» se representan los niveles emocionales alcanzados cada vez que se produce la exposi-ción al estímulo, mientras que en la fila «valor del enlace» se representa con qué valor quedaría el enlace emocional después de cada exposición.

n.º de exposición

1.ª 2.ª 3.ª 4.ª 5.ª 6.ª 7.ª 8.ª 9.ª 10.ª

nivel emocional alcanzado

4 6 4’5 3 1’5 0 −3 −6 −2 −5

valor del enlace

4 5 4’8 4’4 3’8 3’2 2’3 1’3 0’9 0’3

En el ejemplo propuesto en esta gráfica, la primera vez que el indivi-duo entra en contacto con un determinado estímulo el sistema emocional produce una sensación agradable de + 4 (nivel emocional alcanzado). Una vez vivida la emoción, el sistema asociativo habrá establecido un enlace entre el concepto que representa el estímulo que provocó la emoción y la sensación emocional de + 4 (valor del enlace) debido a la coincidencia temporal de estos dos elementos. En una segunda exposición al estímu-lo se produce una emoción de + 6, quedando el valor del enlace en + 5, que sería el promedio de las dos emociones vividas. En la 3.ª exposición se produce una emoción de + 4’5, quedando el enlace emocional con un valor de + 4’8, que sería el promedio de las tres experiencias. En poste-riores exposiciones los valores emocionales alcanzados en cada caso de este ejemplo irán disminuyendo, haciendo a su vez que el valor del enlace


vaya también decreciendo. En la 7.ª exposición al estímulo se produce por primera vez una emoción de un valor negativo de − 3, pero después de esta experiencia el valor emocional del enlace todavía sería positivo por el promedio hecho con las experiencias positivas pasadas. No obstante, si las siguientes emociones vividas siguen siendo negativas, el valor del enlace seguirá disminuyendo hasta alcanzar valores también negativos.

A este fenómeno que acabamos de describir le podemos llamar iner-cia emocional, ya que para determinar el valor de un enlace emocional no solo contará la última experiencia, sino que también habrá una in-fluencia de las experiencias previas.

Vayamos con un ejemplo práctico. Imaginemos que un niño tiene miedo a los perros en general. Hasta ahora, todas las veces que ha teni-do a un perro cerca, esta presencia le ha producido una ligera emoción negativa en forma de sensación de miedo. Por tanto, podemos decir que el concepto genérico de perro en ese niño va asociado a una moderada sensación de miedo mediante un enlace emocional. En un determinado momento, nuestro niño se encuentra en unas circunstancias favorables que hacen que acabe tocando al perro de un familiar e incluso termine jugando con él, de forma que esto le supone una experiencia emocional positiva. ¿Qué ocurrirá la próxima vez que nuestro niño se encuentre con un perro? Lo normal es que de entrada no tenga tanto miedo como antes del encuentro positivo, pero igualmente se mostrará cauto y teme-roso, aunque seguramente tendrá una actitud más abierta a un posible contacto con el animal.

Por desgracia, el funcionamiento de la mente humana es demasiado complejo para pretender entenderlo mediante fórmulas o planteamientos tan sencillos como los que acabamos de describir para explicar el valor de los enlaces emocionales. En el caso de la inercia emocional, parece evidente que esta se produce, pero quizás no de una forma tan simple como la que hemos descrito en nuestra anterior gráfica. Parece claro que además de la última experiencia, las demás experiencias anteriores también cuentan, aunque seguramente no todas tendrán el mismo gra-do de influencia. Si observamos bien, veremos que las experiencias más recientes parecen tener un mayor peso en el valor final de los enlaces


emocionales, y posiblemente las experiencias de valores más pronun-ciados (tanto en lo positivo como en lo negativo) también ejerzan una mayor influencia en el valor final de los enlaces emocionales.

Además del valor que quede establecido en los enlaces emocionales, el nivel emocional que un determinado estímulo provoca en un individuo puede variar en función de distintos factores. Por ejemplo, si el abogado de nuestro anterior ejemplo vuelve a su antiguo despacho en una época en la que se encuentra feliz y seguro de sí mismo, la afectación negativa de los enlaces emocionales del despacho será menor que si cuando vuelve por el despacho se encuentra bajo los efectos de un estado emocional negativo. En el primer caso, la sensación negativa se podría quedar en una pequeña sensación rápidamente superada, mientras que en el caso de encontrarse nuestro abogado en un estado depresivo, el volver a en-trar en aquel despacho en el que lo pasó tan mal le podría producir un estado emocional negativo de mayor calado, pudiendo llegar incluso a sufrir un bloqueo emocional.

Esta variabilidad en la afectación emocional que producen los enlaces emocionales se aprecia muy bien en los niños pequeños. Los miedos que estos suelen tener, por ejemplo a la oscuridad, se acentúan cuando están cansados o sumidos en algún otro estado emocional negativo.

También influirá lo recientes que estén en nuestra memoria los he-chos que provocaron el valor del enlace emocional. Imaginemos que por un determinado motivo nos hemos enfadado mucho con una persona que antes no conocíamos, estableciéndose en nuestra mente una serie de enlaces emocionales negativos relacionados con ella. Si volvemos a ver a esa persona a los dos días del enfado, la influencia de los enlaces emocionales establecidos será mayor que si nos encontramos con ella al cabo de dos años.

Retomando la lógica de los números, vamos a imaginar que un determinado enlace emocional produce una sensación emocional negativa de − 4 puntos. Si nos encontramos en un estado emocional de + 6, la activación de ese enlace supuestamente restaría 4 puntos y quedaría una sensación todavía positiva de + 2. El grado de bienestar


se vería reducido, pero seguiríamos sintiendo bienestar. Por el contra-rio, si nos encontrábamos en un estado emocional de − 3, la activación del mencionado enlace emocional supuestamente debería situar nues-tro nivel emocional en torno a − 7.

Como ya hemos comentado, en algunos sentidos los mecanismos que regulan las emociones presentan muchos paralelismos con algunos aspectos económicos o financieros. Si las empresas de un determinado sector deben enfrentarse de pronto a una circunstancia del mercado que les supone un importante desembolso no previsto, las que tengan sus cuentas saneadas afrontaran mucho mejor el problema que las empresas cuyos balances arrojen saldos negativos. A las empresas sólidas econó-micamente, el hecho de asumir este gasto extra les podrá suponer un simple recorte de beneficios, mientras que a las empresas más débiles asumir ese mismo gasto les puede llegar a suponer incluso la quiebra.

En la práctica también se aprecia claramente como un mismo hecho puede afectar de forma diferente a las personas que lo viven. Imaginemos que dos personas han sufrido un accidente que les ha producido unas quemaduras en el cuello. La cicatriz que les quedará de por vida puede que a una persona le produzca un terrible complejo, mientras que a la otra prácticamente puede que ni le afecte en el plano emocional. Si se trata de una persona insegura y que presenta una configuración emo-cional de predominio negativo, lo más normal es que esta persona se vea mucho más desfavorecida de lo que realmente está, y que piense que los demás se fijan en su defecto más de lo que realmente se fijan. Por el con-trario, una persona que presenta una configuración emocional positiva y que tiene una gran autoestima aceptará mucho mejor su nuevo aspecto y seguirá mostrando un carácter alegre y desinhibido.

Por todo ello, resulta lógico pensar que una persona que posee una configuración emocional positiva (de predominio de enlaces emocio-nales positivos) presentará balances emocionales más positivos que otra que tiene una configuración emocional negativa, incluso en las mismas circunstancias. Para ilustrar esto usaremos la gráfica que exponíamos anteriormente con un ejemplo de un balance emocional diario. La línea negra representaría los estados emocionales vividos por una persona


con una configuración emocional neutra durante un determinado día en unas circunstancias concretas. La línea de puntos representaría los niveles emociones vividos por la misma persona en las mismas circuns-tancias en el caso de que esta poseyera una configuración emocional de predominio positivo, y la línea de guiones representa los niveles emocionales en el caso de que esta persona tuviera una configura- ción emocional negativa.

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10

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24(horas)

Esta última reflexión nos hace plantearnos que las configuraciones emocionales también podrían ser cuantificadas. De esta forma, podría-mos tener una persona con una configuración emocional de + 3, otra de + 1’5 u otra de − 4. Estos valores saldrían de la suma de todos los enlaces emocionales que se encuentran en la mente de cada individuo. Hipotéticamente, esto podría resultar más fácil de medir que los estados emocionales puntuales, ya que la configuración emocional es algo más estable y perdurable. Aunque vayan modificándose con el tiempo, los enlaces emocionales que poseemos hoy serán prácticamente los mismos que poseeremos pasados unos días. Diferente es que si pasamos por un bache emocional se activarán más y en mayor grado los enlaces emo-cionales negativos, mientras que en los periodos emocionales positivos ocurrirá lo contrario.

Como ya hemos comentado anteriormente, durante los estados emo-cionales negativos se generarán más enlaces emocionales negativos y en mayor grado. Lo mismo ocurrirá con el refuerzo o debilitamiento de los enlaces ya existentes: durante los periodos emocionalmente positivos se reforzarán más los enlaces positivos e incluso se debilitarán los negativos.


El sistema asociativo establece enlaces entre todo lo que ocurre de forma simultánea o consecutiva. Según esto, en el plano emocional lo que se enlaza es el estímulo o circunstancia con la emoción que se vive en ese momento. Esto hace que el estado emocional previo a la apari-ción del estímulo o circunstancia tenga también una gran influencia en el establecimiento final del valor del enlace.

Por ejemplo, imaginemos que a una determinada persona, la degus-tación de un nuevo vino reserva le suele producir una emoción positiva de un valor aproximado de + 5. Si a esta persona le ofrecemos degustar un nuevo vino reserva que nunca ha probado, el enlace emocional que se establecerá con este nuevo vino estará influenciado por su estado emo-cional previo. Si en el momento de hacer la degustación, la persona se encuentra en un estado emocional de − 3, la sensación de + 5 producida por el vino dejaría un valor final emocional de + 2, que teóricamente es el que quedaría asociado al vino mediante el enlace automático que es-tablece el sistema asociativo por la coincidencia temporal de estos dos hechos: degustación del nuevo vino y estado emocional final de + 2. Por el contrario, si la degustación tiene lugar cuando la persona se encuentra en un estado emocional de + 3, la degustación del nuevo vino supondrá una suma de + 5 que dejaría un valor emocional de + 8, siendo este últi-mo valor el que quedaría enlazado por el sistema asociativo.

Igual que ocurría con la gráfica sobre la inercia emocional, en la prác-tica los cálculos que acabamos de hacer sobre la influencia de los estados emocionales tienen más de ilustrativos que de realistas. La multifactoria-lidad que gobierna el funcionamiento de la mente humana hace que en realidad los mecanismos de las emociones no se rijan mediante fórmulas tan sencillas. No obstante, estas reflexiones nos sirven para acercarnos a la comprensión de las bases del funcionamiento real de las emociones y tener así una idea lo más aproximada posible sobre ellas.

Además, la formación de conceptos es a su vez harto compleja. Como ya hemos visto, la mayoría de los conceptos se forman a partir de con-ceptos más pequeños, de forma que los enlaces emocionales pueden asociarse al concepto general o a los subconceptos que lo forman. Por ejemplo, en el caso del ejemplo del despacho de abogados, además de


los enlaces emocionales que nuestro abogado establecía con el concepto general del despacho, existirán otros enlaces emocionales que conectan con conceptos más pequeños que están dentro de este concepto general. De esta forma, nuestro abogado podrá tener enlaces emocionales de di-ferente valor con los distintos objetos, personas o estancias que forman el concepto genérico del despacho. Imaginemos que, dentro del personal del despacho, había una persona con la que nuestro abogado se llevaba especialmente bien y con la que mantuvo una gran relación hasta el fi-nal. Si un día nuestro abogado coincide con dicha persona, el encuentro en sí le producirá seguramente una emoción positiva, aunque al mismo tiempo se pueden activar sensaciones negativas por las asociaciones que el concepto de esta persona tiene a su vez con el concepto general del despacho y de las experiencias negativas vividas en él.

Como se puede apreciar, las reflexiones sobre el sistema emocional dan mucho de sí y podríamos extendernos muchísimo, pero todavía nos quedan otros sistemas y mecanismos que presentar. Una vez realizada esta presentación general del sistema emocional, en futuras reflexiones podremos analizar comportamientos y situaciones concretas en las que aparecerán sin duda las emociones con un destacado papel.

Pero antes de abandonar temporalmente el sistema emocional, vamos a observar brevemente qué relación existe entre el sistema racional y las emociones. Por lo que hemos podido apreciar, en todas las reflexiones sobre las emociones apenas ha aparecido la capacidad racional. Esto se debe a que el sistema racional no tiene ninguna participación en la re-gulación de las emociones. Sin duda alguna, las emociones se regulan de forma totalmente autónoma, como demuestra el hecho de que los seres que no disponen de capacidad racional (animales superiores o niños de muy corta edad) muestran igualmente una gran actividad emocional que se autorregula perfectamente.

Otra prueba es que en muchos casos mediante el análisis racional nos podemos dar cuenta de que determinadas emociones resultan perjudi-ciales para nosotros, pero somos incapaces de evitar su activación. Una persona que sufre fobia a volar podrá comprender mediante su capaci-dad racional que las estadísticas demuestran que es más seguro viajar en


avión que viajar en coche o en otros medios de transporte, pero eso no hace que los enlaces emocionales negativos que están establecidos en su mente vayan a desaparecer por arte de magia. Los conceptos racionales podrán influir en el comportamiento final de esta persona, pero si los va-lores de los enlaces emocionales son muy negativos, en la mayoría de los casos esta influencia será insuficiente como para permitir a esta persona subir a un avión. Para este tipo de fobias, en psicología se han desarrollado tratamientos que han demostrado ser muy eficaces y que consiguen dos objetivos: por un lado, refuerzan toda la argumentación racional para contrarrestar la influencia negativa de los enlaces emocionales, mientras que, por otro lado, se debilita la intensidad de estos enlaces emocionales negativos mediante la exposición progresiva y controlada al estímulo.

Otro ejemplo son todas las cosas por las que sentimos atracción, pero que sabemos de forma racional que nos producen más perjuicio que be-neficio. Tanto en nosotros mismos como en los demás, continuamente observamos como los sentimientos y las emociones nos impulsan en muchas ocasiones a actuar de forma diferente o contraria a lo que nos indica nuestra capacidad racional.

Las emociones son uno de los motores que impulsan buena parte de nuestras acciones y sin duda son la clave para entender las motivacio-nes, los gustos, las preferencias, las adicciones y otros aspectos del com-portamiento y de la personalidad del ser humano. Pero antes de entrar más a fondo en el análisis de la interacción del sistema emocional con el resto del individuo tenemos que acabar de exponer las bases de los demás sistemas.

11. Sistema de relaciones sociales

Al igual que ocurre con otras actividades, en las relaciones sociales del ser humano también interviene el sistema racional. No obstante, en seres vivos que no disponen de capacidad racional, como los animales o los niños pequeños, también se observa una gestión de las relaciones socia-les de carácter no racional o intuitivo. Esto nos lleva a pensar que en el ser humano adulto, como mínimo una parte de las relaciones sociales también deben ser procesadas de forma intuitiva y, por tanto, fuera de la consciencia. A este departamento que se encarga del procesamiento intuitivo de las relaciones sociales lo denominaremos sistema de rela-ciones sociales.

Nuestro trabajo consistirá en, igual que hemos hecho con otros sis-temas, intentar determinar qué parte de nuestro comportamiento social es gestionado de forma intuitiva y autónoma por el sistema de relaciones sociales, y qué parte es procesada o supervisada de forma consciente por nuestro sistema racional. Para ello analizaremos primero la gestión no racional de las relaciones sociales que se observa tanto en algunos animales superiores como en los humanos de corta edad que todavía no disponen de los conceptos simbólicos y racionales que les permitan un procesamiento racional de cierta entidad.

Comenzaremos entonces por observar el comportamiento social de los humanos recién nacidos. Una de las características de los bebés hu-manos es su total dependencia de sus padres o de los demás adultos que se encargan de sus cuidados. Otros mamíferos, como por ejemplo muchos herbívoros, pasadas unas horas ya son capaces de mantenerse en pie, de desplazarse y de mantener un contacto sensorial completo con el entorno. Por el contrario, los bebés humanos no son capaces de desplazarse por sí mismos y ni siquiera pueden mantener un contacto sensorial completo con el entorno debido a la inmadurez sensorial que presentan al nacer. Lo que sí son capaces de procesar estos bebés son cier-tas señales sensoriales que les hacen sentirse bien porque les confirman la presencia de sus cuidadores: el contacto físico con sus progenitores, el


sonido de su voz, el movimiento, etc. Estas señales son recogidas por la unidad sensorial del bebé e interpretadas como la confirmación de que sus padres (u otros adultos) están ocupándose de él.

Dada la incapacidad del bebé para valerse por sí mismo y la total dependencia de sus padres, la primera motivación de este, además de la obtención de alimento, será la de mantener el contacto sensorial que le confirme la presencia de sus padres. Durante el embarazo el bebé ya ha sentido el calor de su madre, los movimientos de esta al desplazarse e incluso, presumiblemente, su voz. Por tanto es lógico pensar que serán el calor humano, el contacto físico, el movimiento y el sonido de la voz humana (preferiblemente de la madre) lo que proporcionará al bebé la sensación de bienestar durante los primeros días de vida.

Según esto, en la mente del bebé ya se encuentran al nacer una serie de conceptos sensoperceptibles que representan a las señales sensoriales mencionadas. Además, estos conceptos van acompañados de enlaces emocionales que son capaces de generar la sensación de bienestar en el bebé. La ausencia de dichas señales sensoriales no generará en el bebé un estado emocional neutro, sino que producirá un estado emocional negativo traducido en ansiedad y estrés, ya que dicha ausencia en con-diciones normales supondría que sus padres no están con él y que su vida corre un gravísimo peligro. Lógicamente, la frecuencia y el tipo de señales que reciba el bebé determinarán balances emocionales de dife-rente tipo y nivel, aunque para no desviarnos del objetivo que nos ocupa en este momento, de este y de otros temas relacionados con el desarrollo emocional humano nos ocuparemos en otro momento.

Cuando el bebé ya cuente con unas semanas de vida, sus capacidades sensoriales estarán más desarrolladas y, por tanto, podrá distinguir a los individuos de su entorno a través de sus sentidos, principalmente del de la vista. Irá distinguiendo cada vez mejor a las otras personas que además de su madre se ocupan de él, como pueden ser el padre, los hermanos mayores, los abuelos, etc. Del mismo modo irá reco-nociendo a otros individuos que, aunque no se ocupen de él, forman también parte de su entorno (hermanos de corta edad, amigos, otros familiares, etc.).


Su sistema de relaciones sociales irá gestionando esta informa-ción y elaborando conceptos asociados a todas estas personas con las que se relaciona. En estos círculos sociales también pueden incluirse otros seres vivos como por ejemplo los animales de compañía. De esta forma, nuestro bebé podrá distinguir qué individuos forman parte de su entorno y cuáles no. A su vez, su sistema asociativo irá establecien-do enlaces entre cada persona de su entorno y los diferentes roles y características de cada uno de ellos. Estas asociaciones servirán para relacionarse mejor con las personas que le rodean y adaptar mejor su comportamiento a las diferentes situaciones que se vayan produciendo en su relación con ellas. Si, por ejemplo, el bebé en un momento dado se queda solo con un hermano de dos años, la presencia de este no le proporcionará la misma sensación de tranquilidad que le pro-porciona la presencia de sus padres.

Imaginemos a un bebé que tiene 1 año y vive con sus padres y con un hermano de 10 años. Como es lógico, el bebé ya reconocerá a su her-mano mayor y además su sistema asociativo habrá establecido multitud de enlaces asociados a conceptos que representan el comportamiento de su hermano mayor y a lo que puede esperar de él. Si su hermano se ha mostrado siempre cariñoso con él, estos enlaces tendrán un carác-ter emocional positivo que se manifestará normalmente en sonrisas y otros gestos de alegría cuando el bebé ve a su hermano. Si además de mostrarse cariñoso, el hermano mayor también colabora en los cuida-dos del bebé, aparte de los enlaces emocionales positivos, el concepto del hermano mayor en la mente del bebé también irá asociado a una sensación de seguridad y de tranquilidad. De esta forma, cuando el bebé se quede solo con el hermano mayor no necesitará tanto de la presencia de los padres por la confianza que este también le genera. Si, por el contrario, el hermano de 10 años está muy celoso del bebé y habitualmente se muestra indiferente e incluso arisco con él, los enla-ces que el bebé habrá ido estableciendo con su hermano serán de un corte mucho más neutro o incluso negativo. En la práctica los herma-nos suelen mantener comportamientos muy variados, alternándose los momentos de cariño y afecto con las situaciones de celos o disputas, aunque en el global de la relación pueda existir un predominio más o menos positivo o negativo.


Además de los enlaces de tipo afectivo y de los relacionados con el su-ministro de cuidados, el bebé irá también reconociendo referentes dentro de su entorno. De esta forma, el bebé irá mostrando comportamientos de imitación que le servirán de base para la adquisición de habilidades como el habla y muchas otras. Al principio, estos comportamientos de imita-ción serán bastante generales, pero a medida que el bebé vaya creciendo se observará como irá adjudicando a cada miembro de su entorno un nivel y grado diferente en su lista de referentes. De esta forma, se podrá apreciar un mayor interés y afán de imitación de las actividades del padre o de la madre, de las niñas o de los niños, de un hermano o de otro, etc.

A medida que el bebé vaya creciendo cada vez se apreciarán mejor su carácter, su forma de ser, sus gustos y sus capacidades. En las relaciones sociales también irá demostrando su particular forma de comportarse. Si observamos a niños de unos 3 años de edad que conviven varias horas diarias en el colegio o en un jardín de infancia, veremos cómo existen grandes diferencias en la forma de relacionarse de unos y de otros. Por ejemplo, a la hora de jugar se ponen de manifiesto algunas de estas di-ferencias: mientras algunos niños tienen mayor tendencia a jugar solos, hay otros que siempre juegan con el mismo o los mismos niños, o incluso otros que van cambiando de compañeros de juego con mayor frecuencia. En estos juegos comunes también se observa cómo suele haber algún niño que lleva más la voz cantante, mientras que otros se dedican más a seguir o a imitar a los que ejercen el rol de líder.

Otro aspecto que destacar es el interés por determinados juguetes y los comportamientos a la hora de compartir estos juguetes. Es muy fácil apreciar como el interés por un determinado juguete es mayor cuando otro niño está jugando con él. Este comportamiento podría estar mo-tivado por el interés en imitar a otros niños, aunque en algunos casos (dependiendo también de la edad) parece estar motivado por un afán de establecer una serie de roles y jerarquías en el grupo. Si un niño es capaz de arrebatar un juguete a otro, más allá de la consecución del juguete en sí, seguramente está demostrando una mayor fortaleza y, por tanto, un mayor nivel jerárquico. Este tipo de comportamientos también se observan en los animales que viven en grupo y que tampoco disponen de capacidad racional.


Volviendo a los niños pequeños, en ellos también se observan dife-rentes comportamientos a la hora de defenderse de los intentos de otros niños de arrebatarles un juguete. Mientras unos niños se mostrarán agre-sivos y defenderán con vehemencia la posesión de su juguete, otros evi-tarán el conflicto y cederán el juguete sin oponer demasiada resistencia. Si el juguete finalmente les es arrebatado contra su voluntad, habrá niños que intentarán recuperarlo por la fuerza mientras otros comenzarán a llorar para llamar la atención de sus cuidadores.

Otras diferencias que también se observan fácilmente son los distintos niveles de habilidad que demuestran algunos niños para entender los roles y los comportamientos de los otros niños. Esta capacidad queda de manifiesto cuando los niños más hábiles se comportan de una manera más adecuada para conseguir sus objetivos. Imaginemos que entre los diferentes juguetes disponibles en el jardín de infancia hay cinco caba-llitos que son muy apreciados por los niños, y en este momento están todos ocupados. Un determinado niño desea conseguir uno de los cinco caballitos y para ello se lanza sobre el niño que tiene más cerca e intenta quitárselo por la fuerza. Otro niño, más hábil que el anterior, observa a los cinco niños que poseen en ese momento los caballitos, y después de seleccionar al más débil de los cinco se abalanza sobre él y le arrebata el juguete por la fuerza. También se suele dar el caso de los niños que en vez de usar la fuerza, intentan conseguir el juguete de otro niño ofrecién-dole otro a cambio. Dentro de esta segunda opción, también podremos observar a niños que demuestran mayor habilidad a la hora de ejercer el engaño o a niños que seleccionan mejor a su víctima.

En definitiva, observando a los bebés y niños pequeños queda de manifiesto la existencia de un sistema que gestiona las relaciones socia-les de forma intuitiva. Como ya quedó establecido anteriormente, para el procesamiento racional resulta imprescindible la posesión de con-ceptos simbólicos, como son las palabras en el ser humano. Los bebés y los niños pequeños manejan muy pocos conceptos lingüísticos que al principio solo tienen una función comunicativa. Deberemos esperar a la edad de 3 o 4 años para que los niños puedan ir elaborando pen-samientos y conceptos racionales a partir de los términos lingüísticos, que además al principio serán bastante básicos. De hecho un niño de


2 años normalmente no dispone del suficiente vocabulario para hacer estrategias y reflexiones del tipo: «En lugar de quitarle el juguete voy a ofrecerle este otro para ver si suelta el que me interesa» o del tipo «Voy a observar cuál de estos cinco niños es el más débil para quitarle el juguete que quiero».

Si observamos a ciertos animales, como por ejemplo los perros do-mésticos, veremos claramente cómo también disponen de una capaci-dad para las relaciones sociales que les permite, por ejemplo, apreciar los diferentes roles de los miembros de la familia con la que viven. Estos animales saben distinguir a la perfección a quién deben rendir mayor obediencia o con quién tienen más posibilidades de conseguir comida. También son capaces de captar los diferentes estados de ánimo por los que pasamos los humanos y adaptar su comportamiento a estos estados. En la mayoría de los animales que viven en libertad también se aprecian multitud de comportamientos que evidencian una gestión no racional de las relaciones sociales. En algunas especies, como por ejemplo los primates, los leones o las horcas, estas relaciones sociales pueden llegar a ser bastante complejas, incluyendo la gestión de pertenencia a gru-pos, de rangos y jerarquías, de los diferentes roles de los miembros del grupo, de lazos familiares, de referentes a los que imitar, etc.

Por tanto, podemos afirmar que los humanos poseemos un sistema capaz de entender, procesar y gestionar las relaciones sociales de forma intuitiva y, por tanto, fuera de la consciencia. El desarrollo de la capa-cidad racional, que se consigue con cierta edad y con la adquisición de conceptos simbólicos, no sustituirá esta capacidad intuitiva, sino que la complementará. Las elecciones y las decisiones que tomamos en nues-tras relaciones sociales suelen tener una parte racional y una parte intuitiva, cuya proporción puede variar según cada caso. Cuando una persona selec-ciona a otra para un puesto de trabajo o para realizar una determinada actividad, resulta imposible valorar todas las capacidades y característi-cas de los candidatos de forma racional, dada la enorme complejidad y amplitud de estas. Es por ello que en mayor o menor medida, cuando se selecciona a una persona siempre hay una valoración intuitiva basada en las sensaciones que nuestro sistema de relaciones sociales nos transmite al respecto de esa persona.


Cuando sentimos afinidad por una determinada persona o esta nos cae bien, ¿es porque hemos hecho una valoración racional exhaustiva de su forma de ser y de lo conveniente que puede ser relacionarnos con ella o, por el contrario, en la mayoría de los casos hay como mínimo una parte espontánea en esas sensaciones?

Cuando nos mostramos algo avergonzados al tener que realizar al-guna acción en público, ¿es porque decidimos de forma racional que esa actitud nos favorecerá o, por el contrario, ese comportamiento surge de forma espontánea?

Cuando en una determinada situación nos enfadamos con alguien y reaccionamos con cierta agresividad verbal, ¿se trata siempre de una reacción meditada que hemos tomado después de sopesar de forma ra-cional todas las posibilidades y consecuencias o, por el contrario, se trata de un comportamiento que nos surge de forma espontánea?

Cuando una mujer tiene un prototipo de hombre que le agrada más o viceversa, ¿se trata de una elección meditada o es algo que surge de forma natural y espontánea?

Cuando nos reímos de algo con un grupo de amigos, ¿es porque hemos decidido de forma racional que el comportamiento de reírnos reforzará nuestros lazos de amistad, o es porque simplemente el asunto en cuestión nos hace gracia?

Si nos paramos a pensar en las respuestas a todas estas preguntas, la idea de que existe un sistema de relaciones sociales de funcionamiento intuitivo resultará cada vez más evidente. Si nos queda alguna duda al respecto, solo tenemos que fijarnos en nuestro comportamiento social la próxima vez que nos relacionemos con alguien. Comprobaremos cla-ramente que no tenemos tiempo de reflexionar sobre todas las posibles respuestas que podemos dar en cada situación o conversación, y que nuestros comportamientos van fluyendo de forma prácticamente espon-tánea. Sí que es cierto que, en muchos casos, podremos ir supervisando una parte de nuestro comportamiento e incluso ejercer cierta influen-cia racional, pero en ningún caso todo nuestro comportamiento social


será fruto de la reflexión racional. Esto ocurre no solo por la importante influencia de las emociones, sino también porque las opciones que tenemos a la hora de comportarnos son muchísimas, y si además quisié-ramos valorar de forma racional todas las posibles consecuencias que se derivarán de nuestros posibles actos, nos encontraríamos con que esta-ríamos mucho más tiempo pensando que ejecutando comportamientos.

De hecho, si quisiéramos (y pudiéramos) pensar racionalmente todo lo que hacemos, nuestras relaciones sociales se parecerían mucho a una partida de ajedrez, en la que por cada movimiento que dura un par de segundos estaríamos varios minutos reflexionando sobre las diferentes posibilidades y sus consecuencias. Así, una conversación de 10 minutos entre dos vecinos podría durar varias horas, en función de la importancia y transcendencia de los temas a tratar.

Tampoco debemos olvidar la grandísima influencia que las emocio-nes tienen en las relaciones sociales. Como ya hemos visto en el capítulo anterior, el sistema asociativo va marcando con asociaciones emociona-les a todas las personas con las que nos relacionamos en función de las experiencias que compartimos con ellas. Esto hace que la presencia o el recuerdo de una persona nos genere emociones que sin duda ejercerán una gran influencia sobre nuestro comportamiento, complicando más aún nuestras posibles reflexiones racionales.

Por tanto, nuestro comportamiento social y nuestros conceptos socia-les se generarán a partir de la interacción entre el sistema de relaciones sociales, que trabaja de forma autónoma y fuera de la consciencia, y el sistema racional. Una vez más insistiremos en la diferencia entre el pro-cesamiento en sí y el resultado de dicho procesamiento, de forma que, aunque no seamos conscientes de cómo nuestro sistema de relaciones sociales realiza sus procesamientos, sí que apreciaremos en nuestra cons-ciencia el resultado de dichos procesamientos en forma de respuesta. Dicho de otra manera: no sabemos cómo toma sus decisiones, pero si sabemos cuáles son sus decisiones cuando estas son presentadas en la consciencia. Sería algo así como cuando un jurado se retira a otra sala a deliberar: no conoceremos los detalles de la deliberación pero sí su veredicto final.


En algunas ocasiones, entre el conocimiento de la decisión del siste-ma de relaciones sociales y la ejecución de la respuesta hay un intervalo de tiempo que nos permite evaluar conscientemente dicha respuesta para poder verificar su conveniencia e intentar inhibirla o modificarla en caso necesario. Si, por ejemplo, nuestro sistema de relaciones sociales interpreta determinada acción de un compañero de trabajo como una importante ofensa contra nuestra persona, es muy posible que debido a nuestro orgullo nos entren ganas de proferir algunos improperios contra ese compañero. Según las circunstancias, en algunos casos conseguire-mos frenar ese comportamiento agresivo o reducir su virulencia, aunque esto dependerá de varios factores. Si cuando nos enteramos de la ofensa tenemos al compañero de trabajo delante de nosotros, tendremos menos tiempo para valorar de forma racional las consecuencias de la respuesta espontánea que propone nuestro sistema de relaciones sociales. Si, por el contrario, nos tenemos que desplazar hasta otro departamento para hablar con el compañero en cuestión, el tiempo de reflexión podrá ser mayor. Y si no podemos ver al ofensor hasta el día siguiente, tendremos unas cuantas horas para meditar nuestra respuesta, y en la mayoría de los casos observaremos como en la medida que disminuya nuestro en-fado (comportamiento emocional) se irá reduciendo también el nivel de agresividad de la respuesta que pensamos darle.

Además de estos factores puramente espaciales o temporales, nues-tro comportamiento final también estará influido por otros factores como son los puramente emocionales. La misma ofensa podrá generar distintos niveles emocionales en diferentes personas. Los más orgullo-sos se enfadarán más, mientras que los que tienen menos orgullo se lo tomarán con más calma. También influirá nuestro estado emocional general. Si la ofensa nos pilla en un momento en el que estamos en ni-veles positivos, la influencia negativa de la ofensa nos afectará menos que si nos pilla en niveles negativos. No debemos tampoco olvidar la influencia del concepto previo que tenemos del compañero que realiza la ofensa. Porque nuestra actitud no será la misma si la ofensa provie-ne de una persona con la que ya tenemos una mala relación producto de conflictos anteriores, que si, por el contrario, la ofensa proviene de una persona a la que teníamos en alta estima y manteníamos con ella una buena relación.


Además de la contraposición de reflexiones de tipo racional, las res-puestas generadas por el sistema de relaciones sociales también podrán interactuar con el procesamiento de otros sistemas, así como con otros conceptos ya establecidos.

Otro de los aspectos que sin duda gestiona el sistema de relaciones sociales es la pertenencia del individuo a determinados grupos y la posición que ocupa en estos grupos. Tanto en los seres humanos como en el resto de animales superiores, cada individuo va registrando la re-lación que los demás individuos tienen entre ellos y con él mismo. De este modo, se irán identificando los diferentes niveles jerárquicos y roles del resto de seres con los que se relaciona el individuo.

Imaginemos a una niña pequeña que vive con sus padres, dos her-manos y un perro en una pequeña aldea. Uno de los primeros contras-tes que apreciará esta niña será que el perro no pertenece a la misma especie que sus padres y hermanos. Aunque el perro conviva con ellos y acompañe a la familia en sus desplazamientos, nuestra niña detectará las diferencias físicas y de comportamiento existentes entre las dos es-pecies, aunque también establezca unos lazos afectivos con el animal y se relacione mucho con él. Otras diferencias que apreciará serán las que existen entre los miembros directos de su familia, a los que ve cada día y comparten casa con ella, y entre otras personas que también ve con cierta frecuencia como otros familiares y amigos. Conforme nuestra niña vaya creciendo irá conociendo a todos los miembros de su aldea, y estableciendo nuevos grupos y subgrupos entre ellos. Podrá separar a los niños de los adultos, a las niñas de los niños, a los jóvenes de los viejos, etc. Todas estas agrupaciones se van gestionando a partir de las similitudes apreciadas entre ellos y que van siendo enlazadas por el sistema asociativo. De esta forma, en la mente de nuestra niña se formará un concepto que se corresponderá con cada una de las per-sonas que conoce.

El concepto de su madre, por ejemplo, estará formado por todas las representaciones básicas que su unidad sensorial haya ido regis-trando en su relación con ella. De este modo, a partir de todas las imágenes que su mente ha guardado de la cara de su madre, se habrá


ido formando el concepto genérico que representa a la cara de esta. Lo mismo ocurrirá con el resto de su cuerpo, con su voz, con su olor y con todos los gestos y comportamientos que esta suele llevar a cabo. A partir de su relación directa con ella también se habrán establecido una serie de enlaces emocionales vinculados a determinadas sensaciones o sentimientos, como por ejemplo pueden ser los de afecto, seguridad, obediencia o ternura.

Además del concepto de su madre, nuestra niña también desarrolla-rá conceptos sobre el resto de miembros de su familia. Estos conceptos incluirán información sensorial sobre su físico y sobre sus comporta-mientos, así como los enlaces de tipo afectivo y jerárquico. Lo mismo ocurrirá con el resto de habitantes de su aldea a los que ya conoce. Lógicamente, el concepto genérico de su padre será mucho mayor y mucho más detallado que por ejemplo el concepto genérico de un ve-cino al que solo ve por la calle.

La formación y la ordenación de todos estos conceptos son realiza-das en gran medida por el sistema asociativo mediante los enlaces que este establece en función de la similitud y de la coincidencia temporal. De esta manera, además de los conceptos individuales de cada una de las personas que conoce, el sistema asociativo de nuestra niña irá esta-bleciendo asociaciones entre las personas que tengan algo en común. Irá relacionando a las personas que tengan algún tipo de similitud como pueden ser la vestimenta, la altura, el comportamiento, el tono de voz, etc. A la vez que establece similitudes entre los habitantes de su aldea que le permiten ir agrupándolos, también irá tomando conciencia de sus propias características y la relación que estas tienen con los demás. De esta forma, ella misma se irá ubicando en el grupo de su familia, en el de su grupo de edad, en el del género femenino, en el de sus hermanos, en el de los que tienen el pelo moreno, etc.

Otro de los aspectos que nuestra niña irá detectando es el de quién manda más o quién tiene más autoridad dentro de cada grupo, como por ejemplo la unidad familiar. A partir del comportamiento de los miem-bros de su familia, irá aprendiendo quién tiene autoridad sobre quién a la hora de tomar decisiones que afectan al grupo o de solventar disputas


entre los miembros de su familia. A su vez también irá aprendiendo cuál es su papel dentro de estas jerarquías familiares a partir de sus propias experiencias. Dependiendo de su carácter, nuestra niña se mostrará más o menos beligerante en las disputas con sus padres y hermanos. Este carácter estará determinado en parte por la genética y en parte por las experiencias vividas, entre ellas las de tipo emocional.

La ventaja de ser más beligerante y ambiciosa será que podrá ocupar un escalafón más alto dentro de las jerarquías de un grupo (familiar o de otro tipo), con los supuestos beneficios y privilegios que esto le puede suponer. Por otro lado, si nuestra niña se muestra más confor-mista evitará peleas y disputas que también suponen en sí mismas un malestar y un desgaste emocional. El asumir un nivel jerárquico más alto también suele acarrear un mayor grado de responsabilidad que no todos los individuos están dispuestos a asumir debido a las des-ventajas y riesgos que normalmente también conlleva este rol de líder. Las capacidades y habilidades de cada individuo también influirán en la orientación de este para ser más o menos líder. Además, estos lide-razgos también pueden variar según las actividades que lleve a cabo el grupo, pudiendo un mismo individuo asumir diferentes roles en fun-ción de su habilidad para cada una de las diferentes actividades que se desarrollan colectivamente.

Si reflexionamos sobre la convivencia en general, en cualquier grupo o sociedad se deberán tomar decisiones conjuntas y se producirán con-flictos de intereses entre los distintos miembros, debido a las diferentes características y circunstancias de cada uno de ellos. La ausencia de ca-pacidad racional en los animales y en los niños pequeños hace que sea necesario el establecimiento de unos niveles jerárquicos que permitan la toma de decisiones globales y la resolución de conflictos de forma rápida, práctica y efectiva.

En muchos grupos de adultos también se establecen jerarquías que sirven para organizar y regular las actividades colectivas. En algunos casos el establecimiento de estas jerarquías responde a planteamientos ra-cionales, según los cuáles se considera que, para el buen funcionamiento de determinado grupo u organización, es conveniente que determinadas


personas que supuestamente están más preparadas asuman una mayor responsabilidad en la toma de las decisiones que guían y regulan la ac-tividad del colectivo.

Otros grupos u organizaciones más pequeñas no disponen de unas jerarquías o rangos establecidos de manera clara y manifiesta, aunque en ellos también se puede apreciar como algunos de sus miembros tienen un mayor peso a la hora de tomar las decisiones o de imponer su criterio sobre el de los demás. Estas jerarquías o liderazgos se es-tablecen de una forma más espontánea o natural, y su funcionamien-to presenta una gran similitud con las jerarquías o liderazgos que se aprecian en los niños pequeños o en los animales que no disponen de capacidad racional.

El funcionamiento no racional de los animales y de los niños peque- ños hace que esta responsabilidad de entender y gestionar las jerar-quías de los grupos recaiga exclusivamente en el sistema de relaciones sociales. En el caso de los conflictos con otros individuos, el sistema de relaciones sociales procesará lo que ocurre en el grupo y la conve-niencia o no de entrar en las disputas. Una vez tomada la decisión, el individuo necesitará en muchos casos de la intervención de otros sis-temas para la consecución del objetivo. Por ejemplo, en el caso de una contienda de carácter físico, el sistema de relación espacial, el sistema motor y la unidad sensorial tendrán un papel crucial en la consecu-ción o no de la victoria sobre el adversario. En otro tipo de disputas serán otros sistemas o mecanismos los que marcarán el potencial de cada individuo.

En el caso de los seres humanos adultos, el funcionamiento intuitivo y no consciente del sistema de relaciones sociales se verá complementa-do por la capacidad racional y consciente derivada del funcionamiento del sistema racional. En la mayoría de los casos, estas dos formas de funcionamiento se fusionan en proporciones que pueden ser cambiantes según muchos factores, como pueden ser la edad del individuo, su ca-pacidad racional, la influencia emocional, el estado físico y psicológico que atraviese en cada momento, etc.


Además de las jerarquías y del concepto de pertenencia a grupos, el sistema de relaciones sociales gestiona otros muchos aspectos como son el afecto, el amor, la ternura, la confianza, el altruismo, la generosidad, los celos, las envidias, el egoísmo, la competitividad, las necesidades de afecto o de reconocimiento social y un largo etcétera.

Aunque la gestión de las relaciones sociales está muy ligada a las emociones, es importante destacar que son cuestiones independientes: una cosa es la gestión de las relaciones sociales y otra bien distinta es la gestión de las emociones. La prueba de esta diferenciación la podemos encontrar por ejemplo en las personas que viven completamente aisladas del resto. Una persona que viva sola en una isla desierta sin tener con-tacto alguno con otros seres humanos también podrá vivir emociones y sentimientos de miedo, alegría, satisfacción, bienestar, dolor, tristeza, esperanza, etc. Lógicamente, esta persona no podrá experimentar las emociones de tipo social como son el amor o la envidia, ya que estos sentimientos necesitan de alguien a quien ir dirigidos, y seguramente su vida emocional no será tan rica como lo sería si viviera en sociedad o en familia. No obstante, esta reflexión demuestra que sin relaciones sociales también hay emociones y, por tanto, la gestión de las emociones es algo independiente de la gestión de las relaciones sociales, aunque las relaciones sociales estén muy impregnadas de emociones.

Otra prueba de esta separación es que también existe la gestión de relaciones sociales sin implicación emocional. El sistema de relaciones sociales en muchos casos simplemente se dedica a procesar y regis - trar el comportamiento de terceros sin que se produzca ninguna emo-ción en el individuo. Por ejemplo, los niños pequeños observan muchas veces el comportamiento de los mayores o de otros niños sin que esta observación les produzca ningún tipo de sentimiento o emoción, más allá de la pura curiosidad o de la motivación por el aprendizaje.

Como ya hemos comentado en varias ocasiones, en el funcionamien-to de la mente humana se aprecia una grandísima interacción entre sus diferentes departamentos y mecanismos. En el caso del sistema de rela-ciones sociales, además de la estrecha relación con las emociones tam-bién se observa una gran interacción con otros muchos departamentos


como, por ejemplo, son el sistema racional o el sistema que gestiona la comunicación. Pero si queremos entender lo mejor posible el funcio-namiento de la mente humana y que nuestras reflexiones lleguen a buen puerto, resulta imprescindible diseccionar y aislar lo mejor posible los diferentes departamentos y mecanismos que supuestamente regulan y producen el comportamiento humano. Como ya hemos comentado, los diferentes sistemas procesadores se deben separar en función del tipo de información que gestionan. En este caso, las emociones y las relacio-nes sociales suponen también tipos de información diferentes, porque como ya hemos visto, por un lado, existen emociones provocadas por cuestiones que no son de carácter social y, por otro lado, también exis-te procesamiento de actividad social sin que este provoque emociones.

Volviendo al sistema de relaciones sociales, el análisis profundo de su funcionamiento nos llevaría mucho tiempo dada su complejidad y am-plitud. La consideración de conceptos como son la vanidad, el humor, el orgullo, el egoísmo, la compasión, la competitividad, la ambición social, la vergüenza, la identificación con grupos sociales, el odio, el amor, la atracción sexual, la admiración, el altruismo, las ansias de poder, la envi-dia, etc. Nos dan una ligera idea de lo profundos y extensos que pueden llegar a ser los análisis del comportamiento social humano.

Lo que sí parece haber quedado demostrado en este capítulo es la existencia de una clara dualidad en el procesamiento y la gestión de las relaciones humanas: el procesamiento intuitivo y el procesamiento ra-cional. Y para tener cierto éxito en el intento de comprender cualquier aspecto del comportamiento humano deberemos tener muy presente esta dualidad. Es fácil apreciar como, en algunos casos, lo que por una parte nos dice nuestro sistema de relaciones sociales y lo que por otra nos dice nuestro sistema racional puede resultar completamente antagónico. Por ejemplo, podemos sentir una enorme atracción por estar con una persona mientras al mismo tiempo nuestro sistema racional nos está indicando que no debemos estar con ella por los perjuicios y problemas que su compañía nos puede acarrear.

El sistema de relaciones sociales es sin duda uno de los sistemas más apasionantes del ser humano, pero debemos abandonar por el momento


su análisis para proseguir con nuestro objetivo de establecer cuáles son los diferentes departamentos de proceso que conforman la estructu-ra de nuestra mente. En próximos capítulos llevaremos a cabo distin-tas reflexiones sobre comportamientos concretos del ser humano, y en dichas reflexiones apreciaremos la gran interacción que existe en-tre los diferentes sistemas, entre ellos el sistema de relaciones sociales. Estos análisis nos ayudarán también a conocer mejor el sistema racional y sus procesamientos.

12. Sistema de comunicación I

Después de todo lo que ya sabemos sobre el funcionamiento de la mente humana, y desde la óptica de la separación entre el procesamiento racional consciente y el procesamiento intuitivo no consciente, resultará bastante evidente que los seres humanos deberíamos también poseer un sistema que procese de forma intuitiva la comunicación del individuo con los demás seres de su entorno. Antes de entrar en el análisis de este supuesto sistema de comunicación, una cuestión que nos podemos plantear es que si este sistema sirve para comunicarnos con los demás, en realidad, debería for-mar parte del sistema de relaciones sociales que acabamos de analizar en el capítulo anterior. La lógica nos indica que esto podría ser así y que el sistema de comunicación podría, por tanto, ser considerado un subsistema que formara parte del sistema de relaciones sociales. El problema es que, como veremos, el sistema de comunicación es un departamento de una gran importancia y amplitud, y que además tiene una estrecha relación con otros sistemas como son, por ejemplo, el sistema motor y sobre todo el sistema racional, porque como ya hemos visto las palabras son conceptos simbólicos que también sirven de base para el procesamiento racional.

Por tanto, y aunque podría ser también una opción lógica la consi-deración de subsistema, para nuestros análisis nos resultará mucho más práctico y claro contemplar el sistema de comunicación como un sistema independiente del sistema de relaciones sociales.

A estas alturas ya no deberíamos tener dudas acerca del carácter in-tuitivo que tienen muchos de los procesamientos de la mente humana. Como veremos en estos dos próximos capítulos, el sistema de comunica-ción también será un sistema de procesamiento no consciente o intuitivo. En algunos casos, los resultados de los procesamientos del sistema de comunicación serán presentados en la consciencia antes de su ejecu-ción, mientras que en otros casos los comportamientos comunicativos se ejecutarán directamente y, por tanto, en la consciencia simplemente se recogerán las señales sensoriales que se derivan de la ejecución de estos comportamientos comunicativos.


La comunicación en el ser humano consta de diferentes vertientes o aspectos que se desarrollan de forma autónoma o intuitiva. Para entender mejor este desarrollo intuitivo nos fijaremos de nuevo en los niños de muy corta edad, ya que en ellos se dan dos características interesantes para nuestros análisis: por un lado, podemos observar la capacidad co-municativa del ser humano desde sus orígenes, mientras que, por otro lado, tenemos la certeza de que el procesamiento de esas primeras habili-dades comunicativas no son de origen racional ni consciente, debido a la ausencia durante las primeras etapas de vida de los conceptos simbólicos que permiten el procesamiento racional y consciente.

Durante las primeras semanas de vida de un bebé, una de las vías de comunicación que este emplea es el llanto. El llanto siempre irá ligado a algún tipo de malestar emocional producido por alguno de sus sistemas, principalmente por el sistema de control fisiológico y por el sistema de relaciones sociales.

En el capítulo correspondiente al sistema de control fisiológico con-siderábamos la ingesta de alimentos como una función dependiente. El sistema de control fisiológico determinaba la necesidad de ingerir alimentos y, a continuación, enviaba una solicitud a la consciencia en forma de sensación de hambre para presionar a los sistemas encargados de llevar a cabo los comportamientos de ingesta de alimentos a ejecu-tar dichos comportamientos. Como todo el mundo sabe, los bebés son totalmente incapaces de conseguir alimento por sí mismos. Por tanto, la única solución que tiene un bebé es trasladar la solicitud de su sis-tema de control fisiológico a las personas que supuestamente se hacen cargo de él, como sus padres u otros cuidadores. Como es obvio, y a fal-ta de otros recursos comunicativos más desarrollados, el bebé utilizará el llanto para comunicar a sus padres su necesidad de ingerir alimento. Cuanto mayor sea la sensación de malestar del bebé provocada por el hambre, mayor será la intensidad y el volumen de su llanto, que podrá ir desde unos ligeros sollozos a un llanto intenso y desconsolado.

Como acabamos de ver en el ejemplo, la dependencia del bebé de sus padres es total. Aparte de alimentos, los padres proporcionan al bebé todo tipo de cuidados y protección, además de servirle de ejemplo y


modelo para su desarrollo. Por tanto, no resultará difícil de entender la gran necesidad que tiene el bebé de confirmar en todo momento la pre-sencia de sus padres y el supuesto interés de estos por cuidarle.

Durante la primera etapa de la vida de todo ser humano, las ne-cesidades de alimentos, de afecto y de cuidados constituirán el eje en torno al cual girarán la mayor parte de sus comportamientos. La sola presencia de los padres no basta para garantizar el bienestar del bebé, ya que su crianza supondrá para los padres una grandísima dedicación e incluso importantes sacrificios que estos solo asumirán si se sienten muy vinculados afectivamente al bebé. El instinto del bebé, moldeado mediante la supervivencia de muchas generaciones anteriores, le inci-tará a buscar y confirmar este afecto para garantizar su supervivencia y adecuado desarrollo. Por lo tanto, el bebé también necesita percibir señales que le confirmen tanto la presencia como también el afecto de los padres.

Un sistema de comunicación completo debe disponer tanto de la capacidad de enviar información como de la capacidad de recibir infor-mación y dotarla de sentido. En los recién nacidos ya se observan estas dos capacidades. Aunque durante los primeros días de vida el sentido de la vista no está completamente desarrollado, a través del tacto y del oído los bebés ya son capaces de detectar la presencia de sus padres y las señales de afecto que estos normalmente les dedican. A medida que vayan desarrollando más su sentido visual, también serán capaces de distinguir con mayor claridad las caras de sus padres, así como las expresiones y gestos que representan los estados emocionales de estos.

Presumiblemente la genética ya dota a los bebés humanos de algunos conceptos y asociaciones que les permiten, desde las primeras horas de vida, entender parte de la información sensorial que les llega del exte-rior. De esta forma, podrán distinguir el tono y el volumen de las voces humanas: una voz suave y pausada será interpretada por el sistema de comunicación del bebé de forma positiva, mientras que una voz acele-rada y a gran volumen estará asociada a sensaciones de nerviosismo y estrés. Lo mismo ocurrirá con la comunicación táctil: los movimientos pausados y suaves como las caricias serán interpretados de forma muy


positiva por el sistema de comunicación del bebé generándole una sen-sación de bienestar, mientras que los movimientos y desplazamientos bruscos le causarán inquietud.

Estas reflexiones nos demuestran que el recién nacido ya tiene la capacidad de interpretar y entender parte de los comportamientos de sus padres o de otros seres humanos. El bebé ya sabe que las caricias suponen que sus progenitores están tranquilos y que sienten afecto por él, y que los gritos suponen situaciones de alerta o amenaza. También sabe que la sensación de calor, el contacto físico y el movimiento le con-firman que de momento todo va bien. Esta sabiduría al principio no estará basada en conceptos que hayan sido elaborados por el procesa-miento del sistema de relaciones sociales o el sistema asociativo, sino que más bien se corresponderá con la activación de conceptos, enlaces y comportamientos establecidos genéticamente, aunque pronto se pro-duzcan ampliaciones y complementaciones originadas por los nuevos procesamientos y asociaciones.

Además de la capacidad de entender la información proveniente de los demás, el bebé también está capacitado para comunicar a los de-más ciertas cosas. Como ya hemos comentado, mediante el llanto los bebés comunican una sensación de malestar a la vez que solicitan la atención, el afecto y los cuidados que necesitan. Además del llanto, el bebé tiene muchas otras formas de comunicar sus sensaciones y emociones a los demás. Cuando el sistema emocional del bebé genera emociones, muchas de estas emociones van acompañadas de las activa-ciones musculares que constituyen la expresión. Parece que las emocio-nes, o al menos algunas de ellas, ya están asociadas desde el nacimiento a ciertas activaciones musculares. Esto supone una exteriorización automática de las emociones, que sirve para comunicarlas a los demás.

Esta comunicación emocional automática se produce, en gran parte, en la cara del ser humano, tanto en los niños como en los adultos. Los diferentes músculos faciales permiten al individuo disponer la boca, las cejas, los párpados y la cara en general en multitud de posiciones dife-rentes que pueden expresar muchas emociones distintas: alegría, diver-sión, admiración, sorpresa, incredulidad, temor, odio, atención, calma,


tensión, éxtasis, congoja, cansancio, ingenuidad, pánico, prepotencia, amor, estupidez, sabiduría, timidez, dolor, ridículo, seguridad, preo-cupación y un larguísimo etcétera. Si nos fijamos en los términos que acabamos de referir, además de emociones, algunos de ellos se podrían considerar estados y actitudes, pero tampoco nos desviaremos ahora en la reflexión sobre las diferencias o coincidencias entre estos dos conceptos.

Volviendo a la expresión facial, también comentaremos que cualquier expresión de las que hemos citado se puede dar en diferentes grados: una sonrisa puede ir desde una simple insinuación casi imperceptible hasta una sonrisa amplia y completa. Los actores y los profesores de arte dramático son sin duda los mayores expertos y conocedores de las ili-mitadas posibilidades de la expresión facial. Y, como también saben los expertos en expresión, el resto del cuerpo también sirve para comunicar emociones, estados y actitudes. Mediante la posición y el movimiento del cuerpo se pueden expresar muchísimas cosas.

Sobre la comunicación gestual y postural en sí no vamos a profundizar mucho, primero porque es un tema muy extenso y segundo porque ya existen trabajos muy interesantes que analizan a fondo estas cuestiones. En estas obras se racionaliza el significado de muchas posturas, gestos y actitudes que pueden resultar muy útiles para personas que trabajan de cara al público, comerciales, entrevistadores, conferenciantes, etc. Este tipo de conocimientos racionales sobre el significado de los gestos y posturas no se adquieren en las escuelas y la mayoría de las personas no suelen tener acceso a ellos, pero eso no les impide saber interpretar y entender perfectamente las expresiones de los demás. Esto demuestra que la interpretación de las expresiones de los demás es algo intuitivo e intrínseco en el ser humano. La ya mencionada capacidad de los recién nacidos para entender algunas de las expresiones de sus padres nos hace pensar que la genética ya nos dota para la comunicación. La observación detenida de un recién nacido también nos demostrará como desde los primeros días de vida los bebés ya tienen la capacidad de expresar mu-chas cosas mediante sus gestos, posturas y movimientos, además de las que expresa mediante el llanto. Con el tiempo y la experiencia el bebé irá desarrollando y ampliando tanto la propia capacidad de comunicar como la capacidad de interpretar la comunicación de los demás.


A la parte de la mente humana que se encarga del procesamiento y de la gestión de toda esta comunicación nosotros la hemos llamado sis-tema de comunicación. Igual que ocurre con los demás sistemas, habrá individuos que tengan un sistema de comunicación más capaz y potente que otros. También podemos intuir que la capacidad de expresarse y la capacidad de entender a los demás pueden ser de diferente nivel en un mismo individuo: puede haber personas que no sean muy expresivas, pero tengan una gran habilidad para entender las expresiones de los demás, y viceversa.

El tipo de gestos y movimientos empleados habitualmente varía mu-cho de unas personas a otras. De esta forma, cada persona suele tener unos gestos, posturas y movimientos característicos que suele repetir con cierta asiduidad. Los factores que influyen en el desarrollo de un tipo de expresiones pueden ser muchos: factores genéticos, de imitación de las personas más influyentes durante el desarrollo, de las experien-cias y emociones vividas, etc. Lo que resulta evidente es que toda esta comunicación se desarrolla y se activa de forma espontánea. La sonrisa de una persona no es fruto del ensayo o de la práctica voluntarios, sino que surge de forma espontánea. Lo mismo ocurre con el resto de expre-siones, ademanes y movimientos de una persona, como por ejemplo su forma de andar.

Otra cosa es que mediante la capacidad racional podamos raciona-lizar algunos aspectos de estas formas de expresión, como ocurre en los libros citados anteriormente o en cursos específicos que también existen, como los que sirven para ayudarnos a mejorar nuestra forma de hablar y gesticular en público. Esta racionalización resultará un inte-resante complemento al procesamiento intuitivo de nuestro sistema de comunicación, pero será solamente eso: un complemento. Los buenos actores se caracterizan más por la capacidad de meterse en el personaje y de sentir lo que indica el guion para su personaje, que por su capacidad de analizar y controlar de forma racional todos los gestos y movimientos que deben hacer. Esta racionalización servirá a cualquier actor como un importante complemento en su trabajo, y dominarla le será de gran ayuda en la preparación e interpretación de los personajes que debe represen-tar. Pero para que sus interpretaciones resulten creíbles y convincentes


resulta imprescindible que el actor consiga meterse en la piel del perso-naje y sentir como él. De otra forma sería imposible controlar de forma racional y voluntaria la intensidad, velocidad y coordinación de todos y cada uno de los músculos que intervienen en la interpretación, además del tono, volumen, intensidad, intención, acento, etc. De la locución del texto que corresponda a su personaje.

Si queremos buscar un ejemplo que nos ilustre mejor esto último que acabamos de comentar, podemos imaginar el rodaje de una película en la que el actor principal debe representar una complicada escena. En ella, el guion describe como el protagonista al volver a su casa descubre a su hijo asesinado, supuestamente por unos vecinos con los que mantienen una dramática disputa. Para rodar esta escena, el actor solamente debe pronunciar un «no», y con su cara y con su cuerpo debe expresar va-rias emociones de forma consecutiva: sorpresa, dolor, rabia y ansias de venganza. Después de la primera toma, el director no queda satisfecho con la interpretación y decide orientar al actor para que realice algunos cambios. La interpretación del actor ha sido muy buena, pero el director quiere menos expresión de sorpresa y más expresión de rabia y ansias de venganza. En estos casos, el director puede optar por dos formas de orientar al actor: incidiendo en los mecanismos expresivos concretos de la interpretación o consiguiendo que el actor sienta las circunstancias de la escena de otra manera.

En la primera forma de orientación, la de la racionalización, el di-rector le dice al actor que no levante tanto las cejas, que no abra tanto los ojos y la boca y que no permanezca tanto tiempo inmóvil. También le dice que progresivamente vaya cerrando los ojos, frunciendo el ceño, apretando los puños, levantando la cabeza, apretando los dientes a la vez que abre la boca para ir poco a poco gritando «¡¡nnnoooo!!». Después de un segundo intento, el director dice que la interpretación está mejor, pero que debe también arrugar la nariz y abrir más la boca al pronunciar su grito, y que apriete los puños un poco menos.

En la segunda forma de orientación, la del sentimiento, el director le dice al actor que a su juicio el personaje no se debería sorprender tanto, porque el asesinato de su hijo era algo que el protagonista ya se temía.


Por otro lado, le comenta que su personaje es una persona más violenta y agresiva de lo que el actor ha expresado en su primera interpretación, y para ello le explica detalles sobre la infancia que hipotéticamente tuvo el protagonista. Aunque estos detalles no aparecen en el guion, el director le explica al actor que su personaje se crio en un ambiente muy duro en el que solo sobrevivían los más fuertes, y en el que las peleas eran habituales. De esta forma, el director va dibujando un ambiente que define con más detalle la personalidad del personaje, para orientar mejor al actor sobre cómo se sentiría este en las circunstancias de la escena que están rodando.

En general, ¿cuál de las dos formas de asesoramiento interpretativo creemos que resultará más eficaz? En el primer caso el actor deberá pro-cesar de forma racional todas las directrices que le ha dado el director, y lo más probable es que tanto procesamiento racional y tantos meca-nismos independientes acaben restando espontaneidad y credibilidad a la interpretación. Por el contrario, si el director consigue que el actor sienta y piense igual que el personaje, la interpretación resultará mucho más realista y creíble. Además de las indicaciones concretas que el di-rector daba en el primer caso, existen tantos detalles expresivos que es imposible racionalizarlos todos. Sería imposible escribir una partitura concreta que describa qué músculos concretos se tienen que activar, y en qué momento y grado exacto deben hacerlo. Además, cuando en realidad una persona se encuentra en unas circunstancias como las descritas en la escena, la capacidad racional queda prácticamente anulada por unos instantes, y son las emociones las que gobiernan el comportamiento del individuo. Esto nos hace pensar que si el actor deja de lado el proce-samiento racional y mediante la sugestión consigue meterse en el papel y sentir lo que sentiría el personaje, su sistema emocional y su sistema de comunicación harán el resto.

Las formas de dirigir descritas en este ejemplo resultan un tanto extre-mas y artificiales. En la práctica los directores de cine o de teatro dispo-nen de diferentes técnicas y recursos para dirigir a los actores, y utilizan estas dos facetas (la racional y la emocional) en distintas proporciones según su estilo de dirección e incluso según la escena o el actor que es-tén dirigiendo. En cualquier caso, este ejemplo nos ha ayudado a poner en evidencia que la expresión no verbal del ser humano es procesada y


gestionada de forma espontánea e intuitiva por el que nosotros hemos llamado sistema de comunicación.

Nos queda todavía analizar el otro pilar de la comunicación del ser humano: la comunicación verbal, a cuya reflexión nos dedicaremos en el siguiente capítulo. Pero para acabar de entender algunos aspectos del funcionamiento intuitivo del sistema de comunicación, antes vamos a detenernos a reflexionar sobre dos tipos de expresión o comunicación: la voluntaria y la involuntaria. En la expresión voluntaria, toda la actividad muscular que produce el individuo tiene como objetivo comunicar algo a los demás. Por el contrario, en la expresión involuntaria las acciones motoras no tienen un objetivo comunicativo, aunque también pueden proporcionar información a los demás.

La expresión voluntaria sería toda aquella que va destinada a comu-nicar algo a los demás, como son todos los gestos, movimientos y sonidos que el ser humano produce con ese fin. En este apartado también se in-cluirían todos los gestos y movimientos automáticos que van asociados a los estados y a las emociones que vive el individuo, y que se producen independientemente de que estemos o no en presencia de otros seres. Por ejemplo, cuando estamos solos en casa y nos hacemos daño con algo, nuestros músculos faciales se activarán para representar un gesto de dolor. En ese caso el gesto resulta inútil, porque no hay nadie para recibir e interpretar esa información. Esto demuestra que la activación de la expresión que supone el gesto de dolor es automática y se produce siempre que sentimos dolor, salvo que haya un intento voluntario por disminuir y disimular esa expresión.

La expresión involuntaria se produce con toda la actividad moto-ra del ser humano que resulte observable por los demás. Por ejemplo, cuando una persona va andando por la calle, las personas que la obser-ven podrán obtener algo de información sobre ella. La velocidad a la que camina les dará información sobre la prisa que tiene. Si su forma de andar presenta una cojera o cualquier otra anomalía podrán deducir que sufre alguna dolencia. La postura y el movimiento del cuerpo al an-dar, lo que en español llamamos andares, también proporciona mucha información. Los andares pueden ser ligeros, pesados, elegantes, torpes,


ágiles, rígidos, graciosos, mejor o peor coordinados, etc. La postura al andar puede ser más o menos estirada, la cabeza puede ir más o menos erguida, el movimiento de los brazos puede ser más o menos amplio y relajado, etc. Cuando una persona anda o camina, normalmente es con el objetivo de desplazarse a algún sitio, y por eso a la información que se desprende de esa acción le denominamos expresión involun-taria, porque no existe ninguna intención de comunicar nada. Como siempre, podremos encontrar excepciones como, por ejemplo, cuando una modelo desfila por una pasarela. En ese caso la acción de caminar sí que se podría considerar expresión voluntaria por la evidente intención de comunicar algo a los asistentes.

Además de con los andares, podemos producir expresión involuntaria con casi todas las acciones motoras que llevamos a cabo. Nuestras formas de comer, de sentarnos, de conducir, de bailar, de hablar, de escribir, etc. están constantemente enviando información sobre nosotros. En este caso la información transmitida no hace referencia solamente a nuestras emo-ciones o estados, sino que se puede referir a nuestro carácter, a nuestras costumbres o a nuestras capacidades y habilidades. La forma en la que un hombre o una mujer cogen a un bebé de tres meses nos dará información sobre su habilidad innata o sobre su experiencia en el manejo de algo tan delicado como un bebé. Lo mismo ocurrirá si por la ventana de una casa vemos a un desconocido en su cocina cortando una zanahoria en roda-jas: si lo hace de forma torpe podremos deducir que tiene poca práctica culinaria, mientras que si demuestra una gran pericia pensaremos que es un cocinero profesional o, al menos, un aficionado con mucha práctica.

La expresión producida por otros individuos (tanto si es voluntaria como involuntaria) será recogida y procesada por nuestra unidad sen-sorial y expuesta en la consciencia. Una vez allí, la interpretación de esta expresión puede ser realizada de forma autónoma por nuestro sistema de comunicación que trabaja fuera de la consciencia, o por nuestro sistema racional de forma totalmente consciente. Como es lógico, no se procesa de la misma forma toda la información que llega a nuestra consciencia. Dependiendo de las características y circunstancias de cada individuo, este procesará unas cosas u otras, y en mayor o menor grado. La capa-cidad de proceso de cualquier sistema depende también del estado del


individuo en el momento: si se encuentra muy cansado procesará me-nos cosas que cuando está con plenas energías. De todas maneras, los estados atencionales y las variaciones en la capacidad de procesamiento de los sistemas es algo en lo que profundizaremos más adelante.

Imaginemos ahora una verbena popular en una pequeña población. En una mesa están sentadas dos parejas que rondan los 50 años y en un momento dado mantienen la siguiente conversación:

Juan: ¿Sabéis quiénes son esos jóvenes que están hablando con nuestras hijas? Nunca los había visto por aquí. Marta, mujer de Juan: Son unos amigos de Bruno, el so-brino del panadero.Luisa: Se los ve bastante majos, ¿no?Marta: Sí, parecen buenos chicos.Pedro, marido de Luisa: ¿Y tú cómo sabes que son buenos chicos si no los conoces? Marta: No lo sé, pero lo parecen. Es la sensación que me dan.Pedro: Yo, por si acaso, prefiero no fiarme.Luisa: El del jersey azul es muy guapo.Marta: Sí, pero va un poco cojo.Luisa: ¿Que va cojo? Pues yo no lo he notado.Marta: Pues sí que va un poco cojo. Fíjate cuando camine.Luisa: ¡Pues es verdad! Pero es casi inapreciable. Desde lue-go, no se te escapa una.Juan: Yo tampoco me había percatado.Pedro: Parece que tenga un problema en el pie derecho.Juan: No es el pie, es la rodilla. Si os fijáis mejor, el pie lo apoya bien y el tobillo lo articula perfectamente. El problema es que no dobla la rodilla correctamente. Pero yo diría que es una lesión puntual. Si fuera algo crónico la otra pierna haría un movimiento de compensación más acentuado.Pedro: Ya salió el traumatólogo.Juan: No soy traumatólogo, soy fisioterapeuta.Luisa: Pues a mí me parece muy guapo.Marta: Y muy apuesto.


En la conversación anterior podemos observar diferentes tipos de ex-presión y diferentes formas de procesamiento de dicha expresión. Las apreciaciones de Marta y de Luisa sobre si los forasteros observados son buenos chicos, son producidas por sus sistemas de comunicación de for-ma intuitiva. Los movimientos, gestos, ademanes y vestimentas de los chicos son recogidos por sus unidades sensoriales y expuestos en sus respectivas consciencias. Una vez allí son procesados por sus sistemas de comunicación, que los comparan con registros anteriores y establecen las asociaciones y conclusiones oportunas. En la conversación de nuestro ejemplo Marta y Luisa no son capaces, al menos de entrada, de explicar de forma racional las razones por las que llegan a la conclusión de que parecen buenos chicos. Lo que se presenta en su consciencia es el pro-ducto del procesamiento no consciente de sus sistemas de comunicación en forma de intuición o conocimiento no racional.

Por otro lado, Pedro parece no tener la misma intuición que las dos mujeres. Esto es debido a que el procesamiento de su sistema de comu-nicación no arroja una conclusión clara sobre los chicos, seguramente porque no es tan capaz como el de las dos mujeres o porque no dispone de tantos conceptos y asociaciones sobre los comportamientos de las personas en general o de los jóvenes en particular. En cuanto a la expre-sión en sí, la información que emiten los chicos sería tanto expresión voluntaria como involuntaria. Los ademanes y los gestos que realizan los chicos cuando hablan con los demás se podrían considerar expresión voluntaria, mientras que otros movimientos como los de desplazarse o los de beber de su vaso constituirían expresión involuntaria.

Y en ese procesamiento de la expresión involuntaria es donde el sistema de comunicación de Marta, aparentemente más potente que el de los demás, detecta de forma intuitiva la leve cojera de uno de los chicos. En el otro extremo estaría Juan: su sistema de comunicación tampoco había detectado la anomalía, pero una vez observada, me-diante su sistema racional efectúa un análisis exhaustivo que le per-mite establecer algunas conclusiones racionales sobre la leve cojera del chico. Además de la pura capacidad racional de Juan, sus análisis se apoyan en conceptos racionales que ha adquirido en el desarrollo de su profesión de fisioterapeuta.


La existencia del procesamiento intuitivo que acabamos de comen-tar se aprecia muy bien en los niños pequeños o en algunos animales como los perros o los gatos. Estos, a pesar de no disponer de capacidad racional, son perfectamente capaces de detectar rasgos y caracteres en las personas con las que se relacionan.

Imaginemos a un niño de año y medio, cuyos padres invitan a comer a unos amigos que todavía no conocen al niño. El físico, la indumentaria, los gestos, la forma de moverse y el tono de voz de los invitados supon-drán una gran fuente de información que servirá al sistema de comuni-cación del niño para emitir valoraciones sobre cada uno de los amigos de sus padres. El comportamiento que cada uno de ellos tenga hacia el pequeño también será una buena fuente de información para su sistema de comunicación. Toda esta información formará conceptos sensoper-ceptibles que serán comparados con otros conceptos ya existentes en su mente. Estas valoraciones tendrán forma de sensaciones, emociones o motivaciones, y podrán ser positivas, negativas o neutras. Por ejem-plo, ciertos rasgos físicos o complementos de los adultos que resulten novedosos para el niño, como por ejemplo una barba o un sombrero, le podrán generar curiosidad o incluso cierto temor. La combinación de actitudes, emociones y comportamientos que se pueden generar en el niño será muy amplia. A diferencia de los adultos, el procesamiento intuitivo del sistema de comunicación de un niño de año y medio no se podrá ver complementado mediante el procesamiento racional, sencilla-mente, porque un niño de esta edad todavía no dispone de los suficientes conceptos simbólicos como para elaborar conceptos racionales de cierta entidad mediante el procesamiento racional y consciente.

El procesamiento intuitivo del niño se demostrará enseguida en su interacción con el nuevo grupo de adultos. En estos casos es muy habi-tual que el niño muestre mayor predilección o rechazo por alguno de los adultos, en función de lo que cada uno de ellos le esté comunicando de forma voluntaria e involuntaria. También es fácil apreciar las diferencias entre distintos niños de esa edad, tanto en su capacidad e interés a la hora de observar a los adultos como en su forma de reaccionar ante estos.

13. Sistema de comunicación II

Además de toda la información que se transmite mediante los gestos, posturas y movimientos, el ser humano utiliza una serie de signos y códigos específicos para comunicarse con los demás. Las luces de un semáforo, los pitidos de un árbitro de fútbol, el repique de las campa-nas de una iglesia o las señales que emplean los submarinistas son solo algunos de los muchísimos ejemplos de los signos empleados por el ser humano, aunque los más importantes y los más utilizados son los signos y términos lingüísticos que forman el lenguaje hablado y escrito.

La comunicación lingüística constituye un completo sistema de trans-misión de información que permite la comunicación de conceptos de todo tipo: desde los nombres que usamos para referirnos a las personas y ob-jetos hasta conceptos más abstractos como los filosóficos o los científicos. Además del lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje escrito ha supuesto un grandísimo avance en la comunicación del ser humano, ya que, entre otras cosas, permite que la información pueda llegar a muchas más perso-nas y de manera más fidedigna. Los avances tecnológicos como la impren-ta, el teléfono, la radio, la televisión o internet han multiplicado más aún el potencial comunicativo del ser humano, permitiendo la comunicación entre personas que están a gran distancia o el fácil acceso del ciudadano medio a todo tipo de contenidos y conocimientos de la más diversa índole.

Los mecanismos concretos del lenguaje hablado están muy bien es-tudiados por la ciencia y, por tanto, no incidiremos demasiado en ellos. Tan solo nos fijaremos en aquellas cuestiones que nos puedan ayudar a identificar qué aspectos del lenguaje son procesados de forma no cons-ciente e intuitiva, y cuáles son procesados de forma racional y consciente. Una vez más, la ausencia de procesamiento racional en la primera etapa del desarrollo del ser humano nos servirá de base para llevar a cabo esta identificación.

Nada más nacer, el llanto del bebé ya nos demuestra la capacidad de este para hacer vibrar las cuerdas vocales de forma innata, aunque


el correcto desarrollo del habla exigirá un mayor control del aparato fonador, que el bebé irá adquiriendo con el tiempo y con la práctica. La estimulación por parte de los padres resultará de vital importancia para el desarrollo del habla. La vinculación afectiva y la identificación con los padres, además de la posible tendencia natural del bebé, harán que este intente responder a los estímulos de sus progenitores. Como es lógico, habrá ciertos sonidos que resultarán más fáciles al principio: el fonema /a/ es la primera vocal que pronuncian los bebés, mientras que las consonantes bilabiales /m/, /b/ o /p/ son las que le resultan de inicio más asequibles.

Dependiendo de su origen, los padres hablarán a su hijo en un idioma y en un acento concretos que con el tiempo el niño aprenderá a reproducir con total precisión. En ese sentido no parece existir ninguna pre-disposición establecida genéticamente, ya que cualquier niño normal puede llegar a dominar perfectamente cualquier idioma y pronunciación con los que haya tenido contacto desde muy pequeño. Esto se demuestra por ejemplo en los casos de niños que han sido adoptados siendo muy pequeños y que se han criado a miles de kilómetros de distancia de su lugar de nacimiento, y en una cultura completamente distinta a la de sus padres biológicos y demás antepasados. También son representati-vos los casos en los que el padre y la madre pertenecen a culturas muy distintas y cada uno de ellos habla al niño en su idioma natal. En estos casos, los niños demuestran que están capacitados para aprender y do-minar lenguas cuya estructura y pronunciación resulta completamente distinta, incluyendo en algunos casos sonidos muy específicos y de gran complejidad fonética.

Veamos ahora como supuestamente se produce este desarrollo fo-nético en el niño. En primer lugar, la unidad sensorial debe registrar los sonidos que emiten los padres. Además del registro auditivo de la sonoridad global de las palabras, el sistema auditivo del niño deberá desarrollar la capacidad de distinguir y disociar con precisión cada uno de los fonemas. Es de suponer que esta capacidad se irá adquiriendo de forma gradual, de manera que al principio no se distinguirán todos los sonidos, pudiéndose confundir los que resultan más parecidos entre sí, como por ejemplo las consonantes /t/ y /d/.


En segundo lugar, el bebé deberá intentar reproducir las represen-taciones sonoras que va registrando su sistema auditivo. Esta parte es coordinada por el sistema motor, que deberá sincronizar todos los mús-culos y estructuras que constituyen el aparato fonador: órganos respi-ratorios, órganos fonadores y órganos articuladores. La habilidad para pronunciar los fonemas registrados en el sistema auditivo se consigue mediante el sistema de ensayo y error, ya que, como hemos comentado anteriormente, parece que en el código genético del ser humano no es-tán establecidas estas habilidades. Esta búsqueda será realizada básica-mente por el sistema motor de forma intuitiva y experimental. Como ya sabemos, todo lo que se expone en la consciencia de forma simultánea o consecutiva es enlazado por el sistema asociativo, de forma que los intentos fónicos del sistema motor se irán asociando al resultado obte-nido. Si recordamos bien, el otro criterio de establecimiento de enlaces por parte del sistema asociativo es la similitud, de forma que cuando se obtenga un resultado fónico que se parezca a alguno de los registros sonoros existentes en la memoria del sistema auditivo, se establecerá una asociación entre el sonido obtenido y la representación fonética a la que se asemeja. Con la práctica se producirán nuevas variaciones del patrón motor original y las que resulten más semejantes a la repre-sentación fonética registrada en el sistema auditivo se irán reforzando mediante enlaces cada vez más fuertes.

Como podemos observar, la capacidad racional no participa en ab-soluto en el proceso de desarrollo del habla en los niños pequeños. Prueba de ello es que si preguntamos a los ciudadanos españoles sobre cómo se articula el sonido /ch/ en castellano, serán solo una pequeñí-sima minoría los que sabrán decirnos que se trata de una consonante africada palatal sorda, y que para su pronunciación la lengua se apoya en una amplia zona del paladar que va desde los molares superiores hacia arriba, mientras que el predorso de la lengua se adhiere al pre-paladar y a los alvéolos, tras los cuales el aire es retenido momentánea-mente para después ir separando gradualmente la lengua creando una estrechez por la cual el aire escapa produciendo una breve fricación. Sin embargo, la práctica totalidad de los españoles adultos saben pronun-ciar perfectamente el sonido /ch/, incluso los adultos no alfabetizados o con escasos estudios.


Si a los adultos preguntados por la pronunciación del sonido /ch/ les damos tiempo para responder, muchos de ellos podrán emplear su sistema racional para analizar la forma en que articulan este sonido. Dependiendo de las capacidades de cada uno de estos adultos, estos po-drán entender y describir mejor o peor la mecánica de la pronunciación de este sonido. También podremos observar diferencias entre la capa-cidad de análisis y la capacidad de comunicación que demuestran los encuestados, aunque de estas diferencias hablaremos en otro momento.

Por lo visto hasta ahora, para la adquisición de la capacidad del habla se requiere como mínimo de la participación de tres sistemas: la unidad sensorial, registrando las representaciones sonoras de los soni-dos que producen los adultos; el sistema motor, coordinando todos los músculos que intervienen en la propia articulación de los sonidos; y, por último, el sistema asociativo estableciendo los enlaces necesarios para asociar los diferentes conceptos auditivos con los comportamientos mo-tores articulatorios. Esto nos da una idea de la grandísima interacción que existe entre los distintos sistemas a la hora de llevar a cabo cualquier tarea y de lo difícil que resulta acotar con precisión los límites de actua-ción de cada uno de estos departamentos.

Además de la propia articulación de los sonidos, la mente del bebé deberá registrar y asociar correctamente todos los demás aspectos de la comunicación verbal, como son la entonación, el ritmo, el acento, la intensidad, la velocidad, el uso de las pausas, etc. Pero, como ya hemos dicho, estas cuestiones están muy bien estudiadas por la ciencia, y por tanto, dirigiremos nuestra atención a otro aspecto de la comunicación: cómo se aprenden los significados de las palabras.

Como ya hemos comentado anteriormente, las palabras son con-ceptos sensoperceptibles que representan a otros conceptos, y por esta razón pertenecen al subgrupo que nosotros hemos denominado concep-tos simbólicos. Para que un concepto simbólico represente o signifique otro concepto, los dos deben estar unidos entre sí mediante un enlace o asociación. En el caso del ser humano, la mayoría de las palabras que este maneja son asociadas a su significado de forma espontánea o no consciente. A excepción de los significados de palabras que se establecen


mediante la consulta (bien a otras personas o bien a diccionarios u otros libros), la mayoría de las palabras son asociadas al concepto que signi-fican mediante los enlaces que establece nuestro sistema asociativo de forma espontánea y no consciente.

En las primeras etapas de vida del ser humano no existe procesa-miento racional, como demuestra la ausencia de conceptos simbólicos, que precisamente constituyen la base del procesamiento racional. En su defecto, desde el primer día de vida todos los seres humanos disponen de un sistema asociativo capaz de establecer multitud de asociaciones entre todo lo que acontece a nuestro alrededor y que es expuesto en nuestra consciencia. Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que la infancia es la etapa del ser humano en la que el sistema asociativo demuestra una mayor actividad en cuanto al establecimiento de nuevos enlaces.

Los dos mecanismos de funcionamiento del sistema asociativo, la si-militud y la coincidencia temporal, estarán de nuevo muy presentes en el desarrollo del habla en el ser humano. Cuando un padre o una madre le dan a su bebé agua para que este la beba, en muchos casos esta acción irá acompañada de la pronunciación de la palabra agua por parte del adulto. Esta coincidencia temporal hará que el sistema asociativo del bebé vaya estableciendo los enlaces entre el concepto sensoperceptible que en su mente representa el agua (formado por multitud de representaciones básicas visuales y somatosensoriales) y el sonido de la palabra agua.

Hay que decir que estas asociaciones no parecen ser selectivas, sino que se establecen entre todos los conceptos mínimamente significa- tivos que se exponen en la consciencia. Imaginemos a un padre que va a dar agua por primera vez a su hijo de 6 meses, y en el momento de hacerlo en vez de pronunciar la palabra agua le dice: «¿Te gusta?». Si el bebé ya es capaz de registrar el sonido global de estas dos palabras, este concepto sonoro quedará asociado al concepto sensoperceptible del agua que está bebiendo por primera vez. Como es lógico, este enlace será de momento muy débil y para que se consolidara sería necesario que la coincidencia temporal entre estos dos conceptos se produjera más veces. Lo más habitual es que en este caso el concepto sensoperceptible del agua se vaya asociando a la palabra agua, que será la que finalmente


más pronunciaran sus padres cuando el concepto sensoperceptible del agua se represente en la consciencia del bebé.

Pero se da la circunstancia de que los bebés no solo tienen contacto con el agua cuando la beben, sino que también tienen contacto con este elemento cuando se bañan o cuando la ven en un estanque, en un río, en una piscina, en el cubo de fregar, etc. De esta forma, el concepto de agua se irá ampliando y se establecerán multitud de enlaces entre todos estos conceptos. De la misma forma que el concepto sensoperceptible del agua se asociará a la palabra agua, también se establecerán vínculos asociativos con otros conceptos sensoperceptibles relacionados con el agua, como por ejemplo el de un grifo o el de una botella.

Según en qué fase de aprendizaje se encuentre el niño, es fácil que se manifiesten algunas asociaciones curiosas que se pueden producir en su mente. Por ejemplo, es normal que un niño pequeño también pueda asociar la palabra agua a la acción genérica de beber algún líquido, de manera que si este observa a su padre bebiendo directamente de una lata de cerveza, es posible que si el pequeño tiene sed se dirija a su pa-dre diciendo «agua» y levantando las manos en señal de solicitud. Por supuesto, el padre le dirá que no es agua y que es otra cosa que se llama cerveza que pica mucho, pero lo más probable es que el bebé no le en-tienda y se sienta decepcionado y engañado, cogiendo el correspondiente berrinche típico de estas edades. En estos casos el padre, pensando que el niño tiene sed, le ofrecerá agua en el vaso o recipiente habitual, pero el niño seguirá con su berrinche y si tuviera la capacidad de hablar con fluidez, seguramente le diría a su padre que él lo que quiere es beber la misma agua que bebe él y en el vaso nuevo ese tan chulo de colores que para el niño representa la lata de cerveza. Al final al padre le quedará el recurso de echar la cerveza en un vaso de cristal para que el niño se convenza de que no es agua, esperando que el olor, el color dorado, las burbujas y la espuma le disuadan de querer probarla.

Con el tiempo el niño irá registrando y asociando en su mente los diferentes tipos de bebidas que toman los adultos y los nombres que las representan. No obstante, la primera vez que el niño vea un vaso que contiene algún licor de color transparente, como el vodka o la ginebra,


su sistema asociativo lo puede asociar con el agua debido a la gran simi-litud visual que tienen entre sí estos líquidos.

De esta forma, el sistema asociativo irá estableciendo millares de aso-ciaciones que permitirán ir conformando la capacidad lingüística del bebé. Las asociaciones no solamente se producirán entre las palabras y los con-ceptos que estas representan, sino también entre otros mecanismos del lenguaje, como por ejemplo la conjugación verbal. Observando a los niños podemos apreciar cómo son capaces de expresar conjugaciones verbales que nunca han escuchado y que, por tanto, se forman a partir de las aso-ciaciones entre una determinada acción o situación y una determinada regla de conjugación. Cuando un niño de unos tres o cuatro años ha es-cuchado a los mayores las conjugaciones verbales cabes, cabe o cabemos para referirse a la posibilidad de que algo o alguien pueda entrar en un determinado espacio, su sistema asociativo establecerá asociaciones que le permitirán identificar la raíz del verbo, cab- en este caso, y asociarlo a esta circunstancia relativa al espacio físico. Por otro lado, el niño también dispondrá de los conceptos y asociaciones que le indican que este tipo de verbos, cuando se utilizan para referirse a uno mismo se conjugan con la terminación -o. Por tanto, las primeras veces que el niño quiera expresar la imposibilidad de entrar él mismo en un determinado espacio, en la mayoría de los casos dirá «no cabo» en vez de «no quepo».

Lógicamente, un niño de tres o cuatro años no reflexiona de forma racional y consciente sobre la forma correcta de conjugar el verbo caber, y, por tanto, la forma cabo surge, igual que la mayoría de las palabras, de forma espontánea fruto del procesamiento no racional y no consciente que realizan los sistemas implicados. Otra cosa es que tanto la necesidad del niño de comunicar como el resultado de la comunicación sean ex-puestos en su consciencia. Pero todos los procesamientos de los sistemas implicados en la comunicación verbal (sistema de relaciones sociales, sistema de comunicación, sistema motor, sistema asociativo y unidad sensorial) tienen lugar fuera de la consciencia sin la participación racio-nal ni consciente del niño. Esta interrelación entre sistemas y la diferencia entre lo que se expone en la consciencia y lo que no, pueden resultar al principio un tanto difíciles de entender, pero más adelante entraremos más a fondo en esta cuestión para intentar clarificarla al máximo.


Volviendo a la comunicación verbal, conforme los niños van cre-ciendo su lenguaje y su capacidad de expresión en general también van haciéndose cada vez más grandes, permitiendo además el procesamiento racional. Mediante el procesamiento racional el niño podrá a su vez en-tender multitud de aspectos del lenguaje, como por ejemplo las normas de acentuación del lenguaje escrito, que le permitirán escribir con mayor corrección. Además, un niño de 6 años que no entiende el significado de una determinada palabra tiene el recurso racional de preguntarle a una persona mayor qué quiere decir ese determinado vocablo, estableciendo de forma consciente la relación entre la palabra y su significado.

Cuando un niño mayor o un adulto aprenden una lengua nueva, en vez de ser el sistema asociativo el que establece el significado de la mayoría de las palabras de forma espontánea y mediante la expe-riencia, se suelen establecer de forma consciente asociaciones entre los vocablos de su lengua natal y los del nuevo idioma. De esta forma, un ciudadano español que ha aprendido de mayor a hablar francés, habrá establecido de forma muy distinta las asociaciones entre las palabras agua y eau (agua en francés) y el concepto que estas representan. En el primer caso, y como ya hemos descrito, se necesita que el concepto sensoperceptible que representa al agua y el sonido de la palabra agua coincidan en el tiempo varias veces para que el sistema asociativo es-tablezca los enlaces oportunos fuera de la consciencia. En el segundo caso, de forma totalmente consciente estableceremos de forma racional los enlaces entre la palabra agua y la palabra eau, cuando otra persona o un libro de texto nos expliquen que agua en francés se dice eau. En este caso resulta curioso que la palabra eau no se asocia en primera instancia con el concepto sensoperceptible que representa al agua, sino con el concepto simbólico que lo representa en castellano, y que no es otro que la palabra agua.

Hasta ahora hemos visto como el desarrollo de la capacidad comuni-cativa del ser humano se establece principalmente a partir del procesa-miento de tres sistemas: unidad sensorial, sistema asociativo y sistema motor. Esto nos sugiere la siguiente pregunta: ¿cómo se conforma en-tonces el sistema de comunicación y qué es exactamente? Resulta muy difícil, al menos de momento, dar una respuesta exacta y precisa a esta


cuestión, aunque en nuestras siguientes reflexiones intentaremos apro-ximarnos lo más posible a esta respuesta.

Por lo visto hasta ahora, parece claro que la base de la comunicación verbal del ser humano son los conceptos simbólicos, los enlaces asocia-tivos que los relacionan con su significado, y por último los comporta-mientos motores que sirven para ejecutar la comunicación verbal.

Por tanto, tendríamos tres tipos de elementos claramente diferenciados:• conceptos simbólicos,• enlaces asociativos,• comportamientos motores.

El hecho de que un individuo disponga en su mente de conceptos sensoperceptibles no implica necesariamente la posesión de habilida-des comunicativas. Imaginemos a un individuo que ha vivido siempre completamente aislado en una isla desierta, sin ningún tipo de contacto con otros humanos o con animales superiores y alimentándose solo de plantas, insectos y algún pequeño animal. Aunque en la mente de este individuo figurarán multitud de conceptos sensoperceptibles que repre-sentarán a las plantas, animales y demás elementos del medio en el que vive, carecerá de los conceptos simbólicos (palabras, entonación, gestos, etc.) que le hubiera proporcionado el contacto con otros seres humanos. Solamente podrá disponer de los conceptos simbólicos comunicativos que puedan venir ya grabados en sus genes, y que le permitirían recono-cer por ejemplo algunas expresiones faciales o distinguir la amabilidad en el tono de voz de otras personas. Lo mismo ocurrirá con los compor-tamientos motrices que le permitirían comunicarse con los demás: solo dispondrá de los comportamientos básicos establecidos genéticamente, pero carecerá de todos los que son aprendidos de otros individuos, como la expresión verbal, o determinados gestos y expresiones corporales.

Por tanto, y aunque hayan sido establecidos por otros sistemas distin-tos al sistema de comunicación, podemos considerar que los conceptos simbólicos y los comportamientos comunicativos son los elementos que conforman la base del sistema de comunicación, sin olvidarnos de los enlaces asociativos que los conectan con sus significados.


También parece bastante claro que el sistema de comunicación es el encargado tanto de procesar y dar sentido a la comunicación que llega del exterior, como de elaborar y ordenar la ejecución de los comportamientos comunicativos propios. En algunos casos, como cuando debemos explicar a los demás un acontecimiento u otra cuestión de cierta complejidad, se producirá un auténtico procesamiento en el que el sistema de comunica-ción deberá escoger y ordenar las diferentes palabras que se van a utilizar, además de coordinar todos los mecanismos y recursos comunicativos que acompañarán a estas palabras. En el otro extremo tenemos la comunica-ción que se produce mediante la activación de algún mecanismo comu-nicativo ya establecido previamente y que se ejecuta de forma automática como, por ejemplo, cuando emitimos el mismo saludo de forma rutinaria al cruzarnos con un vecino con el que no tenemos más relación.

Igual que ocurre con la mayoría de los sistemas, el sistema de co-municación también lleva a cabo todos sus procesamientos fuera de la consciencia y de forma autónoma, aunque en el caso de los seres hu-manos adultos o de niños de cierta edad, los procesos de comunicación puedan ser supervisados y complementados por el sistema racional de forma consciente. En el caso del sistema de comunicación resultará más complejo analizar la interrelación que este tiene con el sistema racional, ya que los conceptos simbólicos que utiliza el sistema de comunicación también sirven de base para el procesamiento racional.

Para intentar entender mejor las diferencias entre los procesamientos del sistema de comunicación y los del sistema racional, analizaremos a continuación la diferencia y relación entre las ideas y los términos lin-güísticos que las representan. Lo primero que se aprecia al realizar cual-quier análisis es que la relación entre las ideas (conceptos racionales) y las palabras (conceptos simbólicos) es muy compleja y se compone de diferentes vertientes.

En primer lugar, comenzaremos por repasar los cuatro tipos de con-ceptos que hemos contemplado anteriormente:

• Concepto sensoperceptible: formato sensorial (perceptible me-diante los sentidos).


• Concepto simbólico: formato sensorial, representa o simboliza otro concepto.

• Concepto racional: formato racional (no perceptible mediante los sentidos). Para su representación siempre debe ir asociado a uno o varios conceptos simbólicos.

• Concepto mixto: tiene dos partes, una sensoperceptible y otra racional. Siempre debe ir asociado a uno o varios conceptos simbólicos.

Algunos conceptos sensoperceptibles pueden presentar una gran complejidad o extensión. Por ejemplo, si un individuo se encuentra con una serpiente en la selva, la experiencia vivida habrá sido procesada por la unidad sensorial, que además de presentarla en la consciencia en tiempo real, habrá guardado en la memoria una parte de la misma formando el concepto sensoperceptible global que representará a dicha experiencia. Imaginemos que se trataba de una serpiente venenosa y que esta, al sentirse amenazada, ha atacado al individuo, que ha conseguido escapar por muy poco. Además de la información del exterior recogida por los sentidos, en la consciencia del individuo también se habrá ido presentando toda la información sensorial proveniente del propio individuo, como son los comportamientos motores de respuesta, más todas las sensaciones y emociones que ha experimentado, y que tam-bién formarán parte del concepto global que se guardará en la memoria.

El concepto sensoperceptible que representa a la experiencia vivida podrá ser traducido a conceptos simbólicos para ser comunicado a los demás. Los conceptos simbólicos que se emplean para comunicar un acontecimiento como este pueden variar según la persona, el momento o los interlocutores. Por ejemplo, en los momentos siguientes a la vivencia, el individuo que acaba de escapar del ataque de la serpiente estará toda-vía bajo los efectos de las emociones vividas, y esta influencia emocional afectará a su capacidad para expresarse, pudiendo mostrar dificultades en la comunicación o llegar incluso a quedarse prácticamente sin habla.

También influirán las motivaciones que le generen al individuo los distintos interlocutores. Si ya ha explicado la historia diez veces y se


encuentra con un conocido con el que tiene poca relación, la explicación que le dará no será tan extensa y detallada como la que seguramente le habrá dado a sus amigos o familiares más cercanos. La capacidad de comunicación del individuo también hará que la exposición pueda ser más o menos precisa y emotiva, y no solo por la elección de las pa-labras más adecuadas y que más impacten al oyente, sino por todos los recursos gestuales y expresivos que acompañen a la locución.

Todas estas reflexiones nos sirven para determinar que la relación entre los conceptos sensoperceptibles y los conceptos simbólicos es flexi-ble y variable. Incluso si dentro de los conceptos simbólicos bajamos a un nivel menor, como por ejemplo al de los conceptos simbólicos que representan a objetos concretos, podemos también observar esta flexibi-lidad. Existen multitud de objetos que pueden ser designados por más de un término lingüístico, como demuestra la existencia de los sinónimos. Mientras que para algunos objetos se observa una mayor universalidad a la hora de denominarlos, podemos encontrar otros para los que se utiliza una amplia variedad de términos lingüísticos diferentes.

Si dirigimos ahora nuestra mirada a los conceptos racionales, nos daremos cuenta de que en su relación con los conceptos simbólicos se da la misma flexibilidad y variabilidad que la que acabamos de ob-servar entre los conceptos simbólicos y los conceptos sensoperceptibles. Los conceptos racionales, al igual que los conceptos sensoperceptibles, pueden presentar diferentes dimensiones y niveles de complejidad. Desde los conceptos racionales más sencillos, como los que representan las pa-labras si y no, hasta los planteamientos ideológicos o las teorías científicas más complejas, podemos apreciar muchos niveles intermedios de dife-rente grado. Mientras algunos conceptos racionales se pueden expresar mediante una o dos palabras, otros conceptos de nivel más alto pueden requerir centenares o millares de conceptos simbólicos para su repre-sentación. Además, estos conceptos racionales más complejos se for-man a partir de unidades más pequeñas de diferente nivel, de la misma forma que una ciudad se puede subdividir en elementos más pequeños como son los distritos, barrios, calles, edificios, plantas, viviendas, ha-bitaciones, paredes, ladrillos e incluso las materias que componen estos ladrillos y los demás elementos estructurales.


Según esto, se podrían establecer una serie de niveles para determi-nar el grado de complejidad de los conceptos racionales, aunque resul-taría bastante complejo delimitar exactamente cuáles son los criterios de clasificación. Imaginemos por un momento que hemos establecido 10 niveles de complejidad. Sin duda, uno de los criterios de clasificación estaría relacionado con los conceptos simbólicos que se emplean para expresar los conceptos racionales. Por un lado, la mayor complejidad del concepto racional exigiría un mayor número de palabras necesarias para expresarlo. Por otro lado, estarían los tipos de palabras y la función que estas desempeñan en la frase, así como los diferentes tipos de cons-trucción de las frases, que también podrían ser criterios para establecer el nivel de los conceptos racionales.

Dentro de esta supuesta jerarquía de conceptos racionales, veríamos como por ejemplo los conceptos de nivel 4 estarían normalmente consti-tuidos a partir de la suma de conceptos racionales de nivel 1, 2 o 3. Estos conceptos de nivel inferior se representarían también mediante palabras y, por tanto, para poder procesar los conceptos de nivel 4 resultaría im-prescindible el manejo de las palabras que representan a algunos de estos conceptos de nivel inferior.

Un ejemplo práctico lo podemos encontrar en los conceptos arit-méticos que se enseñan en el colegio. En el nivel más bajo estarían los números del 0 al 9. Una vez que los alumnos los conocen bien, a conti-nuación, se les enseñan los números de dos cifras, en los que el número de la izquierda adquiere un valor multiplicado por 10. De esta forma, cuando el número 2 está a la izquierda formando un número de dos ci-fras (p. ej. en el número 25) adquiere un valor diez veces más alto del que tiene cuando va solo. Por tanto, la comprensión y el manejo de números de dos o más cifras implica necesariamente el conocimiento previo de los números del 0 al 9.

En cuanto a las operaciones aritméticas, a los niños se les enseña pri-mero el concepto de suma o adición y el de resta o sustracción, introdu-ciendo para ello el significado de los signos + y − (conceptos simbólicos). El conocimiento de estos símbolos y del desempeño de estas operacio-nes aritméticas básicas permitirán la adquisición de otras habilidades


aritméticas más complejas, como por ejemplo son la multiplicación y la división, representados habitualmente por los símbolos «×» y «:» respectivamente.

A partir de estos conceptos racionales básicos y de los conceptos sim-bólicos que los representan se podrán ir construyendo otros conceptos racionales cada vez más complejos y que exigirán el manejo y conoci-miento de nuevos conceptos simbólicos. De esta forma, llegaremos a lo que llamamos fórmulas, en las que un determinado concepto racional se representa mediante una determinada disposición de conceptos simbó-licos. Las fórmulas a su vez pueden formar parte de teorías matemáticas o científicas de carácter superior.

Otro detalle curioso que nos puede dar una idea de la relación entre el sistema racional y el sistema de comunicación es la diferencia que hay entre saber utilizar una palabra y explicar su significado. Normalmente cualquier adulto reconoce de forma instantánea y sabe usar palabras como, por ejemplo, orgullo o filosofía, pero en muchos casos observa-remos ciertas dificultades cuando el adulto debe explicar a un niño o a otro adulto extranjero el significado de este tipo de palabras.

Aunque resulta evidente la estrecha relación entre el sistema racional y el sistema de comunicación, debemos insistir en que se trata de proce-samientos diferentes. Lo que sí parece claro es que para ciertos niveles de procesamiento racional resulta imprescindible la disponibilidad de ciertos conceptos simbólicos que también sirven para la comunicación lingüística.

Esta doble utilidad de los conceptos simbólicos se puede entender bien en el siguiente ejemplo: imaginemos a un científico que está explo-rando el polo sur y debido a un accidente se queda aislado e incomu-nicado durante tres semanas hasta que es rescatado con vida. Durante este tiempo, todos los conceptos simbólicos que posee en su mente no serán empleados por su sistema de comunicación, ya que no habrá nin-gún interlocutor a quién expresar nada, pero le servirán de gran ayuda para su procesamiento racional y la supervivencia que de dicho proce-samiento se derivará.


Otra cuestión que nos podemos plantear es si el procesamiento ra-cional se puede considerar también un proceso de comunicación a nivel interno, ya que el sistema de comunicación nos puede ayudar a orde-nar y procesar nuestras ideas racionales mediante la construcción de frases y la utilización de las palabras más adecuadas. Porque, en muchos casos, cuando estamos pensando es como si habláramos con nosotros mis-mos, ya que empleamos secuencias de palabras y oraciones muy similares a las que usamos cuando nos comunicamos con los demás, con la única diferencia de que no las pronunciamos en voz alta. Esta reflexión nos demuestra una vez más la complejidad del funcionamiento de nuestra mente y las dificultades para determinar con precisión los límites de los diferentes procesamientos y mecanismos.

No obstante, en el capítulo sobre el sistema racional ya incidimos en las diferencias entre la capacidad racional y la tenencia de mayor o me-nor cantidad de términos lingüísticos. Y, además, de esta mayor o menor disponibilidad de términos lingüísticos, la capacidad del sistema de co-municación implica el manejo de múltiples habilidades comunicativas verbales y no verbales como las que hemos ido comentando en las re-flexiones sobre este sistema.

Existen personas que, a la hora de dirigirse a un grupo de interlocu-tores, exhiben una habilidad superior a la de la media. Estas personas dominan la puesta en escena y los recursos comunicativos que se nece-sitan para obtener y mantener la atención del público al que se dirigen.

En algunos casos, como el de algunos líderes o dirigentes políticos, se da la circunstancia de que el orador no redacta los discursos. Para ello dispone de algún experto en esta materia que se encarga de dar forma a las ideas del dirigente utilizando las palabras y recursos lingüísticos que resulten más adecuados y efectivos para cada ocasión o acontecimiento. Estos casos suponen una interesante fragmentación de la comunicación que podríamos definir en tres fases:

• 1.ª fase: establecimiento de las ideas que se quieren transmitir,• 2.ª fase: traducción de esas ideas a términos lingüísticos confor-

mando un discurso concreto,• 3.ª fase: comunicación oral del discurso.


Estas tres fases exigen habilidades diferentes y por ello, en algunos casos, participa más de una persona en todo el proceso comunicativo. En algunas formaciones políticas se puede observar esta especialización en algunos de sus miembros:

• Ideólogos: son los que marcan las líneas maestras de la ideología del partido. Suelen ser intelectuales de la política, pero normal-mente carecen de gancho electoral o de perfil de líder.

• Expertos en oratoria o retórica: se encargan de la confección de los discursos a partir de las directrices que les dan los ideólogos o los líderes. Dominan el lenguaje político como nadie y saben elegir las palabras y las formas de expresión más adecuadas y efec-tivas para cada tipo de público y de ocasión.

• Líderes políticos: además de ser buenos comunicadores deben tener carisma, capacidad de liderazgo, buena imagen y gancho electoral para poder obtener buenos resultados en los comicios.

En estas tres figuras (ideólogos, expertos en retórica y líderes polí-ticos) se ven reflejadas tres habilidades diferentes que forman parte de ciertos procesos de comunicación. En la mente del ser humano también podemos observar una fragmentación de la participación de los diferen-tes sistemas que participan en los procesos comunicativos más complejos o relevantes. Para la siguiente reflexión tomaremos como ejemplo las tres fases observadas en el ejemplo anterior, pero aplicadas a una comu-nicación oral que por algún motivo resulte importante o trascendente para el individuo.

• Producción de las ideas. En esta primera fase se supone que debe-ría ser el sistema racional el encargado de producir los conceptos racionales que se pretenden transmitir a los demás, aunque no debemos olvidar la gran influencia de otros sistemas no racionales que también se observa en muchos casos. Para este procesamiento normalmente se utilizan otros conceptos racionales y los términos lingüísticos que los representan.


• Traducción de los conceptos racionales a formato lingüístico. El sistema de comunicación se encarga de buscar las palabras y ex-presiones más adecuadas para transmitir los conceptos racionales, conformando un discurso concreto. En algunos casos el sistema racional también puede supervisar o complementar la actividad espontánea e intuitiva del sistema de comunicación.

• Producción de la comunicación oral. En esta fase se puede apre-

ciar la participación de varios sistemas: el sistema de comuni-cación, el sistema emocional, el sistema motor y el sistema racional pueden coordinar sus capacidades para producir una locución que resulte efectiva y convincente. Además de la pura lo-cución de las palabras escogidas, la elección correcta del tono de voz, de las pausas, de la entonación, de los ademanes, de los gestos y de las expresiones faciales resultarán determinantes para captar la atención de los oyentes y conseguir un discurso con-vincente y creíble.

Esta fragmentación en la práctica puede resultar demasiado teórica o artificial, ya que según la persona o el acto comunicativo en sí podemos observar diferentes grados de participación de los distintos sistemas de proceso de nuestra mente. Por ejemplo, los procesamientos realizados para explicar un chiste en público son muy distintos a los efectuados para llevar a cabo la comunicación oral de un trabajo universitario o científico. Y mientras en muchas comunicaciones puede existir un alto grado de espontaneidad e improvisación, en otras ocasiones la comunicación ha podido ser ensayada y preparada con gran detalle.

14. Sistema musical I

La capacidad que el ser humano tiene para la música es una de las cua-lidades que le distinguen de otros animales. Aunque también existen algunas especies que emplean secuencias de sonidos que podrían con-siderarse cercanas a la música, no se pueden comparar con la riqueza y el nivel de complejidad de las expresiones sonoras que ha desarrollado el ser humano y que denominamos música.

La música es una expresión artística y como tal tiene muchos aspectos en común con otras artes como la pintura, la escultura, la danza, etc. Lo que ocurre con la música es que, a diferencia de las demás artes, su expre-sión más natural y espontánea es coordinada por un departamento que al menos aparentemente no tiene ninguna otra función, y que no es otro que el que familiarmente denominamos oído musical. En este capítulo intentaremos descifrar en qué consiste el oído musical y cómo funciona.

En la música también se aprecia otra particularidad qué tampoco se da en todas las artes, y es el altísimo grado de racionalización que se puede ejercer de la expresión musical. Derivado de esta racionalización, también se ha desarrollado un completo sistema de expresión simbólica de la música, lo que nos permite representar gráficamente el ritmo y la melodía de cualquier expresión musical en una partitura.

Estas características concretas de la música hacen que el estudio de cómo la mente procesa la actividad musical pueda resultar particular-mente interesante y clarificador para nuestro objetivo de entender el funcionamiento de la mente humana. Porque una cosa es la capacidad intuitiva para reconocer y reproducir una canción, y otra muy distinta es la capacidad para entender e interpretar una partitura, que, como ve-remos, tiene mucho que ver con la capacidad racional del ser humano.

Otra condición interesante de la música es que, al igual que el resto de expresiones artísticas, nace de las emociones y sirve para generar emo-ciones. Como otro punto en común con las demás artes, la interpretación


musical requiere de la participación del sistema motor, que en el caso de interpretaciones de una cierta complejidad adquiere un papel muy relevante.

Pero vayamos por partes. Comenzaremos por decir que la gestión de la música es algo que en su origen era totalmente intuitivo y, por tanto, de procesamiento no consciente. Para confirmar que esto es así, vamos a observar brevemente la historia de la música desde sus inicios. Los estudios sobre los orígenes de la música nos indican que las primeras expresiones musicales fueron muy probablemente el canto y la percusión. Es difícil saber cómo era la música en sus inicios porque, a diferencia de lo que ocurre con la pintura o la escultura, no podemos disponer de registros sonoros anteriores al siglo xix. No obstante, las expresiones musicales de algunos pueblos indígenas que viven la actualidad han ser-vido de base para los estudios de los antropólogos.

El lenguaje oral está dotado de cambios en el ritmo y en la altura tonal (sonidos graves o agudos), y pequeñas variaciones de estos dos aspectos pudieron dar origen a las primeras expresiones musicales, que se irían sofisticando poco a poco. Las variaciones tonales en la expre-sión oral pueden servir para generar diferentes emociones o sensaciones en el oyente. Por ejemplo, en un relato que pretende producir miedo, para representar las voces de fantasmas o personajes lúgubres se suelen utilizar registros graves, mientras que los cambios a registros más agu-dos pueden servir para crear tensión o alarma. Lo mismo ocurre con la velocidad en el habla: los ritmos más lentos suelen servir para generar sensaciones más tranquilas y relajadas, mientras que los ritmos rápidos generan mayor tensión.

Las primeras expresiones musicales servirían para acompañar o am-bientar a ciertas actividades, como por ejemplo los rituales religiosos. Las expresiones emocionales poco a poco se irían asociando con ciertas expresiones musicales. De esta forma, se supone que la pérdida de un ser querido se acompañaría de expresiones de ritmo lento y del uso de ciertas variaciones tonales que encajarían con los sentimientos que a los asistentes les producía la muerte de ese familiar o amigo. Por el contra-rio, los sentimientos de júbilo y alegría de algunas celebraciones se irían


asociando a otras variaciones tonales y otros ritmos más rápidos que encajarían mejor con estas emociones. Por ejemplo, en la celebración de rituales religiosos, los líderes espirituales encontrarían combinacio-nes sonoras de voz y percusión que encajarían bien con el ambiente que querían crear y con las sensaciones y emociones que pretendían generar en los asistentes.

La gran cantidad de instrumentos musicales de viento, cuerda y per-cusión encontrados en excavaciones arqueológicas de todas las grandes civilizaciones, nos indican que la música siempre ha tenido un impor-tante papel para el ser humano. Y el desarrollo tecnológico permitió la construcción de instrumentos cada vez más sofisticados. Por poner un ejemplo, en el Antiguo Egipto se conoce la utilización de flautas, trom-petas, arpas, guitarras, tambores o címbalos desde aproximadamente el año 2000 a. C. Desde hace miles de años la música ha acompañado al ser humano en todo tipo de actividades y celebraciones, sirviéndole de vehículo para la transmisión de emociones.

Antiguamente la transmisión de las canciones de unas personas a otras solo se podía llevar a cabo de forma oral. La persona que conocía una canción se la cantaba a otra, y después de escucharla una o varias veces, esta última se la aprendía. En la actualidad disponemos de siste-mas para registrar las canciones, como son la escritura musical o la gra-bación en audio. Con la excepción de las personas que tienen estudios musicales, la mayoría de los individuos dependen de su intuición para memorizar y reproducir las canciones que escuchan. En ese sentido se aprecia fácilmente como hay personas que demuestran mayor o menor habilidad para retener y reproducir las melodías de las canciones. Esto es lo que popularmente se conoce como oído musical, y aparentemente es una habilidad totalmente intuitiva y que nada tiene que ver con la capacidad racional.

La melodía de una canción está formada por una serie de sonidos que tienen entre sí una relación tonal y una relación rítmica que anali-zaremos a continuación. Comenzando por la relación tonal, la música occidental está basada en distancias de tonos y semitonos. Un semitono es la distancia que hay entre cada uno de los trastes de una guitarra o


entre cada una de las teclas del piano, considerando también las teclas negras. Las canciones se basan en escalas, y estas se forman a partir de una combinación de tonos y semitonos. Por ejemplo, la escala de DO mayor se compone de las siguientes notas:

DO – RE – MI – FA – SOL – LA – SI – DO

Pero entre todas estas notas no hay la misma distancia tonal. Entre algunas de ellas hay una distancia de un tono (dos trastes de la guitarra), mientras que entre otras la distancia es de justo la mitad: un semitono (un traste de la guitarra). Estas son las distancias tonales concretas que existen en la escala mayor de DO:

1tono

1tono

1tono

1tono

1tono

1/2tono

1/2tono

DO – RE – MI – FA – SOL – LA – SI – DO

Como podemos observar, entre todas las notas existe una distancia de 1 tono, salvo entre MI y FA y entre SI y DO, que hay una distancia de un semitono (justo la mitad). Estas distancias irregulares constituyen uno de los aspectos que dan sentido a la música. Cuando usamos una melodía basada en la escala de DO mayor, también se dice que está en tono de DO mayor. Pues bien, en una canción que esté en tono de DO mayor, cada una de las notas generará un tipo de sensación diferente. A la pri-mera nota de la escala (en este caso la nota DO) se le denomina tónica, y cuando la cantamos nos da una sensación de estabilidad, y podríamos decir que es la nota que sirve de eje sobre el que girarán todas las demás. En tono de DO mayor, a la nota SOL se le denomina dominante y genera una sensación de tensión que nos pide volver a la nota DO o a otra nota que nos dé una sensación más estable como MI o LA. De esta forma, y sin entrar en mayores tecnicismos, podemos decir que cada nota de la escala genera una sensación determinada en el oyente.

Para entender mejor el tema de las sensaciones que producen las notas musicales, comentaremos que las escalas menores producen una sensación más triste o melancólica, debido a la diferente disposición de tonos y semitonos entre sus notas. Estas son las distancias tonales que forman la escala de DO menor:


1tono

1/2tono

1/2tono

1tono

1tono

1tono

1tono

DO – RE – MIb – FA – SOL – LAb – SIb – DO

En esta escala de DO menor podemos observar que las notas MI, LA y SI llevan una «b» minúscula que significa que se trata de MI bemol, LA bemol y SI bemol. Para que nos hagamos una mejor idea, diremos que estas tres notas corresponden a teclas negras del piano. MI bemol es una nota diferente de MI, y está medio tono por debajo de esta. Es por esto que la distancia respecto a la nota anterior (RE) será de 1/2 tono en vez de un tono como ocurría en la escala de DO mayor. Esta diferencia en la relación de distancias entre las notas es lo que al oído nos genera una sensación diferente cuando escuchamos una escala mayor (más alegre) o una escala menor (más triste).

Cuando cantamos una canción, nuestro oído musical se encarga por sí mismo de relacionar correctamente los diferentes sonidos y las distancias de tonos y semitonos que existen entre ellos. De esta forma, cualquier persona que tenga un mínimo de oído musical será capaz de tararear (con mayor o menor gracia y acierto) la melodía principal de canciones como Let It Be o Michelle, del conocidísimo grupo The Beatles. Aunque segu-ramente la persona que tararea estas melodías nunca lo llegará a saber, Let It Be es una canción compuesta en una tonalidad mayor, mientras que Michelle está compuesta en una tonalidad menor. Cuando una persona escucha estas dos canciones, su oído musical se encarga de relacionar correctamente los sonidos que forman sus melodías a partir de las dis-tancias tonales que presentan las notas que forman dichas melodías, y de generar una sensación o emoción similar a la que sintió el compositor al crear estas canciones. Además, el oído musical se encargará de registrar estos sonidos y de relacionarlos entre sí para que después la persona sea capaz de reproducir al menos la melodía principal.

Para acabar de hacernos una idea sobre la complejidad del proce-samiento melódico, así como hemos dicho que en la tonalidad de DO mayor, la nota DO es la nota principal de la escala y, por tanto, la que genera mayor sensación de estabilidad, también tenemos que decir que el mismo sonido DO generará sensaciones diferentes cuando forme


parte de otras tonalidades distintas. Por ejemplo, en la tonalidad de FA mayor, la nota DO es la quinta nota de la escala y, por tanto, tendrá una función de dominante, generando en el oyente una sensación muy di-ferente a la que producía cuando era la nota principal de la escala. Esta es la escala de FA mayor:

1tono

1tono

1tono

1tono

1tono

1/2tono

1/2tono

FA – SOL – LA – SIb – DO – RE – MI – FA

Esto nos indica que un mismo sonido transmitirá sensaciones dife-rentes en función de cuál sea su relación respecto a los demás sonidos. Cuando el oído musical escucha la nota DO dentro de una melodía, de-berá procesarla de forma no consciente junto con el resto de notas para entender cuál es la relación que tienen todas esas notas entre sí. Una vez entendida esta relación, el oído musical podrá estimular la activación de las emociones correspondientes que se representarán en la conscien-cia del individuo.

Además de la altura tonal de los sonidos, el ritmo también forma parte fundamental de la música. En este caso lo que se relaciona es la distancia en el tiempo que hay entre los diferentes sonidos que forman una canción o un acompañamiento. De la misma forma que los tonos y semitonos sirven de unidades para establecer la distancia tonal entre los diferentes sonidos, el ritmo de una canción se basa en unidades de tiempo que se denominan tiempos o pulsos, y que son equidistantes entre sí. Estos tiempos o pulsos a su vez se agrupan en lo que se denominan compases. En un compás de tres tiempos, el primer tiempo es más fuerte que los otros dos, de forma que se crean ciclos de tres pulsaciones: un, dos, tres, un, dos, tres, etc. Este compás de tres tiempos es el que se utiliza por ejemplo en los valses.

En música moderna el compás más utilizado es el de cuatro tiempos: un, dos, tres, cuatro, un, dos, tres, cuatro, etc. Los tiempos o pulsos a su vez también se pueden subdividir en fracciones de menor tamaño. Si analizamos la melodía del estribillo de la canción Let It Be, podremos ver que los tiempos o pulsos se agrupan en compases de cuatro tiempos y que, a su vez, cada uno de esos tiempos se dividen en cuatro fracciones


más pequeñas. Esta sería la representación gráfica de los tiempos y sub-divisiones de la estructura rítmica de esta canción:

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

pulso compás subdivisión

Y, a continuación, podemos ver la ubicación concreta de los soni-dos en la primera parte del estribillo:

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

let it be let it be

let it be

let it be

Una de las características a nivel rítmico de esta melodía es que la sílaba «be», que es la más fuerte de las tres, no coincide con ninguno de los tiempos o pulsos de la canción, creando un efecto que se denomi-na síncopa. La mayoría de las personas, cuando tararean esta canción no son conscientes de en qué tiempo o subdivisión deben colocar las diferentes sílabas o sonidos para que la canción suene bien, ya que su oído musical se encarga de gestionar estas cuestiones de forma autó-noma y no consciente. Incluso es muy posible que ni siquiera el propio Paul McCartney fuera consciente en el momento de componer esta canción de dónde estaba colocando rítmicamente las notas, sino que lo más probable es que su sistema musical se ocupara de transformar sus sentimientos en notas y en ritmo de forma totalmente espontánea, intuitiva y autónoma.

Estas explicaciones sobre algunos aspectos básicos de la lógica de las melodías y de los ritmos nos sirven para hacernos una pequeña idea de la enorme complejidad de la música. El hecho de que la mayoría de las personas que son capaces de tararear melodías como las de los ejemplos que hemos utilizado no tengan conocimientos musicales, demuestra la existencia de un departamento de la mente que se encarga del procesa-miento y gestión de los complejos mecanismos que forman estas me-lodías. A este departamento, conocido como oído musical, nosotros lo llamaremos sistema musical.


Cuando una persona que tiene buen oído musical canta una melodía, puede tener la sensación de que cantar es algo muy fácil que le sale sin esfuerzo. Esta sensación es debida a que la persona ignora los complejos procesamientos que su sistema musical lleva a cabo para calcular los so-nidos y el ritmo exacto que debe emplear para que la melodía suene bien. La explicación de esta ignorancia es que estos procesamientos se llevan a cabo fuera de la consciencia. Lo único que se envía a la consciencia es el resultado final del procesamiento en forma de melodía. Esto es algo similar a lo que ocurre cuando alguien no valora una obra o un trabajo sencillamente porque desconoce todos los procesos que han sido nece-sarios para su realización.

Más allá del procesamiento de los sonidos musicales que lleva a cabo el sistema musical, para la reproducción de estos sonidos mediante el canto o mediante otro instrumento es imprescindible la participación del sistema motor. En el caso del canto, la producción de un determina-do sonido requiere de la coordinación de los músculos que controlan las cuerdas vocales y la respiración. Cada sonido musical diferente exigirá una posición distinta de los músculos de la laringe. Como ya hemos visto con anterioridad, el encargado de establecer las asociaciones entre las representaciones sonoras y los patrones motores es el sistema aso-ciativo, que mediante los criterios de similitud y coincidencia temporal irá enlazando los sonidos y movimientos que se vayan produciendo con la práctica.

El desarrollo de la voz para el habla facilita enormemente el apren-dizaje del canto. Otra característica diferenciadora del canto es que las cuerdas vocales se encuentran en el interior de nuestro cuerpo y, por tanto, no tenemos información visual sobre su funcionamiento. Por el contrario, la producción musical mediante instrumentos requiere de un aprendizaje de posiciones y movimientos concretos y específicos, como ocurre por ejemplo en el caso de la guitarra. En estos casos, al aprendizaje y desarrollo intuitivos se suman los aspectos racionales y conscientes que también se puedan establecer. De esta forma, un pro-fesor de guitarra podrá orientar a su alumno de muchas formas, y una de ellas será la racionalización de algunos aspectos de la ejecución de este instrumento.


Las posiciones de las manos en los trastes de la guitarra supondrán también una información visual que puede permitir al alumno entender de una forma racional y consciente algunos aspectos del desarrollo de una determinada melodía o acompañamiento. De esta forma, una per-sona con poco oído musical podría suplir sus carencias a la hora de entender y memorizar una obra musical mediante el desarrollo cons-ciente de referencias de tipo racional y visual. Esto es un ejemplo más de la grandísima interacción que existe entre el procesamiento de los diferentes sistemas y que nos complica muchísimo nuestros análisis. Esto hace que sea muy difícil (por no decir imposible) establecer en cada momento y de forma exacta el grado de participación de cada sistema, aunque no impide que podamos apreciar de forma general las características de cada sistema y su papel en las diferentes actividades que lleva a cabo el ser humano.

Otra importante cuestión que debemos tener en cuenta es la varia-bilidad que existe en el potencial de los diferentes sistemas de cada in-dividuo en particular. En el caso del sistema musical se pueden apreciar grandes diferencias entre unos y otros individuos. Desde la persona que es prácticamente incapaz de memorizar y reproducir una melodía muy sencilla, hasta los grandes genios que son capaces de crear obras musica-les de gran complejidad y originalidad, y que pueden generar en el oyente grandes emociones. Pero como ya hemos visto, en el desempeño musical no solo participa el sistema musical, sino que en según qué casos hay otros sistemas como el sistema motor y el sistema racional que pueden tener una gran responsabilidad. Por ello, no debemos juzgar por igual a un aficionado a cantar, a un virtuoso del piano clásico, a un guitarrista flamenco que toca de oído o a un profesor de lenguaje musical. Pero antes de profundizar en estas distinciones, vamos a reflexionar sobre el desarrollo de la notación y de la teoría musical.

La escritura musical o notación son bastante recientes. La primera forma de notación musical se ubica entre los siglos viii y ix. Se trataba de una serie de signos, los neumas, que acompañaban a la letra de los cantos religiosos y que simplemente servían para indicar la dirección tonal que seguía una línea melódica. En el siglo xi el monje benedicti-no Guido D’Arezzo desarrolló un sistema de notación basado en líneas


horizontales que marcaban la altura exacta de las notas, a las que también dio nombres muy similares a los que utilizamos en la actualidad. Poco a poco estos sistemas de notación se fueron perfeccionando y unificando hasta llegar al sistema de notación actual, a la par que se desarrollaban todos los conocimientos sobre armonía y teoría musical.

Hasta entonces, la gestión de las melodías y sonidos musicales en la mente de los seres humanos era llevada a cabo casi en exclusiva por el sistema musical. Cuando un músico se incorporaba a un determinado grupo musical, el resto de los músicos debían enseñarle el repertorio que debía cantar o tocar, de forma que el mantenimiento de las piezas musicales dependía de la correcta transmisión entre los diferentes in-térpretes y de la memoria de estos. Pero con el paso del tiempo la racio-nalización de la música ha llegado a tal grado de perfeccionamiento que ha permitido entender de forma racional todas sus reglas y mecanismos de funcionamiento.

Esta comprensión racional ha servido para muchas cosas. Una de ellas es la posibilidad de registrar en una partitura cualquier obra o eje-cución musical, permitiendo que una persona que nunca ha escuchado una determinada obra la pueda llegar a tocar a partir de la interpretación de esta partitura. Esto facilita mucho el aprendizaje, ya que un músi-co puede preparar por su cuenta una determinada pieza musical para después tocarla con otros componentes de una formación, o en el caso de un alumno para mostrársela a su profesor.

Otra ventaja es el mayor desarrollo y sofisticación en la composición y orquestación de las obras. La comprensión racional del ritmo o de la relación armónica de los sonidos permite buscar fórmulas más complejas y más amplias que las que permitía la pura intuición. También facilita la comunicación entre los músicos de una formación, ya que tienen un lenguaje racional que les permite reflexionar de una manera mucho más precisa sobre lo que han tocado o lo que quieren tocar.

El desarrollo de la teoría y del lenguaje musical también permiten que se produzca una circunstancia curiosa: una persona que tenga muy poco o nada de oído musical puede llegar a tocar obras musicales bastante


complejas. Si la persona en cuestión dispone de cierta habilidad racio-nal y motriz, con mucha práctica y con un buen método de aprendizaje puede llegar a adquirir los conocimientos y habilidades técnicas que le permitan interpretar partituras de gran dificultad, por ejemplo, al piano. En estos casos no es necesaria la gestión del sistema musical porque la partitura ya contiene toda la información sobre qué teclas se tienen qué tocar y en qué momento exacto, además de información sobre algu-nos aspectos de la intensidad, velocidad o acentuación de la ejecución. Incluso la ausencia de una buena gestión del tempo de la canción por parte del intérprete puede ser complementada mediante el uso de un metrónomo que marcará de manera precisa los tiempos o pulsos.

Por el contrario, también nos podemos encontrar con una persona que tenga un sistema musical potentísimo, pero que por carecer del en-trenamiento adecuado sea incapaz de leer ni una sola nota en una parti-tura o de entender ni una sola palabra sobre teoría musical. Sin embargo, esta persona puede ser capaz de tocar un instrumento con gran habili-dad y sentimiento, o de crear canciones que gusten mucho a los demás. Además, este músico podrá tocar perfectamente con otros intérpretes, ya que su sistema musical entenderá de forma intuitiva lo que hacen los demás músicos y podrá adaptar su forma de tocar a lo que estos hacen, pudiendo incluso intuir o adivinar lo que estos harán después. Donde tendrá problemas este músico será a la hora de comunicarse oralmente y de compartir reflexiones racionales con los otros músicos, o a la hora de tocar en formaciones musicales que trabajen con partituras.

Y, aunque pueda resultar un tanto complicado, debemos también diferenciar entre la gestión que nuestra mente hace de los sonidos y la ejecución motora de los mismos. Porque una cosa es que una persona escuche música en su mente y otra muy distinta es que tenga la capa-cidad para expresar y exteriorizar esa música. Si se trata de una simple línea melódica, tendrá el recurso de cantarla siempre y cuando su capa-cidad vocal se lo permita. Pero si se trata de acordes o de varias líneas melódicas que suenan a la vez, necesitará de algún instrumento musical y de la habilidad necesaria para tocarlo. Esta habilidad estará basada en el correcto establecimiento de enlaces entre los sonidos que se quieren tocar y los comportamientos motores necesarios para reproducir esos


sonidos. En futuras reflexiones volverá a aparecer esta relación entre de-terminados conceptos y los comportamientos motores que sirven para su comunicación, de momento seguiremos con las cuestiones que afectan más directamente al sistema musical.

Cuando en general hablamos sobre las aptitudes musicales, en la ma-yoría de los casos no solemos separar las diferentes habilidades o ver-tientes que conforman la expresión musical, y que como hemos visto anteriormente tienen que ver con el procesamiento de sistemas com-pletamente diferentes entre sí como son el sistema musical, el sistema motor y el sistema racional. En un primer intento de diseccionar algo tan extremadamente complejo, estos serían los tres grandes grupos de habilidades en los que como mínimo deberíamos separar las aptitudes musicales de una persona:

• Habilidades musicales intuitivas – sistema musical.• Habilidades musicales racionales – sistema racional.• Habilidades musicales motoras – sistema motor.

Además de estas tres habilidades, sin duda también es necesaria la participación de la unidad sensorial y del sistema asociativo para el co-rrecto establecimiento y para el buen funcionamiento de algunos aspec-tos del desempeño musical. En el caso de la unidad sensorial, la capacidad del sistema visual o del sistema auditivo a la hora de registrar los sonidos y exponerlos en la consciencia no parecen presentar grandes diferencias entre unas personas y otras. Otra cosa es cómo esta información sea procesada y registrada después por los demás sistemas.

En el caso del sistema asociativo sí que parecen haber importantes diferencias entre unas personas y otras en cuanto a la cantidad y al tipo de enlaces que se establecen. El sistema asociativo parece estar muy li-gado a la creatividad, aunque en el caso de la creatividad musical resulta complicado establecer qué parte de responsabilidad le corresponde al sistema asociativo y qué parte al sistema musical. De todas formas, y por una cuestión de claridad, vamos a dejar de momento fuera de nuestros análisis al sistema asociativo para centrarnos en el análisis de los otros tres sistemas que participan en las habilidades musicales: sistema musi-cal, racional y motor.


En las expresiones más básicas de la música solo se aprecia la parti-cipación del sistema musical y del sistema motor. Comenzaremos por analizar la relación entre estos sistemas en el canto y en la percusión.

Comenzaremos por analizar todo el proceso que se produce cuando cantamos una melodía. En la mayoría de los casos, las melodías que can-tamos son aprendidas, y por tanto, para cantar una melodía necesitamos escucharla previamente una o varias veces. El número de veces que un determinado individuo necesita escuchar una melodía para memorizarla correctamente dependerá, por un lado, de la longitud y complejidad de la melodía y, por otro lado, de la capacidad de procesamiento de su siste-ma musical. Un sistema musical potente conseguirá entender a la primera la relación tonal y rítmica que existe entre los diferentes sonidos, y de-penderá solo de su memoria para retener la melodía en su totalidad. Un sistema musical más limitado necesitará más audiciones para relacionar correctamente el ritmo y la altura tonal de los sonidos de una melodía, y poder después memorizarla. La complejidad de las melodías puede ser muy variable, yendo desde la simplicidad de las canciones infantiles hasta la altísima complejidad de las melodías que se pueden emplear en ciertos estilos como por ejemplo el jazz moderno o la música clásica contemporánea.

Después de escuchar una melodía un cierto número de veces, en la mente del individuo se crea una representación mental de la misma. Esta representación constituirá un concepto sensoperceptible formado a partir de la suma de representaciones básicas en formato auditivo y de otros conceptos temporales y rítmicos, que se mantendrán relacionadas entre sí mediante enlaces.

Imaginemos a un grupo de diez amigos que en una celebración es-cuchan varias veces una melodía sencilla que nunca antes habían oído. Entre estos amigos existirán algunos cuya mente habrá conseguido me-morizar la melodía a la perfección, mientras que otros al cantarla men-talmente incurrirán en algunos fallos de ritmo o de tono. Al día siguiente se vuelven a juntar estos amigos y en un momento dado se disponen a cantar la melodía aprendida el día anterior. Para ello necesitarán que sus sistemas motores conviertan la representación mental de la melodía en


sonido real mediante la activación de los músculos que controlan sus aparatos fonadores. En este proceso de conversión de la representación mental a sonido real se producirán nuevos fallos o imprecisiones en fun-ción del control que cada uno tenga de su aparato fonador. Cuando por fin el grupo de amigos cante la canción por primera vez se podrán apre-ciar diferentes fallos e imprecisiones tanto rítmicas como de entonación.

De los fallos e imprecisiones que se producen al cantar una canción podemos distinguir dos tipos: los fallos en la representación mental por el procesamiento del sistema musical y los fallos en la ejecución vocal que son responsabilidad del sistema motor.

A la hora de cantar una canción, el grado de precisión conseguido dependerá también de las circunstancias en las que se encuentre el indivi-duo en el momento de cantarla. Por ejemplo, los cantantes profesionales no siempre consiguen el mismo nivel de calidad en las interpretaciones de un mismo repertorio. El cansancio, los nervios, las afecciones en las cuerdas vocales u otros factores pueden influir negativamente en sus in-terpretaciones. En estos casos los problemas no son de la representación mental de las melodías, que se supone que ya están bien establecidas en la mente del cantante, sino de la ejecución motora del aparato fonador. Las interpretaciones más brillantes se consiguen cuando el intérprete se encuentra en unas condiciones óptimas en cuanto a sus capacidades físicas y psíquicas, sin olvidarnos de la influencia que las circunstancias concretas que rodean a la actuación ejercen sobre el cantante, y que pue-den afectar notablemente a su motivación y concentración.

En el caso de cantantes profesionales, normalmente estos han recibido una formación que les supone la comprensión racional de algunos as-pectos de la ejecución del canto y del control vocal. Esta racionalización podrá complementar y mejorar los mecanismos que de forma espontá-nea ha desarrollado su sistema motor, lo que permite al cantante tomar consciencia y control del diafragma, de su respiración, de su laringe, de los resonadores, etc. Pero por mucha formación que adquiera un cantante, nunca llegará a entender de forma consciente todos los deta-lles y pormenores de las activaciones musculares que ejecuta su sistema motor, precisamente porque estas se procesan y se coordinan fuera de


la consciencia. Lo que sí apreciará conscientemente es el resultado de esas activaciones, que una vez producidas serán recogidas por la unidad sensorial y presentadas en la consciencia.

También existen muchos casos en que los cantantes son autodidactas. A pesar de no haber recibido ni una sola clase de canto y de no saber de forma racional que son los resonadores o el diafragma, pueden llegar a cantar de forma espectacular. Estos cantantes, además de un gran oído musical, cuentan con un sistema motor privilegiado que por sí mismo es capaz de encontrar las soluciones más adecuadas para ejecutar lo que su sistema musical le pide. De todas formas, la formación que se adquiere de forma racional en las clases de canto, y la práctica de estos conceptos racionales mejorarán la técnica y la resistencia de la mayoría de los can-tantes. También debemos tener en cuenta que las características físicas de los órganos fonadores de cada cantante determinan en buena parte la tesitura que podrá alcanzar, así como otras características de su voz como pueden ser el tono, el timbre o el volumen, etc.

La relación entre el sistema musical y el sistema motor es como la de un departamento que se encarga de diseñar algo y la de otro departamen-to que se encarga de ejecutarlo o ponerlo en práctica. Por ejemplo, un arquitecto diseña un edificio y elabora unos planos para que la empresa constructora lleve a cabo la obra. Si después el edificio construido pre-senta algún tipo de defecto, se deberá hacer un exhaustivo análisis para establecer si la responsabilidad es del arquitecto, que incurrió en algún fallo de diseño, o del constructor que no realizó la obra correctamente. Lo mismo ocurre con el canto. Un profesor de canto con experiencia sabrá distinguir fácilmente cuando un fallo de entonación en un alumno es por culpa de que en su mente no tiene clara la melodía o por culpa de que su aparato fonador no reproduce con precisión lo que le indica su sistema musical.

15. Sistema musical II

Respecto al papel que juega el sistema racional en la música, es preciso comentar que por lo que hemos ido viendo en el conjunto de reflexiones de esta obra, el sistema racional no cumple una función específica en el comportamiento humano, pero puede supervisar y complementar la actividad de la mayoría de los comportamientos. A continuación, vamos a reflexionar sobre esta participación racional en las diferentes facetas de la actividad musical, comenzando por la interacción que el sistema racional tiene con la actividad del sistema motor.

A todo el conjunto de movimientos que el cuerpo realiza para to-car un instrumento se lo denomina técnica. Si analizáramos la técnica de diferentes instrumentistas llegaríamos a la conclusión de que exis-ten diferentes formas de conseguir una misma reproducción musical. Por ejemplo, para tocar las teclas de un piano normalmente usaremos la articulación de la muñeca y las articulaciones de los dedos. Sin em-bargo, si queremos tocar las teclas del piano a un volumen fuerte o muy fuerte, la forma más adecuada será utilizar la articulación del codo para ganar mayor altura y dejar caer el antebrazo aprovechando la fuerza de la gravedad. En vez de eso, otra opción es seguir usando la muñeca y los dedos, supliendo la falta de altura en el movimiento con la aplicación de mayor fuerza y velocidad al movimiento de muñeca. Al final, la mejor manera de hacer una misma cosa a nivel técnico será la que resulte más natural e implique menor tensión muscular. Este ahorro de intervención muscular supondrá una más fácil coordinación de los movimientos por parte del sistema motor, además de evitar lesiones. Como siempre, cuanto más complejas y exigentes sean las obras a interpretar, mayor beneficio supondrá la disposición de una buena técnica.

Volviendo al sistema racional, en el desarrollo técnico de un ins-trumentista podemos apreciar diferentes proporciones en cuanto a la participación racional. Desde músicos autodidactas en los que la par-ticipación racional es prácticamente inexistente, hasta músicos de for-mación académica en los que se ha utilizado bastante la racionalización


para el desarrollo de muchos aspectos técnicos. No obstante, incluso en los casos de mayor intervención racional en este desarrollo técni-co, el sistema motor seguirá trabajando de forma intuitiva y fuera de la consciencia. Mediante la capacidad racional podemos supervisar y obligar al sistema racional a hacer algunas cosas de determinada forma, pero al final las activaciones musculares siempre las ordenará y ejecutará el sistema motor fuera de la consciencia.

Respecto a la vertiente puramente musical, también podemos encon-trar muchas proporciones diferentes entre la participación del sistema racional y del sistema musical. Desde músicos que tocan o cantan com-pletamente de oído y que no tienen ni la más mínima idea sobre teoría musical, hasta músicos que no tienen casi nada de oído musical y depen-den por completo de la racionalización. Como ya hemos comentado, el nivel de racionalización y de desarrollo académico que se ha consegui-do en la música permite que una persona que disponga de unas ciertas capacidades racionales y motoras, además de la necesaria motivación y entrenamiento, pueda llegar a tocar partituras de gran complejidad.

Dentro de la música existen diferentes especialidades que requie-ren cualidades o habilidades distintas. La primera frontera está entre la composición y la interpretación. En una orquesta sinfónica los músicos no tocan ni una sola nota que no haya sido previamente escrita por un compositor. En este caso se trata de intérpretes puros, a los que su trabajo les exige la habilidad para leer partituras con facilidad y rapidez, ade-más de un dominio del instrumento que les permita tocar casi cualquier combinación de notas a diferentes velocidades o intensidades. Además, estos intérpretes también son capaces de entender y seguir correctamente las indicaciones del director.

Para desarrollar estas habilidades, aparentemente se requiere sobre todo de la participación del sistema racional para entender toda la teoría y lenguaje musical, además de la participación del sistema motor para el desarrollo de la técnica a nivel motriz. Los matices que dotan de ca-rácter y emotividad a la música que interpreta una orquesta sinfónica están en parte reflejados en las partituras y en parte los da el director durante la interpretación, por lo que en un principio no parece necesaria


la participación intuitiva del sistema musical del intérprete. No obstante, los matices de cualquier expresión musical en general, y en concreto de la música clásica pueden llegar a ser prácticamente ilimitados, por lo que cada intérprete siempre tiene un cierto margen para su propia aportación. Y la música clásica, igual que el resto de tipos de música, tiene la capa-cidad de generar emociones en los oyentes. Si el intérprete, además de toda la técnica y de la capacidad racional, tiene un buen oído musical que es capaz paralelamente de procesar de forma intuitiva todo lo que toca y escucha, siempre podrá sentir mejor las emociones que provoca cada obra musical, dotando a sus interpretaciones de un mayor sentimiento y una mayor expresividad que conseguirán emocionar más a los oyentes.

Igualmente, dentro de una orquesta de cámara podemos encontrar diferentes perfiles de músicos. Dentro de que todos deberán disponer de unos mínimos de todas las habilidades comentadas anteriormente, algunos de ellos podrán destacar más por su técnica y virtuosismo (siste-ma motor), otros por su capacidad para entender la armonía y escritura musical (sistema racional) y otros por su musicalidad y sentimiento a la hora de interpretar (sistema musical). A la hora de desarrollar ciertas habilidades no debemos perder de vista otras características como son la capacidad de trabajo y la motivación, aunque de estos temas hablaremos en otro momento.

A continuación, vamos a observar cómo actúa el sistema musical en diferentes situaciones. Como ya hemos dicho, el sistema musical trabaja fuera de la consciencia relacionando y dando sentido a los sonidos musi-cales. Una vez dotada de sentido, la música es expuesta en la consciencia y una vez allí esta música tiene la capacidad de producir emociones, sen-timientos y sensaciones en el individuo. El grado y el tipo de emociones que una determinada música generará en un individuo dependerán de múltiples factores. No es lo mismo cuando escuchamos una canción por primera vez que cuando la hemos escuchado 10 o 100 veces. En las emociones generadas también influirá el estado de ánimo del individuo, así como el grado de atención que le preste a la música en el momento de la escucha. Otros factores de influencia pueden ser la identificación que el individuo sienta por el estilo musical o por el artista, o los enlaces emocionales que el individuo ya tiene con otra música similar.


En muchos casos también se requiere de un entrenamiento previo o una educación del oído musical del individuo para poder apreciar y sentir algunos estilos o piezas musicales concretas. Si una persona nunca ha escuchado música jazz, será difícil que le guste el jazz de vanguardia sin pasar antes por intérpretes de jazz más asequibles y que resultarán más fáciles de entender para el oído musical.

Más allá de los significados particulares y concretos que determinadas músicas puedan tener para determinados individuos, podemos decir que la música es un lenguaje universal. La música triste generará emocio-nes tristes en las personas que la escuchen con atención, mientras que las canciones alegres y positivas producirán normalmente sensaciones alegres y positivas. En general, es muy fácil observar como cuando un grupo de personas escuchan con atención una determinada canción, los estados de ánimo producidos en ellas son generalmente muy similares.

Pero ¿qué es lo que hace que una determinada canción sea capaz de emocionar y agradar a mucha gente? Las canciones (o las obras instru-mentales) que más emocionan y agradan a las personas son aquellas que han sido creadas desde el sentimiento y la emoción. Cuando el compo-sitor está inmerso en un estado emocional intenso, su sistema musical es capaz de traducir esas emociones en música, relacionando experien-cias previas con fragmentos de melodías, de acordes, de ritmos, etc. En este ejercicio de asociación no consciente parece claro que el sistema asociativo debe tener una importante parte de responsabilidad al haber establecido previamente enlaces entre toda la música escuchada previa-mente y las emociones que esta generó en el individuo en el momento de la escucha. Así, cada fragmento, cada secuencia de acordes, cada lí-nea melódica formará un concepto sonoro que habrá sido asociado a la sensación que generó en el individuo cuando los escuchó.

Los sistemas musicales más potentes son capaces de hacer el proceso a la inversa y relacionar las emociones vividas en un determinado momen-to con todos esos trocitos de música que figuran en su memoria, creando así nuevas canciones. Las grandes canciones u obras musicales son el fiel reflejo de lo que sintió el compositor a la hora de crearlas y tienen la ca-pacidad de producir emociones similares en los oyentes que las escuchan.


Para ser un buen compositor que genere emociones en los oyentes, además de poseer de una buena biblioteca de melodías, acordes y ritmos registrados mediante la escucha de muchas obras musicales, resulta im-prescindible poseer un sistema musical muy potente. Ya hemos dicho que la capacidad de procesamiento del sistema musical puede presen-tar niveles muy distintos según cada individuo, y por tanto, podríamos establecer una clasificación con muchos niveles diferentes. Pero para nuestras siguientes reflexiones usaremos una sencilla clasificación en cuatro niveles:

• Nivel básico. Las personas que tienen este nivel pueden entender de forma intuitiva temas musicales sencillos, aunque normalmente tendrán problemas al intentar reproducirlos.

• Nivel medio. Corresponde a personas que pueden entender la mayoría de los temas musicales y reproducirlos con alguna que otra limitación.

• Nivel alto. Entienden y pueden reproducir prácticamente toda la música. Tienen intuición para poder tocar música e interactuar con otros músicos pudiendo entender al momento lo que estos hacen. También muestran una cierta capacidad creativa.

• Nivel muy alto. Además de entender de forma intuitiva toda la mú- sica y de poseer una gran intuición para poder tocar con otros músicos, tienen una gran capacidad creativa que les permite poder traducir emociones y sentimientos en temas musicales.

Cuando en esta clasificación hablamos de entender la música nos es-tamos refiriendo a la vertiente intuitiva y no consciente. Otra cosa muy distinta es entenderla a nivel racional, de manera que sepamos a nivel lógico qué notas, acordes y compases forman cada pieza musical. A este respecto tenemos que añadir que el oído musical es algo innato. Las personas que tienen un oído musical de nivel bajo o medio, por mucho que estudien o practiquen no conseguirán nunca tener un oído musical intuitivo alto o muy alto. Lo que sí conseguirán es poder complemen-tar su intuición con sus conocimientos musicales en formato racional,


además de disponer de una memoria de obras y fragmentos musicales que también les podrá ayudar en muchas ocasiones.

Para entender mejor la diferencia entre el procesamiento intuitivo y racional de la música, utilizaremos un nuevo ejemplo. Imaginemos por un momento a un grupo de pop-rock en el que tenemos a un cantante con un oído alto y a un teclista con un oído medio-bajo. Este grupo está realizando una actuación en público y en una determinada canción hay un solo de guitarra que dura 8 compases, durante el cual el teclista y el cantante se quedan en silencio. Cuando el solo de guitarra termina, el cantante y el teclista deben volver a entrar con el estribillo de la can-ción. Durante el solo de guitarra, el oído musical del cantante le guiará intuitivamente y sabrá con total seguridad en qué momento exacto tiene que entrar. Por el contrario, el teclista ha entrado mal varias veces y no se fía de su poca intuición musical. Gracias a su formación académica, puede analizar de forma racional la duración del solo de guitarra e ir contando mentalmente los 8 compases para saber con seguridad cuan-do empieza de nuevo el estribillo. En el caso del cantante, este no posee estudios musicales, pero su sistema musical se encarga de forma intuitiva de contar los 8 compases y de procesar otras referencias rítmicas, meló-dicas o armónicas que le marcarán con toda seguridad el momento de entrar. Como este procesamiento se lleva a cabo fuera de la consciencia y de forma autónoma, el cantante se puede permitir el lujo de distraerse completamente durante el solo de guitarra y dedicar su capacidad racio-nal a analizar las reacciones del público, a hablar con el técnico de sonido o a pensar en qué canción tocarán después. Sin embargo, el teclista no se puede distraer apenas durante el solo de guitarra, porque podría perder la cuenta de los compases y tener problemas para entrar en el estribillo. Su atención y su capacidad racional estarán total o parcialmente dedica-das a analizar la música por las carencias en el procesamiento intuitivo de su sistema musical.

Por todo ello, la música supone un buen reflejo de la diferencia entre el procesamiento racional consciente y el procesamiento intuitivo no consciente. Para complicar más la cosa, en el caso de la música también tenemos la intervención del sistema motor, coordinando todos los mo-vimientos musculares necesarios para cantar o tocar un instrumento, y


por supuesto de la unidad sensorial para recoger y enviar a la consciencia toda la música que va sonando.

Cuando alguien habla de talento para la música se puede estar re-firiendo a muchos aspectos diferentes. Se puede referir a la capacidad intuitiva del sistema musical, a la capacidad racional para entender toda la lógica de teoría y lenguaje musical o incluso a la capacidad psi-comotriz a la hora de desarrollar la técnica de un instrumento (sistema motor). En un ambiente puramente académico nos podemos encontrar con la consideración de niño prodigio para la música a un niño que tenga un sistema musical bajo y no posea apenas ninguna intuición musical, pero que en cambio demuestre una capacidad fuera de lo normal para entender, leer y memorizar partituras, acompañada además de una gran habilidad para desarrollar los movimientos necesarios para tocar piezas instrumentales muy difíciles y de forma precoz. Lógicamente, el futuro de este niño, si finalmente se le enfoca profesionalmente para la música, será el de músico intérprete de algún estilo en el que siempre se usen partituras en las que esté preestablecido todo lo que tenga que tocar. No obstante, y a pesar de su gran desarrollo técnico y racional, este individuo tendrá dificultades para emocionar al público con sus interpretaciones por su falta de musicalidad.

En el extremo opuesto podemos encontrar el ejemplo de un niño que muestra muchas dificultades para entender la racionalización de la mú-sica y también tiene problemas para tocar un instrumento con fluidez y agilidad por su falta de habilidad motriz o por su falta de constancia en el aprendizaje. Sin embargo, este niño tiene un sistema musical con una capacidad fuera de lo común, que procesa la música y las emociones a un nivel que le permite en ocasiones oír música en su mente que nunca antes había escuchado. Este tipo de niños suelen sentir la necesidad de expre-sar todas esas ideas musicales que bullen en su cabeza y que surgen de forma completamente autónoma e intuitiva. Para ello suelen aprender a tocar un instrumento como la guitarra o el piano. Debido a sus carencias racionales y motrices, un niño de este tipo no llegará nunca a ser ningún virtuoso, y sus habilidades se limitarán a tocar acordes y líneas melódi-cas sencillas pero que le permitirán sacar la música que lleva dentro y compartirla con los demás. En este perfil se podrían encajar a muchos


de los grandes cantautores o compositores de pop-rock que han llegado a conmover con sus canciones a millones de personas, y en muchos casos sin tener una gran voz ni un gran dominio de ningún instrumento, ni disponer siquiera de estudios musicales.

Aparte de estos dos ejemplos extremos, en la práctica nos encontra-mos con músicos que presentan todo tipo de combinaciones en cuanto a las tres habilidades que acabamos de comentar. Por ejemplo, existen personas que además de disponer de un sistema musical muy potente adquieren una formación musical académica que les permite comple-mentar de forma racional todo el procesamiento intuitivo de su sistema musical, formando una mezcla que multiplica su potencial interpretativo y creativo.

También podemos encontrar casos de personas que cursan estudios de composición a pesar de contar con un sistema musical de escaso po-tencial. Las composiciones que puedan crear estas personas estarán rea-lizadas solo a partir de conocimientos musicales racionales. La ausencia de la conversión emocional que lleva a cabo el sistema musical de forma intuitiva hará que estas composiciones resulten en la mayoría de los ca-sos demasiado mecánicas, predecibles y poco originales, careciendo de la belleza y sentimiento que tienen las buenas composiciones que nacen a partir de las emociones.

Podríamos seguir haciendo muchísimas reflexiones interesantes sobre la música y sus diferentes tipos de procesamiento, pero debemos volver a nuestro objetivo de obtener una visión global de las bases de funciona-miento del comportamiento humano en general. Lo que sí parece haber quedado en evidencia es la existencia de un procesamiento musical in-tuitivo que es llevado a cabo por un departamento que nosotros hemos denominado sistema musical.

16. Sistema cronométrico

Antes de dar por cerrado el apartado de presentaciones de los diferentes departamentos de procesamiento intuitivo o no consciente debemos con-siderar la actividad de un último sistema. En el procesamiento musical hemos visto como existe una gestión del tiempo por parte de la mente humana. Esta capacidad para medir el tiempo no solo se observa en el procesamiento musical, sino que sirve al ser humano para regular otras muchas actividades. A este departamento que sirve para medir el paso del tiempo nosotros lo denominaremos sistema cronométrico.

Desde el conocimiento científico se ha confirmado que el reloj bio-lógico que se encarga de medir el tiempo es una pequeña estructura cerebral denominada núcleo supraquiasmático. Los diferentes ritmos biológicos, como el ritmo circadiano, están muy bien estudiados por la ciencia, y, como ya nos ha ocurrido con otras cuestiones, poco podemos aportar desde el terreno de las hipótesis. Lo que sí puede tener cierto interés para nuestros objetivos es la percepción del tiempo que tiene el ser humano y la relación entre la medición intuitiva del tiempo y la medición racional.

Los seres humanos tenemos, principalmente, dos formas de medir el tiempo: la medición racional y consciente mediante los relojes fabricados por el ser humano, y la medición intuitiva mediante el procesamiento del sistema cronométrico. En la era moderna, los humanos hemos con-seguido racionalizar el tiempo y medirlo de forma muy precisa. En los países más desarrollados disponemos de muchos relojes que nos indican con exactitud la hora en la que vivimos. Pero si retrocedemos un poco en el tiempo, comprobaremos que en épocas pasadas el ser humano no disponía de relojes y utilizaba otras referencias para regular su actividad.

Antiguamente la referencia temporal más utilizada era la luz solar. En días despejados se puede observar la posición del sol, y en función de la altura a la que este se encuentre podemos saber en qué fase del día nos encontramos en cada momento. Además de estas referencias conscientes,


se observa en el ser humano una capacidad para medir el tiempo que parece que trabaja por libre y fuera de la consciencia.

Imaginemos a un grupo de tres amigas que están de vacaciones y sobre las 10 h se van a la playa para pasar la mañana. Ese día todas ellas han dejado sus relojes y sus móviles en el hotel para evitar posibles pérdidas o robos, de manera que la única manera que tienen de saber la hora es preguntándola a otros bañistas. A las 14:30 h han quedado con otros amigos y amigas para comer en un restaurante y para ello han convenido en dejar la playa a las 13:30 y así tener tiempo de du-charse y arreglarse un poco. Durante las dos primeras horas, las tres amigas no se preocupan de la hora, porque de forma intuitiva saben perfectamente que aún queda bastante rato para la hora de marchar. Aunque estén muy entretenidas disfrutando de la playa, su sistema cronométrico se encarga siempre de mantener una referencia aproxi-mada del tiempo transcurrido. Sobre las 12:30 se produce la siguiente conversación entre las tres amigas:

Amiga 1: ¿Qué hora será? tenemos que irnos a las 13:30.Amiga 2: Aún es pronto, serán las 12 o 12:15.Amiga 3: Yo creo que serán las 12:30 más o menos.Amiga 1: Pues yo pienso que deben ser ya cerca de las 13.

Aunque la percepción horaria no es exacta y puede depender de varios factores, todas ellas tienen una referencia relativa del paso del tiempo. Al final, preguntan la hora a un grupo de chicos que tienen cerca y se enteran de que son las 12:35. A las 13:15 vuelven a comentar el tema de la hora y las tres coinciden en que deben estar muy cerca de las 13:30. Antes de marchar, una de ellas pregunta la hora al grupo de chicos y a partir de ahí se inicia una conversación entre estos y las tres chicas. Hablando se dan cuenta de que tienen amigos comunes y la conversa-ción se hace cada vez más interesante. Después de un rato, una de las amigas se sobresalta al acordarse de la cita que tenían para comer, ya que de repente tiene la intuición de que ya van bastante tarde. Efectivamente, uno de los chicos le confirma que son las 13:50 y las chicas se despiden rápidamente después de quedar con los chicos en verse de nuevo en la playa al día siguiente.


Durante el rato de la conversación con los chicos, las tres amigas se han olvidado de la hora de marchar debido a la excitación por el interés de la conversación. Sin embargo, su sistema cronométrico ha mantenido una referencia sobre el tiempo transcurrido, y cuando se han acor-dado de la cita ya tenían de forma intuitiva la certeza de que se habían pasa do de las 13:30, aunque no sabían cuánto exactamente.

En la vida real podemos observar muchas situaciones similares a la de este ejemplo ficticio que demuestran la existencia de una gestión in-tuitiva y no consciente del tiempo por parte de nuestra mente. Como ya hemos dicho, esta percepción es variable y podemos observar diferencias entre unas personas y otras. Si realizáramos un experimento en el que varias personas sin reloj deben adivinar en qué hora se encuentran, se-guramente comprobaríamos que determinados individuos poseen una mayor habilidad que les permite tener un mayor grado de acierto. No obstante, también comprobaríamos que esta habilidad está sujeta a la influencia de otros factores que pueden ser de diversa índole: motiva-ciones, emociones, estados físicos, distracciones, etc.

Otro aspecto interesante de la percepción del tiempo es la diferen-cia que se aprecia en la valoración temporal que hacen las personas en función de lo bien o lo mal que lo estén pasando en unas determinadas circunstancias. Es muy habitual escuchar comentarios acerca de lo lar-go que se nos puede llegar a hacer un determinado periodo de tiempo cuando lo estamos pasando mal o cuando estamos esperando con ansie-dad la llegada de un acontecimiento concreto. Por el contrario, cuando estamos disfrutando de alguna experiencia agradable solemos comentar que la impresión que tenemos es la de que el tiempo se pasa mucho más rápido. Cuando a cualquier trabajador le queda un mes para comenzar sus vacaciones, ese último mes de trabajo se le suele hacer larguísimo. Por el contrario, cuando este trabajador finalice su mes de vacaciones tendrá la sensación de que se le ha pasado volando. Esto apunta a que las emociones o sentimientos influyen claramente en la percepción del paso del tiempo que tiene el individuo.

En el análisis de todos los sistemas que hemos ido viendo hasta ahora ha quedado de manifiesto la dualidad entre el procesamiento racional y


el procesamiento intuitivo. En el caso del sistema cronométrico resulta también evidente la interacción entre estas dos formas de procesamiento. Tal y como hemos visto en nuestro ejemplo de las chicas, el procesamien-to racional y el intuitivo se complementan en una interesante relación. Además de la interacción entre el sistema racional, el sistema cronomé-trico también interacciona con otros sistemas, como por ejemplo el sis-tema musical o el sistema motor, además de la ya comentada influencia del sistema emocional.

En actividades como la danza o algunos deportes, podemos observar como el sistema motor debe coordinarse con el sistema cronométrico para calcular la antelación con la que tiene que iniciar algunos movimien-tos para conseguir un determinado objetivo en un momento concreto. Cuando en un partido de fútbol un centrocampista quiere realizar un pase largo a un delantero que se desmarca en carrera, la mente de este centrocampista deberá calcular el tiempo que tardará el delantero en llegar a la posición de remate. Y según este cálculo el centrocampista deberá esperar más o menos tiempo para realizar el pase, y además el golpeo de la pelota deberá ser más o menos potente. Resulta obvio que el futbolista que pasa la pelota no tiene tiempo de hacer un cálculo de forma racional. Para este cálculo debería conocer la velocidad exacta a la que se desplaza el delantero, los metros de distancia que debe reco-rrer la pelota, el peso de la misma, etc. Aun en el caso de que pudiera conocer todos estos datos numéricos, nuestro centrocampista necesitaría cierto tiempo para realizar las operaciones matemáticas que le pudieran dar la solución racional exacta. En lugar de ello, la unidad sensorial, el sistema de relación espacial, el sistema cronométrico y el sistema motor se coordinarán para realizar todos los cálculos a una velocidad de vértigo y realizar los movimientos musculares que permitan poner la pelota en el lugar deseado y en el momento justo.

En el ejemplo anterior, el jugador de fútbol visualizará en su cons-ciencia la idea de poner la pelota donde y cuando él quiere, además de percibir cómo se van ejecutando los movimientos previos. Durante la ejecución del pase y después del mismo, el jugador también irá reci-biendo sensaciones sobre las posibilidades de éxito de su jugada. De esta forma, en el caso de que haya hecho el pase demasiado pronto o


demasiado fuerte, antes de que el envío finalice sus sistemas procesadores ya le indicarán que la jugada va a fracasar. La consciencia del jugador no participa en los procesamientos y en los cálculos, pero si percibe el resultado de los mismos.

Tenemos que decir que no es cierto que todos los cálculos necesarios para realizar una jugada de este tipo se realicen en el momento. El entre-namiento y la experiencia del jugador le dotan de una serie de conceptos y comportamientos que se han almacenado previamente en su mente y que le servirán de base para la ejecución de una jugada como esta. Más adelante profundizaremos sobre todos estos mecanismos.

17. Estructura de la mente humana

Con el sistema cronométrico damos por finalizada la fase de presentación de los distintos departamentos que supuestamente formarían la mente humana. A continuación, vamos a representar como queda definitiva-mente nuestra estructura, con todos los sistemas y departamentos que la componen:

US unidad sensorialCO conscienciaRA s. racionalMT s. motorAS s. asociativoEM s. emocionalRS s. de relaciones socialesCM s. de comunicaciónRE s. de relación espacialCF s. de control fisiológicoCR s. cronométricoMU s. musical


CM

ME

AF

RSEM

AS

MT US RA CO

MURE

CF CR

Aparte del medio exterior y del ámbito físico del propio individuo, los otros doce departamentos representados pueden ser considerados sistemas procesadores, a excepción de la consciencia, a la que hemos calificado como un espacio en el que se expone y comparte la informa-ción. A la unidad sensorial y al sistema motor no les hemos dedicado un capítulo específico, ya que ambos han aparecido continuamente en las reflexiones sobre los demás sistemas, quedando bastante claro su funcionamiento y la relación que estos tienen con el resto de sistemas.

Si nos fijamos en la unidad sensorial y en el sistema motor, veremos que su disposición en el gráfico concuerda bastante con la primera re-presentación gráfica que hacíamos de las tres fases del proceso de inteli-gencia (detección de estímulos, procesamiento y emisión de respuestas), y con el papel que adjudicábamos a la unidad sensorial como principal vía de entrada de estímulos, y al sistema motor como principal vía de


salida para las respuestas. En el siguiente gráfico podemos apreciar esta concordancia:


respuesta

CM

RSEM

AS

MT US RA CO

MURE

CF CR

estímulos respuestasprocesamiento

En el caso de la captación de estímulos, tanto de los externos como de los procedentes de nuestro propio cuerpo, parece bastante evidente que la unidad sensorial es la única vía de entrada de información a nuestra mente. Lo que también ocurre es que nuestra propia mente genera con-ceptos y asociaciones que también sirven de estímulo y de motivación para provocar nuevos procesamientos y los posibles comportamientos que de estos procesamientos se puedan derivar.

En lo que respecta a la consideración del sistema motor como princi-pal vía de salida de respuestas, deberemos realizar algunos matices. Hasta el momento hemos considerado dos tipos de respuestas: las de tipo psi-cológico (generación de conceptos) y las de tipo fisiológico (generación de comportamientos). Las respuestas de tipo psicológico son todos los conceptos o enlaces nuevos que se generan como fruto de los diferentes procesamientos. Las de tipo fisiológico son, por un lado, todos los compor-tamientos motores y, por otro lado, todos los demás procesos fisiológicos sobre los que tiene influencia la mente humana gracias a la intervención y mediación del sistema de control fisiológico. Según esto, las repuestas

22317. Estructura de la mente humana

de tipo motor serían de entrada las únicas que supondrían una relación con el medio externo y que podrían, por tanto, resultar observables o perceptibles por los demás. El resto de respuestas (la generación de con-ceptos y los procesos fisiológicos de carácter interno) serían respuestas internas no perceptibles (al menos directamente) por los demás. Por tanto, el sistema motor sería la principal vía de salida para las respuestas de carácter externo o perceptible. De todas formas, estas respuestas no son las únicas que supondrían una interacción con el exterior. Algunos procesos fisiológicos internos también culminan con la emisión de algún tipo de sustancias que van al exterior del individuo y que, por tanto, pro-ducen una interacción con el medio externo y pueden ser percibidas y procesadas por otros seres vivos (p. ej.: sudoración, micción, defecación, excreción de gases u otras sustancias volátiles, etc.). Y tampoco debe-mos olvidar que ciertos procesos fisiológicos pueden producir cambios en los tejidos exteriores del individuo, como ocurre por ejemplo con los cambios de coloración de la piel.

Volviendo a nuestra estructura de la mente humana, hay que comen-tar que esta configuración en doce elementos (once sistemas procesado-res más la consciencia) no es, ni mucho menos, el único planteamiento posible. Como hemos podido observar, existe una grandísima interacción entre los múltiples tipos de procesamientos y actividades que lleva a cabo el ser humano. Anteriormente utilizábamos el ejemplo de la danza para ilustrar esta gran interacción, destacando que la actividad de la danza se constituye a partir de aspectos musicales, motrices, espaciales, emocio-nales, racionales, etc. Y debido a esta gran interacción resulta complejo establecer los límites de cada uno de los departamentos de nuestra mente.

Por ejemplo, en nuestra estructura hemos planteado dos sistemas que gestionan nuestra relación con los otros seres humanos: el sistema de relaciones sociales y el sistema de comunicación. Como ya comenta-mos en su momento, otro planteamiento bastante lógico sería considerar al sistema de comunicación como una parte del sistema de relaciones sociales. Tanto el planteamiento de un solo sistema como el de dos sis-temas separados tiene sus ventajas y sus inconvenientes y, por tanto, en un debate sobre este tema las dos posturas podrían ser defendibles. En nuestro caso nos hemos inclinado por la opción de dos sistemas por


pensar que esta separación ayuda a una mejor identificación de las di-ferentes capacidades y características de los seres humanos y de cómo estos desarrollan su actividad.

En cualquier caso, los sistemas procesadores no son departamentos estancos que se puedan delimitar de forma totalmente concreta y pre-cisa, aunque eso no es óbice para que se puedan identificar de manera global, y para que se puedan aislar muchos de los procesamientos que estos sistemas llevan a cabo. En definitiva, sin ser un sistema perfecto, puede resultar un buen planteamiento para entender mejor el funciona-miento de la mente humana, aunque pueda requerir de futuras revisiones y modificaciones.

SEGUNDA PARTE: Otros elementos y mecanismos

18. Metáfora sobre la consciencia

En la primera parte de esta obra hemos analizado los diferentes tipos de procesamientos que supuestamente lleva a cabo la mente humana. De estos análisis ha surgido la identificación de los diferentes departa-mentos, que a su vez ha dado lugar a la configuración de una estructura completa y definida. A continuación, vamos a intentar comprender las características globales de esta estructura para entender mejor su fun-cionamiento. Para ello, y como hemos hecho ya en varias ocasiones, buscaremos un símil que nos ilustre mejor cómo es y cómo funciona en general esta estructura.

Comenzaremos por fijarnos en la consciencia. La consciencia es un departamento en el que se expone toda la información sensorial y a la que los diferentes sistemas envían el producto de sus procesamientos. Por la consciencia pasan casi todas las acciones que realiza el ser humano. De algunas acciones solamente se exhibe en la consciencia el resultado de las mismas, mientras que en otras acciones desde la consciencia se participa de un modo mucho más activo, supervisando algunas de ellas o incluso dirigiendo la ejecución de otras.

Atendiendo a estas características que acabamos de describir, la cons-ciencia sería algo parecido a la sala de control de alguna entidad o insta-lación que maneje muchos procesos, como por ejemplo una estación espacial, un gran barco de pasajeros, una planta potabilizadora, una ca-dena de televisión, etc. Retomando una anterior reflexión, las salas de control solamente serán necesarias en instalaciones de cierto volumen y complejidad, como las que acabamos de poner de ejemplo o como los seres vivos más complejos como son el ser humano y otros grandes

226 SEGUNDA PARTE: Otros elementos y mecanismos

vertebrados. Entidades más pequeñas como una heladería o una tienda de zapatos de barrio no necesitan una sala de control, igual que ocurre con los seres vivos más sencillos como los unicelulares o los pequeños invertebrados.

En la vida real existen muchos tipos de salas de control, y para dise-ñarlas se tiene en cuenta el volumen y el tipo de actividades que desde ellas se pretenden gestionar. Existen salas de diferentes funciones y ta-maños. Comenzando por las funciones, en algunas salas de control so-lamente se supervisa el buen desarrollo de las diferentes actividades, de manera que solo se participa de forma activa en caso de que se produzca alguna emergencia u otra circunstancia anómala. En otro tipo de salas de control se dirigen de forma activa todos o casi todos los procesos que se llevan a cabo en la entidad de la que forman parte. En medio de estas dos opciones tendríamos una sala de control en la que se ejercen las dos tareas: mera supervisión y participación activa. En cuanto al tamaño de las salas de control, podemos encontrar desde pequeñas salas controladas por una única persona hasta enormes salas repletas de personal.

Para poder ir estableciendo los detalles y la configuración concreta de la sala de control que representará a nuestra consciencia, vamos a reflexionar sobre las circunstancias y características que en ella se dan. En la consciencia hemos dicho que se representa toda la información sensorial, de modo que la sala de control de nuestro símil debería poder reproducir todos los tipos de información que recoge la unidad sensorial.

Para reproducir la información visual dotaremos a nuestra sala de control de una gran pantalla donde se proyecten todas las imágenes que el sistema visual recoge del exterior. Lo que no podremos ver des-de la sala de control serán las cámaras que recogen las imágenes, ni los cables que las transmiten, ni los aparatos que las procesan o codifican. Esta captación, procesamiento y transmisión de las imágenes del exterior son realizadas por un departamento a cuyas dependencias no tenemos acceso desde la sala de control, y que en el ser humano equivaldría al sistema visual. A la sala de control solamente llegan las imágenes ya elaboradas y enviadas en tiempo real por el departamento visual. Para la reproducción de sonidos, en nuestra sala de control contaríamos con


unos grandes altavoces que emiten los sonidos recogidos y elaborados por el departamento sensorial auditivo.

Para el tercer gran sentido, el somatosensorial, resulta más difícil encontrar un símil que resulte tan claro y sencillo como los que he-mos empleado para la vista y el oído. Como ya sabemos, este sentido recoge y procesa cuatro tipos de información: tacto, temperatura, do-lor (nocicepción) y posición del propio cuerpo (propiocepción). De la misma forma que la gran pantalla y los altavoces permiten que las personas que están en la sala de control puedan percibir las imágenes y sonidos que llegan del exterior, deberíamos encontrar alguna fórmula para que el ocupante o los ocupantes de la sala también puedan percibir los estímulos somatosensoriales. Para ello nos imaginaremos que cada ocupante de la sala de control se enfunda una especie de traje elástico que ocupa todo su cuerpo como si fuera una segunda piel, y que sería algo parecido a los trajes que utilizan los submarinistas. Estos trajes con-tendrían en su superficie interna una serie de electrodos o estimuladores capaces de generar todo tipo de sensaciones en la persona que los lleva. El departamento encargado de recoger y procesar toda la información somatosensorial elaboraría la información en sus dependencias y la en-viaría a la sala de control, donde a través de unos cables o mediante un sistema de transmisión inalámbrico llegarían hasta los trajes.

Para la información de tipo olfativo vamos a imaginar que esta, senci-llamente, se reproduce en el ambiente de la sala de control de forma que los ocupantes de la sala la pueden percibir a través del aire que respiran. Por último, nos queda el sentido del gusto, para el cual, y sin entrar en más detalles debido a las dificultades para encontrar un buen símil, ima-ginaremos que los ocupantes de la sala también perciben de alguna for-ma las sensaciones enviadas desde el departamento sensorial gustativo.

A continuación, nos queda decidir el número de personas que ocupa-rán nuestra sala de control. En la mente del ser humano es fácil observar cómo se llevan a cabo diferentes procesamientos de forma simultánea, aunque por lo que hemos visto hasta ahora, esta simultaneidad es debi-da a la participación de diferentes departamentos o sistemas. La capa-cidad racional, que es la única que lleva a cabo toda su actividad en la


consciencia, parece poder ocuparse de más de un asunto a la vez, aunque ello depende de la concentración y dedicación que estos asuntos le exijan. Cuando se trata de asuntos de gran exigencia atencional, la capacidad racional no podrá dedicarse al mismo tiempo a otras cuestiones. Por el contrario, si se trata de asuntos que solo requieren cierta supervisión racional podremos observar como la capacidad racional puede ocuparse de dos o más asuntos aunque no de forma completamente simultánea. No hay que olvidar que en estas reflexiones estamos hablando solamente de capacidad racional, y que, por tanto, disponemos del resto de sistemas de funcionamiento no consciente que sí pueden desempeñar dife-rentes tareas de forma simultánea al procesamiento racional y consciente.

Teniendo en cuenta estas limitaciones de la capacidad racional, el procesamiento que se lleva a cabo en la consciencia estaría bastante res-tringido. Por este motivo y para facilitar nuestros análisis y reflexiones, en nuestra sala de control que representa a la consciencia ubicaremos a un único ocupante. Como veremos más adelante, la persona que ocupa la sala de control en muchos casos será un mero y simple espectador de todo lo que acontece en dicha sala. En otros casos, dicho ocupante participará de una forma más activa en algunas de las actividades que se representan en ella, pudiendo llegar a tener una gran responsabilidad en otras de las acciones que se llevan a cabo en la supuesta entidad a la que pertenece la sala de control.

Pero antes de analizar más a fondo la relación del ocupante de la sala de control con el resto de departamentos, vamos a detenernos en otra característica que poseerían estas salas de control que representan a la consciencia de los seres vivos. En el ser humano, y supuestamente tam-bién en otros animales, se puede observar la capacidad de reproducir in-formación sensorial que no está siendo recogida por la unidad sensorial en ese momento. Por ejemplo, en un momento dado podemos cerrar los ojos y visualizar en nuestra consciencia la cara de una persona conocida que hace días que no vemos. De la misma forma podemos reproducir mentalmente una canción o un determinado sonido que hemos escucha-do en el pasado, o reproducir otro tipo de sensaciones, olores o sabores que no son los que está registrando en ese momento nuestra unidad sensorial. Por tanto, en nuestra metáfora de la sala de control también


debemos contar con la posibilidad de que se represente información que no está siendo recogida del exterior en tiempo real.

Está información sensorial puede corresponderse con registros de información que corresponden a hechos pasados que se han guardado en la memoria y se reproducen de forma más o menos fidedigna, o también pueden ser creaciones de nuestra mente que surgen como resultado del procesamiento de los diferentes sistemas procesadores.

Para hacernos una idea, y volviendo a nuestra metáfora, nos fijaremos en la reproducción sonora que se produce en nuestra sala de control. A través de los altavoces se reproducen de forma fidedigna todos los so-nidos que el sistema auditivo recoge del exterior en tiempo real. Pero al mismo tiempo nuestro sistema musical puede reproducir una melodía conocida, de manera que además de los sonidos recogidos del exterior, en la sala de control también se escuchará dicha melodía. También podemos escuchar en nuestra consciencia la reproducción de una conversación anterior, o incluso podemos imaginar una posible conversación futura. Por ejemplo, si debemos asistir a una importante cita, como una entre-vista de trabajo, nuestra mente tiene la capacidad de imaginar cómo se podría desarrollar la conversación. En esos casos en nuestra consciencia, además de la información sonora recogida en ese momento, podemos oír el sonido de la voz del entrevistador haciendo las supuestas preguntas y también el sonido de nuestra propia voz emitiendo las posibles res-puestas. Esta actividad nos sirve para ensayar o practicar mentalmente las respuestas más adecuadas a las posibles preguntas.

En nuestra mente también solemos escuchar nuestras propias reflexio-nes o pensamientos. Como ya hemos comentado, el sistema racional utiliza las palabras que representan a conceptos racionales para realizar sus procesamientos. Una forma de ordenar nuestros pensamientos es mediante la construcción mental de frases, utilizando los mismos meca-nismos comunicativos que usamos para hablar con los demás, solo que en este caso hablamos con nosotros mismos. Cuando pensamos o habla-mos mentalmente escuchamos los sonidos en nuestra propia consciencia, de la misma forma que el ocupante de la sala de control escucharía las palabras a través de los altavoces.


Toda esta producción de cosecha propia se solapa con la reproducción sensorial procedente del exterior. No obstante, cuando mejor se aprecia toda esta producción propia es cuando la entrada de estímulos externos es muy baja o incluso inexistente. Por ejemplo, si nos encontramos en una habitación oscura que además está en silencio, podremos percibir mejor toda la información de origen interno que se reproduce en nuestra consciencia. De hecho, la ausencia de estímulos externos suele favorecer nuestra concentración cuando debemos llevar a cabo actividades racio-nales como el análisis de un problema de lógica o incluso actividades algo más espontáneas como determinadas creaciones artísticas.

Otro claro ejemplo de esta capacidad de reproducción sensorial in-terna son los sueños. Aunque ahora no nos detendremos a analizarlos a fondo, de momento podemos decir sobre ellos que suponen una clara prueba de la capacidad de reproducción de información sensorial de origen interno en la consciencia. Las imágenes, sonidos, sensaciones, emociones y demás información sensorial que forman los sueños se ex-ponen en la consciencia con un grado de precisión y nitidez bastante alto. Si retomamos el símil de la sala de control, es como si durante la fase de descanso que supone el sueño, la unidad o departamento senso-rial dejase de enviar la información sensorial del exterior y se dedicase a proyectar una especie de película creada a partir de la información registrada en nuestra memoria y a partir de información procedente del procesamiento de los diferentes sistemas. Esta información puede incluir, además de información en formato puramente sensorial como imágenes o sonidos, conceptos de todo tipo como son los racionales, las motivaciones, las emociones, etc.

Según lo que acabamos de ver, dentro de la información que se re-produce en la consciencia (o en la sala de control de nuestro símil) dis-tinguiríamos dos tipos claramente diferenciados: información de origen sensorial e información de origen mental.

Información de origen sensorial es toda la información que la unidad sensorial envía a la consciencia en tiempo real y que procede tanto del exterior del individuo como de la parte física de este.


Información de origen mental es todo el resto de la información que se expone en la consciencia, procedente del procesamiento o de la memoria de cualquiera de los diferentes sistemas de la mente humana.

La información de origen sensorial se corresponde con la realidad física, tanto del entorno como de nuestro propio cuerpo. La que se recoge del entorno se puede considerar además información objetiva, ya que puede ser percibida de la misma forma por otros individuos. Sin embar-go, la información recogida del propio cuerpo de cada individuo puede ser considerada subjetiva porque no puede ser percibida directamente por el resto de individuos.

La información de origen sensorial es clara, nítida y constante, mientras que la información de origen mental puede ser más difusa, variable y abstracta. Por ejemplo, si observamos de cerca la fotografía de una persona en condiciones de luz normales, la representación en nuestra consciencia será nítida y clara. Además, si observamos la mis-ma fotografía en días diferentes, pero en condiciones de luz similares, la representación en nuestra consciencia será prácticamente igual en todos los casos. Por el contrario, si se representa en nuestra consciencia la imagen correspondiente al rostro de una persona con la que nos he-mos relacionado en el pasado y que está contenida en nuestra memoria, la representación será más incompleta y difusa. Además, esta representa-ción podrá presentar variaciones según las circunstancias del momento concreto que vive el individuo.

Si cerramos los ojos e intentamos recordar la cara de una persona, la representación que obtendremos estará compuesta de algunos de los rasgos principales y característicos de la cara de dicha persona. El gra-do de detalle y la resolución de la imagen obtenida dependerán de va-rios factores, como son el nivel de relación que hayamos tenido con esa persona, el potencial del sistema visual de cada individuo a la hora de registrar las imágenes en la memoria, así como el estado del individuo en el momento de la reproducción. En este sentido, hemos de tener en cuenta que de alguna forma las representaciones mentales que se guardan en nuestra memoria requieren de un espacio en nuestro cerebro. De la


misma manera que una imagen digital compuesta por un determinado número de píxeles requiere un determinado espacio en el disco duro de un ordenador, es de suponer que la memoria de una imagen en nues-tra mente también debe ocupar un espacio determinado, lo que podría requerir la dedicación de un determinado número de neuronas. En fu-turas reflexiones analizaremos más a fondo los mecanismos y caracterís- ticas de la memoria.

Después de analizar cómo se relaciona la unidad sensorial con la consciencia en nuestra metáfora de la sala de control, vamos a observar la relación de esta última con el resto de departamentos de nuestra mente.

En el capítulo sobre la consciencia considerábamos a la misma como un espacio común que servía para que los diferentes departamentos pu-dieran compartir información. Para los sistemas procesadores la cons-ciencia tiene una doble utilidad: por un lado, les sirve para poder acceder a toda la información enviada por la unidad sensorial, mientras que, por otro lado, es el lugar común donde envían el producto de gran parte de sus procesamientos. Según esto, y volviendo a la metáfora sobre la cons-ciencia, todos los sistemas o departamentos de la mente humana deben tener acceso a toda la información que se expone en la sala de control. Además, también deben tener la posibilidad de reproducir información en esta sala de control como vía de salida para sus procesamientos.

El operador de la sala de control de nuestra metáfora equivaldría a lo que en el ser humano reconocemos con conceptos como consciencia, voluntad o raciocinio. En futuros análisis conoceremos mejor cómo este operador se relaciona con los demás departamentos, ya que esta relación será la misma que observaremos entre la actividad consciente y la no consciente en el ser humano. Dependiendo de la edad y del desarrollo racional de cada individuo, el operador de la sala de control que repre-senta a su consciencia tendrá un mayor o menor nivel de participación en las actividades y comportamientos que el individuo lleva a cabo.

En los animales no racionales y en los niños pequeños no existe pro-cesamiento racional debido a la ausencia de un lenguaje simbólico de cierta entidad que permita este tipo de procesamiento. Por tanto, en estos


casos el operador de la sala de control sería un mero espectador que sentiría todo lo que se representa en la consciencia, pero sin participar de forma activa en ninguno de los procesamientos y comportamientos que se llevan a cabo en el individuo. En estos casos todas las decisiones y los comportamientos son el fruto del procesamiento de todos los de-partamentos que trabajan fuera de la consciencia, aunque a esta llegue el producto final de estos procesamientos.

En los seres humanos adultos, el operador de la sala de control sí que habrá desarrollado la habilidad para la reflexión racional, de manera que podrá realizar algunas reflexiones adicionales que en algunos casos servirán para complementar o supervisar los procesamientos no cons-cientes. El grado de participación y responsabilidad del operador de la consciencia, que representa a la actividad consciente y racional, depen-derá de cada individuo y de las circunstancias concretas que se den en cada caso. En futuras reflexiones observaremos diferentes circunstancias que pueden presentar distintas proporciones entre el procesamiento ra-cional y el no racional.

19. Relación entre consciencia y sistemas

En el capítulo anterior hemos hablado bastante del funcionamiento de la unidad sensorial, que se considera la principal vía de entrada de in-formación. En el lado opuesto está el sistema motor, que consideramos la principal vía de salida para las respuestas que el ser humano emite al exterior. Si entramos a analizar cómo se relaciona el sistema motor con la consciencia, una de las primeras conclusiones que podemos extraer es que sin duda alguna el sistema motor tiene acceso a la información de origen sensorial que se reproduce en la consciencia. Prueba de ello es que para buena parte de la actividad motora es necesario tener los ojos abiertos. Si cerramos los ojos se dejan de proyectar en la consciencia las imágenes del exterior en tiempo real, lo que dificultará enormemente el desempeño de muchas de las actividades que lleva a cabo el sistema motor.

También podemos afirmar que el sistema motor tiene acceso a la in-for mación de origen mental que del mismo modo se expone en la cons-ciencia. Imaginemos que por ejemplo queremos alcanzar un objeto que se encuentra encima de una mesa que está ubicada a unos dos metros de distancia de nuestra posición. Si cerramos los ojos, privando al sis-tema motor de la información visual del exterior, automáticamente el sistema visual y el sistema de relación espacial enviarán la informa - ción que contienen en su memoria sobre la distancia y posición del objeto que queremos alcanzar, y que ha sido recogida instantes antes de cerrar los ojos. Gracias a esta información que se exhibe en la consciencia, el sistema motor (con mayores o menores dificultades) podrá alcanzar el objeto en cuestión, aunque seguramente también se ayudará de la información sensorial en formato táctil que sí se está exponiendo en la consciencia en tiempo real.

Lo que no se expondrá nunca en la consciencia serán los procesa-mientos concretos que lleva a cabo el sistema motor, y que se basan en complejas secuencias de activación y relajación de distintos grupos mus-culares. Volviendo a la metáfora de la sala de control, el operador que en ella reside puede tener una idea un tanto distorsionada o irreal sobre


su papel y responsabilidad en las actividades como la que acabamos de describir de alcanzar un objeto con los ojos cerrados. En esta actividad, nuestro operador ha dado la orden de ejecutar la acción y de cerrar los ojos, además de ayudar algo en el desarrollo de los movimientos. Como además ha podido percibir el desarrollo de todos los movimientos, que han sido recogidos por la unidad sensorial y expuestos en la conscien-cia, de alguna forma se puede pensar que prácticamente lo hace todo él solo, minusvalorando o incluso ignorando la participación del resto de sistemas. Esta ignorancia del operador está en parte disculpada porque él no percibe el complejo procesamiento del sistema motor debido a su aislamiento en la sala de control. Porque, en realidad, el operador no tiene ni idea de qué músculos concretos se han activado y en qué orden e intensidad lo han hecho. Como mucho podrá recurrir a los posibles conocimientos racionales sobre anatomía que posea para intentar ex-plicar una parte de la secuencia de movimientos, pero en el mejor de los casos se tratará de una simple aproximación a la realidad.

Para ilustrar mejor esto que acabamos de comentar, recordaremos el ejemplo que utilizábamos de un encargado de obra que daba órde-nes y directrices a un operador de una pala excavadora. En ese caso, el encargado de obra sí que es bastante consciente de la dificultad y de la importancia del trabajo del operador, principalmente porque él sí que ve de cerca el gran nivel de coordinación de movimientos que requiere el manejo de esta máquina. Otro ejemplo es el director de una empresa que de vez en cuando abandona su despacho y visita la planta de fabri-cación para conocer los detalles y pormenores de la elaboración de los productos que en ella se manufacturan, lo que le permite tener una idea de la complejidad y de la importancia de las labores que los diferentes trabajadores llevan a cabo. Por el contrario, el operador de la sala de control de la consciencia nunca podrá visitar el departamento motor que realiza los movimientos, limitándose su conocimiento sobre dicho departamento a lo que pueda apreciar y deducir desde la sala de control. Lo mismo ocurre con el conocimiento racional y consciente que tene-mos los seres humanos sobre otros procesamientos no conscientes que desarrollan otros departamentos de nuestra mente: como no podemos ver su desarrollo, ignoramos su existencia o en el mejor de los casos mi-nimizamos su importancia.


Nos queda reflexionar sobre si el sistema motor, además de acceder a toda la información expuesta en la consciencia, también envía infor-mación a la misma para compartirla con los demás sistemas. Lo que parece claro es que en la consciencia también podemos representar mo-vimientos que hemos realizado en el pasado o que pretendemos realizar. Si por ejemplo cerramos los ojos, podemos imaginar el movimiento que hacemos para lanzar hacia delante una pelota u otro objeto. Pero en esa representación, lo que estamos haciendo seguramente es visualizar imágenes que son enviadas por el sistema visual y el sistema de relación espacial, o reproducir las sensaciones táctiles y propioceptivas que envía el sistema somatosensorial, y que son todos ellos registros de acciones pasadas guardados en la memoria. Resulta difícil establecer si, además de la participación de los sistemas que acabamos de mencionar, el sis-tema motor también participa de alguna forma en la reproducción de movimientos en la consciencia. Como nos ocurre muchas veces, la gran interacción entre los distintos sistemas procesadores nos supone un im-portante obstáculo para poder determinar con cierta exactitud el grado de participación de cada uno de ellos en cada caso concreto.

En cuanto a la relación entre la consciencia y los demás sistemas pro-cesadores, ya hemos visto en las últimas reflexiones que la información fluye de forma bidireccional. Por un lado, parece evidente que los siste-mas procesadores tienen acceso a toda la información que se expone en la consciencia. En primer lugar, tenemos la información sensorial que envía la unidad sensorial procedente tanto del medio externo como de la parte física del propio individuo. Por ejemplo, cuando varias perso-nas entonan juntas una canción, resulta evidente que el sistema musical de cada una de ellas debe estar conectado a la consciencia para poder «escuchar» lo que cantan los demás y sincronizarse con ellos. Lo mismo ocurre con el resto de sistemas, para cuyo procesamiento necesitan estar permanentemente conectados a la consciencia y poder así reaccionar de forma adecuada y coordinada a todas las circunstancias externas que se le vayan presentando al individuo.

En segundo lugar tenemos toda la información de origen mental que también se exhibe en la consciencia y que procede precisamente del pro-cesamiento o de la memoria de los sistemas procesadores. Como hemos


visto en anteriores análisis, algunas de las actividades que lleva a cabo el ser humano requieren de la intervención coordinada de más de un sistema procesador. En estos casos la consciencia funciona como espacio común donde se comparte información en tiempo real. La consciencia también cumple las funciones de foro de discusión en el cual los diferen-tes sistemas presentan sus solicitudes (que en muchos casos pueden ser contrarias) y en el que se decide la ejecución de las acciones asociadas a estas solicitudes.

Pero vayamos por partes, porque el funcionamiento de los sistemas procesadores y su relación con la consciencia tienen bastantes matices y resultan bastante complejos. De hecho, para acabar de entender bien su funcionamiento necesitaremos observar cómo se comportan dichos sistemas en algunas de las múltiples situaciones que vive el ser humano o en las actividades que este realiza. Más adelante nos ocuparemos de analizar a fondo algunas de estas circunstancias y actividades, pero an-tes vamos a reflexionar sobre las supuestas bases de funcionamiento de estos sistemas.

Para entender bien este funcionamiento, antes debemos plantear la diferencia entre el procesamiento en el momento y el procesamiento previo. Imaginemos a un joyero que fabrica joyas por encargo en su tienda-taller. Cuando le visita un cliente, nuestro joyero le puede ofrecer dos opciones: fabricar una joya nueva a su gusto y necesidad, o elegir alguna de las que conforman el extenso muestrario que también posee. Este muestrario se compone de copias de algunos de los encargos que ha recibido en el pasado y de otras joyas que han sido diseñadas por ini-ciativa del propio joyero. De esta forma, los clientes pueden elegir una de las joyas del muestrario, y en el caso de que ninguna satisfaga sus ne-cesidades, siempre puede optar por encargar una nueva a su gusto. Una gran ventaja de elegir una joya del muestrario es que la disponibilidad es inmediata, mientras que la entrega de una pieza fabricada a medida tendrá una demora debida al tiempo de elaboración.

De la misma forma, los sistemas procesadores de nuestra mente tam-bién disponen de una memoria de conceptos y comportamientos relacio-nados con experiencias anteriores. Estos conceptos y comportamientos


sirven para dar respuesta a circunstancias que ya se han presentado an-teriormente, y que, por tanto, no requieren de ningún procesamiento nuevo. En otros casos, para dar respuesta a circunstancias nuevas se uti-liza como base la información contenida en la memoria, de manera que modificando alguna solución anterior se pueda obtener una respuesta para la nueva necesidad. Esto es lo mismo que cuando nuestro joyero uti-liza como base una o varias piezas de su muestrario, y aplicando alguna modificación consigue satisfacer el gusto o necesidad de un nuevo cliente.

Estas últimas reflexiones nos sugieren, por tanto, que cada sistema procesador dispondría de una memoria propia basada en procesamien-tos previos. Imaginemos ahora a un diseñador gráfico que acaba sus estudios y pretende establecerse como profesional. Para ello adquiere un potente programa de diseño gráfico que instala en su ordenador. Esta aplicación informática viene acompañada de unas pocas plantillas y archivos de ejemplo. Nuestro diseñador va poco a poco realizando encargos para diferentes clientes, y al cabo de unos años dispone de una importante biblioteca de archivos que se corresponden con todos los trabajos que ha realizado en el pasado y que le sirven de base para nuevos proyectos. Cuando le piden el diseño de una carta menú para un restaurante de vanguardia, puede recurrir a otras cartas menús que haya realizado antes y cambiarles el diseño con un aire más vanguardista, o también puede repasar sus diseños más vanguardistas y coger ideas para adaptarlas a la petición de la nueva carta menú.

Otra opción que también tiene nuestro diseñador para ampliar su biblioteca de archivos es adquirir archivos de otros diseñadores. Esto se puede hacer por muchas vías: comprar bibliotecas que se venden por internet, realizar descargas de webs de contenido gratuito, compartir archivos con otros diseñadores, escanear folletos que recoge en dife-rentes establecimientos, etc. Al final, nuestro diseñador podrá disponer de una importantísima biblioteca de archivos, tanto de creación propia como procedentes de otros diseñadores, que multiplicará su potencial profesional permitiéndole realizar mejores diseños y en menos tiempo.

Esta última reflexión nos servirá para ilustrar una de las claves del po-tencial del ser humano, y que no es otra que su capacidad de aprendizaje.


¿Qué sería de la capacidad profesional de una doctora, un arquitecto, una violinista, un abogado, un bailarín o una periodista sin todos los conocimientos que han adquirido de otros seres humanos? Esto nos hace pensar que una importantísima parte de la información que configura nuestra memoria no es de cosecha propia, sino que ha sido adquirida a través de las enseñanzas de los demás, o lo que es lo mismo, de la infor-mación recogida y expuesta en la consciencia por la unidad sensorial.

Volviendo a los sistemas procesadores, según los vayamos conociendo mejor irá quedando cada vez más patente que son bastante diferentes unos de otros. Aunque puedan compartir algunas características comu-nes, en poco se parece el funcionamiento del sistema cronométrico al del sistema emocional, o el del sistema asociativo al del sistema de con-trol fisiológico. También descubriremos a través de nuestros análisis que los distintos sistemas procesadores pueden presentar diferentes niveles de participación según cada uno de los tipos de comportamientos que realiza el ser humano. Teniendo en cuenta esta heterogeneidad de los sistemas procesadores, deberemos ir observando cómo cada uno de ellos se relaciona con la consciencia y con el resto de sistemas.

De momento enfocaremos nuestras reflexiones hacia la relación entre la consciencia y uno de los sistemas de mayor influencia e importancia de todos: el sistema asociativo. Como ya quedó en evidencia en el capí-tulo dedicado a este sistema, el sistema asociativo establece enlaces entre toda la información que se exhibe en la consciencia según dos criterios: similitud y coincidencia temporal.

Comenzando por el criterio de coincidencia temporal, el sistema asociativo establece enlaces entre al menos una parte de la información que se manifiesta de forma simultánea o consecutiva en la conscien-cia. Por ejemplo, imaginemos a una persona que pasea sola por el bos-que y de repente escucha claramente el sonido del rugido de un león. Automáticamente, en la consciencia de esta persona se reproducirá el concepto genérico que representa a un león. Pero ¿cómo se ha establecido el enlace que conecta el sonido del rugido del león con la imagen y otros elementos que forman el concepto de león? En condiciones normales, la persona en cuestión habrá visto películas en las que se reproducían


imágenes de leones al mismo tiempo que se emitían los rugidos de estos, y también ha podido ver leones rugiendo en el circo o en el zoo. En cual-quier caso, la coincidencia temporal entre la visión de estos animales y la audición de los rugidos es lo que permite al sistema asociativo establecer enlaces entre estos dos conceptos para formar un concepto más amplio.

Esto mismo ocurre con muchos de los sonidos que están en nuestra memoria y que han sido asociados a los animales, objetos o fenómenos que los originan, mediante la actividad que lleva a cabo el sistema aso-ciativo de forma autónoma. Cuando, por ejemplo, en una película vemos a un león rugiendo, la aparición del león suele tener la suficiente impor-tancia como para captar toda nuestra atención racional y consciente. En este caso, aunque el sistema asociativo establezca la asociación entre el sonido y las imágenes del león de forma autónoma y no consciente, de forma consciente también podemos reparar en esta asociación. En otros casos, algunos de los sonidos que escuchamos no son lo suficientemente importantes como para llamar nuestra atención racional y consciente, pero eso no impide que el sistema asociativo pueda establecer asociacio-nes entre estos sonidos y su origen. Esto nos permite reconocer, por ejem-plo, el sonido del taconeo de unos zapatos de una determinada persona, el sonido del motor de un determinado coche, el sonido del ladrido del perro de un vecino, etc. Normalmente, estas asociaciones se producen sin que hayamos reparado conscientemente en estos sonidos, lo que demuestra una vez más que el sistema asociativo trabaja por su cuenta y sin necesidad de la ayuda de nuestra capacidad consciente y racional.

En otros casos las asociaciones se producen gracias a la interacción de la capacidad racional. Por ejemplo, imaginemos que instalamos en nuestra cocina un nuevo horno eléctrico programable, y en el manual de instrucciones del mismo leemos que cuando el horno llegue a la tempe-ratura seleccionada escucharemos dos pitidos cortos, mientras que un pitido largo nos indicará que ha transcurrido el tiempo que habíamos programado. En este caso las asociaciones que establecemos son clara-mente de tipo racional. Cuando escuchemos por primera vez el pitido largo, en nuestra mente se representará la idea racional de que ya se ha cocinado nuestra comida y de que debemos sacarla del horno. Y esto ocurre a pesar de que nunca antes habíamos escuchado ese pitido y, por


tanto, el sistema asociativo no podía haberlo enlazado con la idea de que ha finalizado el tiempo de cocinado establecido.

Volviendo a la actividad del sistema asociativo, este establece enlaces entre muchos de los elementos que se representan en la consciencia, independientemente de que reparemos en ellos o no. Por tanto, queda claro que el sistema asociativo está permanentemente conectado a toda la información que se representa en la consciencia. Parece lógico pensar que el sistema asociativo no podrá enlazar absolutamente toda la infor-mación que se expone en la consciencia, ya que ello exigiría una enorme dedicación de recursos neuronales, tanto para el procesamiento en sí como sobre todo para el posterior almacenamiento de los enlaces. Por tanto, podemos pensar que se establecen enlaces entre la información que resulte más relevante o más reiterativa. Como siempre, pueden exis-tir importantes diferencias entre los niveles de actividad de los sistemas asociativos de individuos distintos, tanto en el número de enlaces esta-blecidos como en el tipo de información que se enlaza.

En los enlaces que establece el sistema asociativo debemos considerar también a los enlaces emocionales. Por ejemplo, cuando la persona que caminaba por el bosque escuche el rugido del león, la representación en su consciencia de la imagen genérica de un león normalmente irá acom-pañada de una considerable sensación de miedo, que habrá podido ser establecida por la genética o por experiencias previas.

Por otro lado, tenemos el segundo mecanismo de asociación del sis-tema asociativo: la similitud. Como ya sabemos, determinada represen-tación sensorial expuesta en la consciencia puede conllevar la activación de algún concepto sensorial que resulte similar. A diferencia de las aso-ciaciones por coincidencia temporal, que se llevan a cabo de manera bas-tante continuada, la realización de asociaciones por similitud se observa de manera algo más esporádica o discontinua. Es de suponer también que cuanta más atención le dediquemos a una determinada información expuesta en la consciencia, más probabilidad habrá de que se pueda es-tablecer algún tipo de asociación por similitud: será más fácil encontrar un parecido a una persona que estamos mirando fijamente que a otra que solo vemos de refilón.

20. Atención

En la última reflexión ha aparecido el concepto atención y, a continua-ción, nos detendremos a reflexionar sobre este concepto. Cuando colo-quialmente hablamos de atender o prestar atención a algo, generalmente nos solemos referir a dedicar nuestra capacidad racional a un determina-do asunto. En nuestra consciencia se expone muchísima información de origen sensorial en diferentes formatos (visual, auditivo, somatosenso-rial, olfativo y gustativo), y cómo es lógico no podemos dedicar nuestra atención racional y consciente a toda esta información. De hecho, en muchos casos nuestra capacidad racional está ocupada en reflexiones que nada tienen que ver con la información de origen sensorial que se está exponiendo en ese momento en la consciencia. Por ejemplo, si va-mos caminando del trabajo a casa, nuestros pensamientos pueden estar ocupados en algún hecho pasado, como alguna circunstancia ocurrida en nuestra jornada laboral, o en algún acontecimiento futuro, como una excursión que estamos planificando para el fin de semana.

Respecto a la información que la unidad sensorial recoge del exterior, vamos a comenzar por reflexionar sobre la atención visual. Mediante los movimientos de los músculos oculares, del cuello y de otras partes del cuerpo, el ser humano puede dirigir con facilidad la vista a cualquier punto de su alrededor. Estos movimientos musculares para orientar la visión se suelen decidir y realizar de forma no consciente, en un ejercicio de coordinación entre el sistema visual y el sistema motor. Eso no quita para que en algunos casos, de forma voluntaria y consciente podamos dirigir nuestra mirada al punto que nos interese. Este control voluntario de la dirección del sentido de la vista se produce cuando para el pro-cesamiento racional necesitamos observar algún punto en concreto: si, por ejemplo, tenemos que hacer algunas operaciones matemáticas para calcular una determinada cifra, dirigiremos voluntariamente nuestra visión hacia el papel o la calculadora.

Un alumno en clase dirigirá la vista hacia el profesor para captar mejor sus explicaciones. Pero no siempre los alumnos de una clase atienden


todo el tiempo al profesor. A veces se distraen y se ponen a mirar por la ventana, a dibujar algo en un papel, etc. Pero incluso, aunque un alum-no esté mirando todo el tiempo al profesor, eso no es garantía de que la capacidad racional de este alumno esté conectada a las explicaciones del maestro, pudiendo estar dedicado a alguna reflexión interna. Si traslada-mos esta última circunstancia a nuestra metáfora de la sala de control, el operador de la sala no está atendiendo a la información de origen sensorial exhibida en su consciencia, sino que, por el contrario, está ocupado reflexionando sobre otros asuntos, a partir de la información de origen mental contenida en su memoria y que de alguna forma tam-bién se está exhibiendo en la consciencia. Por ejemplo, este alumno que aparentemente atendía al profesor podría estar en realidad reviviendo mentalmente una discusión anterior que había tenido con una amiga y pensando en cómo debería actuar en su siguiente encuentro con ella. En este caso en la consciencia del alumno se reproducen imágenes, sonidos y otros conceptos que representan a las escenas pasadas y futuras que ha vivido o cree que va a vivir con su amiga. Lo que a veces ocurre en estos casos es que la distracción del alumno es parcial, e incluso se puede dar la circunstancia de que el alumno quiera concentrarse en las explicacio-nes del profesor, pero los recuerdos y preocupaciones que se proyectan también en su consciencia puedan suponer una fuerte distracción que le impidan, total o parcialmente, concentrarse en su objetivo.

Además de la atención racional, que es voluntaria y fácil de observar, vamos a reflexionar ahora sobre la dedicación de recursos de los demás sistemas procesadores. Según todo lo visto hasta ahora, podríamos afir-mar que todos los procesamientos mentales que no son llevados a cabo por el sistema racional están dirigidos por el resto de sistemas procesa-dores no racionales. Si nos fijamos en cualquier actividad que sea pro-cesada total o parciamente de forma no consciente, podemos obtener información de cómo se gestiona la atención o dedicación atencional en esos casos.

Un ejemplo muy claro lo tenemos en la conducción de un coche. Salvo en los casos de conductores noveles, el manejo de un vehículo no suele requerir de la atención racional, de manera que el conductor puede estar ocupado en sus reflexiones racionales mientras los demás

24520. Atención

sistemas se ocupan de todos los procesamientos necesarios para con-ducir un vehículo. La unidad sensorial, el sistema de relación espacial y el sistema motor son los principales implicados en el desempeño de la conducción. Estos sistemas actúan con un altísimo nivel de coordi-nación, y aunque la capacidad racional esté ocupada en otros meneste-res, ellos se encargan de realizar todos los cálculos espaciales y de dar todas las órdenes a nivel muscular. Y para ello resulta imprescindible que estos sistemas estén conectados a toda la información de origen sensorial que se representa en la consciencia.

Dentro del nivel de control que llegan a ejercer estos sistemas, po-demos observar también como manejan y coordinan los movimientos oculares para poder atender a los diferentes focos de atención que se van presentando en nuestro entorno. Cuando viajamos en coche en el asiento de al lado del conductor, en muchos casos solemos ir dan-do conversación al conductor y podemos observar cómo este puede estar concentrado en la conversación y, sin embargo, su mirada va pasando de la visión frontal de la carretera al retrovisor central o a los retrovisores laterales. En estos casos, y salvo contadas excepciones, estos movimientos oculares están ordenados por los sistemas no ra-cionales, aunque como siempre, el resultado de estos movimientos se pueda apreciar en la consciencia del propio individuo.

Esto sería algo similar a lo qué ocurre con el pilotaje de un avión mo-derno, en el que el piloto no se tiene que encargar de todos los procesos, ya que dispone de un sistema de gestión de vuelo que puede realizar muchas funciones de forma autónoma, y que es lo que generalmente se conoce como piloto automático. Los sistemas de gestión de vuelo de la mayoría de los aviones actuales son capaces de controlar y dirigir de forma autónoma casi todas las fases de vuelo, con excepción de algu-nas maniobras concretas como el rodaje en pista o el despegue. En el caso de un conductor de coche experimentado ocurre algo similar. La mayo-ría de las funciones se delegan en los sistemas procesadores autónomos, de forma que el sistema racional solo interviene en algunos momentos puntuales como pueden ser una maniobra de aparcamiento complicada, un cambio de ruta o alguna circunstancia anómala como una maniobra inesperada de otro conductor, un accidente o una zona de obras.


En la práctica, la intervención racional en la actividad de conducir un coche resulta bastante intermitente. El sistema racional suele estar ocu-pado en sus pensamientos, y de forma puntual supervisa algún aspecto de la conducción o interviene momentáneamente. El grado de interven-ción racional en la conducción de un coche dependerá como siempre de muchos factores y circunstancias. Cuanto más rutinaria y sencilla sea la conducción, menor requerimiento de la intervención racional y, por tan-to, mayor delegación en los sistemas autónomos. En un trayecto habitual que realizamos cada día con el mismo coche, la intervención racional será casi inexistente. Por el contrario, si viajamos al extranjero y alquilamos un coche que es muy diferente al nuestro, nuestra capacidad racional será totalmente necesaria para procesar toda la información y circunstancias nuevas. Un ejemplo claro es la conducción en el extranjero de un coche que tiene el volante en el lado contrario al que estamos habituados, con el agravante de que la circulación en carreteras de doble sentido en estos casos se realiza también por el lado contrario al que estamos habituados. Esto es lo que ocurre cuando por ejemplo un ciudadano alemán conduce por primera vez un coche inglés en Gran Bretaña o viceversa. En estos casos la dedicación atencional es máxima debido a las trágicas conse-cuencias que podría tener una equivocación en la elección del sentido de la marcha. Para ello contaremos con la inestimable colaboración del sistema emocional que, ante la expectativa de un posible accidente y sus consecuencias, activará diferentes mecanismos que nos ayudarán a mantenernos concentrados en la conducción y a que todos los sistemas procesadores trabajen a pleno rendimiento.

Según todas estas últimas reflexiones, podríamos afirmar que los sis-temas procesadores no racionales también tienen la capacidad de dedicar su atención a determinada información que se exhibe en la conscien-cia. Por atención entenderíamos entonces la dedicación de la capaci-dad de procesamiento de un determinado sistema a una determinada información.

Acabamos de observar la capacidad de los sistemas procesadores para ordenar o dirigir los movimientos, incluidos los movimientos que están orientados a captar la información requerida en cada momento. Si dirigimos nuestros análisis a los animales o a los niños pequeños,

24720. Atención

deberíamos preguntarnos cómo en ausencia de capacidad racional se producen todos estos mecanismos de dirección atencional o de manejo de los desplazamientos.

Los animales no racionales también parecen disponer de la capacidad de reproducir en su consciencia tanto la información de origen sensorial, recogida del exterior y del propio cuerpo, como la información de origen mental procedente de su memoria o de los nuevos procesamientos. Por ejemplo, cuando un zorro está observando su entorno en busca de una presa, en su consciencia se reproduce toda la información de este entorno recogida por la unidad sensorial. Pero, además, en la consciencia de este animal también se puede reproducir simultáneamente otra información de origen mental como, por ejemplo, el recuerdo de sus crías que además puede ir acompañado en algunos casos de una sensación de angustia que le obligue momentáneamente a abandonar la actividad de caza para ir a su madriguera a comprobar que estas se encuentran bien.

Un niño de 2 años no dispone todavía de los suficientes conceptos simbólicos que le permitan el procesamiento racional. No obstante, si ob-servamos el comportamiento de los niños de esta edad podemos apreciar cómo dirigen su atención a las cosas que les interesan. Imaginemos a una niña de 2 años que acude con sus padres a la consulta del pediatra para una revisión rutinaria. Al entrar en la sala de espera, en la consciencia de la niña se reproduce toda la información sensorial que corresponde a la estancia y a todos los objetos y personas contenidas en ella. Después de una primera visión general, la atención de la niña se divide principal-mente entre tres puntos de interés: un cajón con juguetes que está en una esquina y los otros dos ocupantes de la sala: una niña mayor que juega con una consola portátil y un señor con una pinta un tanto extraña y gesto serio. Nuestra niña de entrada solicita a sus padres que la sienten en su regazo para sentirse más segura y desde allí observa durante un rato, y de forma alternativa, los tres puntos de interés.

Por un lado, está el cajón de juguetes, que en la consciencia de la niña va asociado a experimentación y diversión, que son sensaciones o emociones positivas. Estas sensaciones van acompañadas de una so-licitud de desplazamiento hasta el cajón de juguetes para interactuar


con ellos. Por otro lado, está el señor con pinta un poco rara que le causa respeto. Este viste con ropa oscura, lleva el pelo un poco largo y perilla, lo que sumado a sus facciones un tanto angulosas le confieren un aspecto que genera en nuestra niña una cierta sensación de inquie-tud y desconfianza. Por último, está la niña mayor, que en la conscien-cia de nuestra niña va asociada a sensaciones positivas y a una cierta consideración de referente. Además, la consola portátil resulta algo novedoso para nuestra niña, y despierta en ella una fuerte curiosidad. Por el momento la sensación negativa de miedo, respeto o vergüenza que le genera el hombre es más fuerte que la solicitud de jugar con los juguetes o la de acercarse a la niña mayor.

Todas estas sensaciones simultáneas que experimenta nuestra niña no son fruto del análisis racional, sino que, por el contrario, tienen su origen en los conceptos y asociaciones que figuran en su memoria. Algunos de estos conceptos y asociaciones pueden ser de origen genético, mientras que otros habrán sido establecidos por el procesamiento de los diferen-tes departamentos de su mente (unidad sensorial, sistema asociativo, sistema emocional, sistema de relaciones sociales, etc.) durante sus dos años de vida.

Después de un rato de observación, la sensación de miedo va dis-minuyendo en nuestra niña. En este tiempo, el señor que le causaba respeto ha mostrado una cara más amable cuando ha interactuado con la niña mayor. El señor se ha dirigido a la que parece ser su hija en un tono tranquilo y un tanto divertido. Paralelamente, la solicitud positiva de desplazarse hasta los juguetes ha ido en aumento y, al final, nuestra niña se decide a abandonar el regazo de sus padres con la intención de dirigirse a los juguetes. Después de dudar un poco, la niña solicita a sus padres que la acompañen, y el padre accede. La niña comienza a disfrutar con los juguetes, pero como la sensación de miedo todavía no ha desa-parecido del todo, de vez en cuando dirige su mirada a la niña mayor y al señor que parece ser su padre.

Después de un rato, las sensaciones o emociones positivas que le producen el juego hacen que la niña se muestre más tranquila y rela-jada, moviéndose desde el cajón de juguetes hasta la posición de su

24920. Atención

madre y de su padre, que ya ha vuelto a tomar asiento. El otro señor ya ha dejado de ser un foco de interés importante, y la atención de nuestra niña se alterna entre los juguetes, sus padres y la niña mayor. Esta últi-ma se percata de la curiosidad de la niña pequeña y de forma amable se dirige hacia ella, mostrándole su consola. Después de ciertas dudas y titubeos, la niña pequeña acaba relacionándose con la niña mayor, satisfaciendo por fin su curiosidad sobre ese juguete nuevo que nunca había visto y que parece una tele pequeña con dibujos, sonidos y bo-tones la mar de interesantes.

Esta situación imaginaria nos da una cierta idea de cómo funciona nuestra mente en cuanto a la dedicación de recursos se refiere. Los cambios de la atención de esta niña se producen de forma totalmen-te autónoma, en una interacción espontánea entre la información de origen sensorial y la información de origen mental que se produce en la consciencia de nuestra niña. Ella siente las emociones y sensaciones que le genera la información expuesta en su consciencia, aunque en absoluto es consciente del porqué de esas sensaciones. Ella no sabe que el miedo es un recurso de defensa ante algo desconocido, o que el juego es muy importante para la adquisición de habilidades y expe-riencias de cara a su futuro desarrollo. Sencillamente ella siente miedo o ganas de jugar.

Lo mismo ocurre con la atención. Esta niña no decide consciente-mente hacia dónde le conviene dirigir su vista y su atención. Los cambios atencionales se producen de forma automática y espontánea, respon-diendo al procesamiento autónomo de los diferentes departamentos de su mente. Conforme se vaya haciendo mayor, su capacidad racional le permitirá entender en parte esos mecanismos y además podrá interac-tuar con ellos cada vez más.

Podemos decir que la dirección de la atención del ser humano respon-de a mecanismos y procesamientos no conscientes, aunque mediante la capacidad racional podamos interactuar con ellos. Si nos fijamos durante un rato en nosotros mismos, comprobaremos fácilmente que la mayoría de los cambios visuales que hacemos no son ordenados de forma racio-nal, voluntaria o consciente. Si, por ejemplo, estamos leyendo una revista


de salud en la consulta de un médico, nuestra vista abandonará de vez en cuando la revista para atender otros focos de interés que puedan ir surgiendo como, por ejemplo, las personas que llegan a la sala u otras que ya están en ella. Diferente es que al leer en la revista un artículo so-bre la piel de las manos, dirijamos voluntaria y conscientemente nuestra mirada a nuestras propias manos para comprobar algún aspecto de los que comenta el artículo en cuestión.

Esta interacción entre nuestra capacidad racional y los diferentes sis-temas procesadores no racionales es continua, y estamos tan acostum-brados a ella que prácticamente no somos conscientes de su existencia. Además, la participación racional es variable e intermitente, lo que difi-culta aún más su correcta identificación.

Retomando el símil de la sala de control, el operador de la cons-ciencia de un niño pequeño sería un espectador que siente todo lo que pasa en la consciencia pero sin participar de los procesamientos ni de las decisiones. Progresivamente, la adquisición de la capacidad racional le permitirá entender y dirigir algunos de los comportamientos que se presentan en la consciencia. De esta forma, el operador de una sala de control de la consciencia de un adulto o de un niño mayor percibirá dos tipos de procesamientos. Por un lado, estarán los procesamientos que solamente percibe y siente, mientras que, por otro lado, estarán todos los procesamientos en los que también participa, en mayor o menor medida, de forma activa. Lo curioso del caso es que el operador de la sala de con-trol normalmente no distingue apenas entre un tipo de procesamiento y otro. Los que solo percibe y siente los vive también con tanta intensidad que los considera igualmente suyos, ignorando en mayoría de los casos su origen independiente.

En la raza humana se pueden apreciar grandes diferencias entre el comportamiento de los diferentes individuos. Existen varios elementos diferenciadores, como por ejemplo el potencial de procesamiento de sus diferentes sistemas o departamentos. Pero estas diferencias entre individuos también radican en otras cuestiones, como por ejemplo la dedicación de la atención, que es lo que en estos momentos nos ocupa.

25120. Atención

En cualquier grupo de individuos, como puede ser un grupo de ami-gos, de hermanos, de compañeros de trabajo, etc., podemos observar importantes diferencias en el tipo de cosas en las que cada uno de ellos fija su atención.

Imaginemos a un grupo de amigos de unos 20 años. Uno de los chi-cos del grupo es muy aficionado a los coches, y esa afición hace que no pierda detalle de todos los automóviles que circulan a su alrededor. Se conoce todos los modelos del mercado y recuerda qué coche tiene cada persona de su entorno. Cuando va por la calle con sus amigos siempre hace algún comentario sobre los coches que se cruzan en su camino: «¿Habéis visto ese coche rojo que nos acabamos de cruzar? Es el último modelo de la marca tal y tiene tracción a las cuatro ruedas».

Otro de los chicos no se fija para nada en los coches. Conoce so-lamente las marcas y modelos que más suenan, pero ni siquiera sabe cuántos caballos de potencia tiene su propio vehículo. Por el contrario, este chico tiene grandes habilidades para la imitación. Puede representar con increíble precisión los andares, los gestos, ademanes y expresiones de cualquier persona que conoce, haciendo las delicias de sus amigos con sus imitaciones.

En el grupo hay otro miembro al que todos quieren de acompañante cuando van a comprar ropa. Se conoce todas las tendencias y demuestra gran criterio a la hora de elegir las prendas, teniendo en cuenta lo que le queda bien a cada uno de sus amigos en función de su estilo o de sus características físicas.

Cuando estos amigos juegan a las cartas, hay uno de ellos que des-taca por su capacidad para memorizar las cartas que van apareciendo. Además de saber las cartas que quedan por salir, es capaz de recordar con precisión la carta que ha tirado cada jugador en las bazas anteriores.

Estas habilidades o características descritas en este grupo de amigos nos servirán para ilustrar las diferencias que existen entre individuos a la hora de dedicar su atención a unas cosas o a otras. Comenzando por el chico aficionado a los coches, cuando los amigos se cruzan con el coche


rojo del ejemplo anterior, la imagen de este automóvil se ha represen-tado en la consciencia de todos los chicos. La diferencia está en que el sistema visual del chico aficionado a los coches se ha fijado en el coche rojo y lo ha seguido hasta que ha desaparecido de su alcance visual. En la consciencia de los demás chicos también se ha reproducido la imagen del coche rojo, pero sencillamente sus sistemas visuales no se han fijado en él y no lo han seguido.

Cuando los chicos van por la calle, el aficionado a la ropa no pierde detalle sobre cómo visten todas las personas con las que se cruza, de forma que en su mente se va generando una importante base de datos que le servirá para después realizar sus juicios y valoraciones. Por otro lado, otro de los chicos nunca se fija apenas en la ropa que llevan los demás y por ello alucina con los conocimientos que su amigo tiene a este respecto.

El sistema visual se suele comportar de forma diferente en cada indi-viduo, fijando su atención en un tipo de cosas o en otras. Esta atención selectiva parece basarse en varios aspectos, como las motivaciones, las experiencias y las circunstancias de cada individuo. Imaginemos por un momento a un deportista de élite que termina su carrera profesional y decide montar un restaurante. Para ello deberá elegir un nombre para su restaurante, una ubicación, un tipo de decoración, un tipo de cocina, un diseño para la carta menú, etc. Lo habitual en estos casos es que, a partir de la toma de la decisión de montar un restaurante, esta persona demuestre interés por todos los detalles de los restaurantes a los que acude, fijando su atención en aspectos en los que hasta ahora nunca había reparado. Cuando últimamente va a cenar con su mujer, esta se queja de que está más pendiente de la decoración del restaurante, de los camareros o de la presentación de los platos que de la conversación que ella intenta mantener con él.

Hemos de pensar además que la capacidad de procesamiento de la mente humana es limitada y no puede estar procesando y memorizan-do toda la información que se presenta en la consciencia. Esto hace que cada persona se fije más en un tipo de cosas que en otro. Respecto a la memorización, siempre se memorizarán más y mejor las cosas a las que

25320. Atención

dedicamos más atención. Otro tema es la capacidad de memorización general de cada persona, y que abordaremos más adelante.

En las partidas de cartas del grupo de amigos que hemos comentado antes, por mucho que lo intenten ninguno de los amigos es capaz de controlar las cartas que salen como lo hace el experto que tienen en su grupo. El problema de uno de ellos es que es incapaz de concentrarse tanto en las cartas, y su atención se desvía con facilidad hacia otros temas que pueden tener relación con la partida o no. Otro, por el contrario, sí que puede concentrarse en las cartas, pero es incapaz de recordar lo que ha pasado más allá de una o dos jugadas atrás. Sencillamente la in-formación parece borrarse de su mente con la misma facilidad con la que se ha grabado. Esta incapacidad suya además le enfada y le desmo-tiva, de manera que acaba por dejar de pretender memorizar las cartas e intenta compensar ese déficit de memoria con otras armas del juego. Un tercer chico sí que demuestra para otras cuestiones una gran me-moria, pero los juegos de cartas apenas le gustan y cuando juega lo hace simplemente por no quedar fuera de la actividad del grupo. Esto hace que juegue con cierta desgana y que no se concentre ni se esfuerce como lo hace el experto del grupo.

Según todo lo visto hasta ahora, podríamos definir la atención de la siguiente manera:

Atención es la dedicación de recursos de un sistema procesador a determinada información que se expone en la consciencia.

La atención puede ser racional cuando se refiere a la dedicación de recursos del sistema racional, o no racional cuando hace referencia a la dedicación de recursos del resto de sistemas. La atención, a su vez, puede ir dirigida a información de origen sensorial o a información de origen mental.

La atención es uno de los aspectos que determinan las habilidades y características de cada individuo. El tipo de conceptos que figuran en la memoria de cada individuo estará en buena parte determinado por el


tipo de información a la que cada individuo ha dedicado más su aten-ción a lo largo de su vida. Y lo mismo podemos decir del desarrollo de las habilidades de cada individuo.

Antes de acabar este capítulo sobre la atención nos queda una cues-tión interesante: ¿qué es lo que determina que un individuo preste atención a unos determinados tipos de información? Y más aún, ¿es racional y consciente la decisión de prestar atención a determinadas cuestiones o, por el contrario, esta dirección atencional se produce de forma espontánea?

Para responder a esta pregunta, una vez más dirigiremos nuestras re-flexiones a los seres vivos que no disponen de capacidad racional. En el caso de los animales no racionales, en estos se aprecia también un interés selectivo a la hora de dirigir su atención a determinados tipos de infor-mación de su entorno. Por ejemplo, si observamos el comportamiento de una vaca y el de un gato que viven en la misma granja, veremos fácil-mente cómo no prestan atención a las mismas cosas. Cada especie animal parece tener ya preestablecidos genéticamente algunos de los principa-les tipos de información a los que prestará buena parte de su atención. Así, cualquier depredador atenderá a toda la información relativa a sus presas, de la misma forma que las posibles presas atenderán a toda la información relativa a sus depredadores. Un mismo sonido producido en un bosque podrá obtener diferentes niveles de atención por parte de los animales que viven en él. Además de los focos de interés estableci-dos genéticamente, la experiencia de cada animal y el aprendizaje que se deriva de su relación con sus congéneres y con su entorno en general podrán ir estableciendo nuevos focos de interés a los que la mente del animal dedicará su atención.

En los niños pequeños también podemos observar una dirección atencional hacia determinados tipos de información. Dependiendo de la etapa del desarrollo en que se encuentren, los niños pueden mostrar mayor o menor interés por unas cosas o por otras. Por ejemplo, en un grupo de niños de 2 años que se sientan frente al televisor a ver progra-mas infantiles, suele haber niños que a los pocos minutos se levantan y se ponen a jugar, mientras que en el otro extremo podemos observar a

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otros niños que pueden prestar atención a lo que emite la tele durante largos periodos de tiempo.

En definitiva, podemos decir que en los animales y en los niños pe-queños se observa una gestión no racional de los tipos de información a los que dirigen su atención. Pero si nos fijamos bien en los humanos adultos, también podemos apreciar una gestión no racional y espontánea de la dirección atencional. Cuando un chico se muestra atento e interesa-do por los coches, ¿responde esta dedicación atencional a una reflexión racional sobre las ventajas sociales o de otro tipo que se pueden derivar de ser un experto en coches? ¿O se trata, por el contrario, de un interés espontáneo que surge de forma no racional? Los gustos e intereses par-ticulares de cada individuo se aprecian desde edades muy tempranas en las que no existe capacidad racional o esta no tiene todavía mucho peso en el comportamiento global del individuo.

Pero, como siempre, el pensamiento racional convive con todos los procesamientos espontáneos y no racionales. Es por ello que si pregun-tamos a alguien sobre el porqué se interesa por determinado tema, se-guramente su capacidad racional se pondrá al servicio de la defensa argumental de las virtudes y ventajas de su afición. Este fenómeno, según el cual la capacidad racional sirve para justificar o explicar un mecanismo o comportamiento no racional, lo podemos observar en muchos de los comportamientos que realiza el ser humano. Es como si el operador de nuestro símil de la sala de control se sintiera vinculado afectivamente a muchas de las acciones de otros departamentos de la entidad a la que pertenece, de manera que las siente como suyas y las defiende y justifica en una actitud claramente corporativista.

En otros casos sí que se observa una dirección atencional motivada y gestionada desde la capacidad racional, como cuando en algunos casos decidimos voluntariamente atender a ciertas explicaciones que en sí no nos interesan, pero que consideramos necesarias para conseguir algún beneficio o evitar algún perjuicio. Esto ocurre cuando, por ejemplo, un universitario asiste a clases de una materia que no le gusta en absolu-to, pero que tiene que aprobar obligatoriamente si quiere obtener su titulación.


Al analizar la atención han aparecido otros fenómenos como la capa-cidad de memorización o los intereses y motivaciones. Esto incide direc-tamente en algo ya comentado: resulta muy difícil analizar en exclusiva un determinado mecanismo o aspecto del comportamiento humano sin observar también su interacción con otros mecanismos o departamen-tos de la mente humana. Por este motivo, la atención volverá a apare-cer cuando reflexionemos sobre otras cuestiones del comportamiento humano.

21. Habilidades

Otro de los elementos diferenciadores entre individuos son las distin-tas habilidades que cada uno exhibe o posee. Así como en el resto de animales se observan unas habilidades muy similares o casi idénticas entre los distintos miembros de una misma especie, en los seres huma-nos podemos encontrar una gran variabilidad en el tipo de habilidades que posee cada individuo, así como en el grado de pericia alcanzado en el desarrollo de cada una de estas habilidades.

La especialización de tareas entre distintos miembros de un grupo se atribuye a los humanos desde hace miles de años. Además, el desarrollo tecnológico y los grandes avances en diferentes áreas de conocimiento han multiplicado el grado de especialización de los seres humanos. Y, por tanto, las habilidades que estos exhiben pueden ser de lo más variado. Desde sencillas habilidades como silbar o abrir el tapón de una botella hasta actividades mucho más complejas como pilotar un avión, compo-ner una ópera, intervenir quirúrgicamente a un paciente que tiene una dolencia cardiaca o realizar previsiones de futuros movimientos de los mercados bursátiles.

Otro aspecto diferenciador de cada habilidad es el tipo de procesa-mientos que requiere su realización. Mientras que en algunas de ellas se observa un predominio del procesamiento psico-motriz llevado a cabo por el sistema motor, en otras se puede apreciar una mayor participa-ción de otros departamentos procesadores. En los deportes u otras actividades de carácter físico, serán el sistema motor y el sistema de relación espacial los que aparentemente llevarán el mayor peso de los procesamientos. En otros casos como, por ejemplo, la actividad científica, el procesamiento motor apenas tendrá participación, siendo el sistema racional el que parece llevar la mayor responsabilidad.

En otras actividades observaremos diferentes proporciones en el gra-do de participación de los distintos sistemas procesadores. En la actividad de una cantante de ópera habrá una importante intervención del sistema


motor acompañada de la participación del sistema musical, sin olvidar-nos de otros sistemas como, por ejemplo, el sistema de comunicación o el sistema emocional. Y para la labor de un maestro de primaria podrán di-ferenciarse distintas proporciones de intervención de los sistemas racio-nal, de comunicación, de relaciones sociales, etc. En próximas reflexiones analizaremos con más detalle algunas de las actividades que desarrolla el ser humano, reflexionando sobre la participación e interacción de los diferentes sistemas procesadores que supuestamente intervienen.

Si nos fijamos en ciertos animales, podemos observar como algu-nas de las habilidades que exhiben deben, sin duda, estar establecidas genéticamente. Por ejemplo, un delfín ya demuestra una considerable habilidad para nadar y moverse en el agua desde el primer instante después de nacer. Observando la conducta animal podemos apreciar multitud de ejemplos de habilidades o comportamientos preestable-cidos genéticamente. En el ser humano también hemos comentado algunas conductas, como el llanto o el reflejo de succión, establecidas también en nuestra genética.

Por lo que hemos visto hasta ahora, podemos deducir que las habili-dades deben estar constituidas a partir de conceptos y comportamientos que, como acabamos de comentar, pueden estar establecidos genética-mente o, por el contrario, se han podido generar como fruto del proce-samiento de los diferentes sistemas.

Una de las cuestiones que nos podemos plantear a la hora de valorar la adquisición de habilidades por parte de un individuo en concreto, es la diferencia entre lo que conocemos como potencial o talento para el aprendizaje de una determinada actividad, y la posesión de la habilidad en sí. Porque una cosa es detectar que un niño posee un gran potencial para jugar al ajedrez y otra muy distinta es que dicho niño llegue real-mente a ser un buen jugador de ajedrez.

Por habilidad solemos entender la capacidad de un individuo para llevar a cabo una actividad determinada, mientras que el término poten-cial lo solemos utilizar para referirnos a las cualidades que demuestra un individuo para el desarrollo y aprendizaje de una determinada habilidad.

25921. Habilidades

Si ahondamos en el ejemplo del juego del ajedrez podemos encontrar fácilmente muchos ejemplos como el que plantearemos a continuación. Imaginemos que en un colegio se organiza como actividad extraescolar una clase semanal de ajedrez para niños de 6 años. Entre los niños que asisten a las clases distinguiremos a dos: una niña llamada Paula que de-muestra un talento inusual para el aprendizaje del ajedrez y un niño lla-mado David cuyo potencial estaría en torno a la media de los niños de su edad. Mientras que por diferentes motivos Paula abandona la actividad extraescolar después de cuatro meses, David continúa asistiendo a cla-ses de ajedrez hasta los 14 años, llegando a participar en competiciones regionales con unos resultados bastante aceptables.

En el ejemplo anterior vemos como Paula demuestra un gran po-tencial para jugar al ajedrez, pero por la falta de continuidad no llega a desarrollar la habilidad para jugar bien a este juego. David tiene un potencial normal, pero, por el contrario, sí que llega a desarrollar la ha-bilidad de jugar muy bien al ajedrez gracias a los 8 años continuados de práctica y aprendizaje.

Pero, como nos ocurre siempre, la realidad es bastante más compleja que lo expuesto en este sencillo ejemplo. Para comenzar, muchas de las habilidades que puede desarrollar el ser humano suelen presentar distin-tos niveles o grados de dificultad. Porque una cosa es conocer las reglas del ajedrez y poder jugar una partida a un nivel básico, y otra cosa muy distinta es ser un jugador profesional que compite a nivel internacional. En los dos casos, a la pregunta de si esta persona sabe jugar al ajedrez podremos contestar que sí, pero la diferencia de nivel entre uno y otro caso es abismal. Mientras que las reglas y movimientos básicos se pue-den aprender en menos de 10 horas de práctica, el nivel para competir a nivel internacional puede requerir de más de 10 años de entrenamiento con una dedicación de bastantes horas diarias.

En las habilidades para las cuáles se organizan competiciones, como el ajedrez o la mayoría de los deportes, el nivel de cada individuo re-sulta bastante fácil de medir. Las competiciones se organizan por ni-veles, de manera que para poder participar en las competiciones de mayor nivel es imprescindible la obtención de buenos resultados en las


competiciones inferiores. De esta forma, se establecen clasificaciones y rankings que permiten establecer de forma clara y objetiva el nivel com-petitivo de un determinado individuo en una habilidad concreta.

En las habilidades para las que no se organizan competiciones es más difícil establecer de forma objetiva el nivel de cada individuo. Un ejemplo claro son algunos músicos o artistas. Puede darse el caso de por ejemplo un guitarrista que posee una técnica que se podría con-siderar de nivel medio, pero que está más solicitado y valorado a nivel profesional que otros guitarristas que poseen una técnica muy superior, pero que no consiguen el mismo nivel de musicalidad, creatividad, sen-timiento y profesionalidad a la hora de acompañar a cantantes o a otros músicos. Lo mismo ocurre con otras habilidades como, por ejemplo, la de la cocina. Podemos encontrar a un cocinero que realiza unos platos exquisitos, pero que siempre cocina los mismos tipos de recetas y dentro de un mismo estilo. Otros cocineros pueden no mostrarse tan hábiles en ese determinado estilo, pero en cambio pueden demostrar una versati-lidad o una capacidad creativa mucho mayor.

El análisis de las habilidades del ser humano puede resultar extrema-damente complejo por la cantidad de matices y de factores de influencia que nos vamos a encontrar. A lo largo de esta obra iremos reflexionando sobre algunas habilidades del ser humano, intentando también deducir qué mecanismos y departamentos de la mente humana participan en cada caso y en qué proporción.

Comenzaremos nuestros análisis por la práctica del ajedrez, por ser esta una actividad en la que aparentemente predomina la lógica o la capacidad racional. Cuando a un principiante se le enseña a jugar al ajedrez, se suele comenzar por explicarle los nombres de las piezas, su posición inicial en el tablero y los movimientos que cada una de ellas puede realizar. Para estas primeras explicaciones se combinan dos tipos de información: por un lado, se realizan demostraciones prácticas sobre el tablero para que el aprendiz las pueda ver, mientras que paralelamente se le dan explicaciones en formato racional para que este pueda entender las reglas y objetivos del juego. Para comprender mejor esta doble comu-nicación, racional y visual, vamos a examinarlas por separado.

26121. Habilidades

Imaginemos que tenemos un familiar que vive un tanto aislado y que no ha visto en su vida un tablero de ajedrez. Este familiar tiene un inmi-nente e importante compromiso de tipo social en el que le resultaría muy útil demostrar que sabe jugar mínimamente al ajedrez, y para ello nos llama por teléfono y nos pide que, por favor, le expliquemos las bases de este juego. Dada la urgencia, y ante la imposibilidad de encontrarnos en persona, nos vemos obligados a dar las explicaciones por teléfono, con el agravante que supone el hecho de que nuestro interlocutor no puede disponer en este momento de un tablero y de las piezas del ajedrez.

Si realmente nos encontráramos en una situación como la que acaba-mos de describir, nos daríamos cuenta de lo complicado que resulta ex-plicar cómo se juega al ajedrez solamente mediante conceptos racionales, sin contar con la ayuda de toda la información visual que se puede comu-nicar mediante la manipulación real de las piezas y el tablero. Deberíamos describir la forma del tablero con todos sus cuadros, la forma de cada pieza, su ubicación y su forma de moverse, así como el resto de reglas. Para que la otra persona pudiera entender nuestras explicaciones, de-bería esta ir transformando en su consciencia los conceptos racionales que le transmitimos en imágenes y espacios tridimensionales. El mayor o menor éxito de esta actividad pedagógica dependería en parte de que las explicaciones fueran claras, organizadas y progresivas. Por otro lado, este éxito dependería también de las capacidades, tanto racionales como visuales y espaciales, del receptor.

Nos trasladaremos, a continuación, al extremo opuesto. Imaginemos a una persona sordomuda que quiere que le enseñemos a jugar al aje-drez. Resulta, además, que esta persona no sabe leer ni escribir, por lo que nuestro único recurso será la comunicación gestual y visual. El aprendizaje de la posición de las piezas podrá llevarse a cabo bastante fácilmente, aunque dependerá de la memoria visual que tenga el apren-diz. Los movimientos de las piezas resultarán algo más complejos, sobre todo los movimientos del caballo y del peón.

En el caso del peón, el aprendiz deberá entender que estas piezas se mueven solo hacia adelante y solo una casilla cada vez, salvo en el mo-vimiento de cada peón desde su posición inicial, para el cual el jugador


tiene la opción de elegir entre mover una o dos casillas. Además, el apren-diz deberá entender que para capturar otras piezas, el peón solo puede hacerlo en diagonal, y que si el peón llega a una casilla de la octava fila se puede convertir en otra pieza (normalmente, una dama).

Explicar los movimientos del peón y otras reglas como el jaque o el enroque puede resultar algo sencillo utilizando el lenguaje racional, pero hacerlo solo mediante movimientos reales y gestos puede resultar harto complicado y laborioso.

En cualquier caso, estas reflexiones nos muestran que en el aprendi-zaje de las bases del ajedrez intervienen básicamente el sistema racional, el sistema visual y el sistema de relación espacial. Después del aprendi-zaje de las reglas básicas del ajedrez vendrá la puesta en práctica de estas en el juego. Durante las primeras partidas el jugador tiene que pensar cómo se mueve cada pieza según lo aprendido, y por muy alta que sea su capacidad racional tendrá muchas dificultades para considerar todas las posibilidades de movimiento de cada una de las piezas.

Con la práctica se irán registrando en la memoria del jugador con-ceptos racionales, visuales y espaciales que le permitirán comprender y planificar mejor sus jugadas. Por ejemplo, cuando un jugador experimen-tado mira a uno de los caballos, inmediatamente sabe a qué casillas puede moverse este en la siguiente jugada e incluso en varias jugadas sucesivas, y todo ello sin necesidad de ningún procesamiento consciente o racional. Los conceptos visuales y espaciales registrados en partidas anteriores permiten al jugador experimentado ahorrarse muchos procesamientos, lo que le permitiría dedicar toda su capacidad de procesamiento a otras cuestiones tácticas y estratégicas de más alto nivel.

Los diferentes sistemas procesadores que intervienen en el juego del ajedrez (principalmente el sistema visual, el s. de relación espacial y el s. racional) durante cada jugada llevan a cabo procesamientos que culminan en soluciones (conceptos visuales, espaciales y racionales) que además de resolver la necesidad actual se registran en la memoria del jugador, sirviendo de base para otros procesamientos futuros.

26321. Habilidades

De esta forma, en la memoria de un jugador profesional de ajedrez figuran miles o millones de conceptos visuales, espaciales y racionales que facilitan la identificación de cada jugada y la planificación de jugadas futuras. Así, el jugador de ajedrez experto no tiene que reflexionar sobre ciertos aspectos básicos del juego, ya que estos ya figuran en su memo-ria y se reproducen en su consciencia de forma automática. En algunos casos, todos estos conceptos disponibles en la mente del jugador le pue-den dar directamente la solución para realizar su jugada, mientras que en otros muchos casos estos conceptos le servirán de base para analizar las posibles jugadas y sus repercusiones.

Cuando un jugador experto (normalmente, de la categoría de maes-tro o gran maestro) juega unas partidas simultáneas contra jugadores de menor nivel, el maestro va recorriendo los diferentes tableros donde tiene a cada uno de sus contrincantes. El maestro puede permanecer muy poco tiempo delante de cada tablero y debe decidir cada jugada sin poder pensar demasiado. La diferencia en estos casos entre el maes-tro y los demás jugadores no estriba solamente en la supuesta mayor capacidad del maestro para el procesamiento racional o visuoespacial, sino que se fundamenta en que el maestro dispone de una biblioteca de conceptos ajedrecísticos muy superior. Esta mayor biblioteca de conceptos ajedrecísticos le permite identificar en pocos segundos las posiciones clave de cada partida y las principales posibilidades de juego en los próximos turnos de cada jugador. Aunque los jugadores contra-rios dispongan de mucho más tiempo para analizar la posición de las piezas y planificar sus movimientos, su menor habilidad y experiencia supondrán un hándicap que les impedirá en la mayoría de los casos imponerse al maestro.

Según esto que acabamos de ver, la habilidad de un individuo para la realización de una determinada actividad se basa, por un lado, en la capacidad de procesamiento de los diferentes sistemas que intervienen y, por otro lado, en la disponibilidad de una biblioteca de conceptos y comportamientos relacionados con esta actividad, y que en su mayoría habrán sido adquiridos mediante el procesamiento de estos sistemas durante experiencias previas.


En algunos casos esta biblioteca estará compuesta solamente de con-ceptos o solamente de comportamientos, aunque en la mayoría de los casos se tratará de una combinación de conceptos y de comportamientos en distintas proporciones. Para facilitar las cosas y no tener que estar siempre especificando si estas bibliotecas se componen de conceptos, de comportamientos o de ambos, en muchos casos utilizaremos la ex-presión genérica biblioteca neuronal, ya que tanto los conceptos como los comportamientos se constituyen a partir de conexiones neuronales.

En el caso del ajedrez, la biblioteca neuronal relacionada con esta habilidad estará formada principalmente por conceptos, ya que los com-portamientos motores tienen poca relevancia en esta actividad. Los mo-vimientos de las piezas del ajedrez en el tablero no son movimientos que resulten muy específicos o que reviertan dificultad, de manera que la forma en que se realicen no tiene influencia alguna en el resultado de la partida.

En la habilidad que posee un cocinero profesional sí que encontra-remos una mayor presencia de comportamientos motores formando parte de la biblioteca neuronal relacionada con esta habilidad. Lo mismo podemos decir de la biblioteca neuronal de un músico, que estará forma-da por conceptos (sonoros, visuales, racionales, etc.) y por una impor-tante cantidad de comportamientos motores correspondientes a todas las activaciones musculares relacionadas con la actividad de cantar o de tocar un instrumento musical. Lógicamente, en el caso de un instrumen-tista virtuoso encontraremos mayor proporción de comportamientos motores que en el caso de un músico que se dedica más a la composición y que no tiene un gran nivel técnico en ningún instrumento.

También existen otras habilidades en las que se observa un gran pre-dominio de los comportamientos motores, como son por ejemplo los deportes de habilidad como el fútbol o el tenis. De todas formas, aunque la biblioteca neuronal correspondiente a la habilidad para jugar al tenis de un tenista profesional esté formada principalmente por comportamientos motores relacionados con su técnica, también encontraremos multitud de conceptos de diferentes tipos (espacial, visual, racional, sonoro, etc.) relacionados con diversos aspectos de la práctica de este deporte.

26521. Habilidades

En algunos casos, en la mente del ser humano se acumulan con-ceptos que conforman lo que denominamos áreas de conocimiento, sin que estas estén relacionadas con ninguna actividad o habilidad en concreto. Por ejemplo, puede haber una persona que haya leído mucho sobre la antigua Grecia, hasta el punto de que se le podría considerar un experto en la materia. En muchos casos, este tipo de capacitaciones no están relacionadas con ninguna habilidad específica, pero pueden servir al individuo para el desarrollo de diferentes tipos de actividades intelectuales de diversa índole (actividades pedagógicas, análisis polí-ticos, antropológicos, etc.)

Según todas estas últimas reflexiones, esta será la definición que em-plearemos para el concepto de biblioteca neuronal.

Biblioteca neuronal es el conjunto de conceptos y/o comportamientos que constituyen la base de alguna habilidad o área de conocimiento.

Volviendo a la diferenciación entre potencial y habilidad, podríamos decir que el potencial de un individuo concreto para el aprendizaje de una actividad específica vendrá determinado por la capacidad de pro-cesamiento de los sistemas que intervienen en el desarrollo de dicha ac-tividad. Una mayor capacidad de procesamiento establecerá soluciones con más rapidez y mayor efectividad.

En el primer ejemplo de este capítulo hemos comentado el hipotético caso de dos niños, Paula y David, que mostraban diferentes potencia-les para el aprendizaje y la práctica del ajedrez. En el caso de Paula, el maestro observará que esta entiende y aplica sus enseñanzas con mayor rapidez y efectividad que David. Este último entiende y aplica correc-tamente las enseñanzas del profesor, pero mientras Paula lo coge todo a la primera, David necesita que las explicaciones sean más progresivas y reiterativas.

Las explicaciones y los movimientos que realiza el profesor de ajedrez son procesados por los sistemas visual, espacial y racional de los alumnos, lo que da lugar a la creación de conceptos visuales, espaciales y racionales


relacionados con las posiciones y movimientos del ajedrez. Como ya hemos comentado en capítulos anteriores, algunos de estos conceptos se registran y se guardan en la mente para poder utilizarlos en el futuro, conformando lo que hemos denominado bibliotecas neuronales.

Como es lógico, no tiene sentido que en la memoria se guarde abso-lutamente toda la información que procesa nuestra mente. Por un lado, existe información que resultará irrelevante y que carecerá de utilidad en el futuro: por ejemplo, ¿de qué sirve recordar la ropa que llevábamos puesta o a qué hora exacta nos fuimos a dormir un día normal de hace unos tres años? Por otro lado, la información registrada en nuestra mente exigirá sin duda la dedicación de un determinado número de neuronas que de alguna forma conformarán el concepto que recordaremos. Esto significa la ocupación de un espacio en nuestra mente que, en princi-pio, no podrá ser dedicado a otra cosa, perdiendo, por tanto, capacidad neuronal para el procesamiento o para el registro de otros conceptos o comportamientos.

Durante una partida de ajedrez, en la consciencia de los jugadores se expone mucha información visual y espacial correspondiente a las posicio-nes y movimientos que se han ido produciendo durante el juego. Después de una determinada partida, los dos jugadores participantes podrán mostrar diferentes grados de memorización de las posiciones y jugadas acontecidas durante la misma. En el caso de un jugador que recuerda mejor que su contrincante lo sucedido, podemos decir que, aunque en la consciencia de los dos jugadores se ha expuesto prácticamente la mis-ma información y aunque los dos hayan prestado el mismo nivel de atención, uno de ellos ha retenido más información que el otro.

Respecto a la capacidad de memorización de un individuo, podemos plantearnos la siguiente cuestión: ¿existe una capacidad de memoriza-ción global o, por el contrario, cada sistema dispone de una capacidad de memorización independiente que puede ser de diferente nivel para cada sistema? Lógicamente, aquí nos estamos refiriendo a la memorización de la información procesada por los diferentes sistemas, de forma que no se podrá memorizar lo que no ha sido procesado. Por ejemplo, será más difícil que memoricemos la letra de una canción si no le estamos

26721. Habilidades

prestando ninguna atención, o que recordemos el color de los zapatos que llevaba una determinada persona en un encuentro anterior si du-rante dicho encuentro nuestra vista se mantuvo ocupada en otras cosas y no se dirigió en ningún momento directamente a sus zapatos. De la misma forma, las cuestiones a las que prestemos mayor atención y con-centración se grabarán antes y con más detalle que otras cuestiones que no despiertan tanto nuestro interés.

Si observamos a las personas con las que nos relacionamos habi-tualmente, normalmente cuando alguien se distingue por tener buena memoria suele mostrar facilidad para recordar más de un tipo de infor-mación (a la que lógicamente habrá debido prestar su atención e interés). Por el contrario, las personas que tienen mala memoria la suelen tener para todo o casi todo, incluso para las cosas que les interesan y que se esfuerzan en memorizar. La lógica nos hace pensar que los mecanismos de la memoria deberían ser los mismos para todos los tipos de informa-ción, y que seguramente debe existir una base de funcionamiento a nivel neuronal o neuroquímico que influye sobre la cantidad de información que se memoriza en general.

De todas maneras, y para no desviarnos demasiado del análisis de las habilidades, abandonaremos temporalmente el análisis de la me-moria para volver a él más adelante. De momento nos quedaremos con la idea de que existe una capacidad de memorización que afecta más o menos por igual a todos los sistemas y a la información que estos procesan, aunque existen más factores como, por ejemplo, la atención o los estados físicos y emocionales, que también ejercen su influencia sobre la memoria.

Según estas últimas reflexiones, a la hora de intentar valorar el po-tencial de una persona para el aprendizaje y desarrollo de una determi-nada actividad deberemos tener en cuenta dos factores: la capacidad de procesamiento de los diferentes sistemas que intervienen y la capacidad genérica de memorización del individuo.

Un profesor de ajedrez experimentado puede valorar en poco tiem-po cuál es el potencial de un alumno para el aprendizaje del juego del


ajedrez. Aunque este profesor podrá tener una idea del potencial de cada alumno sobre los distintos aspectos del ajedrez, se tratará siempre de valoraciones subjetivas por la dificultad (o imposibilidad en la mayoría de los casos) de cuantificar de forma exacta y precisa el nivel de cada una de estas capacidades.

No obstante, y para poder entender mejor como se estructura el po-tencial de un individuo para una determinada actividad, vamos a estable-cer algunos ejemplos ficticios. Comenzaremos por establecer una escala hipotética para cuantificar las capacidades de cada individuo. Usaremos una escala que irá del 0 al 10, de manera que el 0 representaría la ausencia total de capacidad y el número 10 representaría el grado máximo que puede llegar a alcanzar un ser humano en una capacidad en concreto.

Comenzaremos por intentar cuantificar las capacidades que determi-narían el potencial para jugar al ajedrez de los dos niños que comentamos en nuestro primer ejemplo: Paula y David. Por lo que hemos ido viendo en nuestros análisis sobre el ajedrez, las principales capacidades que in-fluyen en el aprendizaje y desarrollo de este juego serían las siguientes:

• capacidad racional,• capacidad visual,• capacidad espacial,• capacidad de memorización.

Aunque como ya hemos comentado, los conceptos visuales forman parte de la biblioteca neuronal de un jugador de ajedrez, la capacidad visual no parece presentar diferencias entre individuos. Si nos imagi-namos a varios alumnos de 6 años que asisten a su primera clase de ajedrez, podemos pensar que la información visual que se representa en la consciencia de cada uno de estos niños será prácticamente igual (siempre y cuando presten la misma atención). Donde sí podremos apreciar importantes diferencias será en los procesamientos espaciales y racionales que se llevan a cabo en la mente de cada uno de los niños a partir de la información visual expuesta en la consciencia por el sistema visual. Otro aspecto diferenciador será qué cantidad de esa informa- ción visual se guarda y registra en la memoria de cada uno de los niños.

26921. Habilidades

Por tanto, a la hora de establecer el potencial de un individuo para la habilidad de jugar al ajedrez no tendremos en cuenta el nivel de la capacidad visual, por considerar que no existen apenas diferencias en cómo el sistema visual procesa y envía la información a la consciencia, aunque dicha información pueda servir de base para los procesamientos de los otros sistemas.

Estas serán entonces las tres capacidades que finalmente tomaremos en consideración para la habilidad del juego del ajedrez:

• capacidad del sistema racional,• capacidad del sistema de relación espacial,• capacidad de memorización.

Y ahora sí, vamos con los ejemplos de las capacidades que supuesta-mente tendrían Paula y David para el juego del ajedrez:

Paula valor David valor

capacidad racional 9 capacidad racional 4,5

capacidad espacial 4 capacidad espacial 6

capacidad de memorización 8 capacidad de memorización 4

potencia global 7 potencia global 4,83

En estas tablas hemos adjudicado un valor hipotético a cada una de las tres capacidades que definirían el potencial de Paula y David para el juego del ajedrez. El potencial global aparece representado en fondo gris, y resultaría de calcular el valor promedio de las tres capacidades que hemos considerado.

Pero si nos paramos a pensar sobre el cálculo hipotético del potencial de un individuo para una habilidad concreta, nos daremos cuenta ense-guida de que las diferentes capacidades que intervienen en el desarrollo de una habilidad, en muchos casos no tienen el mismo grado de influen-cia o de intervención. De esta forma, para calcular el valor del potencial deberíamos considerar el peso específico de cada una de las capacidades. Para el ajedrez vamos a considerar los siguientes pesos específicos para cada una de las tres capacidades:


• capacidad racional: 50 %;• capacidad espacial: 15 %;• capacidad de memorización: 35 %.

Según esto, la capacidad racional determinaría el 50 % del poten-cial de un individuo para el juego del ajedrez, mientras que la capacidad de su sistema de relación espacial solo tendría una influencia del 15 %, quedando, por último, la capacidad de memorización con el 35 % de responsabilidad. Estos porcentajes los proponemos simplemente como ejemplo para entender cómo se debería calcular el potencial de cada in-dividuo, pero en la realidad podrían ser bien distintos.

En las siguientes tablas vemos cómo quedaría el valor del potencial para el ajedrez de Paula y David teniendo en cuenta los pesos específicos de cada capacidad:

Paula ValorPeso

espec.Valor

comp.David Valor

Peso espec.

Valor comp.

Capacidad racional

9 50 % 4,5Capacidad racional

4,5 50 % 2,25

Capacidad espacial

4 15 % 0,6Capacidad espacial

6 15 % 0,9

Capacidad de memorización

8 35 % 2,8Capacidad de memorización

4 35 % 1,4

Potencia global 100 % 7,9 Potencia global 100 % 4,55

El valor de cada una de las capacidades se multiplica por el peso espe-cífico que cada capacidad tiene para el desarrollo global de la habilidad del ajedrez, dando lugar a los valores computables, cuya suma determi-naría el potencial de cada individuo en una escala del 0 al 10. De esta forma, cada una de las capacidades obtiene un valor final proporcional al grado de responsabilidad que le corresponde en el desarrollo global de la habilidad.

Si comparamos los resultados de los potenciales de las primeras ta-blas con los de estas últimas, veremos que cuando tenemos en cuenta los valores específicos de cada capacidad, en el caso de Paula su potencial

27121. Habilidades

aumenta de 7 a 7’9, mientras que en el caso de David su potencial disminuye ligeramente, pasando de 4’83 a 4’55. Las diferencias que obtengamos entre estas dos formas de hacer los cálculos pueden variar mucho según cada individuo y cada habilidad, pero independiente-mente de ello, el cálculo con la segunda fórmula se acercará siempre más a la realidad.

Una vez definido el valor del potencial de Paula y de David, a conti-nuación, vamos a calcular el hipotético valor de la habilidad de estos dos niños para jugar al ajedrez a la edad de 14 años. Para ello multiplicare-mos el valor del potencial global de cada uno por las horas de práctica invertidas en cada caso.

Nombre Valor potencial Horas totales de práctica Valor habilidad

Paula 7,9 18 142

David 4,55 900 4095

El potencial de 7’9 de Paula multiplicado por las 18 horas de clase a las que asistió con 6 años daría un valor a su habilidad para jugar al ajedrez de unos 142 puntos. David multiplicaría sus 4’55 de potencial por las aproximadamente 900 horas que ha dedicado a este juego en sus 8 años de práctica, resultando un valor total de 4095 puntos. A pesar de su mayor potencial, Paula no tendría ninguna posibilidad de vencer a David en un enfrentamiento ajedrecístico a la edad de 14 años.

Sin embargo, si Paula hubiese invertido las mismas horas que David, su potencial de 7’9 multiplicado por 900 horas nos daría una habili-dad aproximada de un valor de 7100 puntos, muy por encima de los 4095 puntos de David. Si quisiéramos tener un enfrentamiento equilibra-do entre Paula y David, necesitaríamos que Paula tuviera a sus espaldas unas 500 horas de práctica para que el valor global de su habilidad fuera también de unos 4000 puntos.

Estos cálculos nos pueden dar una idea aproximada de cómo funcio-nan y se desarrollan las habilidades en el ser humano a partir del potencial global multiplicado por el tiempo de práctica. Pero la realidad siempre


superará a todos nuestros cálculos y aproximaciones debido a los múltiples factores de influencia que se dan en el funcionamiento de la mente huma-na, y debido también a la gran interacción que existe entre los diferentes mecanismos y departamentos de la misma. Por ejemplo, en el caso de la disputa de una partida de ajedrez entre Paula y David a la edad de 14 años, deberíamos tener en cuenta que mientras David tiene frescos todos sus conocimientos ajedrecísticos por su práctica continuada, Paula apenas ha vuelto a jugar al ajedrez desde los 6 años. Por experiencias propias y ajenas, todos sabemos que la falta de práctica durante todos estos años disminuirá más todavía el valor de la habilidad de Paula para jugar al ajedrez.

Pero la cosa no acabaría aquí. En el desarrollo de una habilidad in-fluyen otros muchos factores como son la calidad y aprovechamiento de las horas de práctica en función de múltiples factores como son la motivación, la capacidad de concentración, las facultades didácticas del profesor, su método pedagógico, etc.

Incluso una vez definido el valor de la habilidad, la práctica de la acti-vidad en sí también está sujeta a la influencia de factores que determinan el nivel en el desempeño de la misma en cada momento. Como veremos en el siguiente capítulo, las condiciones físicas, psicológicas y emocio-nales podrán tener una gran influencia en las posibilidades que pueda tener un jugador de ajedrez de ganar o perder una determinada partida.

Para terminar, finalizaremos el tema de las habilidades con el siguiente resumen:

• Para poder llevar a cabo una determinada actividad se requiere de la posesión de una habilidad específica relacionada.

• Cada habilidad se basa en la activación y el procesamiento de conceptos y comportamientos que están almacenados en la mente del individuo.

• Al conjunto de conceptos y comportamientos que constituyen la base de alguna habilidad o área de conocimiento lo denominamos biblioteca neuronal.

27321. Habilidades

• Los conceptos y comportamientos pueden estar establecidos ge-néticamente o pueden haber sido generados por los diferentes sistemas procesadores como respuesta a determinadas situaciones o requerimientos previos (experiencia).

• En el desarrollo de cada habilidad participan diferentes sistemas procesadores. La capacidad de estos sistemas procesadores puede ser mayor o menor según cada individuo.

• La capacidad general de memorización de cada individuo tam-bién influye en el desarrollo y consolidación de cada habilidad.

• El potencial de cada individuo para el desarrollo y aprendizaje de una determinada habilidad vendrá determinado por la suma de las capacidades de procesamiento de los diferentes sistemas pro-cesadores que intervienen y de la capacidad de memorización del individuo.

• El cálculo del potencial global de cada individuo para el desarrollo de una determinada habilidad se debería realizar a partir del cóm-puto de los valores de cada una de las capacidades que intervienen, teniendo además en cuenta el grado de responsabilidad o peso espe-cífico que cada capacidad tiene en el desarrollo global de la habilidad.

• Las actividades más sencillas y más cotidianas se pueden ejecutar directamente sin necesidad de ningún procesamiento nuevo o es-pecífico, gracias a la activación de los conceptos y comportamien-tos que constituyen la habilidad relacionada con cada actividad.

• Otras actividades más complejas, novedosas o variables pueden re-querir de nuevos procesamientos que complementen la activación de otros conceptos y comportamientos establecidos previamente, y que constituyen la base de la habilidad.

Si pensamos, por ejemplo, en la habilidad para hacer trucos de ma-gia, podríamos observar diferentes grados de procesamiento mental por parte del mago según los distintos trucos que este lleve a cabo. Por


ejemplo, en el caso de un sencillo truco que el mago realiza desde hace muchos años, prácticamente no se producirá ningún nuevo procesa-miento. La realización de este truco se realizará gracias a la activación de una secuencia de conceptos y comportamientos que se ejecutan prácticamente de forma automática. Esta habilidad en concreto está tan afirmada e instaurada en la memoria del mago, que los comporta-mientos se activan y ejecutan sin necesidad de ninguna supervisión ni procesamiento nuevo por parte de ningún departamento de su mente. Por el contrario, el desarrollo de un nuevo truco requerirá del proce-samiento de diferentes departamentos de su mente para establecer los conceptos y comportamientos que finalmente definirán la habilidad. De igual forma, las primeras actuaciones con este nuevo truco requerirán de una dedicación de recursos importante, que se irá reduciendo con la práctica y con la correcta memorización de los conceptos y compor-tamientos que constituyen esta nueva habilidad.

22. Regulación de la mente humana

La actividad de la mente del ser humano es modulada y regulada de dis-tintas formas y por medio de diferentes mecanismos. Por lo que hemos visto hasta ahora, los principales departamentos implicados en esta regu-lación serían dos: el sistema de control fisiológico y el sistema emocional. El resto de departamentos también influyen en la regulación de la acti-vidad de la mente humana, aunque no de una forma tan clara y directa.

Mediante los procesamientos del sistema de control fisiológico se re-gula la actividad de múltiples órganos del cuerpo humano, entre ellos el cerebro y el resto del sistema nervioso. El ser humano pasa por diferentes fases a lo largo del día que requieren distintos niveles de activación, tanto a nivel de funcionamiento general como a nivel de funcionamiento de órganos o sistemas concretos.

Por ejemplo, durante la digestión de alimentos se redirige el flujo sanguíneo hacia los órganos digestivos para satisfacer la gran demanda energética que requiere este proceso fisiológico. Durante ese periodo de tiempo el cerebro se verá afectado por la disminución de riego sanguíneo, sufriendo una merma en sus capacidades procesadoras. Lógicamente, esta reducción en la capacidad de proceso será proporcional a la mag-nitud de la digestión. Si ingerimos pocos alimentos que, además, sean fáciles de digerir, apenas notaremos el descenso de nuestras capacidades mentales. Por el contrario, si tomamos una comida copiosa y compuesta de alimentos más indigestos, los efectos serán mucho más pronunciados y notorios.

Además de la digestión, en el ser humano se producen otros procesos fisiológicos que también ejercen su influencia en el rendimiento de nues-tro cerebro. Las fases de sueño y vigilia suponen un claro ejemplo por las evidentes diferencias que se observan en el funcionamiento del individuo durante estos dos ciclos. Y, además de las fases de sueño, durante el día solemos pasar también por diferentes niveles de activación tanto a nivel mental como a nivel físico. Los factores que influyen en esta variabilidad


de nuestro rendimiento cerebral son muchos y de muy diversa índole. Los horarios, las costumbres, la luminosidad, los estados emocionales, los procesos fisiológicos, los estímulos externos o las motivaciones son algunos de los ejemplos de esta gran variedad de factores de influencia.

Por otro lado, el cerebro humano utiliza múltiples sustancias para llevar a cabo su actividad: desde nutrientes básicos como el oxígeno y la glucosa hasta todas las sustancias que funcionan como neurotransmiso-res. La mayor o menor disponibilidad de todos estos elementos también afectará al funcionamiento y rendimiento de nuestra mente. En los pe-riodos de más actividad se producirá un mayor consumo de todos estos elementos, pudiendo verse afectadas las reservas de los mismos. Después de una actividad muy intensa, bien sea en el plano físico o en el mental, se suele producir un estado de cansancio o agotamiento. Durante estos periodos de fatiga el rendimiento de nuestra mente será claramente in-ferior al de los periodos normales, aunque el grado de esta disminución dependerá del tipo de actividad y de cómo esta haya afectado a la dis-ponibilidad de nutrientes y otros elementos empleados en la actividad cerebral, además de la interacción con el resto de factores de influencia anteriormente mencionados.

Pero, además de todos los cambios que tienen su origen en cuestio-nes de carácter más físico y que son gestionados por el sistema de con-trol fisiológico, debemos contemplar todos los procesos y variaciones a nivel anímico y emocional. El sistema emocional es el encargado de gestionar todos estos procesos mediante una serie de mecanismos que ya planteamos en el capítulo dedicado a este sistema y que recordamos a continuación:

1. regulación de la actividad del sistema de control fisiológico,2. modulación del grado de activación del resto de sistemas,3. influencia sobre la activación de ciertos conceptos y compor-

tamientos,4. generación de estados emocionales agradables o desagradables.

Mediante estos cuatro mecanismos principales las emociones generan cambios a nivel fisiológico, modulan el grado de activación del resto de sistemas de nuestra mente, influyen sobre la activación de determinados


conceptos y comportamientos, y por último generan estados que resultan agradables o desagradables para el individuo.

El sistema de control fisiológico y el sistema emocional presentan un importante grado de interactividad, influyendo el uno sobre el otro y viceversa. Por un lado, ya hemos observado en capítulos anteriores como las emociones pueden tener una influencia directa sobre los pro-cesos fisiológicos. Por otro lado, los estados físicos y los procesos fisioló- gicos también tienen una vertiente emocional, de forma que por ejemplo una digestión intensa producirá, además de la reducción de las capaci-dades mentales por cuestiones puramente fisiológicas, una sensación desagradable de pesadez. Por tanto, podemos afirmar que lo físico influye sobre lo emocional y lo emocional sobre lo físico, haciendo difícil a veces distinguir y separar una cosa de la otra.

Pero vayamos con ejemplos concretos que nos ilustren mejor todo esto que estamos comentando. La afectación de los estados físicos y emo-cionales se aprecia siempre mejor en las actividades que exigen el máxi-mo a nuestra mente. Si nos fijamos en el jugador de tenis que ocupa el primer puesto del ranking a nivel mundial, podremos observar que no siempre juega al mismo nivel. El cansancio, la falta de motivación, las circunstancias personales, las lesiones o molestias físicas y otros factores de diversa índole harán que su rendimiento no siempre sea el óptimo. Pero en deportes como el tenis coinciden muchos factores externos que también influyen sobre el rendimiento del jugador: el tipo de superficie de cada torneo, la climatología, el estado de forma de sus rivales, etc.

Por ello nos fijaremos ahora en un deporte en el que los jugado-res desarrollan su actividad en circunstancias siempre iguales o al me-nos muy similares. Para ello elegiremos el ejemplo de un grupo de cuatro amigos que practican el juego de los bolos o bowling. Ellos siempre juegan en la misma bolera, participando a veces en las competiciones que allí mismo se organizan. Estos deportistas siempre juegan con la misma bola, el mismo calzado y el mismo tipo de ropa. Las pistas de la bolera en la que juegan son todas prácticamente idénticas y el local está clima-tizado, por lo que las condiciones ambientales siempre son las mismas, incluida la luminosidad.


Las partidas de bowling se dividen en 10 tandas denominadas juegos, con dos lanzamientos por jugador en cada juego. Si un jugador derriba los 10 bolos en el primer lanzamiento se considera pleno, y este jugador ya no efectuará su segundo lanzamiento en ese juego. La consecución de un pleno supone una puntuación de 30 puntos, por lo que en una partida de bowling la puntuación máxima que se puede lograr es de 300 puntos (haciendo pleno en cada uno de los 10 juegos).

En cuanto a los rankings o estadísticas, para cada jugador de bowling se suelen considerar dos valoraciones: el promedio de puntuación al-canzado durante el último año y la puntuación máxima registrada en este periodo. Estos serían los datos correspondientes a los resultados del último año de los cuatro amigos de nuestro ejemplo:

Nombre Promedio Puntuación máxima

Pablo 149 187

Marcos 145 213

Antonio 135 161

Eduardo 128 169

Pablo es quién posee el mejor promedio anual de los cuatro, aunque la mejor puntuación máxima es para Marcos. Esto nos indica que las actuaciones de Marcos son mucho más variables, ya que su puntuación máxima está 68 puntos por encima de su promedio. Antonio es el tercero en puntuación promedio y el último en puntuación máxima, por debajo incluso de Eduardo.

Cuando en la bolera en la que juegan habitualmente se han organiza-do competiciones, los cuatro amigos se han apuntado formando equipo. En estas competiciones se ha dado la curiosa circunstancia de que Pablo ha estado siempre por debajo de su nivel habitual, obteniendo los peores promedios de los cuatro amigos.

Para este ejemplo hemos escogido el bowling porque es uno de los deportes en el que las condiciones de juego son más estables y en el que la interacción con el rival es mínima. Cuando el jugador lanza la bola, los rivales están sentados observando. Los bolos siempre están a la misma


distancia y en la misma posición, y además el jugador puede utilizar siempre la misma bola y el mismo calzado.

En estas condiciones tan estables, los jugadores deberían obtener siem-pre una puntuación igual o muy similar, pero, sin embargo, la variabilidad es muy alta. En este tipo de juego, la estabilidad mental y emocional juega un papel importantísimo. En la vida real existen jugadores como el Marcos de nuestro ejemplo, que con un mismo nivel de habilidad para jugar a los bolos obtienen puntuaciones muy variables dependiendo del día o del momento de la partida. También podemos encontrar en la vida real ca-sos como el de Pablo, al que los nervios de la competición le influyen en demasía, haciendo que su rendimiento disminuya de forma considerable.

En el deporte del bowling, igual que ocurre en todos los deportes de habilidad, la coordinación psicomotriz tiene un altísimo nivel de exigen-cia. El movimiento de oscilación de la bola que se realiza con el brazo debe estar perfectamente sincronizado con los pasos que de forma simul-tánea se dan con los pies, y el balance final del cuerpo resulta vital para poder finalizar correctamente el lanzamiento. En la técnica de lanzamien-to de bowling intervienen muchos de los músculos de nuestro cuerpo, de forma que cada músculo debe tener el grado de tensión o relajación adecuado en cada fase del desarrollo del lanzamiento. Cada una de estas activaciones musculares equivaldría a una acción básica y estas acciones básicas se unirían formando patrones y secuencias de movimientos cada vez más complejos que darían lugar al comportamiento global que se corresponde con el lanzamiento completo.

Lanzar una bola de bowling con la dirección, velocidad y grado de ro-tación exactos para conseguir un pleno o strike es un ejercicio de altísima precisión que requiere un importante nivel de procesamiento por parte de nuestra mente. Cualquier pequeña variación en el desarrollo del mo-vimiento impedirá al jugador conseguir su objetivo. De hecho, los lanza-mientos nunca son exactamente iguales. Dependiendo de la técnica de cada jugador, este conseguirá una mayor o menor regularidad en la ejecución del lanzamiento. Además de las variaciones involuntarias en el lanzamiento, en algunos casos el jugador también puede realizar variaciones técnicas de forma voluntaria, sobre todo en los segundos lanzamientos de cada juego.


La técnica del lanzamiento en buena parte está grabada en la memoria del jugador, aunque siempre hay detalles que deben ser procesados por los sistemas cerebrales en tiempo real. Todo esto hace que resulte muy complicado conseguir 10 plenos en una misma partida, incluso para los mejores jugadores profesionales que lo consiguen raras veces.

Los jugadores profesionales de este tipo de deportes de habilidad y precisión son sabedores de la gran influencia que los estados físicos y mentales tienen en la ejecución de este tipo de movimientos, y por ello cuidan todos los detalles de su preparación. El descanso, el sueño, la alimentación, la forma física y el equilibrio emocional son aspectos que cuidan con mimo cuando quieren obtener los mejores resultados en las competiciones más importantes.

En los deportistas de élite se observan diferentes niveles de rendimien-to en distintos momentos, días o épocas. Además de las circunstancias físicas, el aspecto psicológico del jugador resulta de vital importancia. Por ejemplo, cuando un jugador de baloncesto debe lanzar dos tiros libres durante un partido, este puede sentir más o menos presión en función de las circunstancias del encuentro. Si su equipo va ganando cómodamente, el resultado de sus dos lanzamientos no tendrá apenas relevancia en el marcador y, por tanto, el jugador no debería sentir nin-guna presión adicional. Por el contrario, imaginemos que el equipo de este jugador está disputando una final de un campeonato y el marca-dor está igualado a falta de un segundo para la finalización del partido. En este caso la victoria de su equipo y la satisfacción o decepción de miles de aficionados dependerán solo de él.

En estos casos resulta muy complicado aislarse de todas estas cir-cunstancias y no sufrir los efectos de un estado emocional negativo. Si el jugador de baloncesto del ejemplo anterior se para a pensar en la responsabilidad que tiene y en lo que van a sentir, pensar y decir los miembros de su equipo, la prensa y los aficionados, es muy posible que su sistema emocional genere una sensación emocional negativa que puede interferir en el buen desarrollo de los lanzamientos. Cuanto mayor sea la emoción negativa por la expectativa del posible fracaso, mayor influencia tendrá sobre la ejecución de los lanzamientos. Igualmente, la habilidad


del jugador en este aspecto del juego del baloncesto también hará que esta influencia negativa le pueda afectar más o menos.

En el baloncesto, la habilidad para lanzar tiros libres se establece según el porcentaje de acierto de un jugador en un periodo determinado. Un ju-gador que posee un porcentaje de acierto de un 90 % en el último año se verá menos influido por la presión emocional que otro jugador que tiene un porcentaje del 55 %, y que sabe que precisamente este es uno de los pun-tos débiles dentro de su habilidad para jugar al baloncesto. En el caso de este último jugador, a la deficiente mecánica de tiro que seguramente posee se sumarán los conceptos negativos que en su memoria estarán asociados a este aspecto del juego que siempre habrá supuesto un cierto lastre en su carrera y que nunca ha conseguido dominar. En el extremo opuesto, en la mente del jugador con un 90 % de efectividad en tiros libres este tipo de lanzamientos estarán asociados a conceptos y sensaciones positivas, debido a que es un aspecto del juego en el que destaca por encima de la mayoría de los jugadores. Si a esto le sumamos que sin duda este jugador debe de poseer una muy buena mecánica de tiro, las posibilidades de que la presión de las circunstancias le afecten serán muchísimo menores.

Pero, además de todo esto, las circunstancias generales del jugador, tanto en el plano físico como en el psicológico, también influyen en su rendimiento, afectando tanto a su coordinación psico-motriz como a sus pensamientos y emociones. Si el jugador que tiene que lanzar los tiros li-bres en las circunstancias descritas ha dormido mal la noche anterior por culpa de un problema físico o de unas preocupaciones a nivel familiar, las posibilidades de fracasar serán aún mayores, igual que el grado de nega-tividad de las emociones que le puedan surgir durante los lanzamientos.

Además de la influencia de los sistemas emocional y de control fisio-lógico en el corto plazo, también se observa una influencia en periodos de tiempo más largos. En la trayectoria de muchos deportistas de élite se aprecian bajones de rendimiento durante determinados periodos de tiempo que los aficionados o los periodistas especializados no se expli-can. El jugador es el mismo, con el mismo talento, la misma condición física y las mismas habilidades que ha exhibido siempre, pero su nivel de juego disminuye incomprensiblemente. Detrás de estos casos suele


haber alguna circunstancia de tipo personal que ejerce una influencia negativa. Desde cambios en los hábitos del jugador, como el aumento de la vida social nocturna con el consiguiente perjuicio para su salud, hasta separaciones de pareja, problemas de relación con algún fami-liar, pérdida de algún ser querido, preocupaciones legales, etc. Todos estos factores suelen suponer un perjuicio para la salud física y/o psi-cológica del jugador que acaba afectando a su rendimiento en mayor o menor grado.

Hasta ahora en este capítulo nos hemos dedicado a reflexionar sobre los deportistas porque en ellos resultan más fácil de cuantificar los nive-les de rendimiento gracias a las puntuaciones, clasificaciones, rankings y estadísticas que se establecen en las competiciones en las que participan. Pero como es lógico, no son los únicos que están a merced de la influencia de la regulación de la que estamos hablando. Los fontaneros, profesores, abogados, estudiantes, actores, médicos, dependientes o jubilados tam-bién están sujetos a toda esta modulación física, psíquica y emocional.

Los profesores de primaria saben perfectamente que sus alumnos no rinden igual durante todo el día, y que es en las primeras horas de la mañana cuando los niños se muestran más activos y concentrados a nivel intelectual. Después de comer ocurre lo contrario, ya que la pesadez de la digestión y el cansancio físico y mental de la jornada hacen mella en el rendimiento de los alumnos.

En cuanto a la actividad laboral, existen trabajos o momentos del trabajo que exigen mayores procesamientos a nivel mental que otros. Para un actor no es igual de exigente actuar en la función de una obra teatral que lleva 6 meses en cartel y cuyo papel se sabe de memoria, que actuar en el estreno de una obra a la que se ha incorporado en el último momento por la baja repentina de un colega. En cualquier profesión, el desempeño de la misma tarea puede resultar más o menos exigente en función de la capacidad, la preparación o la experiencia del trabajador. Lo que nos puede parecer muy difícil al principio, con el tiempo se puede convertir en una actividad rutinaria que llevamos a cabo sin ningún tipo de esfuerzo, gracias al establecimiento de conceptos y comportamientos (bibliotecas neuronales) que se produce mediante la práctica.


Ante la perspectiva de tener que realizar una tarea o actividad que nos resulta muy exigente, normalmente el individuo toma precauciones para intentar estar al máximo de sus capacidades. «Me quiero ir a dormir pronto porque mañana tengo un examen en el que me juego mucho», «Prefiero comer algo ligero porque después tengo una importante reu-nión» o «Intento dar un paseo para relajarme y desconectar antes de un estreno» son algunas de las expresiones que solemos usar y que demues-tran este conocimiento de la influencia que las circunstancias físicas o psíquicas tienen en nuestro rendimiento.

Después de lo comentado en estas últimas reflexiones, vamos a anali-zar un poco más a fondo cómo se comportan en este tipo de situaciones los diferentes sistemas y departamentos de nuestra mente.

Comenzaremos por adentrarnos en la sala de control que simboli-zaría a la consciencia del jugador de baloncesto del ejemplo anterior que poseía solo un 55 % de promedio en tiros libres, y que tiene la responsabilidad de realizar los dos últimos lanzamientos de un par-tido, que además determinarán la consecución o no de un título por parte de su equipo. Durante la jugada que ha supuesto la infracción que ha dado lugar a los tiros libres, el operador de la sala de control (que simboliza a la consciencia) ha ido percibiendo toda la información de origen sensorial y de origen mental que enviaban los diferentes siste-mas procesadores. El operador ha visto en la pantalla cómo le pasaban la pelota y a través del traje sensorial ha percibido cómo sus brazos, guiados de forma no consciente por el sistema motor, se movían para capturarla. Mientras recibía la pelota, el sistema de relación espacial y el sistema motor ya estaban representando en la pantalla la jugada que debían realizar y que han planificado en décimas o centésimas de segundo. A partir de ahí, el operador ha percibido toda la informa- ción sensorial de la jugada sin tener tiempo de participar en el desarro-llo de la misma, debido a la velocidad a la que esta se ha desarrollado. Y cuando el jugador estaba a punto de lanzar a canasta ha recibido un manotazo ilegal de un rival que ha provocado la falta.

En la consciencia del jugador se ha representado el sonido del pitido del árbitro y, durante los segundos siguientes, los diferentes sistemas han


dirigido su atención primero al árbitro y después al marcador. Una vez procesados los gestos del árbitro y los datos reflejados en el marcador, en la consciencia del jugador se ha representado la expectativa de los dos lanzamientos de tiros libres. Acto seguido el sistema motor, el visual y el de relación espacial han coordinado los movimientos del jugador para aproximarse al punto de lanzamiento, a la espera de que el árbi-tro le pase la pelota. Durante el tiempo de espera y de preparación de los lanzamientos (que puede ser de entre unos 5 a 10 segundos), además de la información de origen sensorial se ha representado en la consciencia del jugador información de origen mental. Esta información proviene del procesamiento de los diferentes sistemas y de la activación espontánea de conceptos y comportamientos que figuran en la memoria del jugador.

El concepto de tiros libres en este jugador está asociado a sensaciones emocionales negativas, ya que siempre o casi siempre suele ser el peor jugador del equipo en este aspecto del juego. Este concepto de tiros libres está formado por conceptos racionales, sensoriales, espaciales y motores unidos mediante enlaces. De la misma forma, este concepto también tiene enlaces con comportamientos emocionales que en este caso considera-mos negativos porque van acompañados de sensaciones principalmente negativas. En el momento en que se activan estos enlaces emocionales ne-gativos, el sistema emocional comienza a realizar su función acelerando el pulso, generando mayor tensión muscular, segregando adrenalina y noradrenalina, etc. A la rigidez corporal le acompaña también cierta rigi-dez mental, de manera que cuando se le acerca un compañero para darle ánimos, la respuesta emitida por el sistema de comunicación de nuestro jugador resulta un tanto forzada y nerviosa. El estado emocional negativo favorece la activación de otros conceptos que también están marcados con enlaces negativos. De esta forma, en la consciencia del jugador se activan múltiples conceptos que hacen referencia a todas las consecuencias que se derivarán del posible fallo de los dos tiros libres (críticas de la prensa, de-cepción de sus compañeros, aficionados, familiares y amigos, etc.). Estos conceptos reactivarán aún más el sistema emocional que multiplicará sus efectos negativos en el cuerpo y la mente del jugador.

El operador de la sala de control del jugador (que también simboliza a la capacidad reflexiva y racional) se percata del estado de nerviosismo general en el que está entrando el individuo. El operador sabe además


que este estado emocional incidirá negativamente en sus posibilidades de encestar los lanzamientos. Por todo ello, el operador intenta frenar la negatividad emocional mediante la activación de ciertos conceptos ra-cionales que ya ha utilizado otras veces: «Esto es solo un juego y si fallo no pasa nada» o «Si perdemos será por la suma de todas las acciones del partido, no solo por estos dos tiros libres». También utiliza otros recur-sos racionales para reducir su nerviosismo, como imaginarse a todas las personas del estadio desnudas, o recordar a su hija pequeña con su carita llena de chocolate después de haberla metido en el pastel de su último cumpleaños. Estos conceptos de carácter humorístico van asociados a sensaciones emocionales positivas y buscan contrarrestar la negatividad de los conceptos que se activan de forma espontánea o que son enviados por el sistema de relaciones sociales.

El operador también toma por un momento el control voluntario de la respiración, realizando varias inspiraciones profundas que le ayudarán a relajarse un poco o por lo menos a no ponerse más nervioso. También sacude suavemente las manos y los brazos para relajarlos y contrarrestar los efectos negativos de la actividad espontánea del sistema emocional. Por último toma el control de su sistema de comunicación para pro-nunciar mentalmente las siguientes palabras: «Soy uno de los mejores jugadores de baloncesto de mi país y voy a meter estos tiros libres».

Esta simulación nos sirve para ilustrar las múltiples influencias que se pueden dar en el desarrollo de una misma habilidad, como es el lan-zamiento de tiros libres desde la línea de personal. Como es lógico, cada caso y cada situación puede ser completamente diferente en función de múltiples factores. De hecho, si hubiéramos imaginado lo que ocurre en la mente del jugador con el 90 % de promedio en tiros libres la situación habría sido bastante diferente.

Lo que queda en evidencia en este tipo de reflexiones son dos cues-tiones. Por un lado, la autonomía o independencia de muchos de los mecanismos y procesamientos de la mente humana. El operador de la sala de control, que representa a la capacidad racional consciente, no puede hacerse cargo de todos los procesos de la mente; bien porque no tiene acceso a todos los controles o bien porque no tiene la velocidad


y capacidad de procesamiento suficientes para gestionar todos los pro-cesos con la rapidez requerida por las circunstancias.

La otra cuestión que queda en evidencia es que algunos de los meca-nismos y procesamientos autónomos resultan contraproducentes para el individuo en determinadas circunstancias. Los mecanismos que pone en marcha el sistema emocional pueden resultar muy útiles para algunas situaciones, pero, a su vez, pueden resultar altamente perjudiciales para el individuo en otras ocasiones, como la descrita en el último ejemplo del jugador de baloncesto. Esto refuerza la idea de que ciertos funciona-mientos de la mente son completamente autónomos, independientes y hasta podríamos decir ciegos, en el sentido de que responden a una serie de mecanismos preestablecidos y no distinguen si son convenientes o no para el interés general del individuo en un momento dado.

En ese sentido, el sistema emocional sería como un departamento que funciona por libre y no hace caso de lo que le pueda decir el operador de la sala de control. Este operador se da cuenta de lo inconveniente de algunas de las intervenciones del sistema emocional, pero no tiene nin-gún control sobre este sistema ni ningún acceso a los mecanismos que lo regulan. Lo único que puede hacer es observar en la consciencia los cambios que produce la gestión del sistema emocional, e intentar con-trarrestarlos mediante la presentación en la consciencia de conceptos racionales que puedan influir en el funcionamiento general del individuo, o mediante el ordenamiento de ciertos comportamientos motores que ayuden a reducir la intensidad de las emociones y sus consecuencias.

A medida que vayamos descifrando el funcionamiento de la mente humana iremos confirmando cada vez más que el operador de la sala de control, o lo que es lo mismo: la capacidad racional, tiene mucho menos poder y responsabilidad de la que nos creemos y le solemos generalmente adjudicar. La proporción de participación y de responsabilidad del siste-ma racional variará lógicamente según la persona y el tipo de actividad, pero en cualquier caso veremos cómo en general los procesamientos no racionales de determinados departamentos de la mente humana tienen una responsabilidad en los comportamientos del ser humano muy su-perior a la que tradicionalmente se le ha otorgado.

23. Motivaciones y caracteres

Al inicio de esta obra nos hemos basado en las tres fases del proceso de inteligencia para realizar nuestras reflexiones sobre los diferentes depar-tamentos y mecanismos de la mente humana:


respuesta

Del procesamiento de los estímulos, en muchos casos, se deriva una respuesta. Estas respuestas pueden servir tanto para dar solución a las diferentes situaciones que se presentan en cada momento como para generar nuevos conceptos, comportamientos o enlaces que servirán de base para realizar actividades o procesamientos futuros. También hemos visto como la genética ya nos dota de algunos conceptos y comporta-mientos que se podrán ir ampliando y complementando con el fruto de los nuevos procesamientos.

Mediante los enlaces que establece el sistema asociativo se van agru-pando los conceptos y comportamientos formando cadenas y patrones cada vez mayores, dando lugar a lo que hemos denominado biblio-tecas neuronales, y que sirven de base para las habilidades como las que acabamos de tratar en el capítulo anterior. En los análisis sobre el juego del ajedrez veíamos cómo la ejecución de esta habilidad se basa en gran parte en la activación de conceptos establecidos previamente mediante lo que llamamos aprendizaje o práctica. Estos conceptos se generan a partir del procesamiento de los sistemas que participan en esta actividad, y son almacenados en la mente del jugador formando las bibliotecas neuronales relacionadas con esta habilidad. Posteriormente, y ante la presencia de ciertos estímulos, estos conceptos se activarán de forma automática, ahorrando al individuo multitud de procesamien-tos y permitiéndole dedicar su capacidad de procesamiento a resolver otras cuestiones del juego.


Esto mismo ocurre también con otras habilidades aparentemente más sencillas o cotidianas. Por ejemplo, la lectura en voz alta de un tex-to escrito requiere de la activación espontánea de múltiples conceptos visuales, sonoros y racionales relacionados con las grafías, los fonemas y los significados que componen dicho texto, y que han debido ser es-tablecidos previamente. También se activarán de forma automática los comportamientos motores que permiten que nuestro aparato fonador pueda emitir los sonidos correctos en el orden adecuado. Gracias a la tenencia de estas bibliotecas de conceptos y comportamientos, la persona que realiza la locución puede dedicar su capacidad de procesamiento a cuestiones como por ejemplo entender el significado de lo que está le-yendo o reflexionar sobre las posibles reacciones de los oyentes que están escuchando dicha locución.

Todos los conceptos y comportamientos que conforman la habilidad de leer un texto en voz alta están conectados mediante enlaces que se ac-tivan a una velocidad de vértigo. Debido a esta activación tan inmediata, autónoma y espontánea, tenemos la sensación de que esta actividad resulta muy sencilla y no nos damos cuenta de todas las conexiones neuronales que requiere. Cuando podemos tomar cierta consciencia de la importan-cia de todos estos mecanismos automáticos es cuando vemos un texto escrito en otro idioma, sobre todo cuando este idioma utiliza unas grafías y fonemas muy distintos a los empleados en nuestra lengua.

Aprender a hablar y a leer requiere de muchas horas de entrenamien-to, pero cuando ya tenemos la habilidad adquirida y bien establecida, la ejecución de una lectura en voz alta resulta una tarea fácil que no nos requiere ningún esfuerzo. Estos mecanismos que permiten la lectura se activan fuera de la consciencia, y a esta solo llega el producto final. Cuando se producen trastornos del lenguaje es cuando realmente que-da en evidencia la existencia e importancia de todas estas conexiones neuronales. Estos trastornos, denominados afasias, tienen lugar cuan-do se producen lesiones neuronales que afectan a alguna de las zonas del cerebro donde residen algunas de las conexiones que conforman las habilidades lingüísticas. Las afasias pueden ser muy variadas y afectar a diferentes aspectos del lenguaje y en distintos grados, en función de la región de la corteza cerebral que haya sido dañada.


Lo mismo ocurre con las habilidades de carácter puramente motor, como por ejemplo caminar o correr. En el ser humano la habilidad de caminar requiere de bastante práctica y desarrollo, como queda de manifiesto en el aprendizaje de los niños pequeños o incluso en el que llevan a cabo ciertos adultos que por alguna lesión o enfermedad han perdido total o parcialmente esta habilidad. Porque cuando camina-mos se está produciendo la activación automática y espontánea de multitud de neuronas que constituyen los comportamientos, concep-tos y enlaces que conforman la biblioteca neuronal relacionada con esta habilidad.

Pero los seres humanos y algunos animales también disponen de la capacidad de realizar procesamientos en el momento. Estos procesamien-tos en el momento se aprecian claramente cuando debemos dar solución a alguna situación nueva o a alguna variante de situaciones resueltas anteriormente. De esta forma, un grupo de científicos puede estar tra-bajando en la resolución de un problema de física cuántica que requie-re de todas sus facultades y habilidades mentales. Pero para que estos científicos se puedan dedicar a estas cuestiones tan elevadas intelec-tualmente, previamente han debido establecer multitud de conexiones neuronales que forman en su mente habilidades más sencillas como leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y resolver otras operaciones y fórmulas matemáticas cada vez de mayor nivel.

Por tanto, podemos afirmar que el potencial del intelecto humano se fundamenta en la acumulación de conceptos y comportamientos establecidos previamente. En un capítulo anterior incidíamos sobre la diferencia entre el procesamiento en el momento y el procesamiento previo. Mediante las metáforas del joyero y del diseñador gráfico ilus-trábamos el aumento de potencial que se deriva de contar con un arsenal de archivos o productos elaborados previamente.

Siguiendo con un nuevo ejemplo, cuando montamos en bici por pri-mera vez nuestro sistema motor y nuestro sistema de relación espacial tienen que procesar y coordinar la activación de grupos musculares que nunca antes habían llevado a cabo las tareas que se requieren en esta nueva situación. Gracias al procesamiento de estos dos sistemas (y,


en menor proporción, al de alguno más) se podrán ir realizando y me-morizando los movimientos básicos que nos permitan pedalear y man-tener el equilibrio a la vez, aunque al principio solamente sea circulando en línea recta. A medida que se vayan estableciendo y consolidando los primeros patrones de movimientos (procesamiento previo), estos dos sistemas podrán realizar nuevos procesamientos en el momento que les permitirán ir ajustando detalles y asumir nuevos retos como girar, frenar, circular a diferentes velocidades, etc. Imaginemos que después de cierta práctica queremos aprender a derrapar con la rueda trasera. Para ello necesitaremos que el sistema de relación espacial y el sistema motor vayan procesando toda la información referente a esta técnica, tanto la que nos llega de observar a los demás como la que vamos ob-teniendo mediante las experiencias derivadas de los primeros intentos. Lógicamente, estos nuevos procesamientos solo podrán tener éxito si mediante los procesamientos previos se han establecido correctamente todos los conceptos y comportamientos que corresponden a las habi-lidades básicas de ir en bici.

Cambiando de cuestión, ante el planteamiento de ciertas circuns-tancias o estímulos, los procesamientos de los diferentes sistemas dan como resultado una respuesta. Pero como ya hemos visto en capítulos anteriores, en algunos casos las respuestas no se pueden ejecutar de forma directa. Uno de los motivos suele ser que el sistema que decide la emisión de una respuesta no tiene capacidad para ejecutarla, requirien-do de la intervención de otros sistemas. También ocurre en ocasiones que la ejecución de algunas respuestas requiere de una preparación previa, un desplazamiento, la colaboración de otros individuos, etc. Si por ejemplo una persona, después de varias reflexiones sobre su futuro profesional, decide cursar un master en dirección de empresas, normal-mente no podrá comenzarlo inmediatamente, ya que como mínimo deberá realizar los trámites de la matrícula y esperar a que comience el curso en la fecha establecida.

Como ya sabemos, la solicitud es el mecanismo a través del cual se demanda la intervención de otros sistemas para la ejecución de una respuesta. A las solicitudes que se repiten con mayor frecuencia y que se mantienen durante un tiempo las hemos llamado motivaciones.


Motivaciones son solicitudes que presentan una mayor incidencia y perdurabilidad en el tiempo.

Al igual que las solicitudes, las motivaciones pueden tener una carga emocional positiva o negativa. De esta forma, las motivaciones que nos instan a realizar alguna acción que supondrá la obtención de un beneficio irán normalmente acompañadas de una sensación de bienestar, mientras que las motivaciones destinadas a evitar un perjuicio irán normalmente cargadas de emociones negativas.

Pero como estamos comprobando constantemente, en el funciona-miento de nuestra mente no hay nada sencillo. Respecto a la carga emo-cional de las solicitudes y motivaciones, nos podemos encontrar multitud de situaciones y combinaciones diferentes. En muchos casos, para la obtención de un beneficio debemos antes o después atravesar por alguna circunstancia que nos puede suponer también un perjuicio o malestar a nivel emocional. En general, existen muchas actividades que realiza el ser humano que son consideradas sacrificios, pero que se realizan para obtener los beneficios que a ellas puedan ir asociados a posteriori. A continuación, ponemos algunos ejemplos, aunque el tipo y grado de emociones variarán según cada individuo:

• Para obtener el carnet de conducir (beneficio) debemos realizar una formación y unas pruebas de validación que suponen una inversión de tiempo y dinero (perjuicio).

• Para obtener un salario a fin de mes (beneficio) un trabajador debe cumplir con sus obligaciones laborales, que en bastantes casos pue-den resultar desagradables en mayor o menor grado (perjuicio).

• Para que un niño pueda ir a jugar con sus amigos (beneficio), pue-de que se le exija previamente la realización de alguna tarea que le puede resultar desagradable, como por ejemplo hacer los deberes o recoger su habitación (perjuicio).

• Para disfrutar de una fiesta en casa con los amigos (beneficio) deberemos recoger y limpiar después todo el desorden producido (perjuicio).


En otros casos, evitar un perjuicio (p. ej., curarse de una enfermedad) pasa por algún tratamiento médico que también supone otro perjuicio menor (ponerse una inyección u otros tratamientos dolorosos o desa-gradables). Las diferentes situaciones y combinaciones que se pueden dar en la vida real son muchísimas, y cada una puede tener diferentes grados y matices según cada caso y cada individuo.

El tipo de solicitudes y motivaciones también puede variar mucho según la persona y el momento. Comer ostras crudas puede suponer una experiencia muy desagradable para una persona, mientras que para otra puede representar uno de los mayores placeres posibles a nivel gas-tronómico. Pero incluso la persona a la que le encantan las ostras no siempre sentirá la misma motivación por consumirlas. Dependiendo de diversos factores, como por ejemplo el tiempo que lleve sin saborearlas o la calidad de las ostras que le puedan ofrecer en un momento dado, el mismo individuo podrá mostrar una mayor o menor motivación por ingerir este molusco. Pero incluso en el mismo día, en el mismo restau-rante y con la misma compañía podemos observar en la misma persona diferentes grados de interés por comer ostras. Cuando al inicio de la comida este individuo tiene bastante hambre, su motivación será mu-cho mayor que cuando ya esté bastante lleno. Imaginemos que después de la comida esta persona se empieza a encontrar mareado y con un importante malestar. Si en ese momento le ofrecen comer alguna ostra, lo más normal es que ya no le apetezca en absoluto. Y si esta persona acaba en el hospital porque las ostras ingeridas estaban en mal estado, puede que la motivación positiva que anteriormente acompañaba en su mente al concepto de ingestión de ostras se vea reducida en intensidad o que incluso se convierta en motivación negativa.

Por lo que estamos viendo, parece que las motivaciones se generan y se modulan a partir de las experiencias vividas. Pero también hemos observado que existen motivaciones que parecen estar ya predeter-minadas genéticamente. Las tortugas ya sienten nada más nacer la atracción por dejar rápidamente la playa y llegar al mar. Y en los hu-manos recién nacidos también podemos observar la motivación que estos sienten por amamantar y por obtener el contacto físico con sus progenitores.


Las solicitudes y las motivaciones son conceptos que hacen referencia a la necesidad o conveniencia de realizar alguna acción. Estas solicitudes y motivaciones estarían enlazadas a la respuesta a la que hacen referencia. Además de estos enlaces, también debemos contemplar las asociaciones emocionales que las conectan con el sistema emocional para la genera-ción de estados emocionales.

A continuación, vamos a reflexionar sobre algunas de las motivaciones que se observan en el mundo animal. Estas pueden ser de lo más variadas, aunque dentro de la misma especie se suelen observar motivaciones idén-ticas o al menos muy similares, lo que nos lleva a pensar que gran parte de estas motivaciones deben estar establecidas en los genes de cada especie. Aunque en las especies más evolucionadas se observa un importante apren-dizaje de los comportamientos de otros individuos de su misma especie, en los casos de crías que crecen aisladas se puede observar el arraigo de muchos de los comportamientos y motivaciones de estos animales.

Comenzaremos por dos especies muy conocidas por los humanos: los perros y los gatos. Las motivaciones que se observan en este tipo de especies son muy variadas: comer, beber, descansar, jugar, cazar, pro-crear, conocer su territorio, relacionarse socialmente con individuos de su misma especie, etc. Además de estas motivaciones que son bastante genéricas, podemos encontrar otras motivaciones y comportamientos que son más característicos de cada una de estas dos especies.

En el caso de los perros se observa una gran motivación por relacio-narse con los seres humanos. En algunos gatos también se puede observar esta predisposición a relacionarse con los humanos, aunque a diferencia de los perros, muchos gatos viven cerca del ser humano pero sin tener un contacto directo y afectivo con él. En los casos de perros y gatos que conviven directamente con humanos, podemos apreciar importantes diferencias en su relación con estos. Los perros normalmente tienen una relación con los humanos de dependencia y sumisión, de manera que en general les motiva agradar y obedecer a los que consideran sus amos. Por el contrario, los gatos establecen una relación afectiva con los humanos con los que conviven, pero sin someterse de buen grado a su mandato o jerarquía.


Debido a la predisposición por agradar y obedecer a su amo, los pe-rros son una especie que resulta muy fácil de adiestrar. De hecho, exis-ten adiestradores profesionales que capacitan a los perros para realizar diferentes tareas o para tener un comportamiento adecuado con los hu-manos con los que se relacionan. El caso de la relación de los gatos con los humanos es totalmente distinto. La persona que haya tenido un gato como animal de compañía sabe que estos animales no tienen ninguna motivación por obedecer a las personas con las que conviven. A diferen-cia de los perros, los gatos se muestran mucho más orgullosos respecto a los humanos, y es precisamente este orgullo el que impide que un gato acepte de buen grado la autoridad de un humano. Prueba de ello es el hecho de que el adiestramiento felino es mucho menos común y está mu-chísimo menos desarrollado que el adiestramiento canino. No obstante, los gatos pueden mostrarse muy mimosos y afectuosos con los humanos con los que viven, pero no desde una relación de obediencia o sumisión.

Esta motivación de los perros por agradar y obedecer a los seres hu-manos no es aprendida y, por tanto, forma parte, sin duda, de la dotación genética de esta especie. Si separamos a crías de gatos y de perros nada más nacer, evitando que tengan contacto con otros individuos de su mis-ma especie, observaremos que esta motivación por agradar y obedecer a los seres humanos solo tendrá lugar en los perros, resultando una prueba inequívoca de que se trata de una motivación de origen genético.

Cuando hablamos de las diferencias entre algunos animales de dife-rentes razas o especies solemos emplear el término carácter. Para referir-nos a los humanos también usamos términos como carácter, personalidad o forma de ser. Estas diferencias de carácter o personalidad están deter-minadas por los distintos comportamientos que tiene cada individuo ante determinadas circunstancias. Cuando una persona se muestra nor-malmente animada y activa en su relación con los demás decimos que es de carácter extrovertido, mientras que si en general le cuesta expresarse y relacionarse con otras personas nos referiremos a esta persona como alguien de carácter introvertido.

El carácter quedará definido según los comportamientos que ten-ga cada individuo. Y, como ya hemos visto, muchos comportamientos


vienen determinados por las motivaciones. La motivación por la música puede hacer que una persona invierta parte de su tiempo y dinero en asis-tir a conciertos, comprar CDs o incluso aprender a tocar un instrumento musical. La excesiva motivación por ocupar un determinado rango social puede hacer que una persona se comporte de forma poco ética y perju-dique a terceros con tal de escalar en el ámbito laboral o social. La mo-tivación por atender mejor a sus hijos puede hacer que algunas madres o padres abandonen temporalmente ciertas aficiones que les reportaban bastantes satisfacciones y a los que antes les dedicaban bastante tiempo.

Incluso en determinados casos podemos observar como un mismo comportamiento puede tener su origen en motivaciones diferentes se-gún la persona. Por ejemplo, el comportamiento de caminar por el paseo marítimo de una ciudad costera puede estar originado por múltiples motivaciones: desde la persona que gusta de dar un paseo con vistas al mar hasta la persona que utiliza este camino por ser el recorrido más corto para desplazarse a su trabajo, pasando por personas que no les gus-te andar pero que lo hacen por prescripción médica. También podemos encontrar casos híbridos, como una persona a la que le gusta mucho el mar y utiliza este camino para desplazarse a su trabajo a pesar de no ser el camino más corto.

Lo mismo ocurre por ejemplo si analizamos los motivos que pueden llevar a diferentes personas a embarcarse en una misión humanitaria en un país lejano. El afán de ayudar a los más desfavorecidos, de conocer otras culturas, de lavar la propia conciencia, de escapar de los propios problemas o de seguir a un ser querido pueden ser algunas de las mu-chas motivaciones que sirvan de base para tener este comportamiento. En la mayoría de los casos se tratará de una mezcla de motivaciones que se pueden producir en distintas proporciones según cada caso o cada individuo.

Cuando una persona adquiere un determinado artículo como, por ejemplo, una bicicleta de alta competición, este comportamiento puede responder a diferentes motivaciones. En algunos casos se trata de ciclistas de élite que necesitan una bicicleta de altas prestaciones que responda a las elevadísimas exigencias de las competiciones en las que participa.


En el otro extremo podemos encontrar a ciclistas aficionados que salen en bici muy esporádicamente, que tienen un nivel bajo en este deporte y que, por tanto, no necesitan una bici de estas características, pero que se compran una bici de élite para satisfacer su carácter caprichoso o para sencillamente sentirse superior al grupo de amigos con el que suele salir a pasear en bici, buscando así despertar la admiración o envidia de estos.

Existen muchos tipos de motivaciones que originan o regulan buena parte del comportamiento humano. Mientras que en algunos casos las motivaciones de los seres humanos responden a las reflexiones raciona-les, en muchas otras ocasiones las motivaciones responden a mecanis-mos y procesamientos no racionales. Estas motivaciones no racionales pueden estar establecidas genéticamente o pueden tener su origen en experiencias o procesamientos vividos anteriormente por el individuo.

Un claro ejemplo de motivaciones no racionales son las fobias. Algunas parecen tener un origen genético, como el miedo a las alturas o a la oscuridad, ya que el ser humano en estas circunstancias resulta vulnerable por su incapacidad para volar o para ver en la oscuridad, y es lógico que como especie haya desarrollado estos miedos por una cues-tión de supervivencia. Otras fobias parecen responder más claramente a experiencias traumáticas. Es bastante comprensible que una persona que ha permanecido secuestrada en un pequeño habitáculo durante un largo periodo de tiempo pueda desarrollar claustrofobia, y a partir de esta experiencia no soporte los espacios pequeños y cerrados como los ascensores.

En los animales se puede observar claramente como las motivaciones, y el carácter que se deriva de las mismas, tienen una función adaptativa. Algunas especies viven en hábitats en los cuáles se produce una escasez de alimentos durante una determinada época del año, normalmente el invierno. Por una cuestión de supervivencia, algunas de estas especies han desarrollado la motivación de hacer acopio de alimentos en sus gua-ridas o madrigueras para poder subsistir durante los periodos de escasez.

De la misma forma, los seres humanos que durante generaciones han vivido en lugares donde también se producían periodos de escasez


de alimentos, pueden también tener grabado en sus genes este tipo de motivaciones por acumular alimentos y otros recursos para necesidades futuras. Por ejemplo, en los países que están más al norte del planeta es más fácil encontrar personas con carácter ahorrador o previsor debido a las duras condiciones climatológicas en las que han vivido sus antepa-sados. Por el contrario, en los países con una climatología más favorable y con mayor disponibilidad de recursos alimenticios, como pueden ser algunas islas ecuatorianas, el carácter de las personas suele ser más alegre y despreocupado.

Estas reflexiones nos indican que las motivaciones, y los distintos caracteres que de ellas se derivan, tienen al menos una parte que se fun-damenta en la genética. Cuando muchas aves recogen ramitas para cons-truir sus nidos en época de cría, no se trata de un comportamiento que responda a un procesamiento realizado en la mente de estos animales. El animal sencillamente siente la necesidad de ejecutar este comporta-miento debido a la motivación que está establecida en sus genes. Lo que sí es cierto es que la activación de estas motivaciones estará asociada a la presencia de ciertos estímulos externos como pueden ser todos los cambios que acompañan a la llegada de una estación como la primavera.

En el mundo animal encontramos también otros ejemplos de moti-vaciones que son fruto del procesamiento de la mente del animal y no de la genética. Cuando una rata de laboratorio acciona una palanca para obtener alimento, este comportamiento responde a un aprendizaje ba-sado en experiencias previas. Los investigadores han ido generando una serie de situaciones que han favorecido el establecimiento de enlaces por parte del sistema asociativo de las ratas. La motivación de las ratas por ingerir alimento es intrínseca y sin duda establecida en los genes, mien-tras que la motivación por accionar la palanca es una motivación aso-ciada a la anterior y que ha sido generada por el sistema asociativo de estos animales, aunque con la ayuda e intervención de los investigadores.

Si en los animales contemplamos dos tipos de motivaciones, las gené-ticas y las aprendidas, en el caso de los humanos deberemos añadir tam-bién las motivaciones de origen racional. De esta forma, tendremos tres tipos de motivaciones en el ser humano según su origen: las establecidas


genéticamente, las establecidas por los sistemas no racionales y las esta-blecidas por el sistema racional. En la práctica, una gran parte de las mo-tivaciones que se observan en el ser humano tienen una mezcla de estos tres tipos. De esta forma, podemos observar por ejemplo motivaciones establecidas en la genética que se pueden ver modificadas o influidas por los procesamientos no racionales y/o por los procesamientos racionales.

Según las reflexiones de este capítulo podemos afirmar que las mo-tivaciones influyen en los comportamientos y en la forma de pensar que desarrolla cada individuo. Y aunque las motivaciones no activan directamente los comportamientos, sí se observa cómo influyen sobre su activación. En muchos casos, y como ya hemos visto en algunos ejem-plos, una determinada motivación puede encontrar otras motivaciones contrapuestas que inhiban o frenen el comportamiento buscado por esta primera motivación.

Lo que sí podemos afirmar según lo visto hasta ahora es que las mo-tivaciones determinan al menos una parte de lo que conocemos como carácter, personalidad o forma de ser. Estos términos hacen referencia a los diferentes aspectos de la forma de comportarse o de pensar de cada individuo. Estos rasgos de carácter o de personalidad no implican siem-pre la ejecución de un determinado comportamiento, si no que serían más bien un factor de influencia.

Por ejemplo, a ciertas personas se les considera de carácter pacífico por ser sus comportamientos e ideas más tranquilos y sosegados que los de la mayoría de los individuos. De todas formas, este rasgo dife-renciador de su personalidad no asegura que esta persona no pueda mostrar una actitud beligerante o agresiva en determinadas circuns-tancias concretas.

Como ocurre con muchos otros vocablos, en lengua castellana los tér-minos carácter o personalidad pueden tener más de un uso o significado según las circunstancias y contexto en que se empleen. En algunas oca-siones estos términos se utilizan para referirnos al conjunto de los rasgos que determinan el comportamiento y la forma de pensar de un individuo: «Este chico tiene una personalidad que le genera muchos problemas» o


«Tiene un carácter muy equilibrado». En otros casos estos términos hacen referencia a algún rasgo en particular: «Tiene una personalidad muy altiva» o «Muestra un carácter extremadamente desconfiado». De hecho, resulta difícil establecer con precisión la frontera entre estos dos tipos de uso.

En cualquier caso, para nuestros análisis utilizaremos principalmente la expresión rasgo de carácter para referirnos a cada aspecto específico de la forma de comportarse o de pensar de un individuo, mientras que para el conjunto de estos rasgos emplearemos más el término personalidad.

Rasgo de carácter es alguno de los aspectos específicos de la forma de comportarse o de pensar de un determinado individuo.

Personalidad hace referencia al conjunto de rasgos de carácter que presenta cada individuo.

No obstante, y una vez definida la diferencia entre estos dos con-ceptos, en algunos casos podemos emplear términos como carácter u otros por resultar más coherentes y lingüísticamente más adecuados en determinados contextos.

Además de las diferentes motivaciones, los distintos rasgos de carácter que presenta cada individuo pueden estar influidos por otros mecanis-mos psicológicos o incluso fisiológicos. Por ejemplo, cuando decimos que una persona tiene un carácter muy pausado o tranquilo, esta forma general de comportarse puede responder a cuestiones fisiológicas como por ejemplo los niveles de actividad de ciertas glándulas endocrinas.

Los conceptos e ideas que posee cada persona también influyen en sus rasgos de carácter y en su personalidad. Por ejemplo, se dan casos de personas de conducta agresiva que en un momento de su vida adoptan una ideología, doctrina o religión que promulga las actividades pacíficas. Estos nuevos conceptos pacíficos o pacifistas irán adquiriendo progresi-vamente más fuerza en la mente de estas personas, de manera que irán constituyendo un contrapeso que podrá contrarrestar las motivaciones


o rasgos de carácter que anteriormente impulsaban las conductas agre-sivas o violentas.

Imaginemos a un chico que ha tenido una infancia difícil envuelta en episodios de violencia que han definido una personalidad agresiva, parti-cipando habitualmente en peleas y altercados. Este chico en un momen-to dado se apunta a clases de kárate y a partir de entonces se engancha enormemente a este deporte, prestándole mucho tiempo y dedicación. A través de la práctica de esta disciplina este joven adquiere, entre otras muchas cosas, un equilibrio, un autocontrol y unos conceptos filosóficos que progresivamente le alejan de las actitudes agresivas y violentas que antes formaban parte de su forma de ser.

Lo mismo ocurre cuando algunos niños de corta edad adquieren al-gunos conceptos racionales como que los animales son seres vivos cuya vida hay que respetar, o como que es mejor compartir los juguetes con otros niños. Estos conceptos racionales interactuarán con otros con-ceptos o mecanismos que previamente podían desencadenar conductas agresivas dirigidas a algunos animales o a otros niños. Dependiendo de diferentes circunstancias, como el grado de madurez o el estado físico o emocional de cada niño, los diferentes factores de influencia podrán mostrar un mayor o menor peso a la hora de determinar el comporta-miento final del niño en este tipo de circunstancias.

En definitiva podemos resumir que los diferentes rasgos de carácter que conforman la personalidad e influyen sobre los comportamientos del individuo están determinados por la interacción de motivaciones, conceptos, estados físicos, estados emocionales y otros elementos y me-canismos de la mente humana que han podido ser establecidos por la genética, por los procesamientos no racionales o por los procesamientos racionales.

24. Hábitos y costumbres

A pesar de la gran variabilidad que se observa en el comportamiento humano, en los seres humanos se aprecian también algunos comporta-mientos que se repiten frecuentemente ante la presencia de determinadas circunstancias. A estos comportamientos en castellano los llamamos hábitos o costumbres.

Se consideran hábitos o costumbres a los comportamientos que se repiten con cierta frecuencia ante la presencia de circunstancias o es-tímulos similares.

Los hábitos pueden ser de muy diferente índole y pueden estable-cerse por diferentes vías. Un hábito no deja de ser un comportamiento que se repite frecuentemente. Por tanto, las circunstancias que originan y regulan los hábitos serán las mismas que hemos considerado para to-dos los comportamientos. En reflexiones anteriores hemos contemplado en el ser humano comportamientos de origen genético, comportamien-tos originados por los procesamientos no racionales y comportamientos originados a partir de los procesamientos racionales.

En el caso de los animales más básicos, como por ejemplo los pe-queños insectos, todos los comportamientos parecen estar establecidos genéticamente, ya que a nivel individual se observa una capacidad de aprendizaje nula o insignificante. El aprendizaje y la adaptación de es-tas especies (por ejemplo, las hormigas) se producen a nivel colectivo, y parecen estar determinados principalmente por la selección natural y no por la capacidad de aprendizaje o de adaptación de cada uno de los individuos. A pesar de ello, en el comportamiento de insectos como las hormigas se observan comportamientos repetitivos que podríamos considerar hábitos.

En el caso de animales más desarrollados, como por ejemplo los mamíferos, se observan tanto hábitos de origen genético como hábitos


establecidos mediante el procesamiento de los diferentes sistemas que conforman la mente de estos animales. El ronroneo de un gato es un hábito establecido genéticamente que se puede observar incluso en ga-tos que han vivido siempre aislados de otros individuos de su especie. Sin embargo, otros comportamientos, como por ejemplo el de un perro que da la pata a requerimiento de su amo, son establecidos gracias al procesamiento de los diferentes sistemas de la mente de estos animales.

En el caso del ser humano debemos añadir los hábitos que han sido establecidos o influidos mediante el procesamiento racional. Partien- do de la definición anterior, se consideran hábitos todos aquellos comportamientos que se repiten frecuentemente ante la presencia de similares circunstancias o estímulos. Según esto, buena parte de las habilidades que se aprecian en el ser humano estarían formadas por hábitos. Si observamos comer a una persona, la práctica totalidad de los movimientos que realiza para ingerir alimentos se podrían consi-derar hábitos. La habilidad de comer con cubiertos de un determinado adulto occidental está compuesta por una serie de comportamientos motores que siempre son los mismos para cada tipo de comida, y que, por tanto, se consideran hábitos. Ante la presencia de un plato de sopa, este adulto cogerá la cuchara de la misma forma que la coge siempre y realizará los mismos movimientos que realiza siempre, incluidos los de soplar a la sopa de la cuchara antes de meterla en la boca cuando esta esté demasiado caliente.

Estos hábitos los realizamos sin ningún tipo de esfuerzo gracias a que ya están perfectamente establecidos en nuestra mente. Las dificultades que entraña la adquisición de este tipo de habilidades quedan en evi-dencia cuando por ejemplo una persona de un país oriental intenta por primera vez comer con los cubiertos que utilizamos los occidentales, o cuando una persona occidental intenta comer por primera vez con los palillos que utilizan los orientales.

Lo mismo ocurre con todas las habilidades que requieran un prees-tablecimiento de comportamientos o de conceptos. Habilidades como andar, montar en bici, tocar un instrumento musical, hablar, peinar-nos, subir escaleras, nadar, escribir, etc. están constituidas a base de


comportamientos repetitivos y, por tanto, pueden recibir la conside-ración de hábitos. Pero además de estos comportamientos de carácter principalmente motor, existen otros comportamientos que presentan además un componente intelectual, y que también pueden considerarse hábitos porque se repiten normalmente ante la presencia de las mismas circunstancias o estímulos. Por ejemplo, los saludos que dedicamos a los vecinos u otras personas con las que nos relacionamos suelen ser casi siempre los mismos. La expresión que utilizamos cuando descolgamos el teléfono ante una llamada también suele ser siempre la misma.

En otros casos las respuestas del ser humano ante situaciones si-milares no siempre son iguales. La influencia de los estados físicos, psíquicos y emocionales por los que pasa el individuo, los sistemas procesadores que intervienen o la influencia de algún nuevo concepto adquirido recientemente, pueden ser algunos de los factores que de-terminan esta variabilidad de algunas de estas reacciones. Por tanto, cuando nos referimos a una respuesta o actitud con el término hábito es porque esta respuesta se activa siempre o casi siempre ante circuns-tancias o estímulos similares.

Los hábitos innatos ya vienen establecidos en nuestros genes y se refuerzan con el uso. Los hábitos adquiridos se establecen y se refuer-zan también con la repetición. En el caso de los humanos, algunos há-bitos pueden acompañar al individuo durante toda su vida, mientras que otros hábitos tienen una vigencia determinada. Por ejemplo, en la mayoría de los bebés se suelen observar durante determinadas etapas de su desarrollo ciertos hábitos como llevarse todo tipo de cosas a la boca o gatear. Estos hábitos desaparecen con la evolución y el desarrollo del niño, así como con la adquisición de nuevos hábitos y conceptos que sustituyen a los anteriores. Por ejemplo, la costumbre de los niños pequeños de pedir agua cuando tienen sed desaparecerá en la medida en que vayan siendo capaces de conseguirla por ellos mismos y los padres dejen de atender este tipo de solicitudes. A medida que los ni-ños van creciendo se puede observar la adquisición de nuevos hábitos. Algunos como, por ejemplo, cepillarse los dientes, acompañarán al in-dividuo a lo largo de toda su vida, mientras que otros, como pedir que le lean un cuento antes de dormirse, caminar de la mano de los padres,


o jugar a ciertos juegos, serán abandonados normalmente antes de la adolescencia o durante la misma.

Al igual que otros comportamientos, la ejecución de los hábitos pue-de responder tanto a motivaciones positivas como a negativas. Algunos hábitos, como por ejemplo leer el periódico los domingos por la mañana en la terraza de nuestra cafetería favorita, o participar de alguna otra ac-tividad placentera en compañía de nuestros familiares o amigos, respon-den a la motivación positiva que supone el disfrute de nuestro tiempo libre en determinadas circunstancias. Por el contrario, madrugar cada día para ir a trabajar suele responder en muchos casos a la motivación negativa que se deriva de los inconvenientes que nos ocasionaría llegar tarde al trabajo.

Como ya hemos comentado anteriormente, las combinaciones entre las motivaciones positivas y las negativas pueden ser muchas. El tomar un café después de comer puede responder a la motivación positiva que supone el placer proporcionado por el aroma y el sabor de esta bebida, aunque también podría estar motivada por la intención de evitar la sen-sación negativa de pesadez o somnolencia que solemos sentir después de algunas comidas. De hecho, la cafeína está considerada una sustancia adictiva y como tal puede generar dependencia, pudiendo también estar implícito en algunos casos un cierto síndrome de abstinencia.

En muchas ocasiones, cuando se presenta una solicitud en la cons-ciencia nos podemos encontrar con la contraposición de otros intereses o motivaciones que pueden inhibir la ejecución del comportamiento demandado mediante la solicitud inicial. Por ejemplo, si pasamos de-lante del escaparate de una pastelería, la visión de unos croissants puede generar una solicitud que demande la adquisición e ingesta de estos ali-mentos. Pero ante la perspectiva de realizar estos comportamientos se pueden activar otros conceptos o procesamientos que generen solicitudes contrapuestas que sugieran la inconveniencia de comprar y comer estos croissants por motivos de salud o económicos.

Imaginemos a un individuo al que le encanta la bollería y que tiene el hábito de parar cada día en esta pastelería que le coge de camino para


tomarse un café y un croissant. El problema es que esta persona ha pade-cido recientemente algunos problemas de salud derivados del sobrepeso que tiene, y el médico le ha ordenado recientemente que haga una dieta de adelgazamiento. Una vez iniciada la dieta, la primera vez que nuestro sujeto pasa por delante de la pastelería se activará automáticamente la solicitud de entrar y tomarse su café y su croissant, aunque al mismo tiem-po esta solicitud se encontrará con la oposición de los procesamientos racionales relacionados con la dieta, que indican lo contrario. La disputa entre la solicitud de entrar a la pastelería y la que indica lo contrario se resolverá en función de la fortaleza que demuestre cada una de ellas. Imaginemos que, a pesar de la fuerza del hábito de la solicitud de entrar en la pastelería, la determinación racional consigue vencer la primera batalla y esta persona pasa de largo sin tomarse su café y su croissant ha-bituales. Con el paso de los días, la fuerza de este hábito se irá reduciendo y la solicitud de entrar en la pastelería se irá presentando cada vez con menor intensidad, incluso puede llegar un momento en el que ya ni se presente. Pero paralelamente se puede producir también con el paso de los días una reducción de la determinación por seguir con la dieta, que podría hacer que en un momento dado este individuo sucumbiera a la tentación de entrar en la pastelería.

Para entender mejor este equilibrio de solicitudes comentado en el ejemplo anterior, vamos a representar a continuación cómo, supuesta-mente, se produciría la confrontación entre la motivación del hábito de desayunar en la pastelería y la nueva motivación por adelgazar. Para ello necesitaremos cuantificar la intensidad de las solicitudes que se en-frentan en la consciencia del individuo. Para medir la intensidad de la solicitud que se presenta primero, la de tomar el café y el croissant, uti-lizaremos valores positivos comprendidos entre 0 y + 10. La motivación de hacer dieta generará solicitudes que intentarán contrarrestar e inhibir la intensidad de la solicitud de tomar el café y el croissant y, por tanto, la intensidad de estas solicitudes la cuantificaremos mediante valores nega-tivos comprendidos entre 0 y − 10. De la suma de los valores de la inten-sidad de las dos solicitudes obtendremos un valor que denominaremos cómputo global, y que será el que determinará si se lleva a cabo o no el comportamiento indicado en la primera solicitud.


Antes de la dieta

Durante la dieta de adelgazamiento

Día 1 Día 2 Día 3 Día 10 Día 20 Día 30

Motivación por tomar el café y el croissant 5 5 6 7 5 3 1

Motivación por adelgazar − 1 − 9 − 9 − 9 − 8 − 6 − 5

Cómputo global 4 − 4 − 3 − 2 − 3 − 3 − 4

En la primera columna tendríamos un ejemplo de lo que podía ocu-rrir un día cualquiera antes de la implementación de la dieta. La moti-vación por tomar el café y el croissant se presentaban en la consciencia al pasar por la pastelería con una intensidad de + 5. La motivación por adelgazar ya existía en esos días, aunque el valor de − 1 no era suficiente contrapeso para inhibir el comportamiento de tomar ese desayuno.

Una vez comenzada la dieta, en el primer día de la misma la motiva-ción por adelgazar arrojaría un valor de − 9, que conseguiría contrarres-tar el valor positivo de + 5 que incita a la ejecución del comportamiento, resultando un valor global de − 4 que determinaría claramente la no eje-cución del mismo. En los días 2 y 3 de la dieta se observaría un aumento de la intensidad de la motivación por tomar el café y el croissant, aunque el mantenimiento del valor de − 9 en lo que respecta a la determinación de mantener la dieta conseguiría evitar el comportamiento, aunque por un margen más reducido que el primer día.

En los días 10, 20 y 30 de la dieta se observaría una disminución de la motivación por adelgazar, pero por suerte para el individuo en cuestión, en este caso esta disminución también iría acompañada de una reducción de la intensidad de la motivación por tomar el café y el croissant. Esta doble disminución haría que los valores del cómputo glo-bal sigan siendo negativos y se siga, por tanto, produciendo la inhibición del comportamiento.

Además de las dos motivaciones que hemos considerado, en este tipo de disputas intervienen muchos otros condicionantes como son, por ejemplo, los estados anímicos o físicos que vive el individuo. Si un de-terminado día la persona está triste o deprimida, es muy posible que la


apetencia del café y el croissant sea más fuerte de lo habitual. Además, en estas circunstancias la determinación racional, también llamada vo-luntad, suele ser más baja, pudiendo aparecer con mayor facilidad pen-samientos negativos que debiliten la resistencia a entrar en la pastelería.

Como podemos apreciar por los ejemplos anteriores, la activación de cualquier comportamiento está sujeta a la influencia de varios fac-tores, como pueden ser, por un lado, los estados físicos, psicológicos y emocionales o, por otro lado, la aparición de solicitudes contrapuestas que puedan inhibir esta activación. En algunos casos también se puede observar la activación de nuevas solicitudes que refuercen y estimulen la realización del comportamiento incitado por la primera solicitud.

Cuantas más veces se repita un comportamiento habitual, mayor será la intensidad del hábito y, por tanto, la posibilidad de que se vuelva a ac-tivar en el futuro. En ese sentido podemos observar distintos factores que regulan la consistencia de los distintos hábitos. Los hábitos pueden estar más o menos arraigados en función de la cantidad de veces que se hayan repetido y de lo recientes que hayan sido las activaciones de estos hábitos. La eliminación o sustitución de un hábito será más o menos sencilla en función de lo arraigado que esté, pero tampoco debemos perder de vista otros factores ya comentados como las motivaciones emocionales que acompañen a estos comportamientos, o como la presencia de otras motivaciones que actúen a favor o en contra de la ejecución del hábito. Para entender mejor esto vamos a plantear algunos ejemplos.

Imaginemos a una persona que se lava los dientes cada día y en una vi sita a su dentista este le interroga sobre cómo realiza los movimientos de cepillado. El dentista identifica que su cliente se cepilla la cara externa de sus dientes utilizando movimientos horizontales y le insta a sustituirlos por movimientos verticales efectuando una acción de barrido, por resultar estos más efectivos y menos dañinos para el esmalte dental. A esta persona no le resultará difícil sustituir el hábito de los movimientos horizontales por el nuevo hábito de los movimientos verticales, ya que el cambio no supone ningún perjuicio para el individuo a nivel emocional. Tampoco se suelen apreciar en estos casos motivaciones opuestas de cierta importancia que vayan en contra de la implantación de la nueva técnica de cepillado.


La pereza inicial, la sensación de torpeza y la mayor duración de los primeros cepillados con la nueva técnica, normalmente son superados por la motivación racional que suponen las ventajas que van asociadas a este cambio. Después de varias semanas, el hábito estará completamente instaurado y ya no será necesaria la supervisión voluntaria o racional.

Otra historia es la eliminación o sustitución de hábitos que van acom-pañados de una motivación con una importante carga emocional. El há-bito de morderse las uñas, conocido como onicofagia, puede ser un buen ejemplo. No son pocos los niños que se muerden las uñas y tampoco es difícil encontrar adultos que tengan este hábito. En algunos casos este comportamiento puede constituir una técnica inadecuada para cortarse las uñas cuando estas están largas, y por tanto, en estos casos no debería suponer ningún problema la implantación de una técnica más adecuada como es el uso de un cortaúñas. El problema es que en muchos indivi-duos este comportamiento está claramente asociado a estados emocio-nales de nerviosismo o ansiedad.

Cuando las personas estamos nerviosas, la liberación de adrenalina y noradrenalina como respuesta a este estado facilita la activación a nivel motor, generando normalmente una mayor actividad y tensión muscu-lar. Esta mayor actividad motora afecta en diferente grado y de forma distinta a cada persona. Mientras a algunas personas les puede dar por moverse o caminar, a otras les puede dar por realizar movimientos repe-titivos, por tamborilear con los dedos o los pies, por apretar o castañear los dientes o simplemente por aumentar considerablemente la tensión de algunos de sus músculos. En las personas que se muerden las uñas, este comportamiento parece responder a los mismos mecanismos que acabamos de comentar, pero se le aplica la consideración de trastorno o manía por los perjuicios que supone para el individuo. Estos perjuicios van desde la mala imagen social que produce el acto en sí de morderse las uñas, hasta problemas de deformidades en los dedos o en los dientes en los casos más graves, pasando por los problemas estéticos que suponen unas uñas recortadas en exceso y de forma irregular.

Como ya hemos comentado, determinados hábitos se encuentran en algunos casos con otros hábitos o motivaciones que pueden influir


a favor o en contra de su ejecución. Por ejemplo, el hábito de fumar en una persona suele estar fuertemente arraigado debido al síndrome de abstinencia que provoca la falta de nicotina cuando se deja de fumar. A pesar de esta dificultad, muchos fumadores consiguen abandonar esta práctica a lo largo de su vida. La conciencia sobre los problemas de salud derivados de este hábito, el perjuicio económico que supone la compra de tabaco o la mala imagen social, son algunas de las motivaciones contrarias que pueden servir de contrapeso para abandonar la costumbre de fumar. El éxito o el fracaso de los intentos de dejar de fumar dependerán de muchos factores, como por ejemplo los estados emocionales que puedan afectar al individuo en el momento del intento. El malestar emocional provocado por una pérdida de un ser querido u otro problema grave aumentará normalmente los deseos de fumar, pudiendo socavar la voluntad de una persona que está intentando abandonar este hábito.

En los análisis sobre los hábitos del ser humano, el sistema racional suele adquirir bastante protagonismo. De hecho, en muchos casos se plantea únicamente la dicotomía entre la voluntad racional y los me-canismos instintivos o no conscientes. No obstante, en los animales no racionales también se pueden observar conflictos entre diferentes hábi-tos y motivaciones que obligatoriamente tienen que ser de carácter no racional.

Por ejemplo, en las manadas de lobos se establecen unas jerarquías que indican en qué orden debe comer cada uno de sus componentes. Imaginemos el caso de un lobo joven y fuerte que ocupa el segundo es-calafón en la jerarquía de la manada, justo después del líder. Después de la captura de una presa, este joven lobo está habituado a esperar a que termine de comer el líder o macho alfa, aunque según vaya adquiriendo seguridad y madurez es posible que, mientras espera su turno, su orgullo y su hambre emitan solicitudes que alienten el comportamiento de retar al macho dominante y arrebatarle el privilegio de ser el primero en dis-frutar de la comida. En la consciencia de este joven lobo se reproducirán diferentes conceptos y emociones correspondientes a las diferentes moti-vaciones que participan en esta disputa que se presenta en su mente. En un lado de la balanza estarán la fuerza del hábito de esperar su turno y las sensaciones de respeto o temor que todavía le puede inspirar el macho


alfa. En el otro lado de la balanza estarán el hambre que pueda sentir este joven lobo y las ganas de ocupar el puesto de líder y de disfrutar de todos los privilegios que comporta esta posición. Durante un tiempo, la partida en la consciencia de este lobo la gana la prudencia, pero puede llegar un día en que las motivaciones que aconsejan retar al líder sean más fuertes y se produzca el conflicto.

Este ejemplo nos demuestra que en la consciencia de los animales no racionales también se producen conflictos entre los diferentes hábitos y motivaciones que sin duda alguna también gobiernan sus comporta-mientos. En el ser humano la capacidad racional genera algunas motiva-ciones que interactúan con otras de origen no racional. Pero la frontera entre la participación racional y la no racional es bastante difusa, como hemos podido comprobar en algunas de nuestras anteriores reflexiones. En muchos casos la capacidad racional sirve para complementar o su-pervisar solicitudes de otros departamentos. También se puede observar cómo la capacidad racional se pone al servicio de alguna motivación de origen no racional para justificarla dentro de la consciencia del propio individuo o ante otras personas.

Mediante estos análisis volvemos a tomar conciencia una vez más de lo complejos que son los mecanismos de nuestra mente. Aunque vaya-mos consiguiendo entender el funcionamiento de cada mecanismo o departamento por separado, la grandísima interacción que existe entre todos estos departamentos y mecanismos dificulta enormemente el en-tendimiento del comportamiento global del individuo. Dependiendo de cada individuo y de las circunstancias del momento podemos observar diferentes combinaciones en el grado de participación de los diferen-tes sistemas procesadores y en el grado de activación de los diferentes conceptos, motivaciones y otros mecanismos que figuran en la mente humana.

Volviendo a los hábitos, hemos dicho que son comportamientos que se repiten con cierta frecuencia ante la presencia de circunstancias o estímulos similares. Y los comportamientos, igual que los conceptos, se deben conformar a partir de conexiones neuronales. Mientras algunas de estas neuronas formarán el grueso del concepto o comportamiento,


otras neuronas servirán de enlace para activar o iniciar el concepto o comportamiento.

Las neuronas se comunican a través de lo que se conoce como trans-misión sináptica. Y está ampliamente demostrado por la ciencia que las activaciones neuronales más intensas o más frecuentes producen cambios físicos y químicos en las conexiones neuronales, haciéndolas más fuertes y aumentando, por tanto, la posibilidad de que se activen los conceptos o comportamientos que están asociados a estas conexiones.

Para entender mejor cómo funcionarían las conexiones neuronales y los mecanismos de refuerzo, retomaremos el ejemplo anterior del cambio en la técnica de cepillado de los dientes. La actividad de cepillarse los dientes la podemos subdividir en varias fases o comportamientos más pequeños. Según el criterio que sigamos podríamos establecer varias fa-ses para cada comportamiento. Para el siguiente ejemplo comenzaremos planteando estas cuatro divisiones:

1.ª) Representación en la consciencia de la solicitud que transmite la necesidad y conveniencia de lavarse los dientes.

2.ª) Comportamientos complementarios previos al comportamiento en sí, como los de desplazamiento hasta el lavabo.

3.ª) Comportamientos de preparación del cepillo y la pasta de dientes.

4.ª) Comportamiento de cepillado de los dientes.

La primera fase corresponde exclusivamente a la emisión de la solici-tud, y su activación respondería a su vez a la exposición en la consciencia de otros estímulos o circunstancias, como la sensación desagradable que pueden generar los restos de comida en la boca del individuo, u otros conceptos como la idea de que nos tenemos que ir a dormir.

La segunda fase, el desplazamiento hasta el lavabo, es un compor-tamiento independiente ya que también se puede producir con otras finalidades de tipo higiénico diferentes a la de cepillarse los dientes.


La tercera y la cuarta fase sí que irían siempre asociadas, ya que el comportamiento de coger el cepillo y ponerle pasta de dientes solo lo realizamos cuando vamos a lavarnos los dientes. Por tanto, la prepara-ción del cepillo de dientes irá asociada directamente al comportamiento del cepillado en sí y a todos los movimientos que lo componen. Estos movimientos son los que el individuo de nuestro ejemplo debía cambiar por indicación de su dentista, sustituyendo los movimientos horizontales del cepillo por los verticales.

Antes de que el dentista demandara el cambio de técnica, el com-portamiento de coger el cepillo de dientes y de ponerle pasta dentífrica (preparación del cepillo) desencadenaba, a continuación, el comporta-miento del cepillado con la técnica de movimientos horizontales (cepilla-do horizontal). Esta conexión era una conexión fuerte porque se activaba siempre después de la preparación del cepillo y porque se había activado muchísimas veces hasta ahora.

prepara-ción del cepillo

cepillado horizontal

Después de la visita al dentista, en la primera ocasión en que nos toque lavarnos los dientes la preparación del cepillo ya no irá seguida del com-portamiento de cepillado horizontal. En este caso, durante la preparación del cepillo se reproducirá en la consciencia la solicitud de origen racional que demanda la realización de los nuevos movimientos verticales. A partir de los conceptos sensoriales, espaciales y racionales que representan los nuevos movimientos explicados por el dentista, el sistema motor irá eje-cutando, con mayor o menor acierto, esta nueva demanda. Así se irá con-formando el nuevo comportamiento con la técnica del cepillado vertical.

En este caso, el concepto racional que se corresponde con la nece-sidad del cambio de técnica se ha representado en la consciencia y ha inhibido la conexión entre la preparación del cepillo y el cepillado ho-rizontal. Además, ha obligado al sistema motor a generar unos nuevos movimientos que respondan a la nueva demanda.


concepto racional de cambio de

técnica



cepillado vertical

Después de este primer cepillado con la nueva técnica, el sistema aso-ciativo habrá establecido una nueva conexión neuronal entre el compor-tamiento de la preparación del cepillo y el comportamiento del cepillado vertical, debido a la coincidencia temporal de estos dos comportamien-tos. Al principio esta nueva conexión será mucho más débil que la co-nexión con el cepillado horizontal, y por tanto, su activación requerirá del refuerzo racional.



cepillado vertical

Progresivamente, la práctica de la nueva técnica irá reforzando la nueva conexión y debilitando la antigua hasta que llegue un momento en que no sea necesario el refuerzo racional. Durante este proceso de cambio se podría dar el caso de que el sistema racional del individuo esté muy ocupado en algunas reflexiones importantes y olvide realizar el refuerzo racional, activándose, por tanto, la conexión anterior. Esto retrasaría ligeramente la consolidación de la nueva técnica por el refuerzo que supone de la antigua conexión, aunque esta se acabará debilitando si se vuelve a activar con regularidad la nueva forma de cepillado.




cepillado vertical

Los profesores o monitores que enseñan algún tipo de habilidad de tipo motriz conocen bien este tipo de mecanismos de refuerzo o debi-litamiento de las conexiones. En ese sentido, resulta a veces más fácil implantar una técnica nueva desde cero que corregir una técnica inade-cuada sustituyéndola por otra nueva. Si en estos casos el cambio no se hace de forma drástica, y se van activando la técnica antigua y la nueva en proporciones similares, costará muchísimo implantar la nueva técnica. A estas técnicas inadecuadas o a otros malos hábitos se les suele llamar vicios, en parte por lo mucho que cuesta eliminarlos o sustituirlos.

Como hemos podido apreciar en las reflexiones de este capítulo, existen diferentes tipos de hábitos que se podrían clasificar según varios criterios. Por ejemplo podríamos separar los hábitos según si son innatos o adquiridos; según el grado de participación del sistema motor; según si necesitan o no de la supervisión racional; según si tienen enlaces emo-cionales que activan simultáneamente sensaciones positivas o negativas; según si tienen motivaciones adyacentes que refuercen o inhiban su ac-tivación; según si resultan beneficiosos o perjudiciales para el individuo; etc. Debido a esta complejidad y variedad, no nos detendremos ahora a intentar establecer los criterios de clasificación de los hábitos, para se-guir con nuestro intento de entender lo mejor posible la globalidad del funcionamiento de la mente humana.

25. Memoria

A lo largo de nuestras reflexiones estamos comprobando continuamente cómo la mayoría de los procesamientos y de los mecanismos de la mente humana se basan en los conceptos y comportamientos almace-nados en ella. Hemos visto cómo las habilidades se conforman a partir de conceptos y comportamientos que pueden estar establecidos gené-ticamente o mediante procesamientos previos, o cómo la capacidad de procesamiento está determinada en buena parte por los conocimientos y habilidades adquiridos con anterioridad. También acabamos de ver cómo los hábitos están basados en conexiones neuronales que han sido previamente establecidas en nuestra mente.

Dentro de la utilización que en general se hace del término memoria podemos distinguir principalmente dos usos: por un lado, empleamos este término para referirnos a la capacidad para almacenar información, mientras que, por otro lado, lo usamos para referirnos a la información almacenada en sí. Para nuestros análisis nos hemos referido a la capaci-dad genérica de almacenamiento de información con el término capa-cidad de memorización. Para las diferentes bases de datos en las que se guarda toda la información almacenada, nosotros hemos empleado la expresión bibliotecas neuronales, aunque también utilicemos el término memoria u otras expresiones.

Desde el conocimiento científico se consideran principalmente tres tipos de memoria según el tiempo que perdura la información en nues-tra mente:

• Memoria sensorial: dura tan solo unos segundos y se corresponde con la información recogida por los sentidos, cómo cuando recupe-ramos en nuestra consciencia lo que alguien acaba de decir aunque no le estuviéramos prestando atención.

• Memoria a corto plazo: se asocia a la información retenida durante segundos, minutos o incluso horas. Un ejemplo típico es el número de teléfono que memorizamos voluntariamente para poder marcarlo.


• Memoria a largo plazo: hace referencia a la información que se guar-da durante días, semanas, meses o años. Pueden ser desde recuerdos de la infancia hasta actividades realizadas la semana pasada.

Los cambios que se producen en los circuitos neurales para la con-solidación de la memoria están bien estudiados por la ciencia. La me-moria a corto plazo se relaciona con los cambios que tienen que ver con la transmisión sináptica, como cambios en los sistemas de segun-dos mensajeros o en las propiedades de los canales de las membranas. La memoria a largo plazo se relaciona con cambios más permanentes que requieren síntesis de proteínas.

También se considera que las emociones ejercen una gran influencia sobre qué información se almacena en nuestra mente y sobre la fortaleza de las conexiones neuronales que conformarán estos recuerdos.

En definitiva, desde el conocimiento científico se ha demostrado que existen diferentes niveles de memoria según la perdurabilidad de la in-formación. Por otro lado, también está demostrado científicamente que los circuitos neuronales se refuerzan con las activaciones más intensas o que se repiten con mayor frecuencia, llegando a producirse cambios físicos y químicos en las neuronas que forman estos circuitos.

Para nuestros análisis vamos a considerar los tres niveles establecidos por la ciencia: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. A continuación, vamos a reflexionar sobre estos tres tipos de memoria, pero ya desde el terreno de las hipótesis.

Comenzando por la memoria sensorial, ya sabemos que toda la infor-mación recogida por la unidad sensorial se expone en la consciencia para que esté a disposición de todos los sistemas procesadores. Imaginemos a un niño que juega con un amigo a lanzarse una pelota el uno al otro. Para poder interceptar la pelota, el sistema de relación espacial deberá considerar la trayectoria que esta describe, para lo cual se compara la imagen de la pelota que se proyecta en el momento con imágenes ante-riores. De esta forma, queda en evidencia que las imágenes (o al menos una parte de ellas) proyectadas en nuestra consciencia permanecen en nuestra mente durante un determinado espacio de tiempo.

31725 Memoria

Lo mismo ocurre cuando el ser humano realiza una comunicación hablada. Cuando pronunciamos una determinada palabra, esta está normalmente relacionada con las palabras y frases pronunciadas con anterioridad. Para que lo que decimos tenga sentido, nuestro sistema de comunicación necesita tener presente lo que hemos dicho reciente-mente, quedando de nuevo en evidencia que la información sensorial tiene una cierta perdurabilidad. Los procesamientos que realiza la mente humana no están aislados en el tiempo, de manera que requieren cierta conexión con las circunstancias pasadas (memoria) y con las futuras (planificación o previsión). En castellano, para referirnos a esta conexión utilizamos expresiones como «mantener el hilo de la conversación» o «He perdido el hilo de lo que estaba diciendo». En estos casos el concepto hilo hace referencia a esta continuidad y relación que tiene lo expresado en el momento con lo expresado anteriormente y con lo que queremos expresar a continuación.

Pero como ya hemos comentado, el almacenamiento de la informa-ción sensorial requiere de la dedicación de circuitos neuronales y, más allá de otras limitaciones sobre las que también podríamos reflexionar, la mente humana dispone de un número limitado de neuronas. Igual que ocurre con los distintos soportes informáticos como los discos duros, que tienen un espacio de almacenamiento limitado, si guardáramos en nuestra mente todas las imágenes y demás información sensorial que se reproducen en nuestra consciencia, podemos suponer que en poco tiempo colapsaríamos todos nuestros circuitos neuronales y ya no cabría nueva información. Por este motivo nuestra mente necesita economizar espacio, y para ello utiliza presumiblemente dos mecanismos: la memo-rización parcial y la eliminación de información.

La memorización parcial consiste en que no se guarda exactamente toda la información sensorial con todos los detalles y pormenores. Por ejemplo, si observamos durante cinco segundos la foto de una mujer que nunca antes habíamos visto y que tiene el pelo largo y rizado, al cerrar los ojos podremos mantener algunas referencias sobre la imagen general de esta persona, pero no podremos reproducir todos los detalles con to-tal precisión. La imagen mental que reproducimos en nuestra conscien-cia está formada por referencias generales sobre las formas, contornos


y colores de las facciones de esta mujer desconocida, pero no quedarán registrados todos los detalles, como por ejemplo la forma exacta y concre-ta de todos y cada uno de los rizos del pelo, o cómo estos se entrecruzan entre sí. Tampoco podremos recordar con precisión todos y cada uno de los brillos que el reflejo de la luz provoca en el pelo largo de esta persona. No obstante, la información retenida sería suficiente para reconocer entre varias personas a la mujer de la foto o para dar una descripción verbal de sus principales rasgos a otra persona y que esta a su vez la pudiera reconocer.

Imaginemos que al cabo de un minuto de haber observado la foto de la mujer del ejemplo anterior se nos muestran dos fotos: una es exacta-mente la que hemos visto anteriormente y la otra es la misma foto pero con algún retoque realizado por ordenador. Cuanto más evidentes sean los retoques realizados, más fácil resultará identificar la foto modificada. Pero si los retoques se limitan a pequeños cambios como la posición o el brillo de un pequeño mechón de pelo, resultará prácticamente imposible identificar con seguridad la foto retocada.

Por otro lado, la eliminación de información de nuestra memoria re-sulta evidente en multitud de situaciones que vivimos todas las personas. Olvidamos cosas constantemente: nombres, caras, lugares, situaciones, conversaciones, letras de canciones, acontecimientos, etc. Mientras algu-nas cosas las olvidamos rápidamente, la eliminación de otros recuerdos de nuestra memoria requerirá más tiempo. También debemos conside-rar que en muchos casos se produce un olvido parcial de los recuerdos, como cuando solamente somos capaces de recordar algunas partes de la letra de una canción que antes recordábamos en su totalidad. Como es lógico, lo más fácil de recordar de la letra de una canción será el estribi-llo, principalmente porque es la parte que más veces se repite a lo largo de la canción. Por último, también existen recuerdos que no se olvidan nunca y que nos acompañarán durante toda nuestra vida.

En reflexiones anteriores analizábamos algunos aspectos de la me-moria sensorial y veíamos cómo los sistemas procesadores necesitan que la información sensorial se mantenga disponible durante al menos algunos segundos. A continuación, vamos a reflexionar sobre cómo se

31925 Memoria

deben establecer los tipos de memoria más perdurables, como son la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

Uno de los factores que sin duda influyen en el establecimiento de la memoria es la reiteración. Será mucho más fácil que recordemos la cara del dependiente de la panadería donde compramos el pan cada día, que la del dependiente de otra panadería en la que solo hemos estado dos o tres veces en toda nuestra vida.

De hecho, si nos paramos a pensar resulta más conveniente para noso-tros recordar las caras de aquellas personas con las que nos relacionamos más. Si no somos capaces de reconocer a un antiguo compañero de clase, las posibles consecuencias negativas de esta circunstancia serán mucho menores que las que se podrían derivar de no reconocer a las personas con las que tenemos mucha más relación, como nuestros familiares más directos, amigos íntimos o nuestros compañeros de trabajo. De la mis-ma forma, resultará más necesario tener presente aquellas habilidades o comportamientos que responden a necesidades que se nos presentan más a menudo.

Otro de los factores que también parecen tener gran influencia sobre la memoria son las emociones que acompañan a las vivencias. Es muy habitual que las personas recuerden lo que estaban haciendo el día que recibieron una noticia de gran relevancia o el día que ocurrió un impor-tante acontecimiento. Las emociones extremas producen cambios a nivel neuroquímico que hacen que se activen con más intensidad muchos de los circuitos y mecanismos neuronales, produciéndose una mayor ac-tividad sináptica en ciertas áreas de nuestro cerebro. Esta mayor inten-sidad de las transmisiones sinápticas debe de ser, muy probablemente, uno de los motivos por los cuáles se produce un mayor fortalecimiento de la memoria de los conceptos representados en nuestra consciencia durante el periodo de tiempo en el cual estamos bajo los efectos de un estado emocional de gran intensidad.

Además, este tipo de acontecimientos serán recordados (y, por tanto, representados de nuevo en nuestra consciencia) con mucha más frecuen-cia que otros acontecimientos menos importantes, de manera que esta


reiteración provocará un mayor fortalecimiento tanto de los recuerdos que representan a los acontecimientos en sí, como de las circunstancias que los rodeaban.

También hay que tener en cuenta que cuando vivimos algún suceso que nos provoca intensas emociones, el recuerdo de este acontecimien-to quedará asociado a estas emociones. Por tanto, cuando evoquemos este recuerdo volveremos a sentir, en mayor o menor medida, las emo-ciones que a él han quedado vinculadas. De esta manera, este tipo de recuerdos que van asociados a emociones intensas se verán reforzados doblemente: al refuerzo que supone la nueva exposición en la conscien-cia, se sumará en estos casos el refuerzo que producen las emociones que también se activan con el recuerdo.

Según estas últimas reflexiones, el fortalecimiento de la memoria por el mecanismo de reiteración se produce tanto por la exposición en la consciencia de información de origen sensorial procedente del ex-terior como por la exposición de información de origen mental. Por ejemplo, el refuerzo de la letra de una canción se produce tanto cuan-do escuchamos la canción a través de nuestros oídos como cuando la cantamos mentalmente.

Como ya hemos comentado, hay ciertos tipos de información sen-sorial de los cuales solamente se almacena una parte, como por ejemplo la información visual que guardamos en nuestra mente de un paisaje o de un cuadro. Pero también podemos observar otros tipos de informa-ción más sencillos y concretos que se pueden almacenar completamente, como por ejemplo el nombre de una persona, un refrán, un poema o la letra de una canción.

Los factores que influyen sobre el establecimiento y refuerzo de la memoria son muchos. La dedicación atencional, las motivaciones, los estados emocionales, los estados psicológicos y las capacidades de cada individuo, son solo algunos de estos factores, que además interactúan entre sí. Por ejemplo, el interés o la motivación que sintamos por una determinada información harán que los diferentes sistemas procesadores le dediquen más o menos atención y recursos procesadores.

32125 Memoria

El procesamiento racional y consciente es el que mejor conocemos y, por tanto, el que tenemos más presente. Esto puede hacer que pretenda-mos relacionar la memoria con la racionalización consciente, concedién-dole a esta última una categoría superior u otro tipo de connotaciones. La observación del funcionamiento de los animales no racionales nos demostrará que los mecanismos y factores que regulan su memoria son exactamente los mismos que los que regulan la memoria del ser humano.

Por ejemplo, en la consciencia de un ciervo la unidad sensorial de este expone continuamente todo tipo de información sensorial corres-pondiente a su entorno y a su propio cuerpo. De toda esta información se guardará en la memoria la que resulte más relevante y reiterativa, o lo que es lo mismo, la que resulte más útil para su supervivencia. Un ciervo adulto dispondrá en su mente de un registro mental de las principales características de la zona en la que vive. Este registro estará formado por los principales espacios, pasos, árboles, ríos y demás accidentes orográ-ficos que resulten útiles y necesarios para su supervivencia. Lo que no estará registrado en su mente serán todas y cada una de las hojas que forman un determinado arbusto o todas y cada una de las piedras de un determinado camino. Como es lógico, el nivel de detalle de los re-gistros de memoria de este ciervo será superior para los lugares en los que pasa más tiempo, sencillamente porque se han representado en su consciencia con mayor frecuencia.

Por otro lado, si un determinado ciervo ha sido perseguido por una manada de lobos y ha conseguido escapar, el recuerdo de este episodio quedará grabado en su mente con bastante fuerza debido a la poten-ciación sináptica provocada por las emociones extremas que ha vivido durante esta persecución. Y, probablemente, en la consciencia de este animal se reproduzca en más de alguna ocasión este incidente, reforzán-dose más todavía su recuerdo. En este caso, estos mecanismos de refuerzo del recuerdo podrán ser de gran ayuda para el aprendizaje del ciervo a la hora de evitar a sus predadores o de escapar de ellos.

En el ser humano se producen los mismos mecanismos reguladores de la memoria que en los animales, pero con la diferencia que desde la capacidad racional podemos interactuar con todos estos mecanismos


espontáneos para intentar reforzarlos, inhibirlos o influir sobre ellos de diferentes formas. Obviamente, el manejo de los conceptos raciona-les será exclusivo del sistema racional, aunque no debemos olvidar que muchos de estos conceptos racionales tienen asociada una parte senso-perceptible que puede también ser procesada por el resto de sistemas no racionales. Esto hace que el procesamiento racional pueda estar en algunos casos altamente influido por procesamientos no racionales, ge-nerándose una gran interacción entre el sistema racional y los diferentes mecanismos y departamentos de funcionamiento no racional. Con la observación de la memoria podemos apreciar algunos aspectos de esta gran interacción.

Para facilitar nuestros análisis, en anteriores reflexiones planteábamos la metáfora sobre el operador de la consciencia. Este operador podía desarrollar la capacidad del racionamiento simbólico a partir de la dis-posición y manejo de conceptos simbólicos, como ocurre en los seres humanos adultos. Este operador, además de simbolizar la capacidad racional, también representaría lo que conocemos como voluntad. El término voluntad tiene diferentes significados y acepciones, aunque nosotros nos quedaremos con la primera que cita la Real Academia Española (RAE) en su Diccionario de la Lengua: «La voluntad es la facultad de decidir y ordenar la propia conducta».

Esta definición hace referencia al individuo en su conjunto, pero como ya hemos visto, dentro de la mente humana conviven diferentes departa-mentos que realizan procesamientos independientes y generan solicitu-des que en algunos casos pueden resultar contrapuestas. Y de la misma forma que se puede diferenciar entre la voluntad global de una entidad, como por ejemplo una asociación de vecinos, y la voluntad particular de algunos de sus miembros, también podemos establecer diferencias entre la voluntad global del individuo y la voluntad particular de alguno de sus departamentos. Por tanto, utilizaremos la expresión voluntad ra-cional para referirnos a la facultad del sistema racional de influir sobre la conducta global del individuo.

Como comentamos en nuestra anterior metáfora, el operador que representa a la consciencia y a la capacidad racional no tiene acceso a

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ninguno de los demás departamentos y, por tanto, no puede acceder de forma directa a los conceptos que en ellos se almacenan o memorizan. La forma en que este operador se comunica con el resto de departamen-tos es a través de toda la información que se reproduce en la consciencia. Los conceptos racionales que maneja el operador son traducidos auto-máticamente a términos lingüísticos por el sistema de comunicación, gracias al procesamiento en el momento y gracias sobre todo a todos los enlaces establecidos mediante procesamientos previos. Todas las pa-labras que maneja el sistema de comunicación han sido memorizadas y relacionadas con los conceptos a los que representan. Podemos decir, por tanto, que todas estas palabras y los enlaces que las conectan con su significado forman parte de la memoria del individuo.

En algunas ocasiones podemos observar cómo el operador (que simboliza a la voluntad racional) para comunicar alguna idea a otros individuos necesita de alguna palabra concreta que por algún motivo en ese preciso momento no acude a la consciencia. El operador tiene claro el concepto racional que quiere expresar y también tiene claro que existe una palabra que lo representa, pero esta palabra no termina de manifestarse en la consciencia y, por tanto, los músculos del apara-to fonador no la pueden pronunciar. Esto puede deberse a que la ca-pacidad de procesamiento del sistema de comunicación se encuentra mermada en este momento debido a la presencia de estados físicos o emocionales que interfieren negativamente. También puede ser debido a que la conexión entre el concepto que se quiere comunicar y la pa-labra que lo representa no se ha establecido con la suficiente fortaleza o a que se ha debilitado por la poca activación de esta conexión en los últimos tiempos.

En estos casos, la insistencia en la búsqueda de la palabra que no recordamos o la representación de otros conceptos y palabras rela-cionados con el concepto que se quiere comunicar, puede que hagan que la palabra solicitada aparezca finalmente en la consciencia. Si, por el contrario, la palabra sigue sin aparecer, el operador puede optar por buscar otros términos lingüísticos que también le sirvan para comunicar el con-cepto o por excusarse de alguna forma ante sus interlocutores, esperando que la palabra aparezca más adelante.


Estas reflexiones avalan la afirmación de que desde la voluntad racio-nal no tenemos acceso directo a la memoria, de forma que dependemos de la capacidad de procesamiento de otros sistemas y del buen funciona-miento de las conexiones establecidas previamente en nuestros circuitos neuronales. Sería algo similar a la dependencia que algunos profesionales (como, por ejemplo, un médico, un abogado o un historiador) puedan tener de los departamentos que controlan los archivos o las bases de da-tos dónde se guarda mucha de la información que a menudo precisan consultar para realizar correctamente su trabajo.

Paralelamente, desde la voluntad racional tampoco tenemos un con-trol efectivo sobre el tipo de conceptos y recuerdos que se representan espontáneamente en nuestra consciencia sin que previamente se haya producido ninguna solicitud racional o voluntaria. Tanto en nosotros mismos como en otras personas podemos detectar que ciertas ideas, ciertos sentimientos o ciertas solicitudes se representan en la consciencia con una frecuencia e intensidad que resultan nocivas para el estado y el funcionamiento general del individuo. En algunas ocasiones, los pen-samientos negativos se apoderan temporalmente de la consciencia del individuo, y la voluntad racional no consigue inhibirlos completamente por mucho que esta se percate de la negatividad e inconveniencia de es-tos pensamientos y de las conductas perjudiciales que de ellos se pueden derivar. En estos casos podríamos decir que se produce una lucha entre la activación espontánea de conceptos y la voluntad racional.

A raíz de estas últimas reflexiones nos podríamos plantear la siguiente pregunta: si la voluntad racional no controla totalmente la activación de los conceptos e ideas que figuran en nuestra memoria, ¿a qué otros meca-nismos responde también esta activación? Como hemos ido observando a lo largo de nuestras reflexiones, los conceptos y comportamientos que figuran en nuestra memoria no están aislados, sino que, por el contrario, están altamente conectados y relacionados entre sí. Esta interconexión hace que la activación de un determinado concepto pueda a su vez generar la activación de otro concepto que esté asociado mediante enlaces al primero.

Por ejemplo, si vamos por la calle y escuchamos a alguien hablar en la lengua que se utiliza en un país vecino, a nuestra consciencia pueden

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acudir, a continuación, diferentes conceptos que puedan estar asociados a esta lengua, como por ejemplo los conceptos correspondientes a fami-liares o amigos que viven allí, o el recuerdo de algún viaje realizado a este país, así como cualquier otro de los muchos conceptos asociados a esta nación vecina que figurarán en nuestra mente, incluidos sentimientos como pueden ser los de admiración, confraternidad, rivalidad, etc. que podemos sentir hacia este país o sus gentes.

El hecho de que en estos casos se activen unos conceptos u otros de-penderá como siempre de múltiples factores. Para comenzar, si nuestra mente está muy ocupada en algunos pensamientos importantes, lo más probable es que no se dediquen muchos recursos atencionales a la repre-sentación sonora de las palabras escuchadas en el otro idioma, de forma que estas pasen casi desapercibidas en nuestra mente. Si, por el contrario, nuestros recursos atencionales no están muy ocupados, la mayor o menor atención a estos estímulos podrá depender también de lo habituados que estemos a ellos. No es lo mismo vivir en una ciudad turística que recibe muchos visitantes que hablan esta y otras lenguas extranjeras, que vivir en una población que apenas recibe forasteros.

Imaginemos que el país vecino en cuestión es Francia, y que en este país reside un hermano nuestro al que vemos poco pero con el que tene-mos una muy buena relación. Por otro lado, en el pasado hemos tenido una relación de pareja con una persona de esta nacionalidad que ya se terminó hace algún tiempo. Si escuchamos a alguien hablar en francés, y nuestra mente no está muy ocupada, será bastante probable que en nuestra consciencia se evoque el recuerdo de nuestro hermano o de la persona con la que hemos tenido esta relación de pareja. El hecho de que en primer lugar se evoque uno u otro recuerdo dependerá de la fortaleza de las conexiones que estos dos recuerdos tengan con el idioma francés. Y esta fortaleza dependerá de la frecuencia e intensidad con las que he-mos vivido estas relaciones, así como de lo recientes que hayan sido los últimos contactos que hemos tenido con ellos. Tampoco debemos olvidar las representaciones mentales de estas personas que se hayan producido en nuestra mente recientemente. Si hace unas horas hemos estado ha-blando con alguien sobre mi hermano que vive en Francia, el recuerdo


de este estará más fresco y presente en nuestra memoria. Y lo mismo ocurrirá si por algún motivo últimamente hemos estado pensando en él.

Otro factor determinante puede ser la existencia de enlaces emocio-nales asociados a estos conceptos. Imaginemos que la relación de pareja con la persona de nacionalidad francesa acabó muy mal y la ruptura nos supuso un gran malestar emocional. Por el contrario, el concepto de nuestro hermano está asociado a sentimientos positivos derivados de la buena relación que tenemos con él y de los muchos momentos buenos compartidos. Si cuando escuchamos hablar en francés estamos sumidos en un estado emocional muy negativo, la probabilidad de que se active el recuerdo de la traumática relación de pareja se verá incrementada debido a los enlaces emocionales negativos que este concepto también llevará asociados. Por el contrario, si en el momento de la escucha del idioma francés estamos viviendo sentimientos o emociones positivas, los enlaces emocionales positivos asociados al concepto de nuestro her-mano aumentarán las posibilidades de que este se active.

Cambiando de cuestión, en un capítulo anterior hemos hablado de la capacidad de memorización. Por lo que hemos visto en este capítulo, los mecanismos que regulan el funcionamiento de la memoria tienen una importante base a nivel neuroquímico. Estos mecanismos a nivel neuroquímico deben sin duda tener una importante influencia sobre algunos aspectos de la memoria: el porcentaje de la información sen-sorial proyectada en la consciencia que se almacena en nuestra mente, los mecanismos de eliminación de información, o los mecanismos de refuerzo y establecimiento de la memoria a medio y largo plazo.

A continuación, vamos a definir la capacidad de memorización según lo visto en nuestras reflexiones.

La capacidad de memorización hace referencia al porcentaje de la información representada en la consciencia que retiene cada individuo.

La capacidad de memorización presenta una importante variabili-dad entre individuos. En principio, podríamos pensar que tener una

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capacidad de memorización muy alta puede suponer una gran ventaja para la realización de muchas actividades y para el desarrollo de dis-tintas habilidades. Pero como ya hemos comentado, la información retenida y almacenada en nuestra mente ocupa un espacio neuronal que presumiblemente no podrá ser utilizado para otras necesidades como pueden ser los distintos procesamientos.

Utilizando un símil informático, en el disco duro de un ordenador po-demos guardar tanto aplicaciones como archivos. Las aplicaciones o pro-gramas informáticos son herramientas que sirven para realizar diferentes tareas como reproducir archivos de audio, crear documentos de texto o retocar fotografías, y equivaldrían a los sistemas procesadores de nuestra mente. Por otro lado, todos los archivos que se guardan en un ordenador (documentos de texto, imágenes, archivos de audio, vídeos, hojas de cálculo, presentaciones, etc.) equivaldrían a los conceptos y compor-tamientos que también guardamos en nuestro cerebro. Si en un orde-nador instalamos varias aplicaciones muy potentes que ocupan mucho espacio (p. ej. aplicaciones para edición de video, animación en 3D, etc.), la posibilidad de almacenar archivos será menor y nos veremos obligados a guardar menos información en este ordenador o a reali-zar periódicamente limpiezas que nos permitan liberar espacio. Por el contrario, si pretendemos dedicar principalmente este ordenador a guardar muchos archivos (p. ej. fotos y videos), procuraremos instalar el mínimo de aplicaciones y que estas ocupen el menor espacio posible.

Estas dos configuraciones informáticas que acabamos de plantear tienen ventajas e inconvenientes. De la misma forma, podemos en-contrar diferentes configuraciones entre los distintos seres humanos en cuanto al espacio que se dedica, por un lado, a los diferentes siste-mas procesadores y, por otro lado, a la memorización de información. Disponer de una gran capacidad de memorización puede suponer una gran ventaja a la hora de estudiar una carrera universitaria o de desem-peñar múltiples habilidades o profesiones. Por otro lado, podemos en-contrar individuos que poseen una menor capacidad de memorización, pero que muestran algunas capacidades de procesamiento superiores a lo habitual.


Y cuando hablamos de capacidades de procesamiento nos estamos refiriendo a todas: las racionales y las no racionales. Porque por ejemplo la coordinación motora que exigen algunos deportes de habilidad su-pone un nivel de procesamiento cerebral de elevadísimo nivel. En estos casos se trata de procesamientos espaciales, motores, sensoriales y tem-porales que aunque se lleven a cabo fuera de la consciencia requieren, sin lugar a dudas, la activación de muchísimas conexiones neuronales. Lo mismo ocurre con otras muchas habilidades que exigen un alto nivel de procesamiento de otros sistemas como pueden ser el sistema musical, de comunicación, de relaciones sociales, asociativo, etc. Como veremos en futuros análisis y ejemplos, las combinaciones que pueden presentar en cuanto a sus capacidades los diferentes individuos pueden ser mu-chas y muy variadas.

Volviendo a la memoria, también deberíamos considerar posibles diferencias en cuanto a la capacidad de memorización de cada individuo para los tres tipos de memoria establecidos por la ciencia: memoria sen-sorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. De esta forma, podría haber personas que mostrarán problemas que principalmente afectarán, por ejemplo, a la consolidación de la memoria a corto plazo, pudiendo mostrar intactas sus capacidades para recordar conceptos que están guardados en su memoria a largo plazo.

De momento vamos a cerrar el capítulo de la memoria no sin antes recordar que la memoria no es un proceso aislado y, por tanto, recibe la influencia de otros procesos o mecanismos como son la dedicación atencional, las motivaciones, los estados emocionales, la reiteración de la presentación de la información en la consciencia, etc.

26. Visión general de la inteligencia humana

Como hemos podido comprobar a lo largo de nuestras reflexiones, la gran interacción que existe entre los diferentes departamentos, elementos y mecanismos de la mente humana complica enormemente la compren-sión de su funcionamiento. Otra de las dificultades que encontramos para entender este funcionamiento es el hecho de que gran parte de los procesamientos cerebrales se realizan fuera de la consciencia, aunque a esta llegan muchas de las solicitudes que preceden a algunos compor-tamientos, así como la información sensorial derivada de la ejecución de estos comportamientos.

Al hablar sobre el intelecto humano, tradicionalmente se ha dado gran relevancia al procesamiento racional, obviando o minimizando en muchos casos la importancia de los procesamientos no racionales y, por tanto, no conscientes. Esto es debido a varios factores, que intentaremos analizar a continuación.

Por un lado, está el hecho de que no tenemos acceso a los proce-samientos no conscientes, aunque podamos apreciar el resultado de los mismos. El problema añadido es que en muchos procesamientos o comportamientos se produce una combinación de procesamiento no consciente y de procesamiento consciente o racional. En estos casos la participación consciente y racional eclipsa en gran medida a la no ra-cional, produciéndose además la circunstancia de que buena parte de la actividad no racional es traducida por el sistema de comunicación a términos lingüísticos o racionales. Esta conversión de conceptos senso-perceptibles a conceptos racionales distorsiona la percepción que tene-mos sobre su origen, de forma que nos creemos que todo lo que se puede expresar en formato racional ha sido creado de forma racional. Este es un grave error de análisis que, por otro lado, resulta bastante generalizado.

Esta minusvaloración de los procesamientos no conscientes es similar a lo que ocurre con algunos personajes célebres o famosos. Por ejemplo, en algunos grupos musicales suele ser el cantante el que por su visibilidad


y personalidad acaba siendo el más conocido y valorado por el público. Pero no son pocos los grupos musicales que deben gran parte de su éxi-to a la creatividad y talento del principal compositor de las canciones, que en muchos casos no obtiene todo el reconocimiento que realmente merecería por su importantísima aportación.

Existen muchos otros casos de intelectuales, deportistas u otros pro-fesionales cuya labor queda parcialmente en la sombra, mientras que son otros los que se llevan los méritos gracias a su mayor visibilidad o contacto comunicativo con el exterior. Algo similar ocurre con el siste-ma racional. Como sus procesamientos son los únicos que se producen en la consciencia, son los únicos que podemos observar directamente. Además, gran parte de la comunicación que tenemos entre individuos se produce en formato racional. Esto hace que el sistema racional se lle-ve más méritos de los que en realidad le corresponden. Existen muchas soluciones a problemas que son generadas con la participación de siste-mas no racionales, pero que una vez presentadas en la consciencia son traducidas a formato racional para su procesamiento racional o para su comunicación a terceros.

Por ejemplo, cuando un grupo de personas se mueven juntas por una ciudad desconocida, se producen a veces discusiones sobre cuál es el cami-no correcto para llegar a un determinado lugar. Imaginemos a tres amigos que después de varios paseos turísticos en una ciudad nueva para ellos, entran en una cafetería para tomar algo. Al cabo de un rato deciden vol-ver al hotel en el que se alojan, y dos de ellos salen a la calle mientras que un tercero se queda a pagar la cuenta. Cuando este tercer individuo sale también a la calle, se encuentra a sus dos amigos discutiendo sobre cuál es el camino correcto para volver al hotel. Automáticamente y sin tener que pensarlo, el tercer amigo da la solución entrando en la conversación:

Amigo 3: Es por aquella calle que queda a la izquierda.Amigo 1: ¿Y cómo estás tan seguro?Amigo 3: No lo sé, pero estoy seguro de que es en aquella dirección.Amigo 2: Yo creo que es por la derecha, que es por donde hemos venido.


Amigo 3 (después de reflexionar varios segundos): Mirad, si vamos por la calle de la izquierda llegaremos a la plaza en la que había un kiosco y a la derecha hay unas escaleras que dan a la calle que baja de la iglesia. Un poco antes de llegar a la iglesia giras a la derecha y enseguida está el hotel.Amigo 1: Es verdad, ahora recuerdo que hemos bajado des-de la iglesia hasta la plaza del kiosco, pero como después hemos dado tantas vueltas ya me he desorientado.Amigo 2: Tienes razón, menudo sentido de la orientación tienes, compañero.

Como ya vimos en el capítulo correspondiente, el sentido de la orien-tación intuitivo forma parte del sistema de relación espacial y desarrolla sus procesamientos fuera de la consciencia. En este caso, el sistema de relación espacial del amigo 3 había mantenido en todo momento las re-ferencias que le han permitido saber sin dudar cuál era la dirección que debían tomar para volver al hotel. En el momento en que en su conscien-cia se ha presentado el dilema referido por sus dos amigos, su sistema de relación espacial ha emitido la solución sin tener que llevar a cabo ningún procesamiento racional. Inmediatamente, su sistema de comunicación ha traducido las imágenes y relaciones espaciales que conforman la solución a términos lingüísticos para poder comunicarlo a los otros dos amigos. Ante las dudas del amigo 2, el sistema racional del amigo 3 se ha puesto a reflexionar más a fondo sobre la solución dada por su propio sistema de relación espacial. Después de unos segundos ha podido establecer una solución más detallada y racional cuya explicación ha terminado por convencer a sus dos amigos.

En el funcionamiento del ser humano se producen multitud de ca-sos como el explicado en el ejemplo anterior, en los que las respuestas a determinadas situaciones surgen de forma espontánea sin mediar nin-gún procesamiento racional y consciente. En otras muchas ocasiones el procesamiento racional se funde con los procesamientos no conscientes que se van presentando en la consciencia, creándose mezclas de distintas proporciones. De hecho, resulta bastante complejo establecer los límites exactos y concretos entre lo racional, lo consciente y lo no consciente. En reflexiones anteriores hemos determinado que todos los procesamientos,


a excepción de los racionales, se realizan fuera de la consciencia. Lo que ocurre es que los estímulos que generan estos procesamientos no conscientes provienen normalmente de la consciencia, y es también a la consciencia a donde se envía el producto final de estos procesamientos.

En algunas ocasiones establecemos soluciones o respuestas que no so-mos capaces de explicar de forma racional. En estos casos solemos hablar de intuición o incluso de instinto para justificar estos procesamientos.

Esta es la primera definición del Diccionario de la Lengua de la RAE para el término intuición: «Facultad de comprender las cosas instantá-neamente, sin necesidad de razonamiento». Por otro lado, el término instinto presenta mayor variedad de usos, entre los que se encuentran algunos que encajarían bastante bien en la definición de intuición de la RAE que acabamos de exponer, por lo que en algunos casos estos dos términos podrían funcionar como sinónimos. En otros casos el término instinto hace referencia a comportamientos básicos que no parecen res-ponder a ningún tipo de aprendizaje sino que parecen ser innatos en el individuo, y que, por tanto, deben haber sido establecidos genéticamente.

Según lo comentado, para nuestras hipótesis estableceremos estas dos definiciones:

Lo instintivo hace referencia a los conceptos y comportamientos es-tablecidos genéticamente.

Lo intuitivo hace referencia a la activación de conceptos y comporta-mientos establecidos mediante el procesamiento no racional.

Teniendo en cuenta todas nuestras reflexiones anteriores, para nues-tras hipótesis el término intuición nos encajaría perfectamente con todos los procesamientos no conscientes que llevan a cabo tanto el ser humano adulto como el resto de animales. Por otro lado, el término instinto nos encajaría a la perfección con todos los conceptos y comportamientos establecidos genéticamente. Por tanto, lo intuitivo sería todo aquello


que ha sido procesado de forma no consciente, mientras que en todo lo instintivo no se producirían nuevos procesamientos, sino simples activaciones de los conceptos y comportamientos establecidos genética-mente. Dicho de otra manera, en lo intuitivo se producen nuevos proce-samientos que supondrían una capacidad de aprendizaje no racional ni consciente, pero aprendizaje al fin y al cabo porque suponen la creación de nuevos conceptos o comportamientos.

De todas maneras, en la mayoría de los procesamientos del ser hu-mano adulto se produce una interacción entre los procesamientos no conscientes (y, por tanto, no racionales) y los procesamientos racionales que sí son llevados a cabo en la consciencia.

Volviendo a la sobrevaloración de la capacidad racional antes comen-tada, otro de los motivos puede ser el efecto de fascinación que nos pro-duce la observación de algunas de las obras y de los logros conseguidos por la raza humana. El gran desarrollo alcanzado a nivel tecnológico, artístico o intelectual distingue claramente a la raza humana del resto de animales. Para conseguir toda esta evolución técnica e intelectual resulta imprescindible el desarrollo paralelo de un complejo y extenso sistema de símbolos (palabras y otros signos), que sirve tanto para el procesa-miento racional como para la comunicación entre individuos de todo tipo de ideas y conceptos.

Lo que no debemos perder de vista es que todo este impresionante desarrollo es fruto de la aportación colectiva de miles o millones de indi-viduos que han ido contribuyendo al conocimiento global con pequeños avances que se han ido sumando a los establecidos con anterioridad. Ninguno de los filósofos griegos como Hipócrates, Pitágoras o Aristóteles habrían podido desarrollar todos los conocimientos que aportaron a la humanidad si no hubieran heredado de sus padres y de otras personas de su entorno un lenguaje simbólico de cierta entidad, que venía acom-pañado además de una importante variedad de conceptos racionales. Científicos como Albert Einstein o Stephen Hawking tampoco podrían haber desarrollado sus teorías si no hubieran conocido previamente las ideas producidas por Nicolás Copérnico, Galileo Galilei, Isaac Newton y otros científicos que les precedieron. De la misma forma, tampoco se


podría haber desarrollado el automóvil sin el invento previo de la rueda, o la informática sin la electricidad, etc.

Por tanto, podemos considerar que una de las claves del funciona-miento de la mente humana es su capacidad de aprendizaje, que incluye la posibilidad de adquirir y manejar los conceptos simbólicos que dan origen al procesamiento y a la expresión racional. Pero para que se pro-duzca este aprendizaje es necesaria la intervención de otros sistemas de procesamiento no racional, como por ejemplo el sistema asociativo o el sistema de comunicación.

Observando a los niños pequeños que todavía no disponen de un lenguaje simbólico podemos imaginarnos como sería el funcionamien-to de nuestra mente si no dispusiéramos de nuestra capacidad racional. En nuestra consciencia apreciaríamos toda la información recogida y representada por la unidad sensorial, más toda la información de origen mental que también producirían el resto de los sistemas. Gracias a todos los conceptos, comportamientos y enlaces establecidos en nuestros genes, y a los producidos por todos nuestros sistemas de procesamiento no ra-cional durante nuestro desarrollo, seríamos capaces de llevar a cabo mu-chísimas actividades que nos permitirían alimentarnos y relacionarnos con nuestro entorno, guiados exclusivamente por nuestras sensaciones intuitivas e instintivas. Esto es lo que podemos imaginar que ocurría en las mentes de nuestros antepasados que no manejaban más de 10 o 20 términos lingüísticos que simplemente hacían referencia a cosas o per-sonas. Algo similar ocurre en la mente de un niño de 1 o 2 años, pero con la diferencia de que su escaso desarrollo de habilidades no le permite relacionarse con su entorno de forma completa y autónoma.

Podemos intuir que, si no dispusiéramos de capacidad racional, en nuestra consciencia se produciría igualmente un constante flujo de in-formación de origen sensorial, de información de origen mental, de sensaciones, de emociones, de solicitudes, de comportamientos, etc. La información sensorial del exterior activaría conceptos almacenados en nuestra mente, y a su vez la activación de estos conceptos podría poner en marcha a otros conceptos en un juego de asociación ilimitado. Estos conceptos activarían también las emociones y comportamientos que a


ellos pudieran haberse asociado mediante la genética o mediante la ac-tividad de nuestro sistema asociativo. Los procesamientos del sistema de relación espacial nos permitirían orientarnos de forma totalmente intuitiva y relacionarnos con todos los seres vivos, objetos y materiales que componen el medio físico exterior. Nuestro sistema de comunica-ción sabría interpretar correctamente toda la comunicación gestual o acústica emitida por las personas o animales superiores con los que nos relacionaríamos, de la misma forma que también sabría emitir todos los comportamientos comunicativos establecidos mediante la genética o la experiencia. Lo mismo ocurriría con la actividad del resto de sistemas que hemos establecido en nuestra estructura de la mente humana, y que nos permitiría desarrollar multitud de habilidades y comportamientos orientados a nuestra supervivencia y a relacionarnos correctamente con nuestro entorno.

En los humanos con capacidad racional se produce el mismo fluir de informaciones y activaciones de origen no consciente, con la única diferencia de que a toda esta actividad se suma también la capacidad racional. La actividad racional no sustituye a la no racional sino que la complementa, produciéndose una compleja e interesante convivencia de dos tipos de funcionamiento completamente diferentes. Mientras toda la actividad no racional es de activación espontánea e inmediata, el pro-cesamiento racional requiere más tiempo. Esta es una importante pista que nos puede ayudar a distinguir entre los procesamientos racionales y las activaciones y procesamientos de carácter no racional.

Todo lo que aparece en nuestra consciencia de forma automática y espontánea responde a activaciones que no son ni conscientes ni racio-nales. Para entender bien esto debemos una vez más diferenciar entre los procesamientos que se llevan a cabo en el momento y las activaciones de conceptos o comportamientos establecidos mediante procesamientos previos. Si nos preguntan cuánto son 2 + 2, nos están planteando un pro-blema racional que exige una respuesta también en formato racional. Lo que ocurre es que la respuesta a este problema en la mayoría de las per-sonas ya ha sido establecida anteriormente y, por tanto, no se requerirá de ningún procesamiento nuevo. Sin embargo, si nos preguntan cuánto son 3417 × 785 no se activará espontáneamente ninguna respuesta en


nuestra consciencia, y deberemos, por tanto, realizar los procesamientos racionales que nos permitan encontrar la solución de esta multiplicación.

Por tanto en general deberemos distinguir dos tipos de respuestas se-gún el momento de su establecimiento: las que son establecidas mediante procesamientos que se realizan en el momento, y las que fueron estable-cidas previamente y ahora se activan. Por otro lado, podemos distinguir tres tipos de respuestas según si han sido originadas por la genética, por los procesamientos no racionales o por los procesamientos racionales.

En el siguiente cuadro podemos observar los cinco tipos de respues-tas que nos quedarían si combinamos estos dos criterios de clasificación que acabamos de comentar: cuándo se han establecido las respuestas y quién las ha establecido.

Establecimiento previo

Establecimiento en el momento

Origen genético X

Origen no racional X X

Origen racional X X

Y como nos ocurre siempre, estas clasificaciones resultan demasiado teóricas, ya que en la práctica la mayoría de las respuestas e informacio-nes que se activan en la consciencia del individuo presentan una mezcla de dos o más de los cinco tipos que acabamos de comentar. Por ejemplo, existen multitud de respuestas de origen genético que han sido com-plementadas o moldeadas por las experiencias del individuo. También podemos observar cómo muchas otras respuestas en su origen tienen una mezcla de procesamiento racional y no racional. De la misma forma, existen muchas respuestas procesadas en el momento que son adaptacio-nes o modificaciones de respuestas establecidas con anterioridad.

En nuestros análisis sobre el juego del ajedrez veíamos cómo esta habilidad, igual que muchas otras, se basa en la activación de conceptos racionales, visuales y espaciales que han sido procesados y almacena-dos previamente. Los procesamientos que un jugador de ajedrez pueda


realizar en el momento suponen solamente un pequeño porcentaje del total de su habilidad. De hecho, un maestro internacional solo necesi-ta estar en plenitud de facultades cuando se enfrenta a otros jugadores de un nivel similar al suyo. En la medida en la que baje el nivel de sus adversarios, disminuirá también la necesidad del jugador de emplear a fondo sus capacidades de procesamiento. Si este maestro internacio-nal se enfrenta a un jugador aficionado de bajo nivel, su mente apenas necesitará realizar nuevos procesamientos racionales, pudiendo dejar que su intuición decida la jugada después de echar un rápido vistazo al tablero, basándose en activaciones espontáneas que responden a toda la información y experiencia acumuladas en su memoria.

Como ya hemos dicho, todas las respuestas no racionales se produ-cen de forma automática y espontánea. Y mientras el procesamiento de conceptos racionales suele ser más lento y conlleva cierto tiempo, el procesamiento no racional se basa en el establecimiento previo de una red de conceptos conectados mediante enlaces que se activan espontá-nea y automáticamente ante la presencia de ciertos estímulos. El sistema asociativo y el resto de sistemas van continuamente estableciendo nuevos enlaces que constituyen este tejido asociativo en el que miles o millones de conceptos y comportamientos están vinculados mediante asociaciones que se activan ante la presencia de nuevos estímulos o de otros concep-tos o comportamientos que ya forman parte de esta red de conexiones. Estas conexiones son flexibles y se refuerzan o debilitan mediante los mecanismos que ya hemos comentado en capítulos anteriores.

Esta naturaleza del funcionamiento no consciente podría denomi-narse inteligencia asociativa por las características que acabamos de comentar. Los sistemas no conscientes no se paran a reflexionar sobre la respuesta a una determinada situación o sobre la resolución de un problema. Tanto la activación de conceptos y comportamientos ya me-morizados, como la creación en el momento de nuevas respuestas por parte de los sistemas no racionales se producen de forma automática y espontánea.

Cuando alguien expresa alguna idea que resulta graciosa, en mu-chos casos estas ocurrencias surgen de forma espontánea como fruto del


procesamiento de los sistemas no racionales o de asociaciones estable-cidas por estos. Lo que sí puede ocurrir es que antes de comunicar esta idea a los demás, se produzca en la mente del individuo alguna reflexión racional sobre los posibles efectos de esta broma, pudiendo llegar a inhi-bir la expresión de la misma o a matizarla para no herir susceptibilidades.

Pero no todas las activaciones espontáneas son fruto del procesa-miento o de las activaciones no racionales. Como ya hemos visto en el ejemplo anterior sobre las operaciones matemáticas, existen muchos conceptos racionales establecidos previamente que se pueden activar de forma espontánea sin producirse ningún nuevo procesamiento racional. En estos casos lo que resulta espontáneo es la activación de la respuesta, aunque esta en su origen haya sido creada mediante el procesamiento racional. Lo que ocurre es que los conceptos racionales ya creados han pasado a formar parte de esta red de conexiones compuesta de concep-tos o comportamientos que pueden ser activados de forma automática o espontánea. Con esto se demuestra que, si queremos comprender bien el funcionamiento de nuestra mente, resulta imprescindible la distinción realizada anteriormente entre el establecimiento de una respuesta y sus posteriores activaciones.

Normalmente, la interacción entre los procesamientos racionales y los no racionales es altísima. La fluidez con la que se produce esta interacción hace que en la mayoría de los casos no nos demos cuenta de la misma. La proporción entre los procesamientos racionales y los no racionales variará en función del tipo de actividad. Las actividades que suponen un mayor manejo de conceptos racionales exigirán lógicamente una mayor participación del sistema racional.

El diseño de una obra arquitectónica como, por ejemplo, un edificio de viviendas, exigirá una intervención racional superior a la que se reque-rirá para la creación de una obra artística como puede ser la realización de una escultura abstracta. Mientras que el arquitecto estará obligado a realizar multitud de cálculos aritméticos de carácter claramente racional, el escultor podrá dejarse llevar por su intuición, permitiendo que sus manos reproduzcan las formas e imágenes que de forma espontánea van apareciendo en su consciencia. No obstante, en la mente del arquitecto


también se podrán representar espontáneamente formas, ideas o imáge-nes procedentes del procesamiento no consciente que pueden suponer conceptos interesantes que complementen toda la actividad puramente racional. Y de la misma forma, el escultor puede complementar toda su producción intuitiva con algunas ideas y conceptos racionales que pue-dan en algunos casos orientar o enriquecer su obra.

Lógicamente, todas las actividades mentales de carácter científico requerirán normalmente un mayor manejo de conceptos racionales. Por el contrario, las actividades que presentan un mayor carácter intuitivo o artístico suelen requerir un menor procesamiento de conceptos racio-nales. Si analizamos más a fondo cómo funciona la mente humana en el desempeño de diferentes actividades o profesiones, comprobaremos cómo, por ejemplo, el sistema motor y el sistema de relación espacial pueden tener una gran influencia en el desarrollo de la actividad de un cirujano, o cómo el sistema de comunicación o de relaciones sociales in-fluyen enormemente en el ejercicio diario de la profesión de un maestro o de un abogado.

27. Resumen: estructura y elementos principales

Las diferentes reflexiones que hemos ido realizando hasta el momento nos han permitido establecer una estructura que engloba los diferen-tes departamentos que supuestamente conformarían la mente humana. Paralelamente han ido apareciendo diferentes elementos y mecanismos que también contribuirían a constituir las bases del comportamiento hu-mano. Para ir ordenando toda esta información, a continuación, vamos a realizar un resumen de lo que hemos visto hasta el momento.

Comenzaremos por repasar nuestra estructura de la mente humana y las características principales de sus diferentes departamentos:

US unidad sensorialCO conscienciaRA s. racionalMT s. motorAS s. asociativoEM s. emocionalRS s. de relaciones socialesCM s. de comunicaciónRE s. de relación espacialCF s. de control fisiológicoCR s. cronométricoMU s. musical


CM

ME

AF

RSEM

AS

MT US RA CO

MURE

CF CR

• Unidad sensorial. Es la principal vía de entrada de estímulos, tanto del medio exterior (ME) como del ámbito físico del propio individuo (AF). Una vez procesada la información, esta es enviada a la cons-ciencia. La unidad sensorial se compone a su vez de cinco sistemas o subsistemas: somatosensorial, visual, auditivo, olfativo y gustativo.

• Consciencia. Es el departamento de la mente humana en el que se expone toda la información sensorial, donde se emiten algunas de


las respuestas de los sistemas procesadores, donde se reproduce par-te de la información almacenada en la memoria y donde tiene lugar el procesamiento racional. En definitiva, constituye un espacio co-mún donde los diferentes sistemas procesadores envían y comparten información. En ella se reproducen dos tipos de información: la in-formación de origen sensorial y la información de origen mental. También es el espacio dónde se dirimen los posibles conflictos entre los diferentes intereses y solicitudes que presentan los distintos sis-temas procesadores.

• Sistema racional. Es el único sistema que lleva a cabo toda su acti-vidad procesadora en la consciencia. Se ocupa del procesamiento de conceptos simbólicos y racionales. Para el desarrollo de la actividad racional es imprescindible la disponibilidad de un cierto número de conceptos simbólicos.

• Sistema motor. Supone la principal vía de salida para las respuestas de tipo fisiológico que produce el individuo. Es un sistema ejecutor que recibe órdenes de otros sistemas. Para realizar su actividad debe también coordinarse siempre con otros sistemas, principalmente con la unidad sensorial y con el sistema de relación espacial.

• Sistema asociativo. Establece de forma espontánea enlaces asociati-vos entre diferentes conceptos o comportamientos según dos criterios: la similitud y la coincidencia temporal. Constituye lo que podría-mos denominar «inteligencia asociativa», que es una de las bases del funcionamiento de los animales no racionales de carácter superior y de los niños pequeños, y tiene también un peso muy importante en la mayoría de los comportamientos y de los procesamientos del ser humano adulto.

• Sistema emocional. Es un sistema regulador que influye sobre múl-tiples procesos y comportamientos del individuo para adaptarlo a las diferentes situaciones que a este se le van presentando. Regula la acti-vidad del sistema de control fisiológico, modula el grado de activación del resto de sistemas procesadores, influye sobre la activación de cier-tos conceptos y comportamientos, y produce estados emocionales


agradables o desagradables. Su influencia resulta determinante para gran parte de los comportamientos, pensamientos y actitudes del ser humano.

• Sistema de relaciones sociales. Se ocupa de las relaciones del indi-viduo con otros miembros de su especie, y en algunos casos de otras especies. Considera la pertenencia del individuo a determinados gru-pos, incluyendo la gestión de las jerarquías, de los roles, de las rela-ciones afectivas y de otros tipos de relación que se producen entre los miembros de estos grupos.

• Sistema de comunicación. Gestiona toda la comunicación que el individuo tiene con otros individuos de su misma especie o de otras especies. Por un lado, interpreta y da sentido a la comunicación que proviene de los demás, mientras que, por otro lado, coordina todos los procesamientos y comportamientos comunicativos del propio individuo.

• Sistema de relación espacial. Confecciona conceptos espaciales del medio externo y del propio cuerpo a partir de la información sensorial. Gestiona la posición y los movimientos del individuo respecto del medio en lo que se conoce como orientación. También considera las propiedades físicas de los materiales y objetos que forman el medio externo.

• Sistema de control fisiológico. Se corresponde con el conjunto de estructuras del sistema nervioso que están implicadas en el control de las funciones fisiológicas, y es el hipotálamo la principal estructura que lo formaría. Estas funciones pueden ser autónomas cuando se ejecutan de forma independiente, semiautónomas cuando permiten una cierta intervención racional o voluntaria, o dependientes cuando para su ejecución se requiere de la intervención de otros sistemas.

• Sistema cronométrico. Se encarga de medir el paso del tiempo y de los procesamientos relacionados con el mismo. Incluiría al núcleo supraquiasmático, que es la estructura cerebral considerada como reloj biológico.


• Sistema musical. Gestiona de forma intuitiva las expresiones musi-cales, relacionándolas con las emociones y los sentimientos. Quedan fuera de su responsabilidad las expresiones simbólicas o racionales de la música (como la escritura y lectura musical, o como los co-nocimientos racionales sobre teoría, armonía, etc.), así como to-dos los comportamientos motores relacionados con las expresiones musicales.

Entre todos estos departamentos podemos establecer varios grupos o clasificaciones según sus funciones y características:

• Entrada de información: unidad sensorial.

• Espacio común compartido: consciencia.

• Sistemas de procesamiento no consciente: sistema asociativo, sis-tema emocional, sistema de relaciones sociales, sistema de comuni-cación, sistema de relación espacial, sistema de control fisiológico, sistema cronométrico y sistema musical.

• Sistema de procesamiento consciente: sistema racional.

• Vía de salida de respuestas: sistema motor y, en menor medida, el sistema de control fisiológico.

Este planteamiento nos sirve para hacernos una idea sencilla y glo-bal de la estructura de nuestra mente, aunque se deberían considerar algunas excepciones, matices y diferencias entre algunos sistemas. Por ejemplo, podríamos considerar que el sistema motor, además de su función puramente ejecutora, también puede colaborar en algunos de los procesamientos que se llevan a cabo en la mente humana, como por ejemplo la planificación de movimientos. Lo contrario ocurre con el sistema de control fisiológico, que además de sistema procesador se lo puede considerar también como una vía de salida de respuestas, debido a la secreción hormonal que genera y a las conexiones nerviosas que tiene con otras estructuras físicas.


Durante nuestros análisis también hemos considerado algunas ca-racterísticas diferenciadoras dentro del grupo de sistemas de proce-samiento no consciente, como son el carácter regulador del sistema emocional y del sistema de control fisiológico, o como la particular forma de funcionar del sistema asociativo estableciendo enlaces entre todo tipo de conceptos y comportamientos.

Además de estos departamentos, también han aparecido en nuestras reflexiones diversos conceptos, elementos y mecanismos que repasa-mos a continuación.

Inteligencia: es la capacidad de detectar y procesar ciertos estímulos (externos o internos) con el fin de emitir una respuesta adaptada a de-terminadas situaciones.


Acción básica es la realización por parte del organismo de algún pro-ceso fisiológico, como la contracción de un grupo muscular o la secreción hormonal producida por una glándula endocrina.


Concepto: es una representación mental que se compone de múlti-ples representaciones básicas en formato sensorial y de los enlaces que las conectan, formando conjuntos que simbolizan o representan a algún objeto, organismo, acción o idea. Los conceptos pueden ser sensoper-ceptibles (perceptibles mediante los sentidos), simbólicos (conceptos sensoperceptibles que hacen referencia o simbolizan a otro concepto diferente), racionales (no perceptibles mediante los sentidos) o mixtos (una parte sensoperceptible y otra parte racional).

Comportamiento: es un conjunto o una serie de acciones básicas conectadas mediante enlaces, que se ejecutan de forma simultánea o


consecutiva. Los comportamientos de mayor envergadura o duración los consideramos actividades.

Los conceptos y comportamientos pueden ser innatos (establecimien-to genético) o adquiridos (establecimiento mediante nuevos procesa-mientos). También se observan conceptos o comportamientos innatos que son desarrollados y complementados mediante la experiencia que suponen todos los nuevos procesamientos que el individuo produce du-rante su vida.

Respuestas: son el resultado de los procesamientos mentales. Se pue-den clasificar según varios criterios:

• Según su tipo: – de tipo psicológico (generación de conceptos o enlaces

asociativos), – de tipo fisiológico (generación de comportamientos).

• Según el momento de su ejecución:

– directas (se ejecutan directamente), – indirectas (su ejecución requiere de la intervención de otros

sistemas).

• Según quién las ha establecido: – de establecimiento genético (establecidas en los genes), – de establecimiento no racional (establecidas por los sistemas

no racionales), – de establecimiento racional (establecidas por el sistema

racional).

• Según cuando han sido establecidas: – establecidas en el momento, – establecidas previamente.

Solicitud: es el mecanismo a través del cual se demanda la intervención de otros sistemas para la ejecución de una respuesta. Las solicitudes pue-den ir acompañadas de una cierta carga emocional que puede ser positiva (genera bienestar) o negativa (genera malestar). Solicitudes positivas son


aquellas que generan una sensación de bienestar o que advierten sobre la generación futura de una sensación de bienestar. Solicitudes negativas son aquellas que generan una sensación de malestar o que advierten sobre la generación futura de una sensación de malestar. Las motivaciones son soli-citudes que presentan una mayor incidencia y perdurabilidad en el tiempo.

Las emociones son diferentes estados adaptativos que sirven para modular el comportamiento del individuo y responder mejor a las dis-tintas circunstancias y necesidades que a este se le presentan. Los enlaces emocionales son asociaciones que conectan conceptos o comportamien-tos con la generación de emociones. Los enlaces emocionales se dividen en positivos o negativos en función de si generan estados emocionales agradables o desagradables para el individuo. Se considera configura-ción emocional al conjunto de asociaciones emocionales que contiene la mente de un individuo. Se considera balance emocional al promedio de los valores que representan a los estados emocionales vividos por un in-dividuo durante un determinado periodo de tiempo. Los enlaces emocio-nales también tienen una carga emocional positiva o negativa que podría ser cuantificada numéricamente. La escala utilizada para cuantificar los valores de las configuraciones, balances y enlaces emocionales iría desde − 10 hasta + 10. La inercia emocional hace referencia a la influencia que tienen las experiencias previas sobre el valor de un enlace emocional.

Atención es la dedicación de recursos de un sistema procesador a determinada información que se expone en la consciencia. La dedicación atencional es uno de los elementos diferenciadores entre individuos, y está estrechamente relacionada con las motivaciones: las cuestiones que más nos motivan atraerán más nuestra atención. Las cuestiones a las que dedicamos más atención se procesarán y memorizarán en mayor medida que otras cuestiones que por los motivos que sea quedan más desatendidas.

Biblioteca neuronal es el conjunto de conceptos y/o comportamien-tos que constituyen la base de alguna habilidad o área de conocimiento.

La capacidad de memorización hace referencia al porcentaje de la información representada en la consciencia que retiene cada individuo.


Esta capacidad varía de unos individuos a otros, de manera que, prestan-do el mismo nivel de atención a determinada información, hay personas que son capaces de retener más información que otras. Se consideran tres tipos de memoria: memoria a corto plazo, a medio plazo y a largo plazo. La memorización parcial y la eliminación de información son los dos mecanismos empleados en la mente humana para economizar espacio neuronal y no saturar nuestra capacidad mental de archivar y procesar información.

Habilidad es la capacidad de un individuo para llevar a cabo una actividad determinada, mientras que el término potencial se refiere a la capacidad de cada individuo para el desarrollo y aprendizaje de una determinada habilidad. El potencial de un determinado individuo para el desarrollo y aprendizaje de una determinada habilidad se calcula a partir de la capacidad de procesamiento de cada uno de los sistemas procesadores que intervienen, teniendo en cuenta el porcentaje de par-ticipación y responsabilidad de cada uno de ellos en el desarrollo de dicha habilidad.

La capacidad de procesamiento de un determinado sistema se cal-cula según la rapidez y eficacia con la que este es capaz de procesar, en-tender y resolver las diferentes situaciones nuevas que se le presentan.

Se consideran hábitos o costumbres a los comportamientos que se repiten con cierta frecuencia ante la presencia de circunstancias o estí-mulos similares.

Rasgo de carácter hace referencia a alguno de los aspectos específicos de la forma de comportarse o de pensar de un determinado individuo. Personalidad hace referencia al conjunto de rasgos de carácter que pre-senta cada individuo.

Voluntad racional es la facultad del sistema racional de influir sobre la conducta global del individuo.

Lo instintivo hace referencia a los conceptos y comportamientos es-tablecidos genéticamente. Lo intuitivo hace referencia a la activación de


conceptos y comportamientos establecidos mediante el procesamiento no racional.

Mediante las reflexiones realizadas hasta el momento hemos con-seguido, por un lado, definir una estructura con los diferentes depar-tamentos de nuestra mente y, por otro lado, establecer los principales elementos y mecanismos que supuestamente gobiernan su funciona-miento. Y durante estas reflexiones hemos podido también observar cómo estos procesamientos y mecanismos se mezclan en distintas pro-porciones según las características de cada individuo y las diferentes circunstancias este vive en cada momento. Esta complejidad y esta variabilidad del comportamiento humano dificultan enormemente la validación de cualquier hipótesis que pretenda explicar el funciona-miento de la mente humana. Porque, a pesar de haber avanzado mucho en los últimos años, las técnicas y tecnologías que utilizan los inves-tigadores no llegan de momento a un nivel de detalle que permita diferenciar y separar con precisión el funcionamiento de los distintos departamentos y mecanismos que se observan en hipótesis como las que estamos planteando en esta obra y, por tanto, no se pueden estable-cer validaciones empíricas que permitan aceptar o rechazar de forma clara y objetiva estas hipótesis. Por tanto, las valoraciones que se puedan hacer estarán siempre sujetas a la relatividad y subjetividad del juicio lógico y racional, que como ya hemos visto puede arrojar diferentes resultados según cada individuo, debido a las limitaciones e influencias a las que está sujeta nuestra capacidad racional.

De todas formas, si los planteamientos de esta obra resultan me-dianamente completos y acertados, deberíamos a partir de ellos poder entender y explicar los diferentes comportamientos que llevan a cabo los distintos seres humanos, y los diferentes factores que influyen en el desarrollo de estos comportamientos. También deberíamos ser ca-paces de explicar cualquiera de las circunstancias que se producen a nivel psicológico, tanto las que corresponden al funcionamiento nor-mal como al considerado patológico. Pero, dada la gran complejidad y extensión del comportamiento humano, lo lógico es pensar que todo lo establecido en esta obra no se corresponderá completamente con la realidad, siendo en el mejor de los casos una aproximación más


o menos cercana a dicha realidad. La medida de lo cerca o lejos que estemos del funcionamiento real nos la podría dar la capacidad que tengamos para entender y explicar de forma lógica el comporta-miento humano a partir de todo lo establecido.

TERCERA PARTE: Reflexiones generales

28. Vida emocional del ser humano

Uno de los ejes en torno al cual gira el funcionamiento del ser humano son sin duda las emociones. Como ya hemos visto, las emociones son estados adaptativos que sirven para modular el comportamiento del in-dividuo y responder mejor a las múltiples necesidades y circunstancias que a este se le presentan. Pero las emociones son algo más que eso. La consecución del máximo grado de bienestar emocional es uno de los objetivos que desde un punto de vista más filosófico persigue cada ser humano.

Cuando hablamos de los seres vivos en general, solemos decir que la supervivencia del propio individuo y de la especie a la que pertenece son los objetivos que dirigen los comportamientos de cada ser vivo. En todos los animales podemos observar comportamientos orientados tanto a la supervivencia individual (p. ej., conductas de ingesta de ali-mentos) como a la supervivencia de la especie (conductas de aparea-miento y reproducción). Pero, al menos en el caso del ser humano, una vez garantizada la supervivencia también se busca el mayor grado de bienestar emocional posible. Este grado de bienestar emocional solemos identificarlo generalmente con el término felicidad.

El término felicidad, igual que ocurre con muchos otros términos lingüísticos, puede tener diferentes usos y significados. En algunos casos el término felicidad se emplea para hacer referencia a un hipo-tético estado de máximo bienestar emocional, y que tiene ciertas con-notaciones idealistas y utópicas. En la práctica, los seres humanos solo podemos alcanzar estados de máximo bienestar en momentos puntua-les, pero resulta totalmente imposible mantener durante periodos de

352 TERCERA PARTE: Reflexiones generales

tiempo largos ese máximo nivel de bienestar debido a la gran variedad de circunstancias y estímulos distintos que se nos van presentando a lo largo de nuestra vida.

En otros casos el término felicidad hace referencia a un relativo estado de bienestar emocional que sí se puede mantener durante ciertos espa-cios tiempo, pudiendo la duración de estos periodos ir desde unos días hasta años. Retomando la escala utilizada anteriormente para cuantificar los estados emocionales, y que iba de − 10 hasta + 10, esta consideración de felicidad como un cierto grado de bienestar mantenido en el tiempo coincidiría con los valores positivos de la escala, sobre todo a partir de valores como + 3 o + 4. De esta forma, cuando afirmamos que una de-terminada persona ha tenido una vida feliz, deberíamos estar hablando de un balance emocional de toda su vida de carácter positivo.

La lógica nos indica que cuanto más largo sea el espacio de tiempo considerado, más difícil será alcanzar un valor promedio alto o muy alto. Por ejemplo, cuando un deportista finaliza en el primer puesto una competición olímpica obteniendo la medalla de oro, el estado de alegría y emoción que este deportista experimenta alcanza cotas muy altas que podríamos considerar de máximo bienestar, ya que según relatan los campeones olímpicos es difícil sentir emociones positivas tan inten-sas en otras circunstancias. De esta forma, si al nivel de las emociones vividas justo después de ganar la última prueba olímpica le damos un valor de + 10, lo normal es que en las siguientes horas los valores emo-cionales vividos por un campeón olímpico disminuyan un poco y se muevan en una franja que podríamos considerar de entre + 8 y + 10. En los días sucesivos este deportista seguirá normalmente sintiéndose satisfecho y emocionado por el logro conseguido, y aunque vivirá mo-mentos puntuales de gran euforia que supondrán niveles emocionales muy altos, los valores promedio conseguidos se moverán normalmente en valores altos, pero algo inferiores a los conseguidos el día del triunfo como, por ejemplo, dentro de un franja de entre + 7 y + 9. Aunque el recuerdo y la satisfacción del logro conseguido le acompañarán toda la vida suponiendo un objeto constante de influencia positiva, a lo largo de los años sucesivos este deportista vivirá multitud de experiencias y circunstancias de diferente índole que harán que resulte muy difícil


(por no decir imposible) mantener valores promedio tan altos como los conseguidos durante su éxito olímpico.

Porque ningún ser humano se libra de sufrir alguna enfermedad u otras circunstancias como un desengaño amoroso, la pérdida de un ser querido o un conflicto de tipo social que conlleven la vivencia de emo-ciones negativas en mayor o menor grado y durante más o menos tiem-po. Por tanto, resulta completamente imposible conseguir promedios de + 9 o + 10 en periodos de tiempo mínimamente largos. De hecho, si se celebraran juegos olímpicos 4 veces al año y el deportista de nuestro ejemplo ganara durante años todas las medallas de oro, las emociones vividas al ganar la medalla número 20 es de suponer que no serían de la misma intensidad que las que se siente al ganar una primera medalla en el formato actual de un evento olímpico cada 4 años.

Por tanto, a lo que realmente podemos aspirar los seres humanos, y más allá de la mera supervivencia y reproducción, es a conseguir promedios de bienestar emocional lo más altos posible y durante periodos lo más largos posible. Volviendo a la lógica de los números, de lo que se trata es de conseguir un balance emocional de toda nuestra vida que sea lo más positivo posible. Pero también debemos tener en cuenta que otro objetivo para considerar en la existencia de un individuo es tener una vida cuanto más larga mejor.

Si unimos estas dos variables, podrá resultar más interesante vivir una vida de 85 años con un balance emocional global de + 3, que una vida de 27 años con un balance emocional de + 6. Para poder cuantificar el supuesto valor emocional de la vida de un individuo podríamos multi-plicar el balance emocional conseguido durante toda su vida por los años vividos. De esta forma, los 85 años con un balance emocional global de + 3 de nuestro ejemplo nos darían un hipotético valor total del bienestar alcanzado de 255 (85 × 3 = 255), contra un valor de 162 de la persona que fallece con 27 años con un balance emocional de + 6.

Aunque no dispongamos de una manera de cuantificar de forma ob-jetiva los niveles emocionales que siente un determinado individuo, la observación de sus expresiones y comportamientos nos darán una idea


relativa del tipo y del grado de estos estados emocionales. Y lo que resulta evidente a través de la observación en general de los seres humanos es que también se produce en algunos de ellos mucho sufrimiento. Una de las evidencias de la negatividad emocional que puede llegar a vivir un ser humano la encontramos representada por el suicidio. Para que una per-sona decida quitarse la vida nos podemos hacer una ligera idea del grado de malestar emocional y desesperación que esta puede llegar a sentir.

Otra cuestión que queda en evidencia en la observación del ser hu-mano es la subjetividad de las emociones. Es fácilmente observable como una misma circunstancia puede generar emociones de diferente grado y tipo dependiendo de cada individuo. Por ejemplo, pelar y comer una naranja puede suponer un placer para una determinada persona, mien-tras que la manipulación e ingesta de este mismo alimento puede generar en otra persona sensaciones de asco y repulsa de importante magnitud. Todo dependerá de los enlaces emocionales que el concepto de naranja lleve asociados en la mente de cada individuo.

Lo mismo puede ocurrir con otros conceptos o actividades. El he-cho de ganar una importante suma de dinero invirtiendo en la bolsa de valores puede generar en una persona emociones de alegría y felicidad por todas las ventajas que le supondrá esta nueva disposición económi-ca, mientras que en otra persona con una ideología determinada esta misma ganancia podría generar sentimientos negativos de vergüenza o de malestar de conciencia, porque según su particular forma de pensar se trataría de una especulación capitalista e ilegítima.

A diferencia del resto de animales, que siempre siguen unas pautas de comportamiento similares a las del resto de individuos de su misma especie, en la raza humana podemos observar una importante variedad en la forma de comportarse de los distintos individuos. A estas diferentes formas de comportarnos las solemos denominar estilos de vida, mientras que al conjunto de los razonamientos que justifican o motivan esta forma de comportarnos los llamamos filosofía de vida.

Hay personas que pasan la mayor parte de su vida viajando por todo el mundo mientras que otras apenas salen nunca de un radio de unas


decenas de kilómetros. O mientras algunas personas tienen muchas relaciones de pareja, otros tienen una sola relación que dura toda la vida, o incluso otros no tienen nunca ninguna relación. Hay personas emprendedoras, conservadoras, ahorradoras, derrochadoras, trabaja-doras, perezosas, inquietas, tranquilas, valientes, miedosas, honradas, mentirosas, egoístas, solidarias y un largo etc. que nos demuestra la variabilidad de formas de ser o de comportarse que pueden tener los diferentes seres humanos.

Por tanto, la obtención de un mayor o menor grado de bienestar emo-cional dependerá de la configuración mental que tenga cada individuo. Todos los individuos disponen en su mente de enlaces emocionales po-sitivos y negativos, aunque la proporción entre unos y otros puede ser muy variable según la persona. Al conjunto de asociaciones emocionales que contiene la mente de un individuo nosotros lo hemos denominado configuración emocional. Si en esta configuración emocional se observa un predominio de enlaces emocionales positivos, nos referiremos a la misma como una configuración emocional positiva. Por el contrario, el predominio de enlaces emocionales negativos dará lugar a una configu-ración emocional negativa.

Si fuéramos capaces de hacer algún tipo de escáner cerebral y deter-minar la cantidad exacta de conexiones neuronales que enlazan con la generación de emociones positivas o negativas, podríamos cuantificar con precisión la configuración emocional que posee cada individuo. A la ausencia total de enlaces emocionales negativos le podríamos adjudicar un valor de + 10 por ser la más alta posible, mientras que a la ausencia total de enlaces emocionales positivos le adjudicaríamos un valor de − 10. De la misma forma, una persona que presente la misma cantidad de enlaces emocionales positivos y negativos tendría una configuración emocional neutra a la que correspondería un valor de 0, mientras que por ejemplo una persona con un 75 % de enlaces emocionales positivos y un 25 % de enlaces negativos tendría una configuración emocional que arrojaría un valor de + 5. Esta sería la fórmula matemática resultante de este planteamiento:

Valor de la configuración emocional = (% de enlaces emocionales positivos / 5) – 10


Este sería el ejemplo del cálculo en una persona con 80 % de enlaces positivos, de lo que resultaría un valor final de su configuración emo-cional de + 6:

(80 / 5) – 10 = 6

Y este sería el ejemplo de una persona con 30 % de enlaces positivos, y resultaría un valor final de su configuración emocional de − 4:

(30 / 5) – 10 = − 4

Además del número de conexiones neuronales emocionales positivas o negativas, también deberíamos tener en cuenta la intensidad de dichas conexiones, que se mediría en función de la magnitud de las emociones que genera cada una de ellas. El problema adicional que tendríamos a la hora de realizar las mediciones sería que estas conexiones emocionales no funcionan de forma aislada, estando sujetas a la influencia de otros fenómenos y mecanismos. De hecho, se sabe que en nuestro cerebro las conexiones neuronales no están aisladas, de manera que cada neurona recibe la conexión de múltiples neuronas que pueden influir sobre su activación y sobre la intensidad de dicha activación. Por tanto, podemos imaginar que la supuesta neurona (o neuronas) que activa la generación de un estado emocional negativo ante la representación de un determi-nado concepto, también estará sujeta a la influencia de otras conexiones neuronales adyacentes que podrán modular la intensidad de esta cone-xión emocional en un momento determinado.

Volviendo a la configuración emocional, en todas las personas se ob-serva la presencia de enlaces emocionales positivos y negativos. Aunque, como ya hemos dicho, no podemos cuantificarlos de forma exacta y precisa, sí que podemos apreciar (aunque sea de forma relativa y subje-tiva) el equilibrio que existe en cada persona entre los enlaces positivos y los negativos.

Comenzando por las emociones negativas, todos conocemos alguna persona en la que se aprecia una proporción de comportamientos ne-gativos que está fuera de lo considerado normal. Por comportamientos


negativos entendemos todos aquellos que van acompañados de emociones negativas que producen malestar al individuo. Entre estas emociones podemos distinguir el miedo, la vergüenza, la ansiedad, la ira y un larguísimo etcétera. Todas estas emociones negativas están presentes en mayor o menor medida en todos los seres humanos y suponen recursos adaptativos que nos sirven para afrontar correctamente determinadas circunstancias y situaciones. El miedo a una serpiente venenosa nos sirve para mantenernos alejados de ella. El miedo a las alturas nos protege de los importantes daños físicos que nos supondría una caída desde cierta altura. La vergüenza nos protege del ridículo o de realizar comportamien-tos inapropiados que podrían suponer un menoscabo de la imagen que los demás tienen de nosotros. La ansiedad hace que estemos más activos y nos predispone mejor para afrontar ciertas circunstancias que requieren esfuerzos extra o una reacción rápida por nuestra parte. La ira nos vuelve más agresivos y predispone mejor a nuestro cuerpo y a nuestra men-te para los posibles enfrentamientos con terceros, facilitando todos los comportamientos de defensa o de ataque tanto a nivel físico como a nivel verbal. En definitiva, podemos afirmar que las emociones negativas eran imprescindibles para la supervivencia de nuestros antepasados y siguen estando muy presentes en los seres humanos con capacidad racional.

Lo mismo ocurre con las emociones positivas. Los estados anímicos positivos potencian nuestras ganas de relacionarnos con otras personas, volviéndonos más simpáticos u ocurrentes. Un sentimiento de confian-za predispondrá mejor a una joven para declarar su amor a un joven o viceversa. La ilusión que siente un adolescente por tocar bien la guitarra le servirá de motivación para aprender y practicar este instrumento.

Las emociones regulan todos nuestros comportamientos para adap-tarlos a las diferentes situaciones y circunstancias. Y, como ya sabemos, las conexiones emocionales se refuerzan o debilitan con el uso. Cuando nos encontramos con una persona en la que se observa un importan-te predominio de comportamientos negativos, podemos intuir que es debido a que en las experiencias vividas anteriormente ha habido un predominio de situaciones negativas que ha potenciado el desarrollo y fortalecimiento de enlaces emocionales negativos. Por el contrario, cuan-do una persona muestra una mayor proporción de comportamientos de


carácter positivo (alegría, tranquilidad, buen humor, ilusión, confianza, etc.) podemos deducir que ha tenido una vida más fácil y placentera.

Volviendo a las valoraciones numéricas y retomando una reflexión anterior, si fuéramos capaces de medir la proporción de los enlaces emo-cionales encontraríamos gran variedad de configuraciones emocionales diferentes. Desde personas equilibradas y felices cuyas configuraciones emocionales arrojarían valores de por ejemplo entre + 3 y + 7, hasta per-sonas con trastornos de la personalidad que poseerían configuraciones emocionales negativas con valores que podrían ubicarse entre − 3 y − 7. Como ya hemos comentado, en una configuración emocional que consi-dere un periodo de varios años sería prácticamente imposible encontrar valores de entre + 8 y + 10 o de entre − 8 y − 10, por resultar estos valores del promedio de todas las emociones vividas durante largos periodos de tiempo, en los que, irremediablemente, cada individuo va a vivir circuns-tancias y situaciones de todo tipo.

Otra cuestión que nos podemos plantear es el valor que puede presen-tar la configuración emocional de un ser humano al nacer. Por lo visto en anteriores reflexiones, el ser humano en el momento de su nacimiento ya muestra la tenencia de enlaces emocionales asociados a diferentes conceptos y que, al menos en buena parte, han debido ser establecidos por la genética. Porque tampoco hay que olvidar que durante la estancia en el seno materno el feto a partir de ciertas semanas de vida ya dispo-ne de un sistema nervioso que presumiblemente ya le permite sentir emociones, pudiendo estar estas ligadas a las emociones vividas por la madre y que pueden serle transferidas de diferentes formas, incluyendo la transmisión hormonal que se produce a través del cordón umbilical. Aparte de estas primeras experiencias emocionales prenatales, la lógica nos hace pensar que la genética debería dotar a cada individuo de una configuración emocional más o menos equilibrada que le prepare tanto para las circunstancias favorables como para las adversas. Por tanto, las configuraciones emocionales de origen genético deberían presentar valo-res cercanos a la neutralidad y comprendidos por ejemplo entre + 2 y − 2.

Otra idea que avalaría este equilibrio de las configuraciones emocio-nales establecidas genéticamente es el hecho de que en los adultos que


presentan configuraciones emocionales extremas siempre apreciamos unas vivencias anteriores acordes con la orientación de esas configuracio-nes. Es decir, en una persona llena de comportamientos negativos (p. ej., ira, miedos, manías, fobias, envidias, celos, etc.) siempre encontraremos una existencia marcada principalmente por circunstancias y vivencias negativas. En el otro extremo, en una persona que se ha desarrollado en circunstancias principalmente positivas y favorables se observará sin duda una configuración emocional de carácter positivo.

Podemos afirmar, por tanto, que en cada individuo existirá siempre una relación entre la configuración emocional (conjunto de asociaciones emocionales que contiene la mente del individuo) y el balance emocio-nal (promedio de los valores que representan a los estados emocionales vividos por el individuo) de toda su vida. Si encontramos a un adulto de 20 años que presenta una configuración emocional positiva (es alegre, confiado, amable, honrado, equilibrado, etc.) estaremos sin duda ante una persona con un balance emocional global positivo. Seguro que de niño se ha desarrollado en un ambiente estable y todas (o casi todas) sus necesidades (afectivas, de experimentación, educativas, etc.) han sido en general satisfechas, de manera que el balance emocional de sus 20 años de vida ha de ser sin duda positivo. Por el contrario, un adul-to de 20 años que presenta una configuración emocional claramente negativa (timidez excesiva, agresividad, inquietud, miedos, ansiedad, comportamientos violentos, etc.) sin lugar a dudas ha de arrojar un balance emocional global negativo.

Esta relación entre el comportamiento actual (configuración emo-cional) y las vivencias pasadas (balances emocionales) la conocen muy bien los psicólogos, psiquiatras y otros profesionales que en su día a día tratan con personas que presentan problemas serios de comportamiento. Detrás de cada psicópata o de cada persona con trastornos graves de la personalidad, el profesional siempre encuentra una existencia marcada por circunstancias adversas que han provocado un importante sufri-miento en este individuo. En un examen superficial, algunas de estas personas pueden parecer normales o incluso felices, como ocurre en el caso de algunos psicópatas a los que sus vecinos califican positivamente con expresiones como: «Era muy agradable y educado, me cuesta mucho


creer lo que ha hecho». Pero la verdadera condición mental de este tipo de sujetos no escapa al conocimiento más profundo que desarrollan los profesionales que los tratan, o al que desarrollan también otras personas que realmente han convivido mucho con estos individuos y también los han llegado a conocer bien.

El problema es que el comportamiento humano es muy amplio y tie-ne muchas vertientes distintas. Podemos encontrar una persona que se relaciona correctamente con sus vecinos o compañeros de trabajo, pero que después presenta importantes trastornos en otras vertientes como por ejemplo en su relación con el sexo opuesto o con algunos de sus fa-miliares más cercanos. Según esto, además de la configuración emocional general de un individuo también podríamos considerar la positividad o negatividad de otras configuraciones emocionales más pequeñas aso-ciadas a determinadas cuestiones, conceptos o actividades.

Un ejemplo claro pueden ser algunas fobias. Imaginemos a un adulto de 30 años al que podríamos considerar una persona con una configura-ción emocional positiva o muy positiva. Esta persona presenta un claro predominio de enlaces emocionales positivos que le permiten relacio-narse de forma satisfactoria con todo su entorno (social, familiar, laboral, etc.) obteniendo en general balances emocionales positivos. Pero esta persona también presenta a su vez unos enlaces emocionales de carácter muy negativo asociados al concepto genérico del mar. Una experiencia traumática cuando era pequeño, en la que casi pierde la vida bañándose en el mar, estableció unos enlaces de gran negatividad asociados al con-cepto de bañarse en el agua y al concepto del mar. Estos enlaces hacen que la cercanía del mar le produzca una gran sensación de ansiedad y nerviosismo que no puede controlar. Sensaciones similares, aunque de menor intensidad, le provocan las piscinas. Por suerte para nuestro indi-viduo, este vive en una ciudad de interior lejos del mar y en un clima frío que le mantienen también bastante alejado de las piscinas, de forma que su fobia se representa con una frecuencia e intensidad muy bajas, por lo que no tiene gran afectación en sus balances emocionales.

Debido a los mecanismos de influencia del sistema emocional, duran-te los periodos en los que vivimos emociones positivas se verá favorecida


la creación de enlaces emocionales positivos nuevos, así como el refuerzo de los enlaces emocionales positivos ya existentes. Como ya sabemos, los enlaces emocionales se refuerzan con el uso, de manera que su acti-vación servirá para su consolidación y para el aumento de su intensidad. Y como también sabemos, un enlace emocional positivo tendrá más posibilidades de activarse cuanto más positivo sea el estado general del individuo. Además, un estado general del individuo positivo provoca-rá que las emociones desencadenadas por el enlace emocional positivo consigan una mayor intensidad que supondrá a su vez un refuerzo del propio enlace.

Imaginemos a un niño de unos 3 años que ha probado los helados unas pocas veces. Después de las primeras experiencias, que han sido variadas en lo positivo y en lo negativo, el concepto genérico de los he-lados en la mente de este niño estará conectado a enlaces emocionales de un valor de + 1. La siguiente vez que a este niño le ofrecen un helado es durante la fiesta de su cuarto cumpleaños. En ese momento nuestro niño se encuentra radiante de felicidad por lo bien que se lo está pasan-do en compañía de sus amigos y familiares. El valor de + 1 del enlace emocional positivo asociado al helado se verá incrementado por las emo-ciones positivas que el niño experimenta en ese momento. Finalmente, la degustación del helado consigue unos valores emocionales de + 7 que harán que después de esta experiencia el valor del enlace quede aumentado ostensiblemente, pudiendo alcanzar valores de entre + 3 y + 5, teniendo en cuenta lo explicado en un capítulo anterior sobre la inercia emocional y sobre la mayor influencia de las experiencias más recientes y más intensas.

Si, por el contrario, a este niño de 3 años le ofrecen un helado en un momento en el que emocionalmente se encuentra mal, es muy probable que este rechace el ofrecimiento. El valor de + 1 que tenía el enlace se verá disminuido por la negatividad del estado emocional general actual, alcanzando valores también negativos que provocarán el rechazo. Si, además, se produce una excesiva insistencia por parte de los adultos, que además va acompañada de comparaciones con otros niños que sí prueban el helado, las emociones negativas de nuestro niño se verán in-crementadas y producirán nuevas asociaciones que reducirán a posteriori


el valor de + 1 que en su mente tenía hasta ahora el enlace emocional del concepto de helado.

A través de todas estas reflexiones queda en evidencia la influencia de las experiencias pasadas en la configuración emocional del individuo y, por consiguiente, en sus posibilidades de alcanzar un cierto grado de bienestar emocional. Un adulto que posee una configuración emocio-nal de predominio positivo aparentemente se relacionará mejor con su entorno, y si la suerte y la salud le respetan, podrá ir manteniendo un alto grado de bienestar emocional. Entonces, ¿para qué sirven las con-figuraciones emocionales negativas?, nos podemos preguntar. Como ya hemos visto, los enlaces emocionales negativos nos sirven para adaptar-nos mejor a determinadas circunstancias como son por ejemplo algunas situaciones de emergencia o de peligro.

Las circunstancias que se van encontrando los diferentes seres hu-manos a lo largo de sus vidas pueden ser muchas y muy variadas. Y dentro de esta variabilidad no siempre las personas con configuraciones más positivas se adaptarán mejor a estas circunstancias. Por ejemplo, los conflictos bélicos han estado siempre muy presentes en la historia de la humanidad, perdurando por desgracia aún en nuestros días. Si pensa-mos en los soldados de la antigüedad, podemos reflexionar sobre qué tipos de configuraciones mentales eran más adecuadas para obtener la victoria en una contienda o incluso para sobrevivir a nivel individual.

Tradicionalmente ha existido la idea de que los guerreros más temi-bles y sanguinarios eran aquellos cuya existencia había estado marcada por vivencias duras y violentas que habían forjado un carácter en el cual los sentimientos positivos (bondad, amor, piedad, compasión, etc.) no tenían apenas cabida. Una muestra de esta forma de pensar la tenemos en la educación espartana, que es considerada uno de los paradigmas de dureza y disciplina en la educación.

En la Esparta del siglo vi a. C. se separaba a los niños de sus familias a la edad de 7 años y se los internaba en centros de instrucción de carácter militar dónde las condiciones de vida eran extremadamente duras y don-de los castigos físicos llegaban a límites inconcebibles en la actualidad.


Con este tipo de educación tan extremadamente severa, y que hoy en día podríamos considerar casi infrahumana, los espartanos buscaban crear jóvenes y adultos que tuvieran una resistencia y una capacidad guerrera superior a lo normal, gracias al temprano entrenamiento militar y al hábito de vivir en unas condiciones durísimas.

Es de suponer que la configuración emocional de los niños espartanos que recibían este tipo de educación arrojaría valores predominantemente negativos, debido a que las necesidades de seguridad, afectivas y lúdi-cas propias de los niños de esta edad no podían ser convenientemente satisfechas, y debido también a los castigos y penurias a los que se les sometían. Pero en la Esparta de aquella época se sacrificaba el bienestar emocional de esos niños a cambio de un mayor potencial militar que a la larga proporcionaría a la ciudad otros beneficios sociales, jerárquicos y económicos.

En el comportamiento humano podemos observar otros muchos ejemplos en los que las configuraciones emocionales negativas pueden suponer una ventaja en determinadas circunstancias. En algunos casos las configuraciones emocionales negativas derivan en rasgos de carácter extremos como la ambición y el egoísmo desmesurados. Si además estos rasgos de carácter van acompañados de una falta de escrúpulos y de ética, el individuo estará capacitado para llevar a cabo comportamientos que en ciertos ambientes y circunstancias le permitirán escalar puestos en determinadas organizaciones o entornos profesionales. Algunas perso-nas que alcanzan un cierto éxito personal o profesional lo hacen a costa de perjudicar a terceros y de saltarse normas legales o morales. Eso no significa que no haya personas de éxito que se comporten de forma ética y que posean un gran equilibrio personal y emocional; pero también es una realidad que se pueden encontrar bastantes biografías de personajes célebres que contienen episodios que reflejan un importante padecimien-to emocional, principalmente durante la infancia.

Lo que no debemos olvidar es el hecho de que las emociones negativas son la base de las motivaciones negativas, y que como todas las moti-vaciones servirán de base para la realización de determinados compor-tamientos. Ciertos logros que consiguen algunos individuos suponen


unos niveles de sacrificio muy altos, que requieren de la participación de las motivaciones negativas. Por ejemplo, algunas personas con proble-mas afectivos o de autoestima buscan en el éxito y en el reconocimiento social una válvula de escape para mitigar la negatividad que les provo-can dichos problemas afectivos, realizando unos esfuerzos o sacrificios que seguramente no llevarían a cabo si fueran personas equilibradas emocionalmente.

Las consideraciones sobre las configuraciones emocionales positivas o negativas y sobre las ventajas e inconvenientes que de ellas se pueden derivar son muy vastas y complejas, por lo que las abandonaremos de momento para proseguir con otras reflexiones que nos ayuden a ampliar nuestra idea global del funcionamiento de la mente humana.

29. Capacidad racional y emociones

La diferencia del ser humano moderno respecto de nuestros antepasados prehistóricos es que nosotros tenemos la posibilidad de complementar todos los procesamientos y comportamientos espontáneos mediante la capacidad racional. Porque a pesar de autodenominarnos «seres racio-nales», la racionalidad solo es un complemento que convive e interactúa con todo el funcionamiento no racional.

Aunque en algunas facetas la capacidad racional tiene una respon-sabilidad y participación bastante altas, en el tema de las emociones la influencia es muy pequeña. El funcionamiento emocional es responsa-bilidad del sistema emocional, que como ya sabemos funciona de forma autónoma y no consciente. La configuración de los enlaces emocionales también se produce de forma espontánea en virtud de unos mecanismos preestablecidos, y que como ya hemos visto tienen mucho que ver con el sistema asociativo.

A continuación, vamos a reflexionar sobre la influencia que desde la capacidad racional podemos ejercer sobre la actividad emocional. Para ilustrar esta relación, en algunos momentos retomaremos la metáfora sobre el operador de la consciencia. En los animales y en los niños pequeños este operador es como un espectador que está conectado a las emociones que se reproducen en la consciencia. Aunque el operador sienta los efectos de estas emociones, ni entiende su funcionamiento ni puede realizar ningún tipo de valoración sobre sus consecuencias o sobre su conveniencia. El desarrollo de la capacidad racional nos permitirá un cierto grado de com-prensión del funcionamiento de las emociones y una cierta interacción con ellas. Este grado de comprensión racional de las emociones estará como siempre determinado por varios factores, como pueden ser, por ejemplo, la capacidad racional del propio individuo y los conceptos racionales relacionados con las emociones que le hayan sido transmitidos por terceros.

Un aspecto curioso de la racionalización de las emociones es que en muchos casos nos resulta más fácil racionalizar las emociones ajenas que


las propias. Uno de los motivos es sin duda que las emociones propias ejercen a su vez una influencia sobre nuestra propia capacidad racional, haciendo que las reflexiones sobre nosotros mismos tengan un alto gra-do de subjetividad. Sin embargo, cuando observamos a otras personas nos resulta más fácil ser objetivos y apreciar los efectos de las emociones sobre sus comportamientos. Esto hace que en general resulte más fácil aconsejar y ayudar a terceros que ayudarnos a nosotros mismos mediante la racionalización de las emociones y los comportamientos derivados de las mismas.

Anteriormente hemos determinado que en la consciencia se exponen dos tipos de información: la información de origen sensorial y la infor-mación de origen mental. Cuando en nuestra consciencia percibimos la información de origen sensorial, la credibilidad que otorgamos a este tipo de información es total. Cuando a través de la vista percibimos las imágenes de un pájaro volando por el cielo, no nos planteamos en ningún momento que pueda tratarse de una creación o manipulación de nues-tro sistema visual, sino que sencillamente nos creemos lo que estamos viendo porque nos fiamos al 100 % de nuestro sistema visual. La unidad sensorial simplemente transmite a la consciencia la información que capta del exterior, sin manipulaciones ni valoraciones subjetivas. Otra cosa son las interpretaciones y procesamientos que se puedan realizar en nuestra mente a partir de esa información, como por ejemplo cuando establecemos el origen de un determinado sonido.

Confiamos totalmente en la veracidad de la información de origen sensorial emitida en la consciencia, y de la misma forma confiamos tam-bién totalmente en la veracidad de la información de origen mental. El problema es que la información de origen mental ya no es una transmi-sión fidedigna de una información recogida del exterior, como ocurre con la información de origen sensorial.

La información de origen mental que se representa en la consciencia es el fruto de diferentes procesamientos mentales racionales y no racio-nales. Y el problema de estos procesamientos es que en muchos casos no resultan ni objetivos ni acertados. Los procesamientos no racionales se producen a partir de la actividad de los sistemas procesadores no


racionales, y a partir de la activación espontánea de conceptos y de en-laces contenidos en nuestra mente. Tal y como hemos observado a través de nuestras reflexiones, el establecimiento de conceptos y enlaces res-ponde a múltiples mecanismos que interactúan entre sí. Y mientras estos procesamientos y mecanismos se muestran muy efectivos en muchos casos, también resulta fácil observar cómo en otros casos estos mecanis-mos se revelan inefectivos o incluso contraproducentes.

Por ejemplo, en la mente de cualquier gato existen mecanismos que hacen que ante determinadas situaciones de peligro el animal quede com-pletamente paralizado. Este es un recurso de defensa que puede ser muy útil ante determinadas circunstancias, como por ejemplo la presencia de algunos predadores que no ven muy bien y cuyos sentidos se guían por el movimiento. Pero este recurso de inmovilidad también puede resul-tar fatídico en otras situaciones, como cuando en la oscuridad un gato queda paralizado por el miedo en medio de una carretera ante la visión de las luces de un coche que se acerca y de la escucha del ruido que este provoca. Este mecanismo de defensa de los gatos parece tener su origen en la genética, pero también podemos observar, tanto en el ser humano como en otros animales, otros mecanismos establecidos mediante los procesamientos derivados de experiencias pasadas del propio individuo.

En el ser humano podemos observar multitud de comportamientos y de pensamientos que no resultan los más adecuados para el individuo, o que incluso pueden llegar a ser contraproducentes. Las adicciones, las fobias o los comportamientos autodestructivos son solo algunos de los ejemplos de comportamientos y pensamientos contraproducentes para el propio individuo. Pero además de este tipo de comportamientos que podríamos considerar patológicos, dentro de lo que podríamos consi-derar un funcionamiento normal también podemos observar compor-tamientos contraproducentes, como cuando nos ponemos nerviosos en un examen o en una entrevista de trabajo, y por culpa de estos nervios vemos reducidas nuestras capacidades comunicativas o racionales.

La cuestión que nos podemos plantear es que, si somos tan inteligen-tes como para desarrollar una tecnología que nos permite llegar a la luna, ¿por qué no somos capaces de evitar tantos errores o imprecisiones en


nuestros comportamientos y pensamientos? La respuesta a esta pregunta es compleja y tiene distintas vertientes. Por un lado, está el hecho de que buena parte de nuestra actividad mental está regulada por procesamien-tos no racionales, establecidos mediante la genética y las experiencias previas. Incluso el establecimiento genético también podemos considerar que está basado en experiencias previas, aunque no del propio individuo sino de sus antepasados que le han transmitido su dotación genética. Pero para las circunstancias que resulten más novedosas o más complejas para el individuo, estos mecanismos y procesamientos no racionales pueden resultar insuficientes, imprecisos o incluso contraproducentes.

Imaginemos a un perro al que le han maltratado varios seres huma-nos y ahora se encuentra abandonado. Si a este perro se le acerca una buena persona que realmente quiere cuidar de él, debido a sus anteriores experiencias con los humanos lo más normal es que este animal descon-fíe de esa persona y huya de ella. En este caso podemos considerar que este comportamiento es perjudicial para el animal, porque este acabara seguramente en alguna perrera, habiendo perdido la oportunidad de tener un buen amo. La mente de este animal no es capaz de procesar correctamente todas las variables que se le presentan en esta ocasión, y su comportamiento simplemente responde a lo que está programado en su mente mediante las experiencias previas.

En los niños pequeños podemos observar también muchos com-portamientos inadecuados similares al descrito en el párrafo anterior. Pero tampoco los adultos, por muy racionales que nos consideremos, nos escapamos de los errores producidos por nuestros procesamientos no ra-cionales. Una relación de pareja traumática en un hombre (o en una mujer) puede hacer que este genere una predisposición negativa a tener nuevas relaciones. Quizás la mujer con la que tuvo la primera relación no era la más adecuada para él, pero cuando se le presenta la oportunidad de iniciar una relación con una mujer que sí es compatible con él, la traumática experiencia anterior suele generar un rechazo que le podría impedir, al menos de entrada, abrir su corazón a la nueva posible relación.

De hecho, cuando iniciamos una relación de pareja es imposible va-lorar de forma racional todos los aspectos que nos podrían indicar el


futuro y la conveniencia de dicha relación. De entrada nos enamoramos de las personas en función de la activación espontánea de mecanismos no racionales, establecidos seguramente en parte por la genética y en parte por las experiencias previas. Y como ya hemos dicho, estos mecanismos a veces funcionan de forma adecuada y a veces no.

Lo mismo ocurre con muchas otras respuestas que generamos como fruto de los procesamientos no racionales. En estos procesamientos no se valoran de forma adecuada todas y cada una de las variables, de manera que la efectividad y conveniencia de estas respuestas será relativa, depen-diendo de la capacidad de cada sistema procesador, de las experiencias previas y de lo establecido en la genética de cada individuo.

30. Influencia no racional sobre la capacidad racional

Además de todas las capacidades no racionales, los seres humanos adul-tos también disponemos de la capacidad de procesamiento racional. Esta capacidad racional tiene unas características concretas que la hacen más o menos efectiva en función de diversos factores. A diferencia de los procesamientos y activaciones no racionales, el procesamiento racional suele ser más lento. Los procesamientos racionales requieren en muchos casos de una serie de pasos previos y reflexiones que nos exigen un cier-to tiempo. Y, por el contrario, muchas de las circunstancias que se nos presentan en nuestro día a día requieren respuestas rápidas o inmediatas que solo pueden ser emitidas gracias a los procesamientos y activaciones no racionales.

Pero quizás la limitación más importante del procesamiento racional viene dada por el exceso de credibilidad que otorgamos a toda la infor-mación de origen mental de carácter no racional que se emite en nuestra consciencia, y que en la mayoría de los casos no es analizada ni validada mediante las reflexiones del sistema racional.

Cuando por ejemplo conocemos a una persona nueva, en nuestra consciencia se presentan diferentes consideraciones y juicios de valor emitidos espontáneamente por el sistema de relaciones sociales. Todas estas consideraciones podrán ser más o menos acertadas en función de la capacidad de procesamiento de nuestro sistema de relaciones socia-les y de las experiencias previas que hayamos tenido con personas que guarden similitudes con la que ahora estamos conociendo. A pesar de la subjetividad de estas apreciaciones y del relativo acierto de las mismas, desde nuestra capacidad racional no solemos poner en duda la veracidad de estas consideraciones, y nos fiamos completamente de la infor-mación emitida por nuestro sistema de relaciones sociales.

Esta excesiva confianza en nuestros sistemas procesadores no ra-cionales nos genera muchos problemas que podrían ser evitables.


Sencillamente nos creemos todo lo que nuestra mente emite en nuestra consciencia, tanto si se trata de información de origen sensorial (in-formación objetiva) como si se trata de información de origen mental (información subjetiva).

Es como si el operador de nuestra consciencia (que simboliza también a la capacidad racional) tuviera una confianza ciega en todo lo procesado y emitido por los demás departamentos de la entidad a la que pertenece. Pero la cosa no acaba aquí, porque cuando alguna otra persona cues-tiona alguna de las ideas o conceptos emitidos por nuestros sistemas no racionales, el operador de la consciencia, lejos de reflexionar sobre lo comentado por esta otra persona, adopta normalmente una actitud totalmente corporativista y pone toda su capacidad de procesamiento al servicio de la defensa de las ideas o argumentos emitidos previamente de forma no racional. Esta inocencia de nuestro sistema racional se basa en parte en el poco conocimiento que tenemos del funcionamiento de nuestros sistemas no racionales, de manera que cualquier concepto que pueda traducirse a formato racional ya nos pensamos que es de origen racional y, por tanto, fruto de la reflexión.

Un problema añadido es que muchas de las consideraciones que se presentan en la consciencia son de difícil racionalización. Por ejemplo, cuando para realizar algún tipo de actividad (profesional o de cualquier otra índole) debemos escoger a alguien entre un grupo de personas que no conocemos, desde la capacidad racional es casi imposible reflexionar de forma efectiva sobre todas las características y condiciones de cada uno de los candidatos, debido al escaso conocimiento de ellos que pode-mos adquirir en este tipo de entrevistas, castings o procesos de selección. Además, los aspectos que valorar pueden ser muchos, de manera que siempre solemos hacer caso de las sensaciones y consideraciones que el sistema de relaciones sociales emite de forma espontánea sobre cada una de estas personas.

A este tipo de sensaciones intuitivas del sistema de relaciones so-ciales nos solemos referir con expresiones del tipo «Me transmite bue-nas sensaciones», «Me da mal rollo» o «Desde el primer momento tuve buena química con ella». Cuando usamos este tipo de expresiones sí


que de alguna forma somos conscientes de la espontaneidad y de la no racionalidad de las mismas, aunque raras veces llegaremos a cuestionar su credibilidad. De la misma forma que un ciervo o un lobo confían totalmente en sus sensaciones, los seres humanos (para bien o para mal) también otorgamos una altísima credibilidad a todos nuestros procesa-mientos no racionales.

La diferencia está en que, en general, los animales como los ciervos o los lobos suelen vivir en un entorno poco variable, de manera que su genética y sus sistemas procesadores ya los preparan bien para relacio-narse correctamente con este entorno. En cambio, las circunstancias y el entorno en el que vivimos los seres humanos puede cambiar mucho según distintos factores: la familia en la que nacemos, la zona geográfica en la que vivimos, la relación con otras familias o grupos sociales, la épo-ca en la que vivimos, y un largo etc. Además, debemos tener en cuenta que en los últimos tiempos la forma de vida de los humanos ha sufrido muchísimos cambios de todo tipo, lo que complica más todavía la adapta-bilidad de cada individuo a las distintas circunstancias que le tocan vivir.

Volviendo a la reflexión anterior sobre lo que nos ocurre cuando te-nemos que elegir a una persona entre varios candidatos, las decisiones que tomamos en estos casos suelen estar basadas en parte en conside-raciones racionales y en parte en consideraciones no racionales, en una nueva muestra de la gran interacción existente entre estos dos tipos de procesamiento. Y de hecho muchas veces acertamos en nuestras elec-ciones precisamente gracias a la efectividad de las soluciones planteadas por nuestros sistemas no racionales. Mientras nuestra capacidad racional reflexiona sobre algunos de los aspectos y características de un candidato, nuestro sistema de comunicación y nuestro sistema de relaciones socia-les se encargan de procesar todos sus gestos, inflexiones y expresiones, relacionándolos de forma no consciente con otras personas que hemos conocido o con registros de origen genético. El fruto de todos estos pro-cesamientos no racionales se irá paulatinamente exponiendo en nuestra consciencia como parte de toda la información de origen mental que en ella se presenta. Y una vez allí, estas impresiones y sensaciones podrán ser traducidas a formato racional, fundiéndose con todas las reflexiones racionales que finalmente conformarán nuestra decisión.


Por tanto, podemos afirmar que nuestra capacidad racional está so-metida a una grandísima influencia por parte de todos nuestros proce-samientos no racionales. En función de cada persona y de cada caso, está influencia no racional podrá tener mayor o menor peso, y podrá resultar, por tanto, más o menos determinante. Porque en algunas situaciones sí que podemos observar cómo la capacidad racional actúa libremente sin contar con la influencia no racional. Esto ocurre solamente cuando no existe ningún sistema no racional que se ocupe de procesar el tipo de información que estamos racionalizando. Por ejemplo, la realización de operaciones matemáticas de un mínimo de complejidad es una fun-ción que podemos realizar únicamente desde la capacidad racional. Cuando intentamos averiguar cuánto nos va costar la compra de 76 piezas que tienen un precio unitario de 13,57 euros, ningún sistema no racional va a emitir en nuestra consciencia ninguna posible solución, quedando, por tanto, totalmente al margen y limitándose simplemente a colaborar con el sistema racional en la realización de las operaciones que este debe llevar a cabo.

Sin embargo, cuando tenemos que comprar unos pantalones o una camiseta en una tienda de ropa, nuestras reflexiones racionales se verán altamente influenciadas por todas las opiniones emitidas desde algunos de nuestros sistemas de procesamiento no racional, y que sin duda ten-drán un peso importante en la decisión final.

Cuando un músico está concentrado en la interpretación de una par-titura, su capacidad racional se podrá ver influenciada por la producción propia y espontánea de su sistema musical. Un sistema musical media-namente potente puede generar música a partir de lo que va escuchando, de manera que la audición de las primeras notas de una partitura puede estimular en la mente del músico la generación espontánea de otras notas musicales que podrían ser la continuación de lo que ya se ha escuchado.

Esta intervención espontánea del sistema musical puede ser positiva o negativa según el caso. Si se trata de una melodía que ya figura en la memoria musical del intérprete, el sistema musical podrá dictar y an-ticipar las notas que vienen a continuación en virtud de lo contenido en esta memoria, pudiendo ser de gran ayuda si se tienen dificultades


para leer la partitura a la velocidad requerida. Pero si, por el contrario, lo contenido en la partitura es un nuevo arreglo o una variación de una canción conocida, la aportación espontánea del sistema musical (y que lógicamente corresponderá exactamente a la versión original que figura en la memoria) solo servirá para confundir al intérprete, que deberá rea-lizar esfuerzos para no hacer caso de lo que le dicta su sistema musical y centrarse en la descodificación exacta de las nuevas variaciones que figuran en la partitura. Esta podría ser una de las claves de las dificulta-des que a veces presentan las personas muy creativas o intuitivas para ceñirse exclusivamente a lo exigido en la partitura o en cualquier otro tipo de guion preestablecido.

Algo similar ocurre cuando un alumno de una academia de pintu-ra tiene que copiar de la manera más exacta posible una imagen como ejercicio para desarrollar una buena técnica. Si el alumno dispone de una capacidad visual creativa muy alta, los primeros trazos que esbozará en el lienzo podrán hacer que su sistema visual y su sistema de relación espacial comiencen a proponer en la consciencia del alumno diferentes opciones y variaciones que pueden resultar una tentación y una distrac-ción para el alumno en la realización del puro ejercicio de copia que le han encomendado.

Además de la influencia e interacción de los procesamientos no racio-nales, la capacidad racional está sujeta a otras limitaciones importantes. La racionalización requiere de la conversión de conceptos sensopercep-tibles de todo tipo a conceptos racionales. Y además, en muchos casos la racionalización exige de una cierta medición o cuantificación de cier-tos conceptos, que en muchos casos no es posible o es extremadamente compleja. Por tanto la racionalización resulta efectiva para las cuestiones concretas, objetivas y mensurables; y poco efectiva e insuficien-te cuando se trata de cuestiones abstractas, subjetivas o no mensurables.

Es por esto que un determinado grupo de científicos pueden llegar a determinar de forma concreta y demostrable la solución a determinados problemas extremadamente complejos, pero que se pueden traducir en conceptos concretos, objetivos y mensurables. En algunos casos las re-flexiones realizadas para establecer este tipo de conclusiones requieren de


mucho tiempo y de muchas reflexiones, pero los avances se pueden rea-lizar de forma segura y confiable gracias a que se trata del procesamiento de conceptos concretos que no están sujetos a interpretaciones subjetivas.

Por el contrario, un determinado grupo de educadores puede tener más problemas para establecer si un determinado alumno de 5 años que presenta ciertos problemas en el aprendizaje debe o no repetir curso, debido a que algunos de los factores que determinan la conveniencia y efectividad de esta medida educativa son muy difíciles de concretar, ob-jetivar y medir en estas edades tan tempranas, lo que puede dar origen a diferentes interpretaciones y opiniones por parte de cada uno de los educadores que deben tomar la decisión. O el jurado de un concurso de pintura puede presentar opiniones divergentes a la hora de otorgar los premios a las obras presentadas. Porque el valor de estas obras no se puede concretar y medir mediante valoraciones exactas y objetivas, dependiendo, por tanto, de las valoraciones subjetivas que realicen los miembros del jurado y que sin duda estarán influidas por sus sistemas procesadores no racionales.

Y por fortuna o por desgracia, la realidad del mundo en el que vivimos es de una complejidad y riqueza extremadamente altas, lo que complica aún más los intentos de racionalización de algunas cuestiones. Pero el problema no radica solamente en la complejidad y extensión de algunos temas, como demuestra el grado de racionalización que la raza humana ha alcanzado en algunas disciplinas de carácter objetivo y científico. El problema está cuando tenemos dificultades para concretar y medir los conceptos que pretendemos racionalizar.

Por ejemplo, cuando pretendemos establecer quién es el deportista que tarda menos tiempo en recorrer una distancia de 100 metros lisos, la posibilidad de cronometrar de forma exacta las pruebas de atletismo nos dará un ranking mundial completo, objetivo y fiable. Pero si, por el contrario, pretendemos establecer quién es el mejor jugador de fútbol del momento la cosa cambia. Porque en el fútbol, aunque podamos cuanti-ficar algunos valores, existen muchas otras habilidades de un futbolista que no son fácilmente mensurables. Podemos medir el número de pa-ses o de goles que realiza un futbolista, pero no podemos cuantificar de


forma exacta y numérica la inteligencia táctica de un jugador o el grado de influencia que tiene sobre el juego colectivo de su equipo. Y es por ello que para decidir qué jugador es merecedor de un galardón que señala al mejor jugador del mundo durante una determinada competición o du-rante un determinado periodo de tiempo, se suele recurrir a la votación de un determinado número de expertos, como pueden ser los periodistas especializados o los entrenadores de los equipos más importantes.

En este tipo de votaciones se puede apreciar la variabilidad de cri-terios reflejada en la disparidad de los votos emitidos, como podemos ver en el siguiente ejemplo: el 64 % de los votos son para el jugador A, el 23 % para el jugador B, el 7 % para el jugador C, mientras que el 6 % restante está repartido entre ocho jugadores más. Si uno de los entre-nadores que vota es un amante del fútbol creativo, esta consideración pesará más en su veredicto que por ejemplo el número de goles que ha-yan marcado los diferentes candidatos. De esta forma, cada entrenador concederá una mayor o menor importancia a los diferentes aspectos del juego en función de su gusto y criterio. Y no debemos olvidar que estos gustos y criterios serán una serie de conceptos racionales establecidos bajo la influencia de los procesamientos no racionales, dotándolos de un cierto grado de parcialidad. Por ejemplo, si un determinado en-trenador tuvo a uno de estos jugadores en su equipo y este se marchó a otro club por dinero, el posible sentimiento de traición que pudo sentir en ese momento el entrenador ejercerá sin duda una influencia negativa en las valoraciones que haga de este jugador, restándole, por tanto, imparcialidad y objetividad.

Donde mejor se aprecia esta parcialidad a la hora de valorar las vir-tudes y los defectos de este tipo de deportistas es en los aficionados. A diferencia de los entrenadores profesionales, en los aficionados se aprecia en general un menor conocimiento técnico de los diferentes aspectos del juego, y una mayor implicación emocional y afectiva en las valoraciones del equipo al que se sigue y de los rivales de este. Cuando en un partido se produce una jugada dudosa, como por ejemplo una posible falta de un jugador del equipo A sobre un jugador de equipo B en la disputa de un balón, mientras muchos de los aficionados del equipo A considerarán que ha sido un lance del juego legal en el que el jugador


del equipo B ha exagerado la caída, para la mayoría de los aficionados del equipo B se tratará de una falta clarísima que no admite discusión.

Esta parcialidad en la valoración de las acciones de los seres huma-nos se puede observar en multitud de situaciones diferentes. Cuando se produce una disputa entre dos niños pequeños en un parque, las va-loraciones que suelen realizar los padres de estos dos niños suelen ser también bastante subjetivas, dando normalmente menos importancia a las faltas que haya cometido el propio hijo y magnificando los defectos en la actuación del otro niño.

Y lo mismo ocurre con las valoraciones que realizamos de las actua-ciones de diferentes personas o colectivos. Nuestro sistema de relacio-nes sociales y otros sistemas de procesamiento no racional establecen continuamente asociaciones afectivas con todo tipo de personas y co-lectivos: nuestra familia, nuestros amigos, nuestra ciudad, nuestro país, nuestros personajes admirados, nuestras aficiones, nuestros artistas preferidos, nuestras costumbres, nuestras ideas políticas, etc. Y esta relación afectiva se materializa mediante la creación de enlaces emo-cionales positivos con todo tipo de personas, cosas, ideas y compor-tamientos en la mente de cada individuo. Así, las ideas que tenemos sobre nosotros mismos o sobre las personas o cosas que nos resultan afines estarán siempre sujetos a esta subjetividad no racional, recibien-do siempre unas valoraciones más benévolas o positivas en nuestros análisis o reflexiones.

Lógicamente, con todas las cosas con las que nuestra mente esta-blece enlaces emocionales negativos ocurrirá exactamente lo contra-rio. Los comportamientos de nuestros rivales, enemigos o personas que nos caen mal siempre recibirán una valoración más negativa que la que les correspondería si no estuvieran sujetos a este tipo de connota-ciones emocionales. El mismo comportamiento recibirá distinto trata-miento en función de si lo lleva a cabo una persona afín a nosotros, una persona neutra o una persona que para nosotros tiene consideraciones negativas. Esta subjetividad se verá acentuada en los casos en los que la complejidad de la situación nos dé mayor margen para encontrar argu-mentos en contra o a favor.


Y será dentro de esta gran subjetividad donde podemos encontrar todo tipo de argumentaciones a favor y en contra dirigidas hacia todo tipo de cuestiones. Los dos principales factores que influyen en el gra-do de subjetividad de las valoraciones que realizamos los seres huma-nos son el grado de implicación emocional y la complejidad del asunto que se está valorando. Porque no es lo mismo realizar valoraciones sobre el comportamiento de dos niños que se han peleado puntualmen-te en el parque, que realizar valoraciones sobre un conflicto entre dos países o culturas que se remonta varios siglos atrás. En el primer caso se valoran solo unos comportamientos puntuales que han durado unos minutos, mientras que en el segundo caso se valora una relación que está plagada de acontecimientos y de conflictos de todo tipo, siendo en muchos casos unos actos consecuencia de otros previos. Para analizar de forma mínimamente objetiva un conflicto de este tipo, se necesitaría en primer lugar una distancia emocional que nos garantizara una cierta objetividad, además de un conocimiento un tanto profundo y extendi-do en el tiempo de los principales acontecimientos y disputas ocurridas entre estos dos pueblos. Además de estos dos factores, una inteligencia racional alta, un cierto conocimiento general de la historia del ser hu-mano, y la mayor ausencia de prejuicios posible supondrán un mayor acercamiento a una valoración real y objetiva.

Como podemos comprobar habitualmente, es imposible que se pro-duzcan todos estos requisitos a la vez y que estos sean de cierto nivel. Para hacernos una mejor idea de todas las combinaciones de factores que se pueden producir vamos a poner algunos ejemplos imaginarios.

Imaginemos a los países A y B, que tienen una relación conflictiva desde hace unos 800 años. A lo largo de esta relación se han sucedido los episodios bélicos, las ocupaciones y los cambios de titularidad de algunos territorios disputados y reclamados por ambos bandos como propios. Para nuestro ejemplo consideraremos a varios personajes ficticios que presentan diferentes posicionamientos respecto a la responsabilidad en el conflicto actual de estos dos países.

En primer lugar, tenemos a Jorge, un ciudadano de A que concede toda la responsabilidad y culpabilidad a los ciudadanos de B. Jorge está


altamente implicado emocionalmente en el conflicto, ya que su padre murió en una guerra contra B siendo él tan solo un niño. El malestar producido por la ausencia de su padre y por otras carencias derivadas de esta ausencia ha sido proyectado por Jorge contra el país B, desarro-llando un importante odio hacia todos sus habitantes, y hacia todo lo relacionado con ellos y con su cultura. El conocimiento que tiene del conflicto es bastante profundo pero muy sesgado, ya que la historia que él conoce es únicamente la que le ha sido transmitida desde el bando de A. Su inteligencia racional es de nivel medio/alto, lo que le dota de una capacidad de argumentación bastante elevada, aunque siempre al servicio de los ataques ideológicos contra el país B. Como podemos imaginar, el nivel de prejuicios contra los habitantes de B es altísimo, no otorgando a estos ningún tipo de concesión en cuanto a las virtudes o razones que también pudieran tener.

Por otro lado, tenemos a Ana, ciudadana también de A, que presenta una posición más moderada frente al conflicto. Ana ha cursado estudios de en una universidad extranjera, donde ha tratado con ciudadanos de diferentes nacionalidades, incluidos algunos ciudadanos del país B. La familia de la que procede es de una región que nunca ha estado tan im-plicada en el conflicto como otras regiones, y no tiene familiares cercanos que hayan fallecido en conflicto armado con B. Ana además es una per-sona con una capacidad racional bastante alta, lo que sumado a su nivel cultural y a su bajo nivel de prejuicios (derivado en parte de su relación con otras culturas) culmina con una posición sobre el conflicto algo más cercana a la neutralidad que al radicalismo de otros paisanos suyos como Jorge. A pesar de tener esta visión más moderada, Ana cree que el país B tiene mayor responsabilidad en el conflicto y aprecia una mayor gravedad en las ofensas y en los agravios que este país ha realizado contra el suyo.

Sergio es un ciudadano de C, un país completamente alejado de A y B. A pesar de la supuesta neutralidad que le debería conferir la dis-tancia, Sergio es un simpatizante de B y un apasionado detractor de A. Esta imparcialidad radica en el hecho de que Sergio es una persona bas-tante implicada en temas políticos, y coincide que el sistema de gobierno de A es contrario a su propia ideología. Esto hace que Sergio no vea con buenos ojos todo lo que venga del país A, y que sienta un importante


rechazo hacia esa nación, a pesar de que nunca ha estado allí y de que nunca ha tratado con ningún ciudadano de A.

Elena es una mujer que ha nacido y vivido siempre en B. Elena re-chaza por sistema cualquier manifestación de violencia y es por esto que aunque no siente ninguna simpatía por los habitantes de A, tampoco está de acuerdo con las actitudes excesivamente beligerantes de muchos de sus compatriotas.

Así podríamos continuar con muchos ejemplos que mostraran di-ferentes posturas al respecto del conflicto entre A y B. Aunque estos ejemplos son completamente ficticios, es muy fácil encontrar en la vida real todo tipo de posturas a favor y en contra de países u otros colectivos enfrentados como nuestros países imaginarios A y B.

Además de posturas que defienden a determinados colectivos, tam-bién podemos encontrar debates y posturas enfrentadas sobre los temas y cuestiones más variados. En ciertos debates televisivos resulta curioso apreciar como determinados participantes, a pesar de disponer de un nivel intelectual muy elevado y de poseer un alto grado de conocimiento del tema de debate, presentan posturas totalmente contrarias y enfrentadas. ¿Cómo se explica que dos personas con una altísima capacidad racional, una altísima preparación y unos profundos conocimientos de un deter-minado tema puedan llegar a conclusiones totalmente opuestas? La única respuesta posible a esta pregunta que se nos ocurre es la subjetividad del pensamiento humano, en la que esta gran capacidad intelectual no se pone al servicio del conocimiento real y objetivo de las diferentes vertientes y aspectos de un determinado tema. La persona se posiciona de entrada en una determinada postura por la influencia de los afectos, las emociones y de otros procesamientos no racionales, para después poner toda su capaci-dad racional al servicio de la defensa de esta postura adoptada previamente de forma no racional. Toda la construcción argumental se fundamenta en estos casos sobre unos prejuicios que no han sido sometidos a la reflexión racional y que se han adoptado de forma espontánea o intuitiva. A partir de ahí todo el desarrollo ideológico al respecto de este determinado tema está condicionado por la subjetividad no racional, que además seguirá manteniendo su influencia sobre los nuevas reflexiones y argumentos.


Otro aspecto a tener en cuenta es la consideración de ciertas argu-mentaciones contrarias a la nuestra como un ataque personal. El sis-tema de relaciones sociales está programado para responder a ciertos comportamientos ajenos que son considerados como agresiones, tanto en el plano físico como en el verbal. En estos casos nuestro sistema de relaciones sociales pone en marcha una serie de medidas orientadas a predisponernos mejor para las disputas (físicas o verbales) con terceros. A través de determinados enlaces se activan mecanismos físicos y psico-lógicos controlados por el sistema emocional y por el sistema de control fisiológico, generando por ejemplo una mayor secreción de adrenalina y noradrenalina. Dentro de los cambios que producen estos mecanismos, se verán reforzados los comportamientos considerados de ataque o de defensa, como por ejemplo pueden ser los comportamientos comunica-tivos que sirven para ofender a nuestro interlocutor. Debido a la rapidez con la que se suelen desarrollar los acontecimientos, en un debate acalo-rado sobre un tema controvertido nos podemos ver arrastrados casi sin darnos cuenta por este tipo de actitudes en las que nuestra agresividad verbal y nuestra radicalidad argumental aumentan considerablemente. En estos casos de conflictos ideológicos, los mecanismos y procesamien-tos no racionales de nuestra mente hacen que nuestras ideas tiendan más a la radicalización. Y lo mismo ocurrirá en nuestro interlocutor, cuyas actitudes y argumentaciones serán cada vez más beligerantes. Cuanto más intensa y duradera sea la confrontación ideológica, mayor nivel de radicalización podremos apreciar por parte de los participantes.

Y tampoco debemos olvidarnos de la influencia de terceras personas en el desarrollo y consolidación de nuestras ideas. Además de todas las ideas desarrolladas en nuestra mente, en nuestra consciencia también se exponen las ideas que nos llegan del exterior a través de la comuni-cación oral con terceros, a través de los libros o a través de otros medios de comunicación. Y cuando escuchamos alguna idea o argumentación proveniente del exterior, además de la reflexión racional que podamos hacer sobre esta idea, los sistemas no racionales establecerán de forma autónoma diferentes tipos de asociaciones y enlaces afectivos con estas ideas. Si la idea proviene de una persona por la que sentimos un gran afecto y a la que consideramos un referente, los sistemas no racionales establecerán enlaces positivos con dicha idea, adoptándola de inmediato


como propia y otorgándole un alto grado de credibilidad. Y en muchos de estos casos el operador de la consciencia, en una demostración más de su inocencia y corporativismo, no se molestará demasiado en reflexionar a fondo sobre la lógica y veracidad de estas ideas, porque tampoco es cons-ciente de la parcialidad con las que estas se han generado y establecido.

Retomando el ejemplo sobre el conflicto entre los países A y B, un habitante de B habrá escuchado normalmente sobre A muchas más opi-niones negativas que positivas. Además, este habitante de B habrá crecido escuchando estas opiniones negativas procedentes de personas que para él son referentes, como por ejemplo pueden ser sus padres, hermanos o amigos. Cuando este habitante de B tenga la edad y los conocimientos suficientes como para realizar una reflexión racional y profunda sobre el conflicto entre A y B, su forma de pensar estará tan impregnada de la negatividad hacia A que sus posibles reflexiones resultarán totalmente parciales y estarán extremadamente alejadas de la objetividad.

Todas estas reflexiones que hemos realizado en este capítulo ponen de manifiesto la fragilidad de nuestra capacidad racional, sobre todo cuando esta se ve sometida a la influencia de todos los procesamientos y mecanismos no racionales, como son por ejemplo los de tipo emocional. El conocimiento del funcionamiento de nuestra mente nos permitirá entender mejor todos sus mecanismos y otorgar así el grado de credibi-lidad adecuado a cada una de las ideas o conceptos de origen mental que se representan en nuestra consciencia. De esta manera, cuando estamos bajo los efectos de un tremendo enfado conseguiremos controlar algu-nos comportamientos agresivos o radicales que nos empujan a realizar comportamientos de los que después nos podríamos arrepentir. Y de la misma forma que no hacemos caso de lo que nos dice una persona que vemos que ha perdido la objetividad por una serie de emociones muy intensas, cuando nosotros mismos estamos bajo la influencia de deter-minados estados emocionales tampoco deberíamos hacer caso de los pensamientos que fluyen en nuestra consciencia, y que nos invitan a realizar ciertos comportamientos o a adoptar determinadas actitudes.

El problema añadido es que, si damos credibilidad a ciertas ideas o argumentos subjetivos que son presentados en nuestra consciencia por


algunos procesamientos no racionales, estos argumentos parcialmente equivocados podrán servir de base para la construcción y desarrollo de nuevas ideas que estarán también contaminadas por esta parcialidad.

A pesar de todo, en la práctica es imposible tener una visión profun-da y objetiva sobre todos los temas y cuestiones que aparecen a lo largo de nuestra vida. En primer lugar, nos encontramos con un problema de limitación temporal, ya que profundizar sobre todos y cada uno de los temas que se nos presentan nos llevaría una cantidad de tiempo eleva-dísima que nos impediría realizar y disfrutar de otras vivencias. Y, por otro lado, está el tema de las limitaciones de nuestra capacidad racional, que cada vez están quedando más en evidencia. Y como también hemos visto, cada caso es diferente ya que está sujeto a la influencia de diferentes factores. Por ejemplo, una persona que tiene una vida emocional tranqui-la y equilibrada podrá ser más objetiva que otra persona con una gran-dísima capacidad racional, pero que lleva una vida más convulsa a nivel emocional que ejerce una importante influencia sobre sus pensamientos.

31. Capacidades de procesamiento

Como estamos comprobando a lo largo de nuestras reflexiones, la con-sideración del ser humano como animal racional puede tener distintos matices. Por lo que estamos viendo, la capacidad racional es un comple-mento que se puede desarrollar más o menos según el potencial racional de cada individuo y según la transmisión de conceptos racionales que reciba de su entorno. En ese sentido, si fuésemos capaces de medir con precisión la proporción que existe en cada individuo entre la participa-ción del procesamiento racional y la participación de los procesamien-tos no racionales obtendríamos lecturas bastante dispares, resultando además la proporción del procesamiento racional, en general, bastante más baja de lo que la mayoría de las personas pensamos inicialmente.

De entrada, en los bebés de menos de 6 meses el procesamiento ra-cional sería prácticamente del 0 %, por su incapacidad para entender el significado de los conceptos simbólicos que representan a los concep-tos racionales. A esta edad todo el entendimiento del entorno y toda la regulación de los comportamientos corren a cargo de los sistemas no racionales de forma exclusiva. A partir de los 6 meses aproximadamente podemos pensar que los bebés irán siendo capaces de entender el signi-ficado de algunos conceptos racionales, como por ejemplo podrían ser los representados por los vocablos sí y no. De hecho, la adquisición de conceptos racionales se produce gracias a los procesamientos de algunos sistemas no racionales como la unidad sensorial, el sistema asociativo o el sistema de comunicación que irán relacionando correctamente los conceptos simbólicos con sus diferentes significados.

De esta forma, según los niños vayan creciendo irá aumentando tam-bién la proporción de participación de su sistema racional, pasando del 0 % al 1 %, después al 2 % y así sucesivamente. Esta proporción de parti-cipación racional dependerá como ya hemos dicho del potencial racional de cada niño y de la estimulación sensorial y racional que reciba de su entorno. Porque en un mismo entorno dos niños distintos podrán mos-trar diferentes niveles de desarrollo de su capacidad racional en función


del potencial que tenga cada uno de ellos. Pero además de estos dos fac-tores principales, en el análisis de la mente humana siempre debemos buscar la influencia de otros factores menores que también determinan en parte el resultado final.

Por ejemplo, un niño que disponga de un sistema de control fisioló-gico más activo sentirá una mayor necesidad de tener una interacción física con su entorno. Este tipo de niños son los que familiarmente se conocen como niños movidos. La motivación que todos los niños sien-ten por experimentar mediante el movimiento con su entorno físico (tocando, trepando, saltando, lanzando objetos, etc.) se verá más acen-tuada en este tipo de niños. De esta forma, la atención y recursos que su mente dedica a procesar la información de su entorno y a interactuar con este entorno irán más orientados a todo lo que signifique o implique movimiento, desatendiendo otros estímulos que pueden estar más rela-cionados con el procesamiento simbólico o racional. Quizás este niño tenga un potencial racional alto o muy alto, pero su atención se verá atraída en muchos casos por otras cuestiones no simbólicas ni racionales que también le motivan.

Por el contrario, podemos encontrar por ejemplo a una niña cuya capacidad racional no es más alta que el niño movido que acabamos de describir. La diferencia está en que esta niña es más tranquila y no tiene tanta necesidad de moverse, por lo que su unidad sensorial puede dedicar más tiempo a las cuestiones simbólicas y racionales.

Por ejemplo, imaginemos que el niño movido y la niña tranquila tienen ya dos años, y un adulto se dispone a enseñarles un cuento que contiene muchas imágenes que ellos ya pueden ir relacionando con los sonidos de las palabras que el adulto les va pronunciando. Esta activi-dad, en principio, atrae enormemente a los dos niños que disfrutan de la interacción con el cuento y con el adulto. Pero cuando pasan 10 minu-tos, el niño siente la necesidad de moverse y después de mostrarse algo inquieto abandona la compañía del adulto y de la niña para dedicarse a otros juegos de mayor actividad física. La niña, sin embargo, no siente esa necesidad de moverse y permanece con el adulto durante unos 30 minutos más disfrutando de la lectura de los cuentos.


En este caso, tanto el niño como la niña tienen una capacidad racional similar, pero mientras la niña dedica más tiempo a la estimulación ra-cional y simbólica, el niño debe repartir su tiempo y su capacidad global de procesamiento a otras actividades de carácter motriz que también le atraen muchísimo. Como es lógico, podemos pensar que cuando estos niños tengan 4 años, será la niña la que seguramente mostrará una ma-yor habilidad racional, a pesar de que la capacidad racional y el entorno hayan sido iguales o similares para los dos.

Estas reflexiones nos demuestran una vez más la gran interacción que existe entre los diferentes elementos que regulan y configuran el funcionamiento de nuestra mente. Y es esta multifactorialidad la que dificulta enormemente el análisis del porqué determinado individuo se comporta de determinada manera. Lo habitual en este tipo de reflexio-nes es establecer análisis monofactoriales que casi siempre tienen una parte de razón, pero que no consiguen acercarse demasiado a la autén-tica realidad por la complejidad y amplitud que esta tiene. Si de verdad queremos aproximarnos a los motivos reales por los cuáles por ejem-plo un niño se porta mal en el colegio, deberemos realizar un análisis completo y multifactorial que arrojará un veredicto también complejo y multifactorial. En este veredicto realista se deberían considerar siem-pre diferentes factores de influencia, y además se debería cuantificar (aunque sea de forma aproximada) el grado de influencia de cada factor sobre el comportamiento final del niño.

Esto es algo similar a lo que ocurre cuando se pretenden establecer las causas de algún acontecimiento que reviste también cierta compleji-dad, como por ejemplo los motivos de un conflicto bélico o de una crisis económica. En estos casos los historiadores o los analistas establecen varios factores como desencadenantes del acontecimiento en cuestión, aunque debido a la subjetividad comentada anteriormente se suelen observar distintos puntos de vista sobre estos diferentes factores y sobre el grado de influencia que se le atribuye a cada uno de ellos.

Volviendo a la proporción de la capacidad racional en el funciona-miento global de la mente humana, según los niños pequeños se van de-sarrollando podemos observar un incremento de la intervención racional


en los procesamientos y comportamientos de su mente. Sin duda alguna este desarrollo irá ligado a la adquisición de conceptos simbólicos y racionales que nos venga dada por terceros, tal y como ya hemos visto en capítulos anteriores. De esta forma, el mismo individuo con las mis-mas capacidades establecidas genéticamente desarrollará distintos ni-veles de habilidades racionales en función del entorno en el que crezca. Porque no es lo mismo crecer en un poblado en el cuál sus habitantes manejan solamente unas 150 palabras y no saben ni leer ni escribir, que crecer en un ambiente culto en el que se maneja un vocabulario de más de 2000 palabras y se tiene un fácil acceso a todo tipo de libros y demás información en formato racional.

Además de la educación recibida, la mayor o menor participación racional dependerá de las actividades a las que se dedique cada indi-viduo. Seguramente, un matemático o un programador informático deberán utilizar su capacidad racional en su actividad profesional en mayor proporción que un agricultor o un bailarín. Y lo mismo ocurre con nuestras aficiones, jugar un partido de tenis nos requerirá normal-mente menor participación racional que jugar una partida de ajedrez o hacer un crucigrama.

La participación racional dependerá asimismo del grado de inte-gración que tengan algunas habilidades. Son muchas las habilidades cuya adquisición requiere al principio de la participación racional, pero que se ejecutan de forma autónoma una vez que se han estable-cido todos los conceptos, enlaces y comportamientos que requiere la ejecución de estas habilidades. Por ejemplo, cuando alguien aprende mecanografía, al principio deberá racionalizar todas las reglas y los movimientos que van asociados a la escritura de cada grafía. Una vez completado el proceso de aprendizaje, esta persona podrá escribir en un teclado a gran velocidad sin necesidad de realizar el más mínimo procesamiento racional. De hecho, una vez que los mecanismos no racionales están bien establecidos, la intervención racional en este proceso de escritura supondrá una interferencia que, generalmente, producirá errores y restará velocidad y espontaneidad al ejercicio de esta habilidad. La supervisión racional puede ser muy útil en algu-nos casos, aunque también puede resultar un elemento distorsionador


que reste efectividad al desarrollo de ciertas habilidades una vez estas han sido bien establecidas.

En cierta ocasión tuve el privilegio de escuchar la interpretación de una obra musical que un compositor acababa de crear al piano. Al finali-zar la ejecución, pregunté al compositor en qué tono estaba compuesta la pieza musical, a lo que este me respondió que no lo sabía. Y yo le comenté algo así: «¿Cómo puedes componer una obra de tal belleza en el piano y no saber ni siquiera en qué tono está?». La respuesta del compositor fue: «Si me paro a pensar en qué tono está, se me va la inspiración».

Lógicamente, este compositor era un músico que componía más por pura intuición que por la ayuda de los conocimientos de armonía y teoría musical que también poseía. Gracias al establecimiento pre-vio de los enlaces asociativos entre las teclas del piano y el sonido que estas producen, el sistema motor de este compositor sabía de forma intuitiva qué teclas del piano tenía que tocar para reproducir la música que su sistema musical iba representando en su consciencia de forma espontánea e intuitiva. Y para este compositor, la creación de una obra musical suponía un ejercicio de abstracción en el que dejaba que sus manos dieran salida a través del piano a lo que su sistema musical estaba creando en ese momento a partir de las emociones que esta-ba sintiendo. Y en este juego de procesamientos y comportamientos espontáneos, la intrusión de la capacidad racional analizando en qué tono está la canción o realizando cualquier otro tipo de análisis podría suponer un entorpecimiento de todo este flujo no racional que conlleva la creación musical intuitiva.

Aunque el caso que acabamos de describir puede resultar un tanto extremo, en la mayor parte de las actividades y procesamientos que rea-liza un ser humano podemos apreciar diferentes proporciones entre la participación del sistema racional y del resto de sistemas. El problema ya comentado es que todos los procesamientos no racionales tienen lugar fuera de la consciencia y, por tanto, no somos para nada conscientes de su complejidad y extensión, aunque los resultados que producen todos estos procesamientos demuestran que se trata de procesamientos de una importante complejidad y magnitud.


Al hilo de estas últimas reflexiones nos podemos plantear cuestiones como estas: ¿cuántas conexiones neuronales dedicadas se deben tener para disponer de un gran potencial creativo musical, artístico o humo-rístico como el que muestran algunas personas? ¿Cuánto deben ocupar las bibliotecas neuronales que se almacenan en la mente de un pintor, de un bailarín o de un poeta? ¿Cuántos enlaces debe establecer el sistema asociativo para relacionar todos los conceptos sensoperceptibles que representan a una expresión artística con los comportamientos motores que permiten su expresión física o con las emociones que genera?

Aunque no podemos dar una respuesta exacta a estas preguntas, lo que sí podemos intuir es que todas las habilidades que lleva a cabo el ser humano requieren de unas capacidades y de un espacio neuronal dedi-cado. Y a mayor nivel de habilidad, mayor capacidad de procesamiento se requerirá y mayores deberán ser las bibliotecas neuronales que sus-tentan esta habilidad.

Si pudiéramos entrar en la mente de un as del fútbol, del tenis o de cualquier otro deporte de habilidad, podríamos apreciar que el número de neuronas que tiene dedicadas a sus sistemas de relación espacial y a su sistema motor es seguramente muy superior al de la media de la raza hu-mana. Y lo mismo debe ocurrir con el sistema musical de un compositor o con el sistema de comunicación de un actor. Por tanto podemos intuir que la capacidad global de la mente de todos los seres humanos normales (exceptuando los casos de personas afectados por alguna patología) debe ser similar. Lo que sin duda variará de unas personas a otras es como está repartida esta capacidad global, y qué cuota de conexiones neuronales le corresponde a cada uno de los sistemas y habilidades. Porque si nos fijamos bien veremos que no existe ningún ser humano que destaque en todas las facetas. Es más, normalmente cuando un individuo presenta alguna capacidad de nivel extraordinario, también suele demostrar al-gunas carencias importantes en otras capacidades.

Si pensamos en la gente normal que conocemos encontraremos que todas las personas, incluidos nosotros mismos, presentamos un nivel similar en cuanto al potencial global de la suma de todas nuestras capa-cidades y habilidades. Y mientras hay personas que se muestran bastante


equilibradas y no destacan en nada en concreto, existen personas que demuestran alguna capacidad sobresaliente pero que a la vez muestran alguna carencia importante en otras de sus capacidades.

Si pensamos en personas célebres que poseen alguna capacidad de un nivel fuera de lo común, si llegáramos a conocerlas a fondo compro-baríamos que en algunos aspectos suelen presentar limitaciones muy importantes. A veces podemos encontrar a una persona que muestra un nivel extraordinario en dos capacidades diferentes, como por ejemplo un futbolista profesional concreto que, además de una capacidad psi-comotriz extraordinaria, muestra una capacidad racional también muy alta. Pero si estas dos grandes capacidades ocupan un importante espa-cio de su capacidad cerebral, deberá por fuerza presentar alguna otra carencia, siendo por ejemplo incapaz de entonar una melodía musical sencilla, de bailar con un mínimo de ritmo, de realizar un dibujo sen-cillo o de contar un chiste con un mínimo de gracia.

También podemos observar otra limitación que influye sobre el de-sarrollo de los diferentes tipos de habilidades, y que no es otra que la limitación temporal. A una persona que se dedique en cuerpo y alma por ejemplo a la natación, entrenando muchas horas diarias, no le quedará después mucho tiempo para dedicarse al desarrollo de otras habilidades y aficiones como leer libros, estudiar una carrera, salir con los amigos, aprender a cocinar, tocar un instrumento musical, ir al cine, ir a esquiar, viajar y conocer mundo, etc. Por desgracia, el día solo tiene 24 horas, y cada persona dedica su tiempo al desarrollo de determinadas habilidades en detrimento de otras.

El problema añadido que tenemos a la hora de reflexionar sobre estos temas es que se mezclan los conceptos de habilidad, potencial y capa-cidad. A este respecto, y para facilitar las próximas reflexiones, recor-daremos la diferenciación que hemos establecido anteriormente sobre estos tres conceptos:

• La habilidad es la capacidad de un individuo para llevar a cabo una actividad determinada, mientras que el término potencial se refie-re a la capacidad de un determinado individuo para el desarrollo y aprendizaje de una determinada habilidad.


• El potencial de un determinado individuo para el desarrollo y apren-dizaje de una determinada habilidad se calcula a partir de la capa-cidad de procesamiento de cada uno de los sistemas procesadoresque intervienen, teniendo en cuenta el porcentaje de participación yresponsabilidad de cada uno de ellos.

A continuación, vamos a reflexionar exclusivamente sobre las dife-rencias en la capacidad de procesamiento de los diferentes sistemas (ra-cionales y no racionales), y sobre las diferencias que se observan entre individuos. Las capacidades de procesamiento de cada sistema se obser-van en estado puro cuando el individuo debe responder a nuevas solicitu-des, entendiendo y resolviendo correctamente las nuevas circunstancias y requerimientos que se le van presentando. De estos procesamientos se derivará la creación de conceptos, comportamientos y enlaces que irán constituyendo las diferentes habilidades. Por tanto, la tenencia de una habilidad determinada no implica necesariamente un alto nivel de procesamiento de los sistemas relacionados con el desarrollo de di-cha habilidad, ya que una capacidad de procesamiento baja se puede compensar con un trabajo metódico y prolongado, como ya vimos en algunos ejemplos establecidos en capítulos anteriores.

Una vez realizada esta aclaración, vamos a reflexionar sobre los diferen-tes niveles de capacidad de procesamiento que se observan en los distintos individuos. A este respecto debemos decir que estas capacidades parecen ser innatas e intrínsecas en cada individuo. El problema es que el posterior desarrollo de las diferentes habilidades nos puede confundir a la hora de valorar estas capacidades. La observación de los niños muy pequeños, en los que todavía no se han desarrollado demasiado las habilidades, nos per-mitirá apreciar bastante bien las importantes diferencias entre individuos en cuanto a sus capacidades de procesamiento. Pero incluso la observación del comportamiento de los seres humanos adultos nos permitirá también apreciar cómo los niveles en las capacidades de procesamiento práctica-mente se mantienen durante toda la vida del individuo, siendo solamente las habilidades las que van creciendo mediante la práctica y la experiencia.

Por ejemplo, cuando tenemos a un individuo que se muestra bastante torpe para el baile, podremos ver cómo, mediante la asistencia a clases y


la práctica continuada, esta persona podrá adquirir ciertas habilidades para el baile. Pero por mucho que practique y aprenda, este individuo mostrará siempre ciertas carencias respecto a otras personas que desde pequeños han tenido una gran facilidad para bailar y que desarrollan de forma natural movimientos más armónicos, estéticos y espontáneos.

Lo mismo ocurre con la capacidad racional, musical, creativa, espa-cial, comunicativa, de relaciones sociales, etc. A pesar de la práctica y de la experiencia de cada individuo, en un análisis exhaustivo siempre se aprecian de fondo los diferentes niveles en las capacidades de proce-samiento de cada persona.

Otra realidad que avala esta idea del establecimiento genético de las capacidades de procesamiento son los altísimos niveles de habilidad que alcanzan algunos individuos en algunas áreas o disciplinas. Aunque que-da claro que el desarrollo de las habilidades requiere de mucha práctica y dedicación, a ciertos niveles de destreza solo se accede teniendo ade-más unas capacidades de procesamiento que también sean de nivel alto o muy alto.

Por mucho que yo hubiera asistido desde muy temprana edad a clases de Pintura y Artes Plásticas, nunca en la vida habría conseguido destacar como pintor debido a mis escasas capacidades relacionadas con esta ha-bilidad. Seguro que hubiera adquirido cierta técnica y ciertas destrezas, pero nada comparado al nivel que adquieren las personas que, además de comenzar temprano y dedicar muchas horas, disponen de unas con-diciones innatas para el desarrollo del arte de la pintura.

Lo mismo sucede, por ejemplo, con las personas que estudian Música, pero no tienen un oído musical innato. Por mucho que aprendan sobre lenguaje y teoría musical, y por mucho que aprendan la técnica de un instrumento, nunca desarrollaran la intuición y creatividad que se ob-serva en otras personas. Por el contrario, sí podemos encontrar personas de cierta edad que nunca han tenido acceso a ningún tipo de aprendizaje musical, a pesar de lo cual demuestran una intuición y un oído musi-cal fuera de lo común. Si, finalmente, esta persona se integra de algu-na forma en un grupo musical cantando o tocando mínimamente un


instrumento, su sistema musical entenderá de forma intuitiva y desde el primer momento todo lo que interpretan sus compañeros de grupo, pudiendo aportar las ideas y soluciones que de forma intuitiva aparece-rán en su consciencia.

Son muchas las capacidades intrínsecas que se pueden apreciar en las personas y que, más allá del desarrollo de las habilidades, acompañan toda la vida a cada individuo. Por ejemplo, en los maestros de educación infantil, más allá de los conocimientos y habilidades adquiridos durante sus estudios y años de docencia, se pueden observar algunas condicio-nes intrínsecas. Porque siempre existen personas que de forma innata demuestran mayor facilidad para explicarse, para captar la atención de los demás, para conectar con los niños, etc. Y los maestros que no dis-pongan de estas capacidades de forma innata tendrán bastantes dificul-tades para desarrollar estas habilidades comunicativas, por mucho que estudien y por mucho que intenten aprenderlas de otros compañeros. Sin duda alguna, la experiencia les permitirá mejorar en estas cuestiones, pero nunca podrán alcanzar los niveles comunicativos que otros colegas suyos demuestran por el hecho de estar más dotados genéticamente para este tipo de actividades.

Como resumen de lo visto en estas últimas reflexiones, podríamos de-cir que las capacidades de procesamiento de los diferentes sistemas están establecidas genéticamente y que apenas varían durante el desarrollo de la persona, siendo solo las habilidades las que van cambiando y creciendo.

32. Infancia y desarrollo I

La infancia es posiblemente la etapa más relevante y transcendente en la vida de un ser humano. Porque es en los primeros años de vida cuándo se establecen las bases de las bibliotecas neuronales que constituirán buena parte de las habilidades que desarrollará el individuo, como por ejemplo la habilidad del lenguaje. También se desarrollan en esta etapa múltiples hábitos, algunos de los cuáles acompañarán al individuo durante el resto de su vida. Y muchas de las ideas y conceptos de todo tipo que se estable-cen durante este periodo servirán de base para el desarrollo ideológico y cultural del ser humano adulto. Por último, tenemos otra cuestión de extrema importancia que marcará en gran medida el funcionamiento global del individuo: el desarrollo afectivo y emocional.

Una de las características más determinantes en el funcionamiento de los niños pequeños es la total dependencia de sus padres o de otros adultos que se encarguen de su cuidado. Muchas de las solicitudes que se presentan en la consciencia de un niño pequeño no pueden ser atendidas por el resto de sistemas de su mente y son trasladadas a los padres u otros adultos para que las satisfagan. Cuando el sistema de control fisiológico de un bebé de 10 meses determina la necesidad de beber agua, ante la imposibilidad de este de conseguir el agua por sí mismo trasladará esta solicitud a sus padres o cuidadores. Conforme el niño vaya creciendo podrá ir desarrollando una serie de habilidades que le permitirán realizar por sí mismo ciertos comportamientos, aunque tardará bastantes años en alcanzar la autonomía total.

Para comprender bien el comportamiento de un bebé o de un niño, en primer lugar, debemos tener muy presente el establecimiento genético de un buen número de conceptos, comportamientos, enlaces emocionales y motivaciones. Las necesidades afectivas, la motivación por el juego y por la experimentación, la motivación por la imitación de otros indi-viduos, o el miedo a la oscuridad son solo algunos de los ejemplos de elementos que ya vienen grabados en los genes y que forman una parte


muy importante de la configuración cerebral del niño, regulando buena parte de sus comportamientos.

Además de todo lo establecido por la genética, el cerebro humano demuestra una gran capacidad de aprendizaje, de manera que los niños pueden absorber muchísima información de su entorno y hacerla suya, como por ejemplo ocurre con el desarrollo del lenguaje y de otras habi-lidades, o con la adquisición de múltiples hábitos.

Si la mente de un recién nacido fuera un libro, encontraríamos que este contiene tanto páginas ya escritas como páginas completamente en blanco. La genética ya habrá escrito algunas páginas con un tipo de letra que resulta prácticamente imborrable, marcando una parte del argumen-to y de la tendencia de este libro. Por otro lado, encontraríamos muchas otras páginas en blanco que serán escritas por las experiencias del autor, conformando el formato definitivo del libro de forma paulatina.

Las palabras que ya vienen escritas en el libro no se encontrarían todas al principio del mismo, sino que estarían repartidas en diferentes capítulos, que equivaldrían a los diferentes sistemas o departamentos de nuestra mente. En la mayoría de estos capítulos encontraríamos que está escrito solo el principio, de manera que se deberá escribir el resto de la historia. Y mientras en algunos capítulos encontraríamos bastantes párrafos escritos que ya marcan una clara tendencia, en otros capítulos hallaríamos solo el título y poco más.

Esta metáfora del libro nos sirve para ilustrar un fenómeno que ocu-rre en la mente de los seres humanos desde su nacimiento. Por ejemplo, algunos niños o niñas al nacer ya tienen marcado en sus genes unas necesidades de movimiento, de actividad física y de experimentación superiores a los de la media. Y esto es algo que ejercerá una gran in-fluencia en el desarrollo del libro de este niño o niña, haciendo que este sea por ejemplo una historia de acción o de aventura. Sin embargo, en lo que se refiere al lenguaje hablado, el espacio cerebral que se llenará con palabras y otros recursos lingüísticos vendrá en todos los niños comple-tamente en blanco, y deberá rellenarse prácticamente desde cero, como ocurría en algunos capítulos del libro de nuestra metáfora.


Otro de los pilares sobre los que debemos construir el conocimiento de nuestra mente es el funcionamiento emocional. En ese sentido, en reflexiones anteriores hemos determinado que la configuración emo-cional de un recién nacido ya tiene enlaces emocionales con algunos conceptos. También hemos visto que en general esta configuración emocional presentará un equilibrio entre la cantidad de enlaces posi-tivos y negativos. Serán, por tanto, las experiencias vividas por el indi-viduo las que establecerán la mayor parte de los enlaces emocionales, determinando también la positividad o negatividad de su configuración emocional global. Este funcionamiento emocional regulará el desa-rrollo de gran parte de los procesamientos mentales, ejerciendo una gran influencia sobre el establecimiento de las diferentes habilidades, hábitos, comportamientos, conceptos, ideas, motivaciones, etc.

Por lo que hemos ido viendo, el correcto desarrollo del bebé o del niño depende en gran medida de los padres, ya que estos son normal-mente los principales suministradores de afecto y cuidados, además de ser los principales suministradores de estímulos para el aprendizaje del pequeño. La falta de desarrollo y autonomía de los niños pequeños hace que constantemente estos deban trasladar sus solicitudes a los padres.

Las solicitudes que el niño presenta a sus padres pueden ser de tipo e intensidad muy variable. Una de estas variables es el grado de nece-sidad de la solicitud. Por ejemplo, la solicitud de ingerir alimentos lo podríamos considerar una necesidad básica, ya que si el niño no recibe la cantidad y variedad necesaria de alimentos su salud podría verse afectada muy seriamente. En cambio, cuando un niño de 3 años pide a sus padres que le compren un caramelo, estaríamos hablando de una solicitud cuya no satisfacción normalmente no tendrá consecuencias graves para el niño.

A raíz de estas últimas reflexiones nos podríamos plantear la si-guiente pregunta: ¿qué ocurre en la mente del ser humano cuando una solicitud presentada en la consciencia no se atiende ni se satisface? Obviamente, las consecuencias para el individuo dependerán del grado de urgencia y necesidad de cada solicitud.


En la consciencia del ser humano adulto se presentan multitud de solicitudes a lo largo del día, presentando estas diferentes niveles de ur-gencia y necesidad. A veces se trata de solicitudes que afectan a nuestra integridad física, como cuando llegamos a un paso de peatones y la visión de un semáforo rojo origina en nuestra consciencia una solicitud que nos insta a no cruzar para no ser atropellados por los coches que en ese momento pueden circular por la carretera que pretendemos atravesar. En otros casos se trata de solicitudes que no son urgentes y pueden ser atendidas en otro momento, como cuando en nuestra consciencia se presenta la solicitud de llamar a un viejo amigo con el que hace tiempo que no hablamos, con la intención de saber simplemente qué tal le va la vida y para que la relación no se enfríe demasiado. Con las solicitudes que un hijo presenta a sus padres ocurre lo mismo: mientras algunas resultan necesarias y urgentes, otras no son tan trascendentes y su no satisfacción no acarreará consecuencias importantes.

Dentro de los efectos nocivos de no satisfacer determinadas solicitu-des podemos considerar dos tipos: las consecuencias de tipo físico y las consecuencias de tipo psicológico. Las consecuencias de tipo físico nos resultan bastante conocidas y evidentes, por ser estas más fácilmente observables y por estar bien estudiadas por la ciencia. No podemos de-cir lo mismo de las consecuencias de tipo psicológico, debido a toda la complejidad del funcionamiento de la mente humana y debido a lo difícil que resulta observar y medir dichas consecuencias. Cuando observamos a un niño que presenta un comportamiento inadecuado para su edad como, por ejemplo, un niño extremadamente tímido que no se relacio-na adecuadamente con otros niños, los motivos que intenten explicar el porqué de estos problemas de comportamiento pueden ser múltiples y variados: desde condiciones de tipo genético hasta problemas derivados de la relación con sus padres como pueden ser la sobreprotección, un exceso de autoridad, o la falta de afecto y dedicación.

Debido a esta complejidad del funcionamiento de la mente humana es difícil establecer asociaciones fiables entre cómo tratan los padres a sus hijos y cómo repercute dicho trato en el desarrollo de estos hijos y en su comportamiento. Basándonos en todas las reflexiones realizadas


hasta el momento, a continuación, vamos a intentar analizar algunas de las que parecen ser las claves de esta relación parento-filial.

El primer aspecto que analizaremos será la relación afectiva entre pa-dres e hijos. Dada la total dependencia de los bebés recién nacidos, para poder garantizar su supervivencia estos llevan en sus genes grabada la necesidad de confirmar la presencia y el afecto de sus padres, princi-palmente de la madre. Sentir el contacto y el olor de la madre genera un importante bienestar emocional en el recién nacido. La falta de este contacto sensorial generará en el neonato una importante sensación de ansiedad y malestar, ya que en sus genes la no presencia de su madre está asociada a sensaciones de miedo y peligro.

Retomando la anterior metáfora del libro que simbolizaba a la mente humana, la parte de este que habla de la relación de un neonato con su madre viene ya escrita con una letra fuertemente impresa mediante la experiencia de muchas generaciones anteriores. Así como veremos que algunas páginas de este libro vienen en blanco, pudiendo los padres es-cribir en ellas lo que quieran, en las páginas que definen los fundamentos de la relación materno-neonatal está casi todo escrito por la genética y apenas se puede cambiar nada.

Lo que sí podremos observar son algunas diferencias entre individuos, como por ejemplo la tolerancia a que los intervalos en los que el neonato pierde temporalmente el contacto sensorial con la madre puedan ser ma-yores o más frecuentes. La variabilidad genética hará que mientras unos recién nacidos tarden, en general, más tiempo en impacientarse cuando pierden temporalmente el contacto sensorial con su madre, también pueda haber otros neonatos que se pongan nerviosos más rápidamente.

En cualquier caso, podemos afirmar que los primeros balances emo-cionales de un recién nacido estarán altamente vinculados, además de al bienestar de carácter fisiológico relacionado con la obtención de alimento y otras cuestiones físicas, al contacto sensorial y afectivo proporcionado por la madre, y en menor medida por el padre u otros adultos que se encarguen de su cuidado.


Los bebés que pasan los primeros días o semanas de vida sin el con-tacto sensorial materno vivirán, sin lugar a dudas, el castigo emocional que va asociado a la no satisfacción de unas solicitudes altamente nece-sarias y establecidas genéticamente. El neonato que debe pasar unos días en una incubadora por problemas de salud no sabe que sus padres se preocupan muchísimo por él y que cuando salga de la incubadora tiene garantizada la supervivencia, además del cariño, afecto y dedicación de sus progenitores. En la dotación genética de este neonato, la falta de con-tacto sensorial con sus padres está asociada al abandono y a una muerte segura, y por este motivo la ausencia de contacto sensorial durante largos periodos de tiempo tendrá sin duda enlaces con emociones altamente negativas. Lo mismo ocurre con los recién nacidos que se crían en un orfanato sin el afecto y el cariño de sus padres.

Por tanto podemos afirmar que el balance emocional del primer mes de vida de cualquier ser humano estará determinado por la mayor o menor satisfacción de sus necesidades afectivas y fisiológicas. Un bebé que ha gozado de los cuidados y atenciones de sus padres, y que además no ha tenido problemas de salud, podemos intuir que presentará un balance emocional de su primer mes de vida de un valor comprendido aproximadamente entre + 4 y + 8. Sin embargo, un bebé que se ha pasa-do su primer mes de vida aislado en una incubadora sin sentir apenas el contacto con sus progenitores arrojará sin lugar a dudas un balance emocional negativo que podría estar en valores aproximados de entre − 2 hasta − 6.

Un conocimiento poco profundo del funcionamiento de la mente humana nos podría llevar a pensar que es el hábito el que regula la ne-cesidad de afecto de un recién nacido. La observación de la flexibilidad y adaptabilidad de la mente humana para ciertas cuestiones, como por ejemplo la adquisición de algunos hábitos o habilidades, nos puede ha-cer caer en el grave error de pensar que TODO el funcionamiento de la mente humana está presidido por esta flexibilidad y adaptabilidad. Pero como veíamos en la metáfora del libro, aunque algunas páginas vienen completamente en blanco, otros párrafos y otras páginas del mismo ya han sido escritas por la genética y su contenido es práctica-mente imborrable.


Volviendo al balance emocional del primer mes de vida, hay que re-cordar que este balance resulta del cómputo global de todas las emociones vividas por el bebé. Y dentro de estas emociones se engloban tanto las de origen psicológico como las de origen fisiológico. Imaginemos a dos bebés que han sido muy bien atendidos por sus padres y que han visto satisfe-chas todas sus necesidades afectivas. Pero mientras el primero de ellos ha gozado de una muy buena salud en su primer mes de vida, el segundo sufrió en su segunda semana de vida una enfermedad que le hizo padecer importantes momentos de malestar durante más de 10 días. Mientras el primero logró un balance emocional global de + 7 en su primer mes de vida, las importantes molestias físicas sufridas por el segundo redujeron su primer balance emocional mensual hasta un nivel de + 2.

Según todo esto, y con el objetivo de que el bebé alcance el máximo nivel de bienestar emocional posible, los padres deberían intentar com-placer al bebé en todo lo que este necesite y solicite. Pero como nos ocurre siempre, las cosas no son tan sencillas. Además de las necesidades del recién nacido, los padres también deben atender otras muchas necesi-dades y cuestiones de todo tipo: las tareas domésticas, las obligaciones laborales, la atención a otros hijos o familiares dependientes, además de las propias necesidades del individuo como el descanso, la alimenta-ción o el aseo personal.

Esto puede hacer que tengamos que sacrificar una parte del bienestar global del recién nacido para poder atender otras cuestiones, incluido el propio bienestar de los padres. Imaginemos a tres niños con unas ne-cesidades genéticas muy similares que nacen en familias diferentes. El primero ha tenido la suerte de poder contar con una dedicación total por parte de sus padres, lo que unido a su buena salud ha hecho que al mes de vida presente un balance emocional de + 7. Los padres del se-gundo bebé han tenido que repartir sus atenciones con otro hermano, y en algunos momentos el bebé ha tenido que esperar en su sillita o en su cuna a que le pudieran atender. Estas incomodidades han rebajado el nivel de su balance emocional a un valor de + 5 en su primer mes de vida, lo que tampoco está nada mal. Por último, el tercer bebé ha tenido peor suerte que los dos primeros: al poco de nacer él, en su familia ha tenido lugar una desgracia que ha hecho que sus padres hayan pasado


por muchos momentos de ansiedad y que no hayan tenido el tiempo y la tranquilidad para ocuparse correctamente de él. Los muchos momentos de desatención y de estrés que ha sufrido el bebé han hecho que su ba-lance emocional en su primer mes de vida emita un valor global de − 3.

Y aunque ya hemos dicho que en esta primera etapa de vida es la genética la que marca principalmente las necesidades del bebé, si obser-vamos bien también podemos apreciar cierta regulación por parte de los hábitos y costumbres que los padres y el ambiente en general también van estableciendo.

Imaginemos a una madre que mientras se ducha pone por primera vez a su bebé en una sillita cerca de la bañera. Al principio, y como es lógico, al bebé no le hace gracia que su madre lo abandone en la sillita y se pone a llorar desconsoladamente debido a la ansiedad que le genera la incertidumbre de esta nueva situación. La madre intenta consolarlo cantándole una canción mientras se ducha, y asomándose de vez en cuando por la cortina de la bañera para que el bebé la vea. Cuando sale de la ducha, la madre se seca mientras habla al bebé y cuando termina lo coge en brazos.

En los días sucesivos la madre repite el mismo ritual cuando se du-cha por la mañana, de manera que el sistema asociativo del bebé tiene oportunidad de ir relacionando la cadena de acontecimientos. De esta forma, cuando en ocasiones sucesivas la madre sienta al bebé en la sillita ubicada en el baño, el ambiente y el sonido de la ducha son relacionados con una serie de acontecimientos conocidos que ya no causan tanta an-siedad al bebé, que además sabe de forma no racional que su madre se irá asomando por la cortina y no tardará mucho en salir de la ducha, en secarse y en cogerle en brazos. Esta certidumbre de que su madre no le abandona y la familiarización con el ambiente y los sonidos, hace que a los pocos días el bebé ya no llore cuando su madre le sienta en la sillita.

En el caso que acabamos de describir, la madre ha conseguido ha-bituar al bebé a aceptar una situación que al principio no le gustaba y que le generaba cierto malestar. El establecimiento de este hábito ha supuesto un cierto perjuicio emocional para el bebé, aunque a su vez ha


supuesto un beneficio para la madre porque ahora esta se puede duchar con cierta tranquilidad y sin tener que esperar a que el bebé esté dormido.

La valoración global de si ha valido o no la pena la instauración de este hábito dependerá del daño emocional que haya supuesto para el bebé y del beneficio que suponga para la madre. Si en vez de sentar-lo en la sillita ubicada en el lavabo, la madre hubiera dejado al bebé solo en la cuna de su habitación, el perjuicio emocional derivado del establecimiento de este hábito habría sido bastante mayor porque el bebé no ve qué está haciendo su madre y se puede sentir mucho más abandonado. Por tanto, todo depende de la afectación emocional que la implantación del hábito suponga en cada caso, y de que el beneficio obtenido valga la pena. También tenemos que pensar que el bienestar que la ducha proporciona a la madre podrá hacer que esta se encuen-tre después de mejor humor y más capacitada para atender mejor las necesidades de su bebé.

Lo que sí parece claro es que debemos huir de los planteamientos sim-plistas que solo contemplen alguno de los distintos aspectos que regulan la relación parento-filial. Por fortuna o por desgracia, el funcionamiento de la mente humana es muy amplio y de carácter multifactorial, y los factores que regulan este funcionamiento son muy variados. Por ejemplo, hemos visto como la genética establece la necesidad de que los bebés man-tengan siempre o casi siempre el contacto sensorial con los padres. Pero dentro del contacto sensorial podemos observar también diferentes tipos y niveles. El contacto físico suele satisfacer más al bebé y resulta total-mente necesario para su correcto desarrollo, pero en el caso del ejemplo de la ducha, mediante el sonido y la visión de su madre el bebé también mantenía en todo momento el contacto sensorial con esta. El grado de satisfacción que proporcionen al bebé el contacto físico o el contacto visual dependerá también del desarrollo de los sentidos de este. Es de suponer que el sistema visual de un bebé de 3 días no estará todavía muy desarrollado, por lo que resulta más necesario el contacto físico directo con la madre. Conforme en la mente del bebé se vayan desarrollando la habilidad visual y las bibliotecas neuronales visuales referentes a su madre y a su entorno, es lógico que la proporción de contacto físico ne-cesario se vaya reduciendo progresivamente, de manera que el contacto


visual pueda ser suficiente en muchos casos para mantener la tranquili-dad y el bienestar emocional del bebé.

En un niño de 5 años se observa una necesidad de contacto físico mucho menor que la observada en un bebé, aunque en la mayoría de los casos todavía persiste esta necesidad. Si observamos a diferentes niños y niñas de 5 años, apreciaremos diferentes niveles de necesidad según cada caso. La genética, las experiencias vividas y las emociones son algunos de los factores que regulan este nivel de necesidad de contacto físico. Por ejemplo, cuando los niños se encuentran mal, bien por cuestiones físicas o psicológicas, la necesidad de contacto físico con la madre o el padre se ve aumentada en proporción al grado de malestar que en ese momento estén padeciendo.

La genética establece importantes diferencias entre individuos en todos los aspectos del comportamiento de estos, incluido el nivel de necesidad de contacto físico parental. Lo que no encontraremos, salvo en el caso de trastornos o patologías congénitas serias, es ningún niño que no necesi-te, en mayor o menor proporción, el contacto físico con sus padres. Esta necesidad ha sido grabada en los genes de la raza humana a través de la existencia de todos nuestros antepasados, incluidas seguramente otras es-pecies de mamíferos con las que compartimos origen y material genético.

Por último, tenemos el tercer factor regulador comentado anterior-mente: la educación y las experiencias que haya vivido cada niño. La afectación de este factor en el comportamiento del niño puede ser muy variada, debido sobre todo a la interacción que se produce con los otros dos principales factores comentados: la genética y las emociones.

Para entender mejor esta interacción de factores vamos a poner algu-nos ejemplos de niños de 5 años. Comenzaremos por dos niñas, Elena y María, que presentan una necesidad de contacto físico superior a las de la media observada en niñas de esta edad, aunque originada por factores totalmente opuestos.

Elena es una niña que desde muy pequeña siempre ha mostrado una necesidad de contacto físico superior a la de sus otros hermanos u otros


niños. Sus padres han entendido esta mayor necesidad como algo natu-ral y que simplemente responde a las muchas diferencias genéticas que presentan todos los niños. A diferencia de sus otros hermanos, Elena se ha mostrado siempre más tranquila y más cariñosa, y siempre ha bus-cado con mayor frecuencia el contacto físico con sus padres, que han respondido de forma positiva a esta mayor necesidad y han intentado satisfacerla siempre que las circunstancias lo han permitido. Gracias a la satisfacción por parte de los padres de esta y otras necesidades, Elena ha crecido presentando unos balances emocionales muy altos. La nece-sidad de contacto físico parental se ha ido reduciendo conforme Elena ha ido creciendo, lo que le ha permitido mostrarse progresivamente más segura y autónoma. No obstante, y supuestamente debido a la genética, Elena sigue a sus 5 años disfrutando del contacto físico con sus padres y con otros familiares más que la media de los otros niños de su edad.

María también es una niña de 5 años que busca el contacto físico con sus padres más que otros niños de su misma edad. Pero a diferencia de Elena, María presenta una configuración emocional más negativa. Por diferentes circunstancias familiares y laborales, los padres de María no han podido dedicarle a esta demasiado tiempo. Además de estas circuns-tancias familiares y laborales, los padres de María siempre han pensa-do que coger en brazos o mimar a los niños en exceso es malo para su educación y desarrollo, limitando mucho el contacto físico con su hija.

En estos casos como el de María se pueden observar dos factores actuando de forma opuesta. Por un lado, está el hábito de recibir poco contacto físico parental, que debería ir reduciendo el nivel de esta necesi-dad. Pero, por otro lado, también hemos visto que cuando los niños se sienten mal, la necesidad del contacto físico parental se ve aumentada. Por tanto, la insatisfacción de las necesidades de contacto físico de los niños puede ocasionar dos fuerzas contrapuestas: la disminución gene-rada por el hábito y el aumento provocado por el malestar emocional. La genética y otros factores adyacentes harán que según cada caso pueda producirse finalmente una disminución, un aumento o incluso un man-tenimiento del nivel de la necesidad de contacto físico parental. Lo que sí se observará en todos los casos es el perjuicio emocional producido por la insatisfacción de la necesidad. Esta negatividad emocional se podrá


manifestar de diferentes formas según el individuo, ya que las emociones ejercen una importante influencia sobre prácticamente todos los com-portamientos. Y no debemos olvidar que la configuración emocional del individuo es el resultado del cómputo global de todas las experiencias vividas. Si el resto de necesidades del niño son correctamente satisfechas, el daño emocional será menor que en el caso de que las otras necesidades también quedan parcialmente insatisfechas.

Dentro de esta gran interdependencia de factores, podemos encontrar casos de lo más variado. Imaginemos ahora a Alba, una niña abando-nada por sus padres al nacer y que pasó el primer año de su vida en un orfanato sin tener ningún afecto por parte de sus cuidadores, más allá del contacto físico puramente relacionado con sus necesidades de tipo fisio-lógico (cambios de pañal, aseo, etc.). Sin duda alguna, esta falta de afecto extrema tendrá un efecto muy negativo en la configuración emocional de Alba. Además del perjuicio directo que supone la falta de afecto, esta configuración emocional negativa influirá negativamente sobre otros muchos aspectos del desarrollo y del comportamiento de Alba. A partir del año, Alba es dada en adopción a unos padres que intentan educarla lo mejor que saben y pueden. Al cumplir 5 años, Alba se muestra me-nos cariñosa y necesitada de contacto físico que la mayoría de los niños. Aunque en algunos momentos se deja abrazar o mimar por sus padres adoptivos, son bastantes las ocasiones en que Alba se muestra arisca, distante o desconfiada.

También se pueden observar casos de niños que en su primer año de existencia han vivido circunstancias similares a las de Alba, pero que, por el contrario, se puedan mostrar más necesitados de cariño que otros ni-ños, precisamente por las carencias sufridas al principio de su existencia.

Esta multifactorialidad de influencias en el desarrollo del compor-tamiento humano hace que no existan unos patrones sencillos, claros y definidos que expliquen los comportamientos derivados de este desarro-llo. Además, esta complejidad es un caldo de cultivo excelente para los análisis superficiales y parciales que arrojen conclusiones excesivamente simplistas y generalistas, quedando normalmente estas demasiado ale-jadas de la realidad.

33. Infancia y desarrollo II

Además de la relación afectiva entre padres e hijos, existen otros factores que resultan claves en el crecimiento y desarrollo de los seres humanos. Y uno de estos factores claves son sin duda alguna las relaciones jerár-quicas entre los diferentes miembros de una familia.

De entrada, no debemos olvidar que gran parte de nuestro compor-tamiento tiene las mismas bases de funcionamiento que el de muchos otros mamíferos. Y es precisamente en los primeros años de vida cuando la ausencia de procesamiento racional iguala más el funcionamiento del ser humano con el del resto de animales superiores. Esta ausencia de procesamiento racional hace que toda la responsabilidad de los compor-tamientos de tipo social recaiga sobre el sistema de relaciones sociales. Dentro del funcionamiento del sistema de relaciones sociales, podemos encontrar tanto conceptos y comportamientos de establecimiento ge-nético como conceptos y comportamientos establecidos mediante las experiencias vividas. Como es lógico, la proporción entre estos dos ti-pos de conceptos y comportamientos variará según la edad del indivi-duo: a mayor edad, mayor proporción de conceptos y comportamientos aprendidos.

Y, nos guste o no, las relaciones sociales de funcionamiento no racio-nal (animales y humanos de corta edad) se regulan en gran parte me-diante el establecimiento de niveles jerárquicos. Como ya hemos visto en algún ejemplo anterior, este establecimiento jerárquico evita las continuas confrontaciones que se podrían producir debido a las diferencias de in-tereses, necesidades y motivaciones que se producen entre los miembros de cualquier grupo.

Y, nos guste o no, los niños pequeños tienen los mismos principios de funcionamiento que los animales no racionales. Y, de hecho, en el comportamiento social de los adultos todavía se observa una grandísima influencia de los procesamientos no racionales del sistema de relaciones sociales: el egoísmo, la envidia, la compasión, el amor, la admiración, la


ambición, la vergüenza, etc. son actitudes y emociones que no nacen del procesamiento reflexivo y racional, sino que tienen su origen en los procesamientos y activaciones no racionales.

En los animales que viven en grupo se observa claramente una or-ganización jerárquica que regula gran parte de los comportamientos de sus miembros. Y en la relación que las crías tienen con sus progenitores y con otros adultos también se observa una gran influencia de los roles jerárquicos establecidos. Y, como es lógico, los niveles jerárquicos más altos están normalmente reservados a los individuos que se muestran más capaces a la hora de relacionarse mejor con el medio, en las dife-rentes facetas que esta relación tiene.

Dentro de esta lógica, en el mundo animal siempre son los adultos los que imponen su jerarquía a sus crías, a las que todavía les queda mucho por aprender hasta que puedan relacionarse de forma adecuada y autónoma con el medio. Y en los seres humanos ocurre normalmente lo mismo. Los padres son los que sustentan todas las responsabilidades: velar por la seguridad del grupo, conseguir alimento, proporcionar bien-estar, resolver los problemas e incidencias, educar y enseñar a los más pequeños, planificar acciones futuras, etc.

Las necesidades de los hijos pueden ser muchas y muy variadas, cam-biando según el momento, el día o la etapa de desarrollo en que estos se encuentren. Además, las mismas necesidades también pueden presen-tar diferentes niveles de intensidad o de prioridad según el momento. Asimismo, debemos tener en cuenta que las circunstancias en las que viven padres e hijos también son cambiantes, y que, por tanto, las ne-cesidades de los hijos se deben compaginar con otras necesidades que pueden resultar más urgentes o prioritarias para el conjunto familiar o para alguno de sus miembros en concreto.

En la gran mayoría de las relaciones parento-filiales observaremos un establecimiento de un nivel jerárquico por parte de los padres, tam-bién llamado autoridad parental. Existen muchos grados distintos de autoridad parental, y a continuación vamos a reflexionar sobre algunos aspectos de esta autoridad.


La autoridad parental se establece, principalmente, para evitar los conflictos que se derivan de las distintas prioridades e intereses que pueden tener los diferentes miembros del núcleo familiar. Los niños de corta edad no tienen la capacidad suficiente para entender todas las consecuencias que se pueden derivar de llevar a cabo o no determi-nados comportamientos, ni de cómo esos comportamientos influirán sobre el resto de miembros de la familia. Por tanto, los padres deben regular los comportamientos de sus hijos, inhibiendo algunas de sus conductas o solicitudes.

Imaginemos que una niña de 2 años solicita la presencia de su padre para que este juegue con ella a un juego de construcción. Dependiendo del momento y la situación, el padre accederá o no a la petición de su hija. Si el padre en ese momento se tiene que ir a trabajar, obviamente no podrá jugar con su hija. Si, por el contrario, es un día festivo, es más probable que el padre pueda acceder a la solicitud de la pequeña, aunque dependerá de las tareas o actividades que este tenga pendientes y de la prioridad de las mismas. La misma petición podrá ser atendida o no en función de diferentes circunstancias.

En la crianza se producen multitud de situaciones en las que los pa-dres deben inhibir el comportamiento de sus hijos mediante el ejercicio de la autoridad. Pero como ya hemos visto anteriormente, la no satisfac-ción de ciertas necesidades puede tener para el niño consecuencias nega-tivas de diferente grado. Partiendo de la base de que en toda educación es necesario cierto nivel de autoridad, debemos contemplar también que una educación excesivamente autoritaria tendrá efectos negativos en el desarrollo emocional del infante.

Porque la aplicación de la autoridad genera un malestar en el niño en más de un sentido. Por un lado, está el malestar emocional directo, derivado de la comunicación negativa que suponen los comportamientos inhibidores de los padres, como pueden ser los gestos de desaprobación, o el tono de voz y las palabras empleadas. Por otro lado, estaría el per-juicio indirecto derivado del impedimento del niño de realizar ciertas actividades que podrían suponer para él una satisfacción, un enriqueci-miento o un aprendizaje.


Cuando un niño de año y medio se dispone a pintar la pared de su casa con unos lápices de colores, normalmente los padres suelen im-pedir este comportamiento. Los gestos y palabras de desaprobación de los padres, o los comportamientos para arrebatarle los colores de sus manos ya provocan en el niño un primer malestar emocional. El segundo perjuicio radica en el hecho de que el niño no podrá satisfacer la fuerte motivación que siente por ver qué ocurre al pasar los lápices de colores por la pared.

La autoridad parental tendrá, por tanto, un efecto negativo sobre la configuración emocional del niño, tanto por la forma en la que se aplica la autoridad como por la no realización de los comportamientos que se inhiben mediante la aplicación de dicha autoridad. Por otro lado, la ausencia total de autoridad resultaría también muy perjudicial para el niño y para el funcionamiento del conjunto familiar por todos los in-convenientes comentados anteriormente.

Debido al evidente perjuicio de la aplicación de la autoridad, los pa-dres deberían intentar aplicar la autoridad con cierta prudencia en cuanto a la forma y en cuanto a la frecuencia. La aplicación de la autoridad justa conseguirá los objetivos de convivencia, educación, preservación de la salud del niño, etc., pero sin rebajar en exceso el nivel de sus balances emocionales.

El nivel de autoridad necesario para la correcta crianza y educación de un niño dependerá, como siempre, de múltiples factores. La gené-tica del niño y el entorno en el que vive determinarán en buena parte las necesidades de este. Por ejemplo, un niño que muestra una gran necesidad de movimiento y de experimentación física necesitará pasar más tiempo en entornos en los que pueda satisfacer estas necesidades. Un niño más tranquilo tolerará mejor los espacios más reducidos o con más limitaciones en cuanto a la interacción del pequeño con el entorno.

La necesidad de los padres de ser más o menos autoritarios dependerá también de las circunstancias. Si se produce una emergencia en el edifi-cio en el que vive la familia, los padres entrarán en un estado de tensión y estrés que automáticamente les hará ser mucho más autoritarios de lo


normal con sus hijos para poder responder mejor a esta excepcional y peligrosa circunstancia.

Hasta el momento tenemos dos factores clave que influyen signi-ficativamente sobre el desarrollo de los niños: el afecto y la autoridad parentales. Y, como ocurre siempre con el funcionamiento de la mente humana, estos dos factores también están relacionados entre sí. Porque por ejemplo el ejercicio de la autoridad es a su vez un acto de desafec-ción hacia el niño. De la misma forma que los actos comunicativos ama-bles (tono de voz suave, palabras de reconocimiento o adulación, gestos agradables, etc.) se pueden considerar afectivos; los actos comunicativos autoritarios (tono de voz fuerte, palabras de desaprobación, gestos duros y desagradables, etc.) se pueden considerar de desafección.

La combinación de estos dos factores tendrá una influencia sobre todo el desarrollo de la mente del niño, sobre todo en el plano emocional. La falta de afecto y el exceso de autoridad generarán siempre balances emocionales negativos, cuya negatividad será más o menos proporcio-nal al desequilibrio de estos dos factores. Por el contrario, los niños que reciben el afecto necesario y son tratados con unos niveles de autoridad proporcionados mostrarán normalmente balances emocionales positivos.

Como siempre, la genética tendrá también su papel, haciendo que mientras haya algunos niños que se muestren más dóciles y acepten mejor la autoridad parental, también pueda haber otros que muestren un carácter más beligerante a la hora de someterse a esta autori-dad. Esta mejor o peor aceptación de la autoridad parental dependerá de los hábitos que se establezcan, e incluso de cuándo y de qué forma se establezca la autoridad parental. Una autoridad demasiado temprana será más difícil de entender y de asumir por parte del bebé, igual que ocurrirá con una autoridad implantada con excesivo retraso. De hecho, lo ideal debería ser implantar la autoridad de forma progresiva según la edad y características de cada niño, sin olvidarnos de las circunstancias generales que vive la familia en su conjunto.

Volviendo a la interacción de factores, los estados emocionales posi-tivos ayudarán a la aceptación de la autoridad, mientras que los estados emocionales negativos producirán el efecto contrario. Es bastante fácil


de observar que cuando los niños están cansados o nerviosos muestran más problemas para aceptar la autoridad de sus padres.

Por toda esta variabilidad de factores de influencia que estamos vien-do, el comportamiento de los padres respecto a sus hijos debería también ser flexible. Por ejemplo, si nuestro hijo acaba de salir del hospital des-pués de sufrir un problema de salud que le ha supuesto un ingreso de dos días y un importante malestar, lo lógico es que en las horas subsiguientes rebajemos, por un lado, nuestro nivel de autoridad y aumentemos, por otro lado, nuestros comportamientos afectivos.

Esta flexibilidad también debería ser aplicada a los diferentes caracte-res que muestra cada niño. Por ejemplo, unos padres pueden mostrarse más autoritarios con el segundo hijo por ser este más beligerante en sus peticiones, que con el primero, que mostraba un carácter más dócil y colaborador. Lo mismo ocurre con los comportamientos afectivos, que podrán ser más o menos intensos o frecuentes dependiendo de las ne-cesidades globales que muestre cada niño o niña en concreto.

Además de afecto y autoridad, la crianza requiere muchas otras cosas. Entre ellas está la disponibilidad de un entorno que permita y estimule el aprendizaje del niño, permitiendo a su vez el desarrollo de las habilidades necesarias para relacionarse correctamente con este entorno. Una vivienda llena de objetos delicados y muebles caros obligará a los padres a reprimir con mayor frecuencia e intensidad los comportamientos de los niños des-tinados a experimentar e interactuar con este entorno. Por el contrario, un entorno más favorable permitirá que el niño pueda experimentar con mayor libertad, satisfaciendo así una parte de sus necesidades.

Para cualquier niño o niña también son muy importantes los estí-mulos y enseñanzas que los adultos u otros niños mayores les propor-cionen. Otro factor importante es la presentación de retos, dificultades o circunstancias adversas que también sirvan de aprendizaje para los niños. No obstante, estos retos o dificultades deberán ir presentándose en el momento y proporción adecuados, ya que la excesiva proporción de fracasos generaría un sentimiento de frustración y una reducción de la autoestima que resultarían perjudiciales para el niño o niña.


Los hábitos también juegan un importante papel en el desarrollo y la educación de los niños. Porque no es lo mismo negar la petición de tomar un helado después de comer a un niño al que no le suelen dar casi nunca helados, que a un niño que cada día toma uno de postre. El niño que está habituado a tomar un helado cada día después de comer conce- birá este hábito como una especie de derecho adquirido, y le costará mucho entender y aceptar que un día determinado sus padres le nie-guen esta petición. Lo mismo ocurrirá con las motivaciones negativas. El hecho de tener que lavarse los dientes antes de dormir será más fácil de aceptar por un niño que está acostumbrado a hacerlo cada día, que por un niño que todavía no tiene integrado este hábito.

Lo que no debemos hacer es caer en el error de pensar que los hábi-tos están exentos de carga emocional. Imaginemos a un niño de 8 años que es obligado por su padre a trabajar cada día de sol a sol. Al princi-pio, el pequeño protestaba y lloraba, pero después de que sus quejas no surtieran ningún efecto, con el paso de los días el niño acaba obedecien-do en silencio las órdenes de su padre. El hecho de que el pequeño ya no proteste no significa que el duro trabajo no le genere unos balances emocionales negativos. Puede que la negatividad fuera mayor los prime-ros días, y que con la costumbre y la resignación esta negatividad vaya disminuyendo de nivel, pero a pesar de todo sus balances emocionales seguirán siendo negativos o muy negativos.

Lo mismo se observa en la parte positiva: el nivel emocional asociado a una experiencia positiva en un niño puede ir perdiendo intensidad según dicha experiencia se pueda convertir en un hábito o costumbre, aunque ello no significa que vaya a perder completamente su carga emocional positiva.

Otra cuestión que no se tiene suficientemente presente en el desarrollo de la mente de un individuo es que todas las experiencias cuentan, sobre todo, en lo que se refiere a la vertiente emocional. Como ya vimos en los capítulos dedicados al sistema emocional, los balances emocionales diarios se obtienen como resultado de la suma de todos y cada uno de los estados emocionales que hemos experimentado durante todo el día. Y de la misma forma, los balances emocionales semanales responde-rán al cómputo global de los balances emocionales diarios, los balances


emocionales mensuales resultarán de la suma de los balances semanales, y así sucesivamente.

El funcionamiento y el desarrollo de la mente humana son extrema-damente amplios y complejos. La dificultad para valorar y cuantificar los distintos aspectos de este funcionamiento y la grandísima interacción que existe entre los diferentes departamentos, elementos y mecanismos que regulan el comportamiento de los niños hacen que para los padres sea muy difícil entender de forma racional todas las circunstancias rela-tivas a la educación de sus hijos. Por otro lado, también debemos tener presente que la mente de los padres está dotada de una serie de depar-tamentos y mecanismos no racionales que son también muy potentes y capaces de llevar a cabo de forma intuitiva determinadas tareas, como puede ser la tarea de criar y educar a sus hijos.

Igual que otros mamíferos, unos padres equilibrados emocionalmente podrán criar y educar correctamente a sus hijos, aunque no entiendan de manera racional todos los mecanismos que regulan la mente de estos. El sistema emocional, el sistema de comunicación, el sistema de relaciones sociales y el sistema asociativo de una persona equilibrada son suficien-temente potentes y capaces como para cargar con la mayor parte de la responsabilidad de la crianza y educación de un niño o niña. Además de la capacidad de procesamiento de estos sistemas, la habilidad para la crianza se basará en conceptos y comportamientos relacionados con ella, y que habrán sido establecidos por la genética o por las experiencias acumuladas por el propio individuo.

La observación de cómo otros padres se comportan con sus hijos, pero sobre todo la propia experiencia del trato y de la educación reci-bidos de nuestros padres supondrán una fuente de adquisición de con-ceptos y comportamientos que tendrán una gran influencia en nuestra forma de educar. Otro factor determinante será la configuración emo-cional de los padres. Unos padres que presentan balances emocionales positivos tendrán más paciencia con sus hijos, más motivación por es-tar con ellos y enseñarles, y sobre todo sentirán con más intensidad y frecuencia emociones positivas como son el amor, el cariño, la alegría, las ganas de diversión, la compasión, etc.


Por el contrario, unos padres que han tenido una infancia traumática y que presenten balances emocionales negativos será más difícil que de entrada presenten comportamientos equilibrados y adecuados para la correcta crianza de sus hijos. De alguna forma esa negatividad emocio-nal será traspasada a sus hijos: dándoles poco afecto, siendo demasiado autoritarios o exigentes, no teniendo paciencia con ellos, pasando poco tiempo con ellos, transmitiéndoles sus miedos o su nerviosismo, etc.

Pero, como ya hemos dicho, todas las experiencias cuentan. El trato y la educación recibidos de los padres tendrán un peso muy importante en el desarrollo del individuo, pero no suponen un factor único o aislado. La relación con los hermanos, con los amigos, con otros familiares, con el colegio, con el entorno en el que viven, las capacidades y los conceptos heredados genéticamente, o la salud que tengan los niños son algunos de los factores que también influyen enormemente tanto en el desarrollo general de su mente como en el de su configuración emocional.

En definitiva, son muchos factores que además están interrelacio-nados entre sí, ejerciendo una importante influencia los unos sobre los otros. Con este panorama no es de extrañar que las racionalizaciones que se hacen sobre la crianza y la educación puedan resultar de lo más variadas y parciales. El descubrimiento de los beneficios de la autoridad parental puede generar un efecto de fascinación que nos impida ver los problemas derivados de un exceso de autoridad o de una mala aplicación de la misma. Asimismo, el descubrimiento de la capacidad de los niños para entender de forma intuitiva muchas de las cosas que ocurren a su alrededor puede crear igualmente un efecto de fascinación que nos haga creer que los niños están capacitados para entenderlo todo y que no es tan necesaria la intervención y la educación de los padres.

El descubrimiento de la fuerza de los hábitos o costumbres en los niños nos puede llevar a dar a estos hábitos un excesivo peso en el fun-cionamiento de la mente humana, pudiendo llegar a creer que una vez establecidos resultan prácticamente inamovibles. Una observación más profunda y abierta nos demostrará que el arraigo de algunos hábitos o costumbres se produce principalmente durante determinadas etapas del desarrollo, perdiendo intensidad ante la aparición de otras nuevas


motivaciones, capacidades o circunstancias que se producen con la edad. Por ejemplo, a todos los niños de 1 año se les suele ayudar a comer por su falta de habilidad con el manejo de los cubiertos u otros utensilios simi-lares. La implantación por parte de los padres de este hábito de darles de comer, que además resulta una comodidad para los niños, podría poner en peligro su futura autonomía a la hora de comportarse en la mesa. Sin embargo, cuando observamos a los niños de 8 años podremos comprobar que todos comen solos y que el hábito de ser alimentados por sus padres ha desaparecido. El afán de imitación, la motivación por el aprendizaje, el interés por adquirir un status o consideración superiores, y la autori-dad parental son algunas de las fuerzas que más tarde o más temprano conseguirán contrarrestar la fuerza del hábito inicial.

Como ya hemos comentado anteriormente, la capacidad racional resulta muy efectiva cuando se trata de procesar cuestiones concretas, objetivas y mensurables, pero muy poco efectiva cuando se trata de cues-tiones abstractas, subjetivas o no mensurables. Y resulta muy difícil de medir y valorar la influencia de cada uno de los múltiples aspectos que regulan el desarrollo y el funcionamiento de los niños, debido principal-mente a la gran interacción que cada uno de esos aspectos tiene con el resto. Por este motivo resulta muy fácil llegar a conclusiones racionales equivocadas, aunque estas puedan tener su parte de razón.

Un padre que haya sido extremadamente severo y poco afectuoso con su hijo tendrá muchos otros aspectos y factores a los que podrá echar la culpa de los problemas que con toda seguridad presentará el comportamiento de su hijo conforme este vaya alcanzando mayor edad. La genética, el colegio, la educación recibida de la madre, las compañías o la sociedad en general pueden ser algunas de las coartadas con las que este padre podrá justificar los problemas de comportamiento de su hijo. De hecho, el concepto que un padre tiene de su hijo suele ser bastante sesgado, magnificando algunos aspectos de su carácter y mi-nimizando o incluso obviando otros. Lo mismo ocurrirá con un padre que haya sido excesivamente permisivo, con un padre que ha dedicado muy poco tiempo a su hijo, con un padre que ha sido excesivamente manipulador, etc.


Lo cierto es que resulta muy difícil atribuir responsabilidades en lo que se refiere al comportamiento de los niños. La timidez moderada de un determinado niño puede tener su origen tanto en la genética como en las experiencias vividas, por lo que en este caso resultará muy difícil (por no decir imposible) establecer un diagnóstico concreto y fiable. No obstante, los casos de timidez extrema que se pueden observar en algunos niños grandes o en adultos, solo se pueden alcanzar mediante la influencia de una configuración emocional negativa.

Volviendo a las conductas educativas de los padres, tenemos que decir que la educación de los hijos es una tarea que en general no resulta fácil. Además de la ya comentada influencia de la configuración emocional de los padres en sus propios comportamientos, también resulta relevante la capacitación para la crianza que la genética y las experiencias hayan establecido en cada individuo. Y otro problema añadido es que en mu-chos casos los modelos aprendidos de nuestros padres pueden no ser reproducibles en la educación de nuestros hijos porque las circunstancias pueden haber cambiado bastante. Por ejemplo, en muchas sociedades actuales los modelos familiares y sociales han cambiado tanto que las circunstancias en las que nos toca criar y educar a nuestros hijos pue-den ser muy distintas a las circunstancias en las que nosotros fuimos criados y educados. Por tanto, lo aprendido de nuestros padres tendrá una validez relativa.

Las influencias que recibimos de nuestro entorno sobre el tema de la crianza y de la educación pueden ser también muchas y muy variadas. Por parte de nuestros familiares, amigos o vecinos podemos recibir todo tipo de opiniones e influencias al respecto de la crianza y educación de los hijos. Pero incluso entre los distintos profesionales (pediatras, educadores, psicólogos, pedagogos, psiquiatras, etc.) tampoco existe un alto grado de consenso en algunos aspectos relacionados con la crianza y la educación. Las dificultades y limitaciones antes mencionadas sobre la racionalización del comportamiento de los niños son la base de esta falta de acuerdo sobre la conveniencia y proporción de algunos com-portamientos parento-filiales, así como en las consecuencias que estos comportamientos tendrán en los niños.


La mayoría de los padres crían a sus hijos lo mejor que saben y pue-den en función de las circunstancias que les ha tocado vivir. Porque no es lo mismo criar a los hijos en un ambiente estable y favorable que en un ambiente desfavorable. Imaginemos a unos padres que viven en una época de estabilidad económica y social, y que, además, cuentan para la crianza con la ayuda de hermanos mayores, abuelos, tíos y otros fami-liares. Además, su entorno está exento de peligros y la climatología es apacible. La población está formada por casas contiguas que permiten la continua entrada y salida de los niños para jugar entre ellos. En estas circunstancias es mucho más fácil la crianza, siendo las configuraciones emocionales de los padres y de los hijos en general bastante positivas.

Imaginemos, por el contrario, a un matrimonio que por circunstan-cias laborales ha tenido que cambiar su residencia a una gran ciudad lejos de su familia y amigos. La llegada de su primer hijo coincide con el esta-llido de un conflicto bélico que los deja aislados en la nueva ciudad, en unas condiciones económicas precarias y con sus vidas corriendo grave peligro. En unas circunstancias como las descritas, por muy equilibra-dos y capacitados que estén los padres será muy difícil que el pequeño consiga un balance emocional alto en su primer año de vida. En estos casos la prioridad es la supervivencia y la subsistencia, quedando en un segundo plano otras cuestiones.

La genética también es caprichosa y genera niños con combinaciones de capacidades, conceptos y comportamientos que resultan más o menos fáciles de educar. Para los mismos padres puede resultar más fácil criar y educar bien a un hermano que a otro, dependiendo de su genética. También se puede observar mayor compatibilidad entre ciertos padres y ciertos niños. Cuando se tienen varios hijos se puede observar como hay alguno de ellos que en ciertos aspectos se entiende mejor con el padre o con la madre; o como las aptitudes o las motivaciones de cada hijo o hija pueden encajar mejor con las del padre o con las de la madre.

Dependiendo del entorno, también podemos observar diferentes ni-veles de adaptación por parte de cada niño. Un niño con grandes capaci-dades para el desarrollo de habilidades de carácter psicomotriz encajará mejor en una familia de deportistas, mientras que un niño con grandes


habilidades para la música se sentirá más realizado en una familia o un en-torno social en los cuales se valoren este tipo de aptitudes. Un niño sensible y débil físicamente, pero que presenta una gran capacidad para la poesía o para la pintura, puede que no encaje bien en un ambiente rural en el que predominan más las habilidades relacionadas con el deporte o la caza, y en el que se valora, principalmente, a los hombres fuertes y valientes. En este entorno este niño puede acabar frustrado, y conforme vaya creciendo no arrojará los mismos balances emocionales que si se hubiera criado en un ambiente culto donde se apreciaran y potenciaran más sus facultades.

Como podemos ver, la crianza tiene muchos aspectos y matices que en esta obra no podemos abordar, esperando que con lo visto hasta ahora sea suficiente para complementar nuestro objetivo de obtener una visión global del funcionamiento de la mente humana. Como resumen, nos quedaremos con la idea de que la crianza requiere mucho afecto, una autoridad proporcionada, flexibilidad y dedicación, así como del estable-cimiento de un entorno y de unos estímulos que permitan la satisfacción de las motivaciones y necesidades del niño o niña.

También debemos tener muy presente el riesgo que conllevan las ra-cionalizaciones parciales o superficiales de las conductas parento-filiales y de sus consecuencias. A veces es mejor dejarse llevar por la intuición o por el sentido común derivado del procesamiento de nuestros sistemas no racionales, que realizar análisis racionales parciales que solo contem-plan uno de los muchos factores de influencia, o que resultan demasiado generalistas y superficiales.

Por último, destacaremos de nuevo la importancia que tiene la parte emocional en el desarrollo de los niños, y la grandísima influencia que la configuración emocional tendrá después en el adulto. Esta transcenden-cia emocional no suele recibir la consideración que merece en algunos de los análisis y planteamientos educativos o de crianza, seguramente por el poco conocimiento que tenemos de los mecanismos del funcio-namiento emocional.

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34. Conclusiones finales

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427Agradecimientos

Agradecimientos

A Ramón Nogueras por su perspicaz revisión y por ampliar mis horizontes.

A Víctor J. Sanz por aportar su sabiduría en la corrección de esta obra.

A Mariana Eguaras por su más que valioso asesoramiento, y por el diseño y la maquetación de esta obra.

A Nerea Pérez de Imagina Designs, por crear una cubierta tan ori-ginal y apropiada.

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