Proposta didàctica - Baulabaula.com/lib/descargaCRdocs.php?arch=Lligades_intro.pdf · LLETRES...
18
Lectoescriptura Lletres lligades Proposta didàctica Autora Maica Castellà
Transcript of Proposta didàctica - Baulabaula.com/lib/descargaCRdocs.php?arch=Lligades_intro.pdf · LLETRES...
LectoescripturaLletres lligades
Proposta didàctica
AutoraMaica Castellà
Índex
Introducció .................................................................................................................................................. 5
Presentació dels materials ........................................................................................................... 6
Plantejaments teòrics i implicacions didàctiques .................................................. 11
La significativitat lògica i la significativitat psicològica en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura ............................................................................................................... 11
Els mètodes d’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura ........... 11
L’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura com a procés de descodificació i de comprensió de l’escrit ................................................................... 13
L’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura: codificació de l’escrit i escriptura de petits textos .......................................................................................................... 14
La lectura i l’escriptura funcional de textos ........................................................................ 16
El paper del docent ............................................................................................................................ 16
LLETRES LLIGADES 5
Introducció
Lletres lligades és un material lúdic que consta de quatre quaderns per a l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura en lletra lligada. El projecte té en compte, però, que a segon cicle de l’Educació Infantil l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura s’inicien en lletra de pal, ja que és un tipus de lletra que els infants poden reproduir de manera més precoç. Així, Lletres lligades contempla el paral·lelisme entre aquests dos tipus de lletra i facilita als nens i les nenes la transferència dels coneixements previs assolits sobre l’escrit.
Pel que fa a les metodologies d’ensenyament i aprenentatge de la lectura, el projecte s’ubica bàsicament en el mètode analític i parteix de la paraula (unitat mínima significativa del llenguat-ge escrit) com a unitat bàsica d’anàlisi. Tanmateix, tenint en consideració que el nostre sistema d’escriptura és fonologicoalfabètic, en els quaderns s’introdueix de manera progressiva el reco-neixement de les lletres. L’èmfasi, però, no es posa en la memorització mecànica dels segments orals de la llengua i les seves representacions gràfiques, sinó en la reflexió metalingüística i en la significació. Les lletres es treballen com a parts integrants d’unitats lingüístiques amb sentit (paraules, frases i textos).
El projecte preveu l’aprenentatge simultani de la lectura i de l’escriptura, ja que ambdós proces-sos s’interrelacionen i tenen en comú l’elaboració de significats a partir de l’ús d’un codi con-vencional i arbitrari, el codi de la llengua escrita. La diversificació de les activitats proposades en els quaderns propicia l’aplicació d’un ventall ampli de coneixements i procediments que cal dur a terme per llegir i escriure. Cada quadern conté objectius diferenciats en funció dels coneixe-ments previs adquirits i del nivell de dificultat dels procediments que es proposen.
No s’ha d’oblidar tampoc que la lectura i l’escriptura són pràctiques socials comunicatives i que, per tant, el seu ensenyament i aprenentatge ha de considerar aquesta funció. És convenient plantejar activitats de lectura i d’escriptura contextualitzades amb objectius comunicatius con-crets i significatius. Difícilment, però, els materials editorials poden incloure activitats que siguin significatives i s’ajustin a la idiosincràsia de cada context educatiu i de cada grup d’infants. Per aquest motiu, a més de les activitats proposades en els quaderns, en el llibre del professorat es proporcionen un seguit d’activitats complementàries que ofereixen pautes i orientacions sobre com transferir els aprenentatges assolits a través dels quaderns a les situacions vivencials de l’aula i al context significatiu dels projectes o dels centres d’interès que s’hi treballen.
En el llibre del professorat també es proposen activitats per a l’elaboració i la composició de diferents tipus de textos susceptibles de ser emmarcades en el context propi de cada centre. La lectura i l’escriptura de diferents tipus de textos amb una finalitat concreta proporcionen als infants motius reals per llegir i escriure i els avesen en el coneixement pragmàtic dels usos de la llengua escrita.
6 PROPOSTA DIDÀCTICA
Presentació dels materials
El projecte Lletres lligades consta de quatre quaderns de lectura i d’escriptura per a l’alumnat i d’un llibre per al professorat.
Quaderns de lectura i d’escriptura per a l’alumnat
Els quaderns destinats a l’alumnat presenten activitats de lectura i d’escriptura, bàsicament en lletra lligada, per a l’ensenyament i l’aprenentatge de continguts i procediments relacionats amb l’adquisició de la llengua escrita. En principi, el primer quadern està concebut per ser aplicat a segon cicle d’Educació Infantil, concretament, a 4 anys, i els tres restants, a 5 anys. No obstant això, ha de ser l’equip de mestres qui valori el moment ideal per dur a terme les activitats dels quaderns en funció de l’evolució de cada grup i del seu nivell d’aprenentatge.
Els quaderns incorporen activitats diverses en les quals s’incrementa gradualment la dificultat dels procediments de lectura i d’escriptura que s’han d’aplicar. A més, els continguts plantejats en cada quadern es reprenen de manera recursiva per tal que els alumnes els vagin consolidant.
També, per motivar i fomentar la implicació dels infants en la resolució de les activitats, en cada quadern, i d’una manera relacionada amb les lletres que es treballen específicament, trobem personatges que engeguen dinàmiques narratives, enginyoses i humorístiques. Per a l’infant és significatiu no sols allò que està relacionat directament amb la seva experiència, sinó també allò que involucra la seva imaginació i allò que es presenta com un joc.
A tall d’exemple, i amb l’objectiu d’il·lustrar la diversitat de les activitats incloses en els quaderns, presentem la reproducció d’algunes pàgines.
Quadern 1: i-I, u-U, a-A, e-E, o-O
1 Observa la imatge, llegeix les paraules escrites i ressegueix les lletres i.
indiINDI
índiaÍNDIA
3351_C1_LECTO_2010_Bl.indd 1 19/1/10 01:39:54
13 Llegeix les paraules i pinta les lletres u.
PaulaPAULA
'agullaAGULLA
tortugaTORTUGA
nu∫NUS
iglúIGLÚ
'cangurCANGUR
3351_C1_LECTO_2010_Bl.indd 13 19/1/10 01:40:17
'ø O
O 'aI
u
mi
'ø∫
j
pR
OA
L
'øE
'øO
Tz
49 Pinta els peixos que contenen les lletres o segons el codi de color.
3351_C1_LECTO_2010_Bl.indd 49 19/1/10 01:42:16
LLETRES LLIGADES 7
Quadern 2: p-P, l-L, m-M, s-S, t-T, n-N, d-D
8 Escriu les paraules que falten per completar el que diu el nen. A sota, escriu la frase completa.
PAPA IAIA IAIO
El p , la i i 'el i !
!
3352_C2_LECTO_2010_Bl.indd 8 18/2/10 08:15:19
20 Fes el traç de les lletres m a les pautes.
M M
m
m m m m m m m
mmm!
3352_C2_LECTO_2010_Bl.indd 20 18/2/10 08:16:48
nina
'guant∫manta
bufanda
53 Encercla les paraules del poema que tenen la lletra n. Relaciona les paraules emmarcades amb el dibuix corresponent.
POEMA
A l’hivern,tant si neva'com si nø neva:bufande∫, 'guant∫i mante∫ 'calente∫.
3352_C2_LECTO_2010_Bl.indd 53 18/2/10 08:20:44
Quadern 3: f-F, b-B, v-V, h-H, r-R, ny-NY, ll-LL
7 Completa les frases escrivint el nom del personatge i allò que fa. A sota, escriu les frases completes.
FESTA FEINA
L'a fa .
El fa .
3353_C3_LECTO_2010_Bl.indd 7 11/3/10 05:56:03
45 Pinta les lletres ny i relaciona les paraules amb les fotografies escrivint el número corresponent.
panyPANY
1
3
2
4
'cigonye∫CIGONYES
'estanyESTANY
'companye∫COMPANYES
3353_C3_LECTO_2010_Bl.indd 45 11/3/10 06:04:17
40 Escriu les paraules per completar les frases. A sota, escriu les frases completes.
El i la són 'a la .
El 'arrossega un ple 'de .burrø 'carrø pedre∫
3353_C3_LECTO_2010_Bl.indd 40 11/3/10 06:03:35
8 PROPOSTA DIDÀCTICA
Quadern 4: c-C, qu-QU, g-G, j-J, ç-Ç, z-Z, x-X, l·l-L·L, k-K, w-W i grups consonàntics (pl, bl, fl, cl, gl, pr, br, fr, cr, gr, tr i dr)
27 Escriu les paraules i relaciona-les fent parelles.
taronger
joier
'gelat
taronja
3354_C4_LECTO_2010_Bl.indd 27 31/3/10 04:32:26
28 Observa el dibuix i completa les frases amb les paraules.
pijama
jersei
jardiner
penjat
El ha jardiner
'el 'al penjador,
i s’ha posat 'el .
3354_C4_LECTO_2010_Bl.indd 28 31/3/10 04:32:33
59 Observa els dibuixos i escriu frases amb les paraules del requadre.
flor∫ primavera
'gripau 'granota pedra
3354_C4_LECTO_2010_Bl.indd 59 31/3/10 04:37:18
Llibre del professorat
El llibre del professorat inclou la presentació dels materials, el plantejament teòric i les implica-cions didàctiques del projecte, les taules de continguts, els objectius d’ensenyament i aprenen-tatge, el desenvolupament de les activitats dels quaderns i altres activitats complementàries, i els materials i les fitxes fotocopiables necessaris per realitzar aquestes activitats.
Els enunciats i el desenvolupament de les activitats dels quaderns i de les activitats complemen-tàries, així com els objectius d’ensenyament i d’aprenentatge que persegueixen, es presenten en el llibre del professorat estructurats de la manera següent:
Objectius de l’activitat de la làmina
Objectius de les activitats complementàries
Enunciat de l’activitat
Reproducció de la làmina del quadern
Activitats complementàries
Desenvolupament de l’activitat
42 PROPOSTA DIDÀCTICA
POEMA
Iniciar-se amb un tipus de text literari: el poema.
Relacionar els significats aportats per un text i per una imatge.
Localitzar la lletra e en les paraules d’un text.
Iniciar-se en el coneixement d’elements textuals: els personatges.
Adonar-se de la presència de la lletra e en paraules i textos de l’entorn proper.
Làmina 41
Escolta el poema i encercla les lletres e que hi ha al text.Enunciat
de l’activitat
Identificar i subratllar en el poema el nom dels personatges.
Comparar el text del poema amb el d’un conte que s’hagi narrat a classe. Observar l’extensió d’ambdós textos, la longitud i la disposició de les línies. Identificar els perso-natges del conte i escriure’n els noms a la pissarra. Observar si els noms escrits tenen la lletra e.
Activitats complementàries
Observar i comentar la imatge: «Quins personatges hi ha representats? On són? Què fan?».
Escoltar com el mestre o la mestra llegeix el poema que ha escrit a la pissarra. Entre tots, comentar el contingut del poema amb l’ajuda de la imatge.
Encerclar les lletres e que apareixen en el poema.
Desenvolupament de l’activitat
OBJECTIUS
LLETRES LLIGADES 9
Taules de continguts
Les taules de continguts es troben en el llibre del professorat abans del desglossament de les activitats de cada quadern. Les taules inclouen els continguts agrupats en funció dels elements de la llengua escrita que prenen com a objecte principal de coneixement, d’aplicació o d’anàlisi (lletres, paraules, frases i textos). Aquesta presentació organitzada facilita la comparació dels continguts proposats en els quaderns i permet observar quin tipus de progressió s’estableix i com se n’incrementa la dificultat.
2 PROPOSTA DIDÀCTICA
Interès pel reconeixement de les vocals en paraules i textos de l’entorn proper.Reconeixement de les vocals del nom propi.Esforç en la discriminació visual i auditiva de les vocals.
Discriminació visualDistinció de les lletres i, u, a, e i o, escrites en lletra lligada i en lletra de pal, d’altres lletres.Localització de les lletres i, u, a, e i o en paraules escrites en lletra lligada i en lletra de pal.Identificació de la posició de les lletres i, u, a, e i o en paraules.Identificació de vocals iguals escrites en lletra lligada i en lletra de pal.Distinció visual de l’orientació correcta de la lletra a.Localització de les lletres i, u, a, e i o en les paraules d’un text.
Discriminació auditivaDistinció dels sons de les lletres i, u, a, e i o en paraules conegudes o significatives.Distinció dels sons de les lletres i i e en noms d’objectes de l’entorn proper.Identificació de sons vocàlics en paraules.Reconeixement de vocals en sons onomatopeics d’animals de granja.Gust en la identificació de vocals en sons onomatopeics.Identificació del so vocàlic emprat en una cançó.Distinció auditiva de vocals en sons onomatopeics d’animals de granja.Observació, en paraules conegudes i noms propis significatius, de diferències entre sons similars: /a/ i / /; /e/ i / /; i /o/ i / /.Observació, en paraules conegudes i noms propis significatius, que vocals diferents poden tenir el mateix so: a i e; o i u.
LecturaEstabliment de la correspondència entre els sons i les grafies de les lletres i, u, a, e i o.
EscripturaExperimentació amb el propi cos de la direccionalitat del traç de la lletra i.Experimentació amb objectes de la direccionalitat del traç de les lletres u, a, e i o.Experimentació del traç de les lletres i, u, a, e i o amb diferents tècniques i materials.Iniciació en l’execució correcta del traç de les lletres i, u, a, e i o en lletra lligada.Perfeccionament de l’execució del traç de les lletres i, u, a, e i o en lletra de pal i en lletra lligada.Cura en l’execució correcta dels traços.
Observació de la relació entre l’oral i l’escrit: pronunciació i forma escrita de paraules conegudes o significatives.Consciència de la funció referencial de les paraules escrites en noms comuns i propis.Gaudi en el reconeixement de paraules escrites.Interès en l’observació i la comparació de paraules.
Percepció visualLocalització, en el context de l’aula, de paraules escrites que tenen la lletra i.Localització, en catàlegs, de marques publicitàries que tenen la lletra o.Localització, en títols de llibres i contes significatius, de paraules que tenen la lletra u.Identificació visual de paraules significatives que tenen la lletra a.Identificació visual de noms propis significatius que tenen la lletra e.Satisfacció en la localització de lletres conegudes en paraules.Observació de similituds i diferències en paraules segons criteris de quantitat, de varietat i d’ordre de les lletres.Distinció de paraules similars, aplicant el coneixement que es té de les vocals que les componen.Interès pel coneixement de diferents presentacions tipogràfiques de les paraules.Identificació de noms i paraules iguals presentats en diferents tipografies, segons criteris comparatius de quantitat, d’ordre i de varietat de lletres.Distinció de l’escriptura en lletra de pal i en lletra lligada, en paraules significatives.Familiarització amb un tipus de paraules escrites: marques publicitàries.
Percepció auditivaSegmentació de paraules en cops de veu.
Lletres
Paraules
ContingutsElements
del llenguatge escrit
Quadern 1 i-I, u-U, a-A, e-E, o-O
LLETRES LLIGADES 3
Elements del llenguatge
escritContinguts
LecturaLectura global de paraules, amb l’ajuda d’una imatge del que representen.Lectura comprensiva de paraules.Lectura comprensiva d’expressions exclamatives.Motivació en la lectura comprensiva de paraules.
EscripturaCompleció de paraules escrivint les vocals que falten, a partir d’un model.Compleció i escriptura de paraules amb vocals, a partir d’un model.Escriptura de paraules a partir d’un model.Escriptura del nom propi.Escriptura de noms propis significatius.Interès i atenció en l’escriptura de paraules.Satisfacció en l’escriptura del nom propi.
Jocs amb paraulesClassificació de noms propis en funció d’un criteri donat: «nen» o «nena».Composició de paraules noves substituint la vocal d’una paraula donada.Participació en activitats i jocs lingüístics.
Expressió oral de frases que expliquin una imatge.
Curiositat pels textos escrits.Iniciació a un tipus de text enumeratiu: la llista.Iniciació a un tipus de text enumeratiu: el menú.Iniciació a un tipus de text literari: la cançó.Iniciació a un tipus de text literari: l’embarbussament.Iniciació a un tipus de text literari: el poema.Interès per distingir diferents tipus de textos.Reconeixement d’elements del conte: el títol.Reconeixement d’elements del text conversacional: la bafarada.Reconeixement de convencions poètiques: el vers.Identificació de personatges en contes coneguts.Observació de la relació entre l’oral i l’escrit: dicció i presentació escrita dels textos.
LecturaRelació dels significats aportats per un text i per una imatge.Gust per relacionar els significats d’un text i d’una imatge.
Paraules
Frases
Textos
Materials fotocopiables
Els materials fotocopiables inclosos en el llibre del professorat són materials necessaris per a la realització d’algunes activitats complementàries. Generalment, són materials que permeten dur a terme jocs lingüístics en gran grup i en petit grup (memory de vocals, lletres per compon-dre i descompondre paraules, síl·labes per confeccionar paraules, bingo de paraules, etc.).
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
at
Material fotocopiable 2
MEMORY DE VOCALS
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
at
Material fotocopiable 5a
BINGO DE PARAULES
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
at
Material fotocopiable 5b
BINGO DE PARAULES
10 PROPOSTA DIDÀCTICA
Fitxes fotocopiables
Les fitxes fotocopiables són materials que poden plantejar-se i resoldre’s en grup, però que de-manen una concreció final individual. Les activitats incloses com a fitxes fotocopiables són de caire ben divers: unes contenen jocs lingüístics (mots encreuats, sopes de lletres, etc.); d’altres són plantilles per a la compleció i l’elaboració de petits textos (diàleg, nota, instruccions d’un joc, invitació d’aniversari, carta, endevinalla, notícia i conte), i en la resta es proposen activitats variades (trobar un dibuix amagat seguint codis de lletres i colors, descobrir paraules a partir de les lletres inicials d’altres paraules, etc.).
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
atFitxa fotocopiable 5
MOTS ENCREUATS
I
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
at
Fitxa fotocopiable 16
LA CARTA
©BA
ULA
· M
ater
ial f
otoc
opia
ble
auto
ritz
at
Fitxa fotocopiable 8
EL DIBUIX AMAGAT
LLETRES LLIGADES 11
La significativitat lògica i la significativitat psicològica en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura
L’enfocament constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge adopta el concepte d’aprenentatge significatiu. Aprendre de manera constructiva no implica acumular coneixements sinó establir rela-cions significatives entre allò que se sap i allò que es vol aprendre. Es considera que l’aprenentatge significatiu depèn fonamentalment de dos aspectes: la significativitat lògica dels continguts que s’han d’aprendre i la significativitat psicològica que aquests continguts tenen per a l’aprenent.
La significativitat lògica fa referència a la presentació organitzada, lògica i coherent de la matèria que s’ha d’ensenyar i aprendre. Sens dubte, es facilita l’aprenentatge quan hi ha un ordre i una progressió coherent en la seqüenciació dels continguts que es volen ensenyar i aprendre, i no pas quan aquests es presenten de manera arbitrària o desorganitzada.
En canvi, la significativitat psicològica es dóna quan l’aprenent pot atribuir un significat personal a un objecte de coneixement que existeix objectivament. La significativitat psicològica depèn de la proxi-mitat cognitiva, afectiva i personal que l’aprenent pot establir envers allò que ha d’aprendre. Esdeve-nen significatius aquells aprenentatges que els infants poden relacionar amb els seus coneixements previs, que sorgeixin de les pròpies necessitats i motivacions, i que es produeixen inserits en entorns vivencials propis. Per això és tan important que, en l’ensenyament de la lectura i l’escriptura, es pro-porcionin situacions significatives que ofereixin als infants motius reals per llegir i escriure.
Els mètodes d’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura
Els mètodes que han tingut més transcendència en l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua escrita han estat bàsicament dos: el mètode fonètic o sintètic i el mètode global o analític. Ac-tualment, però, aquests mètodes no s’empren en la seva concepció més pura, sinó que molts centres escolars els apliquen d’una manera interrelacionada i en certa mesura modificada res-pecte de la concepció originària.
Pel que fa a l’ensenyament de la lectura, el mètode fonètic parteix del reconeixement de les lletres, de la correspondència entre fonemes i grafies, per passar a continuació a la lectura de grups de lletres i finalment a la lectura de paraules i frases. Aquest mètode inicia l’aprenentatge de la llengua escrita amb el reconeixement d’unitats menors (lletres) per arribar, mitjançant pro-cessos de síntesi, al reconeixement d’unitats majors plenament significatives (paraules i frases).
Altrament, el mètode global o analític planteja un tractament invers: introdueix l’aprenentatge de la lectura amb el reconeixement global de paraules i/o frases que tenen un significat per arribar a deduir unitats menors (síl·labes i lletres) mitjançant un procés d’anàlisi.
Decroly, propulsor del mètode global, quan es refereix a la lectura, afirma que, per a l’infant, el més fàcil és la frase amb tota la seva expressió, tal com la mare parla de continu i des del primer dia al seu fill. En canvi, la lletra i la síl·laba no són elements simples i primitius, sinó pura abstrac-ció nascuda de l’anàlisi de l’adult. Per a aquest autor, la tècnica de la lectura global comporta un primer període en què s’insisteix en la memorització de la frase sencera, però aviat es passa a l’anàlisi de paraules, tot tapant-ne la resta. En un segon període s’arriba espontàniament a des-cobrir la síl·laba comparant paraules i observant que tenen síl·labes iguals i diferents.
Plantejaments teòrics i implicacions metodològiques
12 PROPOSTA DIDÀCTICA
Ambdós mètodes han tingut defensors i detractors. Del mètode fonètic s’ha criticat el fet que promou lectures mecàniques i poc comprensives perquè sobretot entrena els infants en el desxiframent dels signes i no pas en l’obtenció del significat del text. En canvi, al mètode global se li retreu que, quan el nen o la nena comença a llegir, a reconèixer frases o paraules que ha memoritzat visualment, ho fa sense comprendre el mecanisme subjacent a l’acte lector: l’inevitable reconeixement de la corres-pondència so-grafia. També s’afirma que amb aquest mètode els infants tarden cert temps a deduir aquestes correspondències, per la qual cosa s’alenteix el procés d’aprenentatge de la lectura.
Actualment, però, es considera que ambdós mètodes són complementaris i no oposats, com ini-cialment s’havia plantejat, i que es poden concebre com dues cares de la mateixa moneda. Cal te-nir en compte que llegir implica, al mateix temps, activar processos botton-up (del desxiframent de l’escrit a la interpretació del significat per part del lector) i top-down (de la comprensió i les hipòte-sis interpretatives del lector al desxiframent de l’escrit). En la lectura, ambdós processos s’activen paral·lelament en sentit ascendent i descendent, en un continu anar i venir de l’escrit al lector.
El mètode fonètic activa fonamentalment processos de lectura botton-up i el mètode global, processos top-down. Així, doncs, ambdós mètodes activen processos cognitius necessaris per dur a terme lectures efectives. Per aquest motiu, és convenient utilitzar-los d’una manera com-plementària en l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura.
No obstant això, a segon cicle d’Educació Infantil es considera oportú introduir primer el mètode de lectura global abans que el mètode fonètic, ja que els infants menors de quatre anys poden iniciar-se en l’observació de l’escrit i en el reconeixement de paraules significatives tot fent-ne una lectura global. Altrament, a causa de factors maduratius, en aquestes edats molts nens i nenes encara mostren dificultats en l’establiment de la correspondència entre sons i grafies, i, encara més, en la lectura de grups de lletres, per la qual cosa no és gaire convenient iniciar en aquestes edats la lectura mitjançant el mètode fonètic.
A més, la lectura global de paraules significatives permet introduir els infants de tres anys en la comprensió de la funció designativa i representativa de les paraules. Els infants s’adonen que l’escrit serveix per designar persones, coses, etc. i, per tant, que té un significat. Aquests primers contactes significatius amb l’escrit motivaran els infants a analitzar-lo: a detectar similituds i di-ferències entre paraules, a observar la longitud, la disposició i l’ordre de les lletres, a detectar la correspondència entre alguns sons i grafies, etc.; en definitiva, els iniciaran en l’adquisició i l’ús del sistema de la llengua escrita amb tot el seu sentit.
Tanmateix, a partir dels quatre anys es poden utilitzar els dos mètodes de manera complemen-tària, i d’aquesta manera proporcionar un ventall més ampli de procediments per aprendre a llegir i a escriure: sintètics i analítics. No hem d’oblidar que per arribar a ser lectors competents cal dominar ambdós processos.
Un altre aspecte que cal tenir en compte en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura és el tipus de lletra que s’ha d’emprar (lletra de pal o lletra lligada). Generalment, les pràctiques educatives entorn de la llengua escrita a Educació Infantil preveuen que, en finalitzar aquesta etapa educa-tiva, els infants coneguin els dos tipus de lletra o almenys s’hi hagin familiaritzat.
Sovint, però, l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura s’inicien amb la lletra de pal, en primer lloc perquè és un tipus de lletra que es troba freqüentment en l’entorn (cartells pu-blicitaris, senyals, rètols dels comerços, etc.) i, en segon lloc, perquè el reconeixement visual i la reproducció gràfica d’aquest tipus de lletra no ofereix tanta dificultat com la lletra lligada. La lletra lligada requereix una execució gràfica més complexa que la major part dels infants no estan en disposició d’assolir fins als quatre o cinc anys (pot iniciar-se a P4). Segons el nostre parer, a P5 les activitats de lectura i d’escriptura haurien de contemplar el paral·lelisme entre ambdós tipus de lletra, però potenciar sobretot el coneixement i el domini de la lletra lligada, ja que és el tipus de lletra que els infants utilitzaran a l’etapa d’Educació Primària.
LLETRES LLIGADES 13
L’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura com a procés de descodificació i de comprensió de l’escrit
La lectura és un procés complex que permet accedir al significat d’un text i que es desenvolupa mitjançant l’aplicació de dos tipus d’habilitats o de procediments: d’una banda, la descodificació i, de l’altra, la comprensió i la interpretació del text.
La descodificació consisteix a desxifrar el codi amb què es presenta el missatge i, d’aquesta ma-nera, accedir a les unitats mínimes de significació. Les habilitats i els procediments implicats en la descodificació de l’escrit (discriminació visual de les lletres, establiment de la correspondència entre sons i grafies, etc.) són de caire perceptiu i cognitiu, i requereixen que el lector tingui co-neixements sobre les convencions inherents al codi escrit.
En la comprensió i la interpretació d’un text intervenen habilitats i procediments que se centren en la reconstrucció dels significats del text, en l’elaboració d’un model mental del seu contingut i en la formulació d’una apreciació valorativa.
Per llegir és tan necessari realitzar una descodificació adequada de l’escrit com reconstruir-ne el significat a partir dels coneixements previs dels quals disposa el lector. Tot i que tradicionalment en l’ensenyament de la lectura a Educació Infantil s’han prioritzat les activitats referides a la des-codificació i a l’adquisició del codi escrit, actualment es considera que llegir és entendre un text i que, per tant, s’han de potenciar també les activitats de comprensió si no es vol que la lectura esdevingui únicament un procés reproductiu i mecànic.
Ja des de ben petits, els infants observen les paraules de l’entorn (marques publicitàries, rètols de botigues, títols de contes, etc.) i es familiaritzen amb la lectura quan veuen llegir l’adult i quan aquest els llegeix en veu alta. En aquestes situacions, l’infant s’adona que l’escrit té un significat i es desvetlla en ell l’interès per aprendre a llegir.
Aproximadament als tres anys els infants són capaços de realitzar la lectura global de pa-raules familiars, és a dir, reconèixer globalment paraules o grups de paraules només a partir de l’observació de la seva forma i disposició. Amb la lectura global els infants accedeixen d’una manera immediata al significat de paraules conegudes sense aplicar procediments de descodificació.
Els contactes continuats amb les paraules i els textos permeten als infants ampliar els seus coneixements sobre l’escrit que aplicaran en noves situacions de lectura en l’establiment d’hipòtesis referides a la descodificació i a la comprensió de l’escrit. Durant la lectura, aquestes hipòtesis quedaran confirmades o seran refutades, sovint gràcies al guiatge proporcionat per l’adult, i conduiran l’infant a incrementar els coneixements que té sobre la llengua escrita i a millorar la seva competència lectora.
Per esdevenir lectors autònoms, els infants han de recórrer un camí llarg en el qual el paper de l’adult serà fonamental. A parvulari, les primeres activitats de lectura compartida han de suposar poca responsabilitat per part de l’alumne però sí que hi participi activament, així com promoure la reflexió sobre el procés lector. Els mestres han de proporcionar el guiatge i les ajudes necessàries en cada moment, ja sigui per descodificar el text o per establir relacions comprensives entre el que els infants saben i el que diu el text. De manera progressiva, però, i a mesura que els infants es mostren més competents, aniran retirant les ajudes i traspas-sant el control del procés lector als infants per tal que siguin ells mateixos els que autoregulin aquest procés.
A més, en el transcurs de les activitats de lectura de petits textos, els mestres poden proporcio-nar diverses estratègies per facilitar i guiar la comprensió i la interpretació que en fan els infants. Per exemple: abans de llegir un text és convenient activar els coneixements previs que es tenen
14 PROPOSTA DIDÀCTICA
sobre el tema del qual tracta el text i proporcionar elements que motivin els nens i nenes a llegir; durant la lectura es poden formular qüestions per orientar l’establiment d’inferències sobre el contingut del text, i després de la lectura es pot demanar als infants que en facin una valoració personal exposant el que més els ha agradat del text o que elaborin una breu síntesi explicant amb una frase el que s’ha llegit.
L’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura: codificació de l’escrit i escriptura de petits textos
En l’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura, cal considerar en primer lloc que escriure és una activitat cognitivolingüística i comunicativa, i no únicament una activitat grafomotriu o una activitat que permet passar de l’oral a l’escrit mitjançant una codificació gràfica (i alfabètica). Escriure té a veure amb la capacitat de comunicar-se i d’expressar significats mitjançant un siste-ma gràfic. A través de l’escriptura podem comunicar idees, informar d’un esdeveniment, exposar uns continguts, transmetre sentiments, etc.
És evident que per escriure es requereix tenir un cert domini en l’execució dels caràcters gràfics i adquirir coneixements sobre el sistema de la llengua escrita (fonologicoalfabètics, ortogràfics, sintàctics, etc.); però també cal saber escriure amb finalitats diverses i fer un ús apropiat dels diferents tipus de textos. A segon cicle d’Educació Infantil, tots aquests aprenentatges es poden dur a terme simultàniament.
Pel que fa al procés d’aprenentatge de l’escriptura, hi ha estudis que estableixen diferents eta-pes o nivells evolutius pels quals passa l’infant fins a arribar a assolir l’alfabetització. D’entre totes les propostes destaquem aquelles que parteixen de la visió del que sap l’infant respecte del sistema d’escriptura. Entre aquestes, la proposta de Julià (1995)1 inclou un seguit de fases per les quals passa l’infant en el procés d’adquisició de l’escriptura i del codi escrit:
1 Julià, Tessa: Encetar l’escriure: per un aprenentatge lúdic i funcional de la llengua escrita. Col·lecció Dossiers Rosa Sensat, núm. 50. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat, 1995.
LLETRES LLIGADES 15
dibuix• : l’infant encara no diferencia l’escriptura del dibuix.
imitació de l’escriptura• : distingeix l’escriptura del dibuix però encara no coneix els signes gràfics corresponents a l’escriptura, per la qual cosa realitza gargots que identifica com a escrits.
escriptura diferenciada• : sap que paraules diferents s’escriuen de diferent manera i que, per tant, els cal atribuir signes o grafies diferenciades.
nivell sil·làbic• : estableix relacions fonètiques i gràfiques però a nivell sil·làbic; generalment en aquesta etapa l’infant identifica i/o escriu una lletra per síl·laba.
nivell• sil·labicoalfabètic: coneix la correspondència fonema/grafia en algunes lletres; per això alterna l’escriptura sil·làbica i l’alfabètica.
nivell• alfabètic: estableix de manera completa la correspondència entre fonemes i grafies.
Perquè els infants aprenguin a escriure, cal oferir-los motius per escriure i enfrontar-los a l’escriptura de paraules, frases i petits textos. L’escriptura requereix un aprenentatge específic en el qual, igual que la lectura, serà imprescindible la figura de l’adult que actua com a expert oferint pautes i models a seguir i promovent en els nens i les nenes la reflexió sobre el pro-cés d’escriptura mateix. El docent ha de proporcionar activitats dirigides amb l’objectiu de guiar l’aprenentatge de determinats continguts i procediments, però també ha de plantejar activitats d’escriptura lliures en les quals els infants puguin aplicar espontàniament allò que han après sobre l’escrit.
Les primeres activitats d’escriptura de textos acostumen a realitzar-se a partir de models tex-tuals; després de llegir-los i analitzar-los es demana als infants que els reescriguin de manera parcial o total. Més endavant, cal realitzar activitats de composició i elaboració de diferents tipus de textos tenint en compte les tres fases que es consideren en la base de la producció d’un text: planificació, textualització i revisió.
La • fase de planificació consisteix a determinar conjuntament amb els infants el context o la situació en què sorgeix la necessitat d’escriure, el motiu i la finalitat del text, els destina-taris als quals s’adreça i el contingut o tema que ha de tractar. Aquesta informació prèvia a l’acte d’escriure és la que determinarà el tipus de text, el seu format i, fins i tot, la tècnica d’escriptura que caldrà utilitzar.
La• fase de textualització fa referència al moment en què s’escriu el text. Inicialment, a segon cicle d’Educació Infantil cal fer un esborrany a la pissarra, un guió, una elaboració col·lectiva del contingut del text que s’escriurà. D’aquesta manera es facilita als infants la tasca d’escriure i es mostren els procediments i les estratègies que han de seguir (verbalitzar el que es vol escriure abans d’escriure-ho, rellegir el que s’ha escrit per continuar escrivint, etc.). Un cop s’ha fet col·lectivament el guió del text, s’esborrarà perquè cada infant escrigui el seu propi text i assagi de manera personal els procediments implicats en la codificació i l’organització del text.
Finalment, la • fase de revisió implica repassar l’escrit. A parvulari, aquesta tasca es realitza conjuntament amb l’adult. En la revisió de l’escrit, l’infant s’adona del que pot fer per millo-rar el seu text, de com esmenar alguns errors i de com perfeccionar-ne l’organització i la presentació. La revisió pot ser una situació immillorable per aprendre a escriure; tanmateix, cal ser molt curosos a l’hora de dur-la a terme. El nen o la nena no ha de percebre aquesta situació com un procés sancionador o d’avaluació sinó com un procés d’aprenentatge i de creixement personal. En la revisió, el docent ha de conduir la reflexió de l’infant perquè sigui ell mateix qui detecti els aspectes que cal millorar per fer l’escrit més entenedor. Un cop finalitzada la revisió és oportú reescriure el text, ja sigui en aquell moment o en un altre, en funció del cansament de l’infant. La reescriptura del text s’ha de fer a gust i es pot incentivar proporcionant mitjans i suports més atractius per escriure el text.
16 PROPOSTA DIDÀCTICA
La lectura i l’escriptura funcional de textos
No tots els textos són adients per ser llegits i escrits en aquest cicle. A l’hora de seleccionar i triar un text concret, s’han de valorar les possibilitats que ofereix i la seva adequació al nivell de lectura i d’escriptura dels infants.
Els tipus de textos més utilitzats en l’etapa d’Educació Infantil són els següents:
Textos enumeratius: llistes, etiquetes, horaris, menús, etc.•Textos informatius: notes, cartells informatius, invitacions, diaris, revistes, notícies, etc.•Textos literaris: contes, poemes, endevinalles, cançons, dites, etc.•Textos expositius: descripcions, definicions, etc.•Textos instructius o prescriptius: receptes de cuina, instruccions de jocs, etc.•Textos conversacionals: còmics, entrevistes, etc.•
És convenient que a l’escola els textos s’utilitzin emmarcats en contextos significatius que gene-rin un interès real per llegir i escriure; per exemple, escriure una nota als pares per informar-los d’una sortida, llegir una carta que ens ha enviat un company, elaborar un cartell informatiu sobre una activitat concreta que es vol realitzar a l’aula o llegir una notícia relacionada amb el projecte que s’està treballant. Només a través de l’ús contextualitzat i significatiu de diferents tipus de textos els infants s’adonaran del valor funcional de la lectura i l’escriptura.
El paper del docent
Hi ha estudis que mostren que no es pot arribar a llegir i a escriure de manera espontània, sinó que cal un ensenyament explícit, ja que el codi alfabètic és un sistema convencional i arbitrari que s’ha d’aprendre. Així doncs, llegir i escriure requereixen aplicar procediments i estratègies que inicialment els infants no poden dur a terme tots sols. El paper del docent serà fonamental per conduir l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.
LLETRES LLIGADES 17
En l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, els mestres han de:
Proposar activitats que permetin als infants la construcció organitzada dels coneixements •entorn de la llengua escrita. Les activitats d’ensenyament i aprenentatge han de partir del que saben els infants, dels coneixements previs que tenen sobre l’escrit, i promoure desequi-libris cognitius que els condueixin a ampliar i a reorganitzar els coneixements propis.
Guiar els processos de lectura i d’escriptura tot mostrant els camins que es poden seguir, ja •sigui per reconstruir el significat d’un text o per expressar significats mitjançant un text. Els mestres han d’entrenar l’ús de diferents procediments i estratègies fins que els infants els arribin a automatitzar i controlar per si mateixos.
Plantejar situacions d’aprenentatge significatives que permetin als infants atorgar un sentit •personal a allò que s’ensenya i s’aprèn. Els mestres han d’aprofitar les situacions que sor-geixen espontàniament a l’aula per crear ocasions i motius per llegir i escriure.
Motivar els nens i nenes en la realització de les activitats i utilitzar un enfocament lúdic sem-•pre que sigui possible. La presentació imaginativa i lúdica de les activitats implica activament els infants a l’hora de resoldre-les.
Propiciar un entorn favorable que estimuli l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Si prete-•nem ensenyar a llegir i a escriure als infants, l’escriptura ha de ser present a l’aula i no única-ment com un instrument per indicar la localització de diferents elements o racons (pissarra, calendari, puzles, racó dels contes, racó de la fireta, etc.) sinó també amb escrits relacionats amb allò que s’està aprenent.
És important que els escrits penjats a l’aula se substitueixin periòdicament, per exemple en •funció dels projectes o dels centres d’interès que s’estiguin treballant. D’aquesta manera, es proporciona als infants un nombre major d’ocasions per llegir i escriure.
Preveure la modalitat organitzativa o l’agrupament dels infants idoni en cada activitat (gran •grup, petit grup, en parelles o individual). Cada modalitat té els seus avantatges en la realitza-ció d’activitats concretes. Les activitats en gran grup són útils per donar consignes generals sobre com desenvolupar les activitats. Els agrupaments en petit grup i en parelles permeten el treball cooperatiu i la interacció entre iguals. Aquesta modalitat organitzativa possibilita que els infants puguin aprendre uns dels altres. Finalment, el treball individual possibilita al docent fer un seguiment concret de cada infant; per exemple, quan revisa conjuntament amb ell el seu escrit.
Atendre la diversitat implica facilitar les tasques escolars i proporcionar les ajudes neces-•sàries als infants que mostren més dificultats, així com estimular i incrementar els reptes als infants més avançats. En tots els casos, però, els mestres han de motivar els nens i les nenes reforçant positivament els seus progressos i animant-los a superar-se quan s’han equivocat o quan no se senten capaços de fer correctament les activitats.
