Propuesta de estimulacion temprana en la escuela.

Trabajo fin de grado presentado por: Olatz Sez de Ibarra

Titulacin: Educacin Infantil

Lnea de investigacin: Propuesta de Intervencin

Director/a: Ana C. Len Meja

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educacin Una Propuesta de Estimulacin Musical en la Escuela Ciudad: Bilbao [27/03/2013] Firmado por: Olatz CATEGORA TESAURO: 1.1.9

Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra

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Resumen

Este trabajo explicamos la influencia positiva de la msica en el ser humano, especialmente en las

primeras etapas de la infancia. Hemos realizado una sntesis de la evolucin que ha ido sufriendo el

trmino de estimulacin de temprana, y tambin hemos revisado los beneficios de la

musicoterapia, tanto en nios sin ningn tipo de problema de desarrollo, como en nios con alguna

patologa definida. Para terminar presentamos una breve seleccin de actividades pensadas para el

segundo ciclo de la etapa infantil. Se trata de actividades fciles y sencillas de llevar a cabo por

cualquier persona interesada en la estimulacin musical, tenga o no conocimientos sobre la

materia.

Palabras claves: Estimulacin temprana, estimulacin musical, musicoterapia


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NDICE

1. INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 4

CAPTULO I ........................................................................................................................................ 5

2. JUSTIFICACIN ........................................................................................................................ 5

3. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 5

CAPTULO II. ESTIMULACIN TEMPRANA ............................................................................ 6

4. ACLARACIN CONCEPTUAL ................................................................................................ 6

4.1. Estimulacin y atencin temprana ......................................................................................... 6 4.2. Antecedentes, orgenes y evolucin de la atencin temprana ............................................... 9 4.3. La estimulacin temprana en la actualidad ......................................................................... 10

5. BASES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA .................................................................... 11

5.1. Fundamentacin biolgica .................................................................................................. 11

CAPTULO III. LA MUSICOTERAPIA ....................................................................................... 15

7. ACLARACIN DE LA RELACIN ENTRE MUSICOTERAPIA Y ESTIMULACIN MUSICAL ................................................................................................................................... 22

CAPTULO IV. PROPUESTA SOBRE ESTIMULACIN MUSICAL ..................................... 23

1. INTRODUCCIN A LA PROPUESTA .................................................................................. 23

2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ........................................................................................ 24

3. PROGRAMACIN ................................................................................................................... 25

3.1. Consideraciones iniciales ...................................................................................................... 25 3.2. reas y Contenidos ............................................................................................................... 26 3.5. Lista provisional de actividades ............................................................................................ 29

CAPITULO V. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ................................................................. 41

Tablas y figuras

Tabla 1. Definiciones de musicoterapia .............................................................................................. 15

Tabla 2. Aplicaciones de la Musicoterapia .......................................................................................... 17

Figura 1. Principios de AT segn el libro Blanco ................................................................................. 8

Figura 2. reas de Estimulacin Temprana ....................................................................................... 13


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1. INTRODUCCIN

El ser humano necesita la msica, es musical. As como el hombre puede amar y su cerebro est equipado para el lenguaje, lo mismo sucede con la msica. Al igual que con el lenguaje, no solo los lingistas tienen talento para el lenguaje, sino que este don est en el cerebro humano. La msica es una necesidad humana.

Stefan Klsch.

En este trabajo se explica la funcin estimuladora de la msica, muchas veces desconocida para

todos aquellos interesados en proporcionar un entorno rico en estmulos a los nios y nias del

ciclo de Educacin Infantil. El trabajo est dividido en dos partes principales. La primera de ellas

comprende una labor de revisin terica, donde por un lado abordamos la estimulacin temprana,

su evolucin y sus beneficios; y por otro lado, se explican las posibilidades de la musicoterapia

tanto en nios neurotpicos (sin ningn problema de desarrollo) como en nios neurolgicamente

atpicos o con alguna discapacidad1.

El vnculo entre ambas partes es lo que nos conduce a la parte prctica de este trabajo: el diseo de

una propuesta de intervencin sobre estimulacin musical temprana. Es decir, se nos haca

necesario analizar la importancia de la estimulacin temprana en distintas reas del desarrollo,

para as entender cmo podramos aplicar la msica como parte de dicha estimulacin, y dentro

del contexto escolar.

Tal y como decamos, la segunda parte de este trabajo consiste en una propuesta de intervencin

musical, donde se desarrollan una serie de actividades, fciles y sencillas, diseadas para llevarlas a

cabo con nios2 de hasta 6 aos. La motivacin principal de esta intervencin es que resulte

asequible, y que cualquier persona interesada en este campo pueda llevarla a cabo aunque no tenga

una formacin musical especfica.

Adems, nos proponemos no solamente implicar al profesorado de Educacin Infantil, sino invitar

a que las familias se unan en esta labor y participen de un taller junto a los docentes. Las

actividades, son una pequea seleccin adaptada de lo que podemos encontrar en diversas fuentes,

pero es una seleccin pensada para que resulte clara y fcil de utilizar. Y sobre todo, es una

seleccin pensada para el disfrute, el juego, el bienestar. En definitiva, para despertar la mente y el

cuerpo de los ms pequeos.

1 Trminos como neurotipicidad, y neurodiversidad o neurodivergente han sido acuados dentro de la

literatura neuropsicolgica para aludir a nios que presentan estructuras neuronales tpicas (en el sentido de comunes). Y por el contrario, atpico o neuroatpico hace referencia a nios que se desvan de la pauta comn. Es decir, se usan tipicidad y divergencia en lugar de normalidad o anormalidad para evitar la connotacin normativa que tienen estas ltimas.

2 En este trabajo, por motivos de espacio (o de economa lingstica) y por ajustarnos a las normas de la Real Academia Espaola hemos optado por emplear el neutro en lugar de otras formas como nios/as, profesores/as, que suelen ser comunes en muchos trabajos. No obstante, siempre que podamos utilizaremos formas plurales como profesorado o alumnado que abarcan sin lugar a dudas a ambos sexos.


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CAPTULO I

2. Justificacin

Este trabajo no consiste en un estudio experimental con el fin de comprobar los efectos

teraputicos o estimuladores de la msica. Los beneficios de esta propuesta estn ya confirmados,

en gran parte, por muchos autores, que despus de trabajos muy extensos e investigaciones muy

concienzudas han demostrado que la estimulacin temprana es un factor clave en el desarrollo de

los nios, y que la msica es un poderoso instrumento para ello.

Sin embargo, dichos estudios siguen siendo en gran medida desconocidos por muchos docentes, y

por eso hemos considerado que un trabajo de este tipo, que combina una revisin terica y un

diseo de intervencin prctica, puede resultar de utilidad en un grado de Educacin Infantil.

Este trabajo se realiza adems con el fin de ofrecer un recurso educativo sencillo y de fcil

manipulacin. Creemos que en la mayora de las ocasiones es fcil encontrar material acadmico

sobre el tema que aqu abordamos, pero es difcil encontrar guas, recursos o ayudas pensadas para

un lego en la materia. Este pequeo trabajo ofrece una serie de actividades de fcil manejo y

aplicacin; tambin proporciona recursos, como bibliografa ms extensa, que permitir ampliar la

informacin que aqu aparece, y adaptar de este modo las sesiones o actividades al entorno y

circunstancias de quienes se acerquen a estas pginas.

3. Objetivos

A continuacin exponemos los objetivos principales de este trabajo, divididos en generales y

especficos.

Objetivo general:

Disear una propuesta sencilla sobre estimulacin temprana y basada en una intervencin musical orientada a nios y nias de entre 3 y 6 aos de edad.

Objetivos especficos:

Conocer formas de aplicacin musical diferentes, sus beneficios e indicaciones, tanto en

nios que siguen un patrn de desarrollo normal como en nios neuroatpicos.

Seleccionar, de entre toda la informacin posible, la ms adecuada y clara para los

objetivos de la propuesta y el contexto escolar en el que se enmarca la intervencin.

Elaborar una propuesta de intervencin que pueda ser llevada a la prctica y que

involucre al entorno familiar de los alumnos.


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CAPTULO II. Estimulacin temprana

En este captulo se intenta ofrecer una perspectiva de la evolucin que ha sufrido el trmino de

estimulacin temprana durante los ltimos aos, sus antecedentes, su origen y evolucin.

Asimismo, se explicarn las bases establecidas por el Libro Blanco de Atencin Temprana, sus

principios y objetivos. Despus de esta contextualizacin, explicaremos la influencia de factores

biolgicos en la estimulacin, y presentaremos las reas o niveles ms importantes a tener en

cuenta. Por ltimo, se aclarar la funcin de la estimulacin temprana en el contexto escolar.

4. Aclaracin conceptual

El primer aspecto que se debe aclarar a la hora de hablar sobre estimulacin y atencin temprana

es que son dos conceptos muy similares y complementarios, pero con matizaciones diferentes. Por

ello vamos a realizar una aclaracin conceptual en la siguiente seccin para analizar qu tienen en

comn, en qu se diferencian, y por qu hemos encuadrado nuestro trabajo como una propuesta de

intervencin sobre estimulacin temprana y no sobre atencin. Adems de estos dos conceptos

tambin son de vital importancia aclarar otros conceptos muy relacionados con los mismos, tales

como intervencin temprana y estimulacin precoz.

4.1. Estimulacin y atencin temprana

El trmino estimulacin precoz fue uno de los primeros que empezaron a utilizarse dentro de la

literatura psicolgica y mdica. En la actualidad se utiliza menos porque la comunidad cientfica

otorga mayor importancia a los momentos crticos de desarrollo, es decir, a la estimulacin

adecuada dentro de cada periodo. Por tanto, es necesario estimular al nio, pero teniendo en

cuenta los periodos crticos o sensitivos sin precipitarnos a estimular al nio de manera

indiscriminada, tal y como haca referencia el concepto anterior. Segn Cabrera y Snchez-Palacios

(1978), este trmino estimulacin precoz sugiere lo siguiente:

() Apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en realidad se pretende es la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a cabo en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central (p.14).

Desde entonces, han sido muchos los autores dedicados a la bsqueda de la definicin ms

correcta. Entre ellos encontramos a Molla (1978), a Villa Elzaga (1976) quien fuera pionero de la

Estimulacin Precoz en Espaa, y tambin a Ramrez Cabaas, el primero en hacer una

comparacin entre el concepto de precoz y temprano. De la misma manera, destacamos el

trabajo de Lydia Coriat por ser la primera autora que propuso el cambio de estimulacin precoz a

temprana, porque precoz le pareca evocar un deseo de aceleracin del proceso. Y por ltimo,

Candel (1998), diferenci entre estimulacin temprana y atencin temprana explicando la

estimulacin precoz como un tratamiento dirigido nicamente al nio, sino ms bien atencin


7

temprana como un conjunto de actuaciones dirigido al nio, la familia y a la comunidad (citado en

Villegas, 2011, p. 15).

En definitiva, todos estos autores han sealado que la estimulacin temprana es un concepto ms

adecuado que el de estimulacin precoz, ya que implica un acercamiento directo, simple o

satisfactorio, para gozar, comprender, y conocer al pequeo, al tiempo que se expande su potencial

de aprendizaje (Stein, 2006, p. 16). Es decir, se trata de impulsar el talento innato de los nios

teniendo en cuenta sus distintos periodos sensitivos y cognitivos, lo cual a su vez puede mejorar y

prevenir posibles dficits del desarrollo (Stein, 2006, p. 19).

De la misma manera, Stein (2006) tambin comenta que la estimulacin temprana es una manera

muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que l nos marque,

animndole y teniendo fe en sus posibilidades. Sin embargo, esta autora tambin nos aclara en

qu no consiste la estimulacin temprana: no es hacer una tarea mecnica y repetitiva hasta que el

nio la aprenda de memoria; tampoco es trabajar con l para conseguir siempre una respuesta

positiva y si no lo conseguimos frustrarnos; del mismo modo, no se trata de comparar los logros

conseguidos por un nio con los de otros de la misma edad; y por supuesto, tampoco consiste en

intentar convertir a tu hijo o alumno en un genio.

Por el contrario, estimular tempranamente al nio implica prevenir el retraso psicomotor, los

dficits sensoriales, las disfunciones neurolgicas, los trastornos del lenguaje, las alteraciones

motoras, las discapacidades intelectuales, etc., con el fin de lograr una adecuada socializacin en

su entorno (UNIR, 2012a). La estimulacin temprana tambin va asociada a la idea de que los

estmulos para desarrollar el aprendizaje y las capacidades del nio deben de servir tambin como

plataforma y base de todos sus aprendizajes posteriores (Snchez, 1999, p. 19). Dichos estmulos

deben abarcar todos los sentidos: visual, olfativo, gustativo, tctil, y tambin el kinestsico. El

objetivo ltimo de la estimulacin debe ser conseguir que el desarrollo lejos de ser artificial,

forzado o prematuro, est relacionado con las capacidades y potenciales con las que el nio viene

dotado de nacimiento (UNIR, 2012a).

Sin embargo, el concepto de atencin temprana se refiere segn el Libro Blanco de Atencin

Temprana (2003, p.12) a un conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6

aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las

necesidades, transitorias o permanentes, que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o

bien que tienen el riesgo de padecerlos3. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad

del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o

transdisciplinar (GAT, 2000). Ms tarde, Guralnik (2001) remarca la importancia de la familia en

3 Esta definicin ha sido la consensuada para la explicacin de este concepto desde que se publicase el Libro Blanco de Atencin Temprana.

Trabajo Fin de Grado Olatz Sez de Ibarra!

! H!

su definicin. El libro blanco de atencin temprana (AT, de aqu en adelante) destaca una serie de

principios bsicos:

Figura 1. Principios de AT segn el libro Blanco (2003)

Siguiendo como referencia el libro blanco de atencin temprana (Libro Blanco de Atencin

Temprana, 2003), el objetivo principal que establece es el siguiente:

Que los nios que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgos de padecerlos reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo ello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y social (p. 14).

A raz de este primer objetivo, propone otros seis muy importantes:

Principio de dilogo, participacin e interaccin:

Hace referencia al nio como sujeto activo y subraya el respeto que por l deben manifestar los diferentes agentes. Esta actitud debe mostrarse tambin hacia la familia respetando su situacin y sus decisiones.

Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades:

Implica la necesidad de que est contemplado en la legislacin, para as garantizar su universalidad, es decir, para que pueda tener acceso cualquier persona de la comunidad.

Interdisciplinariedad y cualificacin profesional:

Hace referencia a la necesaria formacin de profesionales capaces de llevar a cabo intervenciones tan especficas.

Coordinacin entre las instituciones:

Ya que cada una es especialista en diferentes mbitos y las familias necesitan el apoyo de cada una de ellas. Adems de para esto, tambin es imprescindible para el paso de la informacin diagnstica, los cambios de centro educativo o de especialistas, etc.

Descentralizacin Establecer servicios en funcin de las necesidades de la familia. Para ello, la Atencin Temprana debe de estar inmersa en los servicios sanitarios, sociales, educativos y otros propios de la comunidad.

Sectorizacin: Consiste en delimitar el radio de actuacin de los servicios mencionados con el fin de encontrar un equilibrio en su oferta, calidad, proximidad, etc.


9

Reducir los efectos de una deficiencia o dficit en el desarrollo. Optimizar el ritmo de desarrollo. Establecer y aplicar los mecanismos necesarios de compensacin, eliminacin de barreras y

adaptacin a necesidades especficas.

Evitar o paliar problemas menores relacionados con un trastorno o situacin de riesgo mayor.

Cubrir las necesidades de la familia y el entorno del nio. Considerar al nio como sujeto activo de la estimulacin.

Este concepto de atencin temprana (AT) se ha construido con investigaciones de neurologa

evolutiva, psicologa del desarrollo y aprendizaje, as como con aportaciones procedentes de la

pediatra, psiquiatra, pedagoga y lingstica. La Declaracin de los Derechos del Nio de 1959,

tambin fue relevante en la aparicin de este concepto, al reflexionar sobre la atencin a aquellos

nios que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, procedentes de familias

marginales, carenciales o necesitadas (Clemente-Villegas, 2011).

Por ltimo aclarar que, el concepto de intervencin temprana (IT) engloba la nocin de atencin

temprana e implica la colaboracin con la familia y su orientacin. Se trata de pautar una serie de

medidas con objeto de reducir los efectos de las discapacidades y evitar todos los factores de riesgo

en la poblacin infantil (UNIR, 2012a).

Es necesario sealar que la aparicin de diferentes conceptos es la clara evidencia de que a medida

que han ido aumentando las investigaciones y estudios se ha ido perfilando el concepto y

estableciendo diferencias entre ellos. Adems, tal y como comenta Prez-Lpez (2004), la

fundamentacin terica de la atencin temprana no podemos entenderla y construirla basndonos

en una nica fuente, sino que son muchas las perspectivas que pueden ser tiles para entender el

trabajo que se realiza en este mbito (citado en Snchez-Caravaca, 2006).

4.2. Antecedentes, orgenes y evolucin de la atencin temprana

Investigaciones sobre el desarrollo de nios pequeos mostraron la naturaleza transaccional de los

procesos del desarrollo y revelaron los beneficios potenciales de la AT hace ya muchos aos. Al

mismo tiempo se realizaron investigaciones dirigidas a estudiar el efecto negativo de la falta de

relaciones tempranas, como ocurre muchas veces en orfanatos. A raz de entonces autores como

Dennis (1973) y Rheingold (1956) demostraron que con una buena estimulacin se poda hacer

frente a las experiencias negativas de la primera infancia (citado en Clemente-Villegas, 2011).

En los aos sesenta es cuando comenz a extenderse la idea de que las experiencias tempranas son

experiencias especiales, que adems de suponer la base del desarrollo posterior, tienen un impacto

enorme en el desarrollo posterior. En 1965 se puso en marcha una investigacin de gran


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envergadura: el programa Head Stad, creado por Zigler y su equipo. Este programa estaba basado

en la idea tan extendida en ese momento de la importancia de las experiencias tempranas. Dicho

programa proporcion un modelo en el campo de la atencin temprana que contina vigente en

nuestros das. En la actualidad se considera que una de las grandes lecciones del Head Start fue

ensear que los programas deben establecer metas y objetivos explcitos y realistas. Tambin

comenz a reconocerse que las influencias ambientales (tanto positivas como negativas) comienzan

a darse nueve meses antes del nacimiento por va materna (Clemente-Villegas, 2011).

Durante los setenta y ochenta, se establece un gran compromiso con las personas con necesidades

educativas especiales (NEE), aumenta la demanda de profesionales especializados en paliar las

necesidades especiales en nios de prescolar, y es por ello que se crea la especialidad profesional en

esta rea (Stile, Abernathy, Pettibone y Wachtel, 1984, citado en Clemente-Villegas, 2011). En la

primera mitad de los aos setenta, los estudios se dirigen a examinar si existe un periodo crtico de

intervencin. Como ejemplo de ello tenemos a White (1975) quien constat que los primeros tres

aos de vida son los ms importantes y determinantes para el nio (Clemente-Villegas, 2011).

Aunque hubo otro autores como Clarke y Clarke (1976) que no se mostraron muy de acuerdo con

esta afirmacin, afirmando que en la etapa prescolar todos los aos tenan el mismo grado de

importancia (Dosil, 1986, p. 80).

En los noventa hubo una reconceptualizacin y reorganizacin de los diferentes servicios para la

atencin temprana con la aparicin de modelos de colaboracin entre profesionales y el diseo de

centros de coordinacin. Uno de los grandes avances en esta dcada fue el reconocimiento de la

necesidad de una mayor colaboracin, y una relacin menos jerrquica entre profesionales y

familias.

Como hemos podido observar son muchos los cambios y modificaciones que ha sufrido el concepto

hasta el da de hoy, as como ha cambiado tambin el modo de actuacin e intervencin en

diferentes mbitos. A continuacin, analizaremos la situacin actual de los servicios de

estimulacin temprana.

4.3. La estimulacin temprana en la actualidad

Hoy en da la estimulacin temprana va ligada a la adquisicin de habilidades en el propio

individuo, y a la relacin y apoyo a las familias. Es decir, en las primeras definiciones slo se

tomaba en cuenta al individuo al que iba dirigida la estimulacin, y poco a poco el entorno y las

primeras experiencias fueron tomando una importancia real. Adems, estos programas slo se

dirigan o tenan como objetivo paliar las necesidades permanentes y transitorias que pudiesen

surgir en el desarrollo. Sin embargo, en la actualidad la estimulacin temprana puede ir dirigida

tanto a nias o nios con necesidades o sin ellas. A continuacin, vamos a explorar con ms

detenimiento esta cuestin, y para ello nos basaremos principalmente en Clemente-Villegas (2011).


11

Para que la estimulacin temprana goce de un carcter interdisciplinar o multidisciplinar es

importante comentar el papel tan importante que desempea la intervencin temprana en la

administracin de los diferentes servicios. Estos equipos de trabajo cuentan con profesionales de

varias disciplinas, quienes discuten los resultados en equipo y donde la familia juega un papel muy

relevante.

Guralnik (1997) ha realizado un breve resumen de los ltimos logros conseguidos en este mbito

como, por ejemplo, el reconocimiento de la atencin temprana en los nios con riesgo social o

biolgico o con una discapacidad manifiesta como una responsabilidad social; el reconocimiento de

que las primeras edades constituyen una ocasin privilegiada para la intervencin; la implantacin

progresiva de una filosofa preventiva como gua de la intervencin, que se extiende tambin a los

nios sin una discapacidad manifiesta; o el consenso sobre la necesidad de basarse en las

necesidades de las familias de integrar de forma eficaz las aportaciones de mltiples disciplinas

(Clemente-Villegas, 2011).

Aun siendo muchos y muy valiosos los avances hasta ahora conseguidos, son varios los aspectos

que quedan por desarrollar para una buena calidad en el proceso de estimulacin temprana: el

enriquecimiento del campo terico ya existente y, por otro, la mejora de las prestaciones de los

servicios implicados en la misma (Clemente-Villegas, 2011).

5. Bases de la Estimulacin Temprana

El desarrollo humano requiere de un proceso complejo regulado por mecanismos biolgicos y por

las experiencias personales de cada sujeto, y las caractersticas de su medio social. Es decir, la

experiencia personal juega sin duda un papel destacado, pero no debemos olvidar la contribucin

del substrato biolgico, como lo comentan Shonkoff y Marshall (1990, 2000, citado en Snchez-

Caravaca, 2006). Examinemos con ms detenimiento esta cuestin.

5.1. Fundamentacin biolgica

La plasticidad del sistema nervioso central (SNC) es una propiedad fundamental de los seres

humanos en la que se basa la estimulacin temprana, y que se denomina neuroplasticidad. Es en

el primer ao de vida cuando encontramos una mayor plasticidad neuronal, ya que el cerebro est

especialmente receptivo a nuevas experiencias y tiene el mayor potencial para provecharlas (Stein,

2006, p. 15)

En definitiva, el cerebro est programado genticamente aunque su desarrollo es epigentico. Es

decir, experimenta cambios funcionales y estructurales tanto por influencias endgenas como

exgenas (Snchez-Caravaca, 2006, p. 79), y tiene un cierto grado de plasticidad: es capaz de

organizar y modificar funciones, adaptndose a diferentes cambios, tanto internos como externos

(Polonio, 2010, p. 240). Por tanto, la plasticidad cerebral es un presupuesto que nos permite


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fundamentar cientficamente la aplicacin de todo tipo de programas de intervencin clnica o

teraputica que estn destinados a la recuperacin funcional (Mulas y Hernndez, 2004, citado en

Snchez-Caravaca, 2006, p. 79).

Contamos con numerosas evidencias de que la estimulacin influye directamente en la plasticidad

cerebral. Por ejemplo, la estimulacin de un rea cerebral mediante la realizacin de un tipo de

actividad especfica puede crear nuevas vas de funcionamiento, tanto en un cerebro daado como

en un cerebro sano. En el caso de pacientes con dao cerebral, esta plasticidad cerebral permite

una reestructuracin funcional del sistema daado y de otras reas no afectadas por la lesin, y este

hecho es el que nos anima a buscar constantemente formas de estimular cambios plsticos que

permitan la reestructuracin de funciones alteradas (Muoz, Blzquez, Galpasoro Izaguirre y

Gonzlez, 2009, p. 20).

Sin embargo, debemos tener en cuenta que los estmulos deben ser oportunos en cuanto a la

cantidad de los mismos, y momento y forma en la que se presentan, ya que la hiper-estimulacin, o

una estimulacin irregular o a destiempo puede ser nociva para el sistema nervioso

(Etchepareborda, Abad-Mas y Pina, 2003, p. 123).

5.2. La estimulacin temprana en la escuela

La experiencia en el aula nos ayuda a tomar conciencia de la transformacin de los alumnos

cuando escuchan msica o la interpretan corporalmente. En la escuela, adems de proporcionar

una formacin musical, tambin se debe dar la oportunidad a todos los alumnos y alumnas a

disfrutar del placer de escuchar, de crear, de imitar, de improvisar, de expresar, y de sentir la

msica.

Es decir, la escuela debe ser un lugar donde podamos utilizar este poderoso recurso para trabajar

todas las reas relacionadas con un correcto desarrollo motriz y socioemocional de los alumnos, y

en especial, de los ms pequeos. Para favorecer el desarrollo integral del nio, las actividades que

se desarrollen en la estimulacin temprana deben de comprender las cinco reas presentadas en la

figura 2.

Respecto al rea sensorial, cabe decir que hay que proporcionar al nio toda clase de estmulos

sensoriales como auditivos, visuales, olfativos y tctiles. Esta es la mejor manera para que

desarrolle todas las vas de entrada de informacin.

El rea del lenguaje hace referencia a las capacidades que los nios deben asimilar para poder

entender y comunicarse con el mundo que les rodea: la capacidad expresiva, la capacidad

comprensiva y la capacidad interpretativa. Para desarrollar fcilmente la capacidad comprensiva,

debemos fomentarla desde el momento del nacimiento, ya que es cuando les empezamos a hablar y


! 21!

a denominar todo lo que hay a su alrededor. De esta manera, ms adelante, el nio comenzar a

imitar las palabras y sonidos, desarrollando la capacidad expresiva.

Para un buen desarrollo del rea socio-afectiva, es muy importante la presencia de los padres,

brindndoles a los nios el cuidado, el cario y la atencin necesaria. Adems, ellos sern la

referencia clave para saber actuar frente a los dems y para saber desenvolverse con facilidad en la

sociedad.

Figura 2. reas de Estimulacin Temprana!

!!

En lo que se refiere al rea cognitiva, el nio debe de tener la oportunidad de experimentar en

diferentes situaciones, para as poder desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad de razonar, la

atencin, saber reaccionar ante situaciones diversas, etc.

Por ltimo, respecto al desarrollo de la motricidad, se debe dejar al nio que explore el mundo que

le rodea, tocando, manipulando e incluso llevando a la boca los objetos para su exploracin. De esta

manera desarrolla la coordinacin entre lo que ve y lo que toca, y tambin desarrolla la habilidad

de moverse y desplazarse.

El lugar idneo donde llevar a cabo la estimulacin temprana es la escuela. Es el lugar donde ms

fcilmente reunimos a todos los profesionales implicados en la estimulacin. La escuela es desde

donde pueden coordinarse profesionales de diferentes mbitos: musicoterapeutas, logopedas,

psicomotricistas, fisioterapeutas, etc.

reas de Estimulacin Temprana

Sensorial

Auditiva, Visual,

Olfativa y Tctil

Lenguaje

Expresin

Socioafectiva

Inteligencia Social

Empata

Cognitiva

Creatividad

Lgico-matemtica,

Musical, Espacial.

Atencin

Motricidad

Fina y Gruesa

Expresin corporal


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Otro punto a favor de la estimulacin temprana en la escuela es que, en el caso de que se

identifique a algn nio con riesgo social o que presenta alguna desviacin en el desarrollo, existe

personal capacitado para identificar esas alteraciones e intervenir rpidamente, evitando

consecuencias mayores.

Adems, la estimulacin temprana y la educacin infantil coinciden en los principios bsicos de

actuacin como el principio de actividad, concibiendo al nio como sujeto activo del proceso; el

principio de juego, presentando todas las actividades como juegos para no perder nunca la

atencin de los nios; el principio de inters, provocando que todos los aprendizajes sean

significativos; el principio de globalizacin, atendiendo a todas las necesidades de todos los nios; y

por ltimo el principio de integracin, suponiendo la atencin a la diversidad, el reconocimiento de

las diferencias individuales y la igualdad de derechos.

En definitiva, la escuela debe ser un vehculo para ejercitar los sentidos y desarrollar las

potencialidades de los nios, independientemente de sus singularidades. Y, por tanto, debe

caminar hacia lo que Sarmiento-Daz (1995) denomina como un enfoque integrador de la escuela

(p.451). En este sentido proponemos que la educacin la escuela puede beneficiarse de una

disciplina afn, como la musicoterapia, que lejos de ser un enfoque alternativo sin base cientfica,

ha probado su efectividad a la hora de educar y reeducar a individuos con distintas necesidades o

sin ellas.


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CAPTULO III. La Musicoterapia

6. Musicoterapia

6.1. Definicin

Cuando hablamos de musicoterapia tenemos que tener en cuenta que dependiendo del terapeuta,

del rol de la msica y de la interaccin con el paciente, puede ser complejo entender y explicar en

qu consiste la terapia. Adems, dependiendo de la escuela psicolgica a la que est adscrita el

modelo, tambin puede variar. Por todo esto, los musicoterapeutas trabajan bajo el mismo marco

de definiciones para poder entender de manera general en qu consiste la disciplina. La primera de

ellas que tomamos en cuenta es la siguiente. Segn Bruscia (1998, citado en Eslava-Meja, 2005)

la musicoterapia es un proceso sistemtico de intervencin donde el terapeuta ayuda al paciente a

promover su salud, usando experiencias musicales, y las relaciones desarrolladas a travs de estas

como fuerzas dinmicas de cambio (p. 1)

Tabla 1. Definiciones de musicoterapia

Juliette Alvin (1967)

Fuente: Snchez-Arjona, 2010, p. 1

La musicoterapia es el uso dosificado de la msica en el tratamiento, la rehabilitacin, la educacin, la reeducacin y el adiestramiento de adultos y nios que padezcan trastornos fsicos, mentales y emocionales.

Poch (1981)


La musicoterapia puede definirse como la aplicacin cientfica del arte de la msica y la danza con finalidad teraputica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto fsica como mental y psquica del ser humano, a travs de la accin del musicoterapeuta.

Bruscia (1987)


La musicoterapia es un proceso dirigido a un fin, en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas, como fuerzas dinmicas de cambio.

Federacin Mundial de Musicoterapia: WFMT (1996)


La terapia musical o la musicoterapia consiste en el uso de la msica y/o en sus elementos musicales (sonido, ritmo, meloda, armona) por un musicoterapeuta, con un paciente o grupo, en el proceso diseado para facilitar y promover el aprendizaje, la comunicacin, movilizacin, expresin u otros objetivos teraputicos relevantes, con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas.

Asociacin Americana para la terapia musical (AAMT, siglas en ingls para

La musicoterapia es la utilizacin de la msica para conseguir objetivos teraputicos: la restauracin, mantenimiento y mejora de la salud mental y fsica. Es la aplicacin sistemtica de la msica, dirigida por un musicoterapeuta en un contexto teraputico a fin de facilitar cambios en la conducta. Estos


16

American Association for Music Therapy)

Fuente: XII Congreso de AETAPI musicoterapia y autismo

cambios ayudan a que el individuo en terapia se entienda a s mismo y a su propio mundo, llegando as a adaptarse mejor a la sociedad. Como miembro de un equipo teraputico, el musicoterapeuta profesional participa en el anlisis de problemas individuales y en la seleccin de objetivos generales de tratamiento antes de planificar y dirigir actividades musicales. Se realizan evaluaciones peridicas, para determinar la efectividad de los procedimientos empleados.

6.2. Aplicaciones de la musicoterapia

Desde hace ya muchos aos que la literatura ha dejado constancia de los efectos positivos de la

msica. Existen numerosos ejemplos, como las trompetas de Jeric, capaces de derribar muros de

piedra, los cantos hipnticos de las sirenas que doblegan a Ulises, o el caso de Orfeo encantando a

las fieras (Arus-Leita, 2005).

Dejando la literatura al margen, Emile Jaques Dalcroze (1942) (citado en Arus-Leita, 2005)

percibi el poder real de la msica, mostrndola como un instrumento necesario para evadirnos de

nosotros mismos, para dar alas a nuestros pensamientos o para dar cuerpo a las aspiraciones de un

ser nuevo que se escapa de nuestro yo habitual, acercndose, sin pretenderlo, a la terapia (Arus-

Leita, 2005). Se trata de la msica corporal, en la que el cuerpo se convierte en un instrumento

que vibra el ritmo (Dalcroze, citado en Barquero, p. 17).

Una de las primeras funciones, que podramos definir como la ms artstica de la msica corporal

es, por tanto, activar la imaginacin mental, motriz y despertar emociones estticas. Los sonidos

impulsarn la creacin de un lenguaje corporal propio, despertando los deseos de expresarse de

forma no verbal.

Como afirma Cunninghan (2008) el bailarn trabaja con su cuerpo, cada cuerpo es nico, y por

tanto la forma en que percibimos el movimiento est ntimamente ligada al intrprete que lo

realiza.

Podemos distinguir tres aplicaciones de la musicoterapia, clasificadas en cuanto al tipo de

orientacin fundamental:


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Extrado de Bets de Toro, 2000, citado en Snchez-Arjona, 2010, p.3.

6.3. La terapia musical en nios neurotpicos

Para explicar el desarrollo musical de las personas, lo haremos de la misma manera en la que se

explica el desarrollo psicolgico, marcando las etapas con los hitos ms importantes para cada una

de ellas. La asimilacin de estos hitos es vital para un desarrollo ptimo y dentro de los niveles de

normalidad. A continuacin, describiremos los hitos del desarrollo musical en cada etapa que han

identificado a travs de investigaciones, autores como Bruscia (1992) o Briggs (1991) citados en

Eslava-Meja (2005).

En la primera etapa, establecida durante el periodo amnitico y el nacimiento, se encuentran dos

elementos musicales importantes, el tono y el pulso. Mediante las vibraciones empiezan a recibir

sonidos y la intensidad de estas marca el tono dependiendo de si son rpidas o lentas. La primera

nocin sobre el pulso que recibe es el latido del corazn de la madre.

El principal elemento musical de esta siguiente etapa es el fraseo, y se relaciona con la experiencia

vivida durante el nacimiento percibiendo directamente las contracciones y la respiracin de la

madre, presin-liberacin/encierro-libertad.

Orientacin conductual:

Utiliza la msica como un refuerzo ocasional o un estmulo para aumentar o mantener comportamientos de tipo adaptativo y eliminar comportamientos no adaptativos. Supone la utilizacin de la msica como un estmulo dirigido desde el exterior y que modela el comportamiento interno de las personas.

Orientacin psicodinmica: Se aplica al tratamiento, rehabilitacin, educacin y entrenamiento de nios y adultos que sufren alteraciones fsicas, mentales o

emocionales. La msica es en este caso un elemento teraputico, que actua como intermediario entre mente y cuerpo, y que necesita ser interpretado conscientemente.

Orientacin humanstica:

El principal modelo humanista es el Nordoff-Robbins quien aplica la msica en un contexto de improvisacin creativa para conseguir respuestas musicales a travs de las que desarrollar el potencial expresivo y creativo de los sujetos. Es decir, se trata de desarrollar habilidades comunicativas innatas. La msica no tiene traduccin verbal, y se constituye como objeto teraputico.


18

Durante los primeros seis meses de vida, en lo que se refiere al sistema auditivo, el bebe comienza a

mostrarse atento a un estmulo y comienza a responder a los estmulos moviendo su cuerpo,

buscando de dnde proviene el estmulo, y demostrando cambios emocionales. Respecto a lo vocal,

la primera y principal expresin es el llanto y todos los dems sonidos son reflejos. Hacia los seis

meses de vida empiezan con la imitacin vocal mutua. En lo que al ritmo se refiere, las primeras

expresiones son el llanto y la succin.

El siguiente ao y medio de vida, de los 6 a los 24 meses, el timbre es el principal elemento musical.

El nio explorar mediante el juego vocal e instrumental, que acabar con el desarrollo de

intencionalidad. El nio es capaz de reconocer canciones y movimientos asociados a esas

canciones. Utiliza los sonidos para declarar su gusto o disgusto por la msica.

Durante los siguientes cinco aos de su vida, de 2 a 7 aos, vocalmente el nio se desarrolla mucho

siendo capaz de cantar canciones o juegos de memoria con movimientos asociados. Es capaz de

hacer canciones espontneas como canciones ya compuestas. El nio termina de desarrollar los

esquemas motores necesarios para la manipulacin de instrumentos. Respecto al ritmo, se

desarrollan la sincrona rtmica y el pulso bsico.

En la siguiente etapa, de 7 a 12 aos, es muy importante hacer msica en grupo ya que se

establecen roles y reglas al igual que en otras reas de desarrollo. Se terminan por desarrollar

habilidades como la conservacin, la imitacin exacta (vocal y rtmica) y la improvisacin. Adems,

es capaz de discriminar todos los elementos musicales y detectar cambios, tanto emocionales como

musicales, en cada uno de ellos. Al final de esta etapa, el nio toca ya con las dos manos el

instrumento demostrando una buena coordinacin ojo-mano. Esta es la razn por la que es una

etapa idnea para iniciarse en el estudio formal de la msica.

En esta ltima etapa, de 12 a 18 aos, todos los elementos musicales formales estn desarrollados,

lo que le permite al joven intrprete manipularlos para crear su propia personalidad musical. En

estas edades, la msica es el medio perfecto para romper con las reglas y los roles establecidos. La

msica que escuchan trata temas de gran inters para ellos y les permite liberar energa de

distintas formas como el baile, discusin de letras, hacer su propia representacin o incluso

cantarlas.

6.4. Trastornos generalizados desarrollo

Hasta el momento nos hemos centrado en el nio sin problemas de desarrollo. Pero, cmo puede

estimularse musicalmente a nios que presentan algn tipo de trastorno? A continuacin

examinamos esta cuestin, en concreto, en relacin a cuatro de los principales problemas de

desarrollo que pueden afectar al nio en la etapa escolar: retraso mental, espectro autista, falta de

atencin y parlisis cerebral.


19

6.4.1. Retraso mental

Segn la AAMR (Asociacin Americana de retraso mental), el retraso mental es definido como:

Una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos y se distinguen deficiencia mental leve, moderada, grave y profunda (AAMR citado en Snchez-Arjona, 2010, p. 7).

Para comenzar a trabajar en una sesin de musicoterapia primero es muy importante conocer la

discapacidad que se nos presenta, as como sus caractersticas. Para ello, adems de trabajar en

grupo, que es fundamental en estas sesiones, es de vital importancia conocer al nio, adulto o

adolescente mediante sesiones personales (Snchez-Arjona, 2010).

Los problemas ms comunes en gente con retraso mental son la socializacin y la integracin en

grupos. Para solventar estas necesidades, la msica es el medio perfecto, ya que le proporciona

experiencias de interaccin sin provocarle tensiones ni ansiedades. El procedimiento que

seguiremos ir en progresin de dificultad y estructuracin muy acorde con las posibilidades

motrices, intelectuales y emocionales (Snchez-Arjona, 2010).

Estos son algunos de los objetivos generales establecidos para trabajar con este tipo de

discapacidad: mediante la msica mejorar la comunicacin, las habilidades motoras, emocionales y

sociales, la msica como refuerzo para ensear habilidades acadmicas y usar la msica como una

actividad de entretenimiento. Adems estimular la memoria, la atencin, la reflexin y las

actividades intelectuales y desarrollar la autoestima y la confianza en s mismo. (Eslava-Meja,

2005).

Las actividades que supongan movimientos en grupo ayudan a aprender a tomar el turno,

colaborar, compartir y aprender formas de interactuar con los compaeros. Adems todo lo que

suponga moverse es beneficioso para la coordinacin. Para esto ltimo se suelen utilizar canciones

que tengan instrucciones o improvisacin de movimientos. Con esto, claro queda que con los

movimientos se trabaja la motricidad gruesa y tocando instrumentos, sin embargo, la motricidad

fina.

Adems, la utilizacin de canciones estimula el uso del lenguaje desarrollando un vocabulario ms

amplio y mejorando las habilidades del lenguaje. Las canciones que expliquen actividades

acadmicas como contar, deletrear o identificar colores favorecen la retencin de esa informacin.

(Eslava-Meja, 2005).

6.4.2 Autismo y Asperger

El trastorno de espectro autista implica una alteracin grave de tres reas del desarrollo: la

interaccin social, la conducta y la comunicacin. Estas reas se conocen como Trada de Wing,


20

que toma su nombre de la investigadora inglesa Lorna Wing (citada en Martn-Luengo, 2010). Ella

fue la primera en advertir que la afectacin de esas reas era un sndrome, no un producto de la

casualidad. En esta discapacidad encontramos variables muy distintas con sntomas muy

diferentes. Dependiendo del grado de afectacin se diferencian cinco categoras ordenadas de

menor a mayor grado segn comenta Martn-Luengo (2010):

Sndrome Autista

Sndrome de Rett

Trastorno Desintegrativo de la Infancia

Sndrome de Asperger.

Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado (TGD-NE), cuando no obedece a

ninguna de las anteriores categoras.

En musicoterapia se utiliza el lenguaje no verbal y simblico. Y esta caracterstica de esta terapia es

de gran ayuda para este colectivo puesto que la comunicacin es uno de los aspectos a mejorar.

Adems de mejorar la comunicacin, son varios los objetivos a conseguir en nios con alguna de

las alteraciones anteriormente citadas. Como por ejemplo, desarrollar las habilidades sociales,

disminuir comportamientos repetitivos en especial aquellos que representan peligro a la

integridad fsica del paciente y/o de otras personas y desarrollar la creatividad (Eslava-Meja,

2005).

Como bien hemos comentado en la anterior patologa, es muy importante conocer el nivel de

desarrollo del nio, as como sus gustos o habilidades. De esta manera, el terapeuta conoce mejor

los puntos fuertes de l y no toma en cuenta nicamente las dificultades de ste.

La msica ms recomendada para esta patologa sera de estructura simple, canciones adecuadas a

la tesitura vocal de cada nio y tratamiento de temas significativos para ellos. Respecto a los

instrumentos los adecuaremos al nivel de desarrollo del nio para evitar la frustracin. Los

instrumentos ms adecuados son aquellos que cubren todas las necesidades expresivas, a nivel

rtmico, meldico y armnico (Martn-Luengo, 2010).

6.4.3 Dficit de atencin

El trastorno por dficit de atencin (TDA) es un trastorno que actualmente ha empezado a

diagnosticarse con elevada frecuencia en nios pequeos. Consiste en una pequea diferencia en el

funcionamiento del cerebro, que hace que un nio sin ningn problema, incluso con un buen

coeficiente intelectual, no rinda en la escuela.


21

Es importante explicar que existen dos variables dentro de este trastorno. Los nios con dficit de

atencin (TDA), y los nios a los que adems va asociada una hiperactividad (TDAH). Estas siglas

son las denominadas por la Asociacin de Psiquiatra Americana.

El TDA puede definirse como un trastorno que afecta al mantenimiento sostenido de la atencin

durante un periodo ajustado a su edad segn la American Psychological Association (APA, citado

en Casajn, 2005, p. 32). En los trastornos en los que va asociada una hiperactividad, se aade un

trastorno de autocontrol tanto de la actividad como de la impulsividad.

Por eso, objetivos como la auto-regulacin, aumentar los lapsos de atencin y la autoestima y

promover situaciones para el xito en una actividad, entre otros, son indispensables a la hora de

trabajar con nios que sufren este trastorno. (Eslava-Meja, 2005, p. 44)

En musicoterapia, uno de los mtodos que utilizaramos sera la improvisacin. De esta manera, los

elementos musicales actuaran como factores reguladores de la energa, trabajando habilidades de

auto-regulacin. El juego musical sera otra herramienta perfecta, en este caso, para trabajar la

relacin acto-consecuencia. Adems, tanto la improvisacin como los juegos musicales utilizados

en grupo son actividades perfectas para desarrollar habilidades como esperar el turno o hacer

silencios en otros turnos, es decir, para desarrollar formas de interaccin social apropiadas.

(Eslava-Meja, 2005, p. 44).

Para alargar el lapso de atencin, primero se conocen las preferencias del nio y segn stas, se

desarrollan actividades que requieran un lapso de atencin mayor pero siempre de manera

gradual. Y por ltimo, comentar que en este ambiente de terapeuta-paciente, tiene mayor

oportunidad de ser exitoso, lo que supone un impacto positivo en la autoestima. (Eslava-Meja,

2005, p. 44)

6.4.4 Parlisis cerebral

Esta patologa es una expresin muy general que abarca varios tipos de trastornos ms especficos,

todos ellos afectados por una lesin de los centros motores del encfalo y por la prdida del control

motor.

Dependiendo del alcance de la parte del cuerpo afectada, del tipo y de la ubicacin, se determinan

diferentes formas de parlisis cerebral. Los mdicos, clasifican la parlisis cerebral segn la

limitacin de movimientos: espstico (msculos rgidos), atetoide (movimientos de torsin), o

atxico (mala coordinacin y equilibrio), ms cualquier sntoma adicional (Gomez-Cayo, 2010).

Tiene un carcter progresivo y se produce antes de que el Sistema Nervioso Central (SNC) se haya

desarrollado por completo.

Como comenta Gomez-Cayo (2010), la musicoterapia en personas con parlisis cerebral hace que

puedan expresarse, lograr conciencia de movimiento y al mismo tiempo experimentar descarga


22

fsica y emocional. Esta es la contribucin especfica que puede hacer la msica en esta patologa y

es una contribucin muy valiosa (p.22).

Las estrategias musicales que ms se utilizan con este tipo de patologa son el movimiento con

msica, la relajacin, el trabajo con instrumentos musicales, la expresin vocal y habilidades

sensoriales y de audicin. (Gmez-Cayo, 2010).

Por ejemplo, los movimientos con msica pueden ser libres o dirigidos ya que las dos formas

favorecen la toma de conciencia del esquema corporal y las relaciones de espacio y tiempo. La

utilizacin de repeticiones rtmicas es muy favorable. Adems, la percusin corporal contribuye a

estimular la percepcin interior del ritmo, a facilitar la memorizacin y a trabajar la rigidez y el

tono muscular (Gmez-Cayo, 2010).

En lo que se refiere a la expresin vocal la cancin es un instrumento de comunicacin muy fuerte

que evoca sensaciones, emociones, estados de nimo Adems de tomar conciencia de las

posibilidades de la voz. (Gmez-Cayo, 2010).

Un ambiente musical rico y controlado en estmulos le va a proporcionar al nio con Parlisis

Cerebral un desarrollo emocional, psicofisiolgico y social equilibrado.

7. Aclaracin de la relacin entre musicoterapia y estimulacin musical

La primera razn fundamental por la que hemos optado por dar una explicacin ms amplia sobre

musicoterapia, a pesar de que la propuesta consiste en estimulacin musical, es porque tenemos

mucha ms literatura que revisar procedente de este campo que del campo de la estimulacin

musical. Lo que queremos decir con esto es que en musicoterapia se ha investigado mucho sobre

los efectos positivos de la msica, y por tanto, para entender la importancia de la estimulacin

musical se haca necesario profundizar en esta literatura teraputica.


23

CAPTULO IV. Propuesta sobre Estimulacin Musical

A continuacin vamos a ver una propuesta de intervencin educativa sobre estimulacin musical

elaborada a partir del trabajo previo de investigacin terica sobre estimulacin temprana y

musicoterapia realizado en los anteriores captulos. Se trata de aplicar lo aprendido en dicha parte

de fundamentacin terica a un contexto escolar, de modo que esta propuesta pueda ser aplicada

por cualquier docente de Educacin Infantil interesado en la materia.

1. Introduccin a la propuesta

Esta propuesta sobre estimulacin musical est orientada al segundo ciclo de educacin infantil, es

decir, a nios de 3 a 6 aos sin ningn problema de desarrollo aparente. Si hubiese algn trastorno

especfico podran adaptarse las actividades generales a la peculiaridad del alumno, teniendo en

cuenta los aspectos detallados en la seccin 6.4 de este trabajo.

Se trata de una serie de actividades sencillas pensadas para que puedan ser llevadas a cabo por

docentes sin formacin especfica en musicoterapia o educacin musical. Tambin se ha buscado

que muchas de estas actividades puedan ser llevadas a cabo en el seno de la familia, ya que no

requieren recursos especficos. Es decir, esta propuesta est pensada para todas aquellas personas

que, por su trabajo o por su propio inters, deseen emplear la msica como mediadora de juegos.

No es una propuesta para la formacin musical de los nios, sino un ejercicio para intentar aplicar

los beneficios de la msica en el desarrollo integral del nio.

Como hemos resaltado a lo largo del trabajo, el fin de esta propuesta es que resulte sencilla, clara y

fcil de usar para cualquier persona. Es una iniciacin a la prctica de juegos musicales, pudiendo

ser ampliada con otros recursos y otras maneras de emplear la msica que presentamos en el

apartado de bibliografa adicional.

Adems, esta propuesta tambin contemplara la realizacin de talleres con los padres para poder

ensearles unas pautas claras y sencillas sobre cmo aplicar la msica para el beneficio de sus

hijos, as como una pequea formacin a docentes para facilitar el uso de la msica en el aula. El

material y contenidos de dichos talleres se elaboraran basndonos en la parte terica que hemos

presentado en los primeros captulos, entre otros recursos.

En concreto, crearamos unas guas y presentaciones con una lenguaje asequible y destacando

aquellos conceptos ms relevantes. Con los padres se podran realizar algunos talleres explicativos

sobre los beneficios de la msica en todo el desarrollo del nio, estrategias para saber llevar a cabo

actividades musicales y una lista de msica (o incluso colgaramos una seleccin de canciones en

una nube para compartirlas), que resulte la ms recomendada para cada edad y de sus beneficios.

Aqu tendramos en cuenta la obra de Lingerman (2009) en la que podemos encontrar una


24

seleccin exhaustiva de piezas musicales atiendo a diversos criterios: momentos del da, estados de

nimo, temperamentos individuales, problemas de salud, etc.

Respecto a los docentes, se debera de dar una pequea formacin bsica sobre los diferentes

aspectos de la msica, y sus posibles aplicaciones con el alumnado. En este caso, adems de aclarar

que a travs de la msica se aprenden muchos conceptos musicales, es muy importante remarcar la

importancia de la msica por la msica, para su goce y disfrute.

El material para dichos talleres no ha sido elaborado (por motivos de tiempo y espacio), sino que

hemos apuntado a que estos deberan incluirse en la programacin de la propuesta. En todo caso,

lo que proporcionamos aqu (en los captulos previos de carcter terico) es el material que podra

servir de base para la elaboracin de los mismos.

2. Objetivos de la propuesta

Debemos recordar que las actividades que se realizan en general durante este periodo del ciclo

escolar buscan el desarrollo de la marcha, el desplazamiento incorporado, la correccin postural y

el desarrollo del lenguaje, entre otros. Por lo tanto, la seleccin de actividades musicales que aqu

se presentan persiguen el mismo propsito.

Adems de ello, se intenta diversificar la exploracin y ampliar el repertorio de juegos incluyendo

la msica, de manera que los nios amplen su capacidad de expresin y comunicacin,

exteriorizando con mayor nfasis sus gustos y preferencias. Otro objetivo de las sesiones que

presentamos a continuacin es aumentar la participacin grupal. En resumen los objetivos

generales y especficos de las actividades programadas son:

Objetivo general

Disear una propuesta que sea fcil y sencilla de realizar para quienes se aproximen a ella, tengan formacin musical o no.

Objetivos especficos:

Aumentar las posibilidades de disfrutar de la msica de diferentes maneras, a la vez que podamos desarrollar las diferentes habilidades personales, sociales y creativas de los nios.

Proponer todas las actividades como juegos, y a travs del juego fomentar el desarrollo integral del nio.

Transmitir valores como respeto, cooperacin, empata, etc., que estimulen la actividad grupal, y no la competitividad.


25

3. Programacin

Vamos a realizar diferentes sesiones grupales (seis en total) que llevaremos a cabo cada dos

semanas con los nios, a lo largo de un trimestre, y una vez al trimestre con los padres al inicio de

la misma. La duracin de las sesiones es de una hora aproximadamente. Cada semana se tratarn

de desarrollar habilidades diferentes alternndose entre habilidades personales, habilidades

sociales y juegos que desarrollen la creatividad.

3 Trimestre

Planificacin

Tiempo

Mes o 1 mes 2 mes 3 mes

Presentacin y

explicacin

Escuchar y crear Los instrumentos,

el principal el

cuerpo

La voz y la

creatividad

Sesiones y

actividades

Sesin

formativa

maestros

Sesiones 1 Sesin 3 Sesin 5

Actividad n1,

n2, n3 y n4

Actividad n8, n9

y n10

Actividad n14,

n15 y n16

Taller padres Sesin 2 Sesin 4 Sesin 6

Actividad n5 y

n6

Actividad n 11,

n12 y n13

Actividad n17 y

n20

3.1. Consideraciones iniciales

Previamente a la realizacin de actividades, los docentes han de acomodar el aula de la manera ms

acorde a la actividad a realizar, y observar cmo transcurre la actividad. Por ello, es recomendable

que tengan a su disposicin material para realizar un registro de observaciones, para as poder

examinar el desarrollo de las sesiones.


26

3.2. reas y Contenidos

Son seis los aspectos ms importantes de la msica a desarrollar en la Etapa de Educacin Infantil:

el sonido y la msica, la escucha sonora y musical, la voz y el canto, los instrumentos, el

movimiento corporal y la invencin musical que atiende a imitar, improvisar y crear (Akoschky,

Alsina, Daz, y Girldez, 2008). A continuacin exponemos los contenidos a trabajar en cada rea a

travs de las diferentes sesiones:

Sesin 1. El sonido y la msica

Sonido

Los rasgos distintivos: altura, intensidad, timbre, duracin, textura.

La cualidad espacial del sonido: localizacin de la fuente.

Los sonidos del entorno natural y social.

El ritmo: pulsacin, mtrica regular e irregular, ritmo libre. Msica

La meloda: movimiento meldico ascendente, descendente.

La textura musical.

La forma: permanencia, cambio, retorno.

La velocidad: tempo, variaciones.

La dinmica: matices, variaciones.

Carcter: articulacin, expresividad.

Gneros y estilos: vocal e instrumental. Msica popular, folclrica, acadmica,

cancionero infantil.

Sesin 2. Escucha sonora y musical

La discriminacin y reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido. La discriminacin, reconocimiento y seleccin de sonidos del entorno social y natural. El reconocimiento y memorizacin de un cancionero. El gusto y el placer por la escucha sonora y musical.

Sesin 3. La voz y el canto

La exploracin de la voz en el canto y en la voz hablada. El reconocimiento de la propia voz y de la de los dems. La interpretacin individual y grupal de un repertorio de canciones. La expresividad en la interpretacin. La valoracin y el cuidado de la propia voz. El placer por el canto propio y el canto compartido.


27

El respeto por las cualidades vocales de los dems.

Sesin 4. Los instrumentos

La exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos y de otros instrumentos de percusin.

El uso ms afianzado de diferentes modos de accin para producir sonidos. La habilidad creciente para diferentes toques instrumentales. El avance en la ejecucin individual y conjunta. La diversificacin en el uso de instrumentos para los acompaamientos de canciones y

msicas.

La eleccin de sonidos e instrumentos: gustos y preferencias. La cooperacin en el cuidado y mantenimiento de los instrumentos.

Sesin 5. Movimiento corporal

Los movimientos corporales con o sin desplazamiento por espacios crecientes de tiempo. Los movimientos corporales espontneos en relacin con la escucha sonora y musical. Los movimientos coreogrficos de rondas y juegos de reglas. Los avances del movimiento corporal en sincrona con el carcter, la velocidad y forma de la

msica.

Sesin 6. Invencin musical: imitar, improvisar y crear.

La imitacin vocal e instrumental de esquemas rtmicos y meldicos en progresivo grado de dificultad.

La improvisacin y creacin de pequeas realizaciones instrumentales. Las creaciones sonoras como acompaamiento de cuentos, de poesas, del movimiento

corporal

Disfrute con las producciones musicales conjuntos. Respeto y valoracin de las opiniones diferentes.

Todas las actividades en cada una de estas reas deben ser

recibidas por el nio como un juego. Adems, la duracin de

las actividades a pesar de tener una duracin aproximada

establecida, siempre se tendr en cuenta la capacidad de

atencin de los nios y su inters hacia la misma. En lo que se

refiere a la utilizacin de instrumentos, en la mayora de los

casos se utilizarn los instrumentos de percusin corporal e


28

instrumental, ya que son los ms recomendados para esta edad y por ltimo es muy importante

utilizar siempre canciones del repertorio que ellos conocen.

3.3. Recursos

Utilizaremos todos los recursos que tengamos a nuestra disposicin como

todo tipo de instrumentos (sobre todo de percusin), y de materiales

cotidianos que se encuentran habitualmente en las aulas de infantil, como

mesas, sillas, papeleras, radiadores, etc. Adems utilizaremos los

reproductores de msica de forma habitual y nuestro propio cuerpo como

el recurso principal para la realizacin de actividades, sobre todo las

basadas en la percusin corporal.

3.4. Sesiones

En la siguiente tabla vemos un resumen de las distintas sesiones clasificadas en funcin del rea y

contenidos explicados anteriormente (ver apartado 3.2. de este trabajo), y tambin segn el tipo de

habilidades que persigue la estimulacin musical. A continuacin, veremos una descripcin ms

detallada de la naturaleza de cada sesin.

SESIN REA HABILIDADES

1 sesin

Discriminaciones auditivas

Habilidades personales

2 sesin Dramatizaciones Habilidades sociales 3 sesin Movimientos corporales Habilidades personales y sociales 4 sesin Los instrumentos Habilidades sociales. 5 sesin La voz y el canto Habilidades personales y sociales 6 sesin Invencin musical: imitar,

improvisar y crear.

Habilidades para el desarrollo de la creatividad

Primera sesin

En esta primera sesin, utilizaremos juegos basados en desarrollar las habilidades personales,

entre los que encontramos los juegos de audicin, los juegos de concentracin y los concursos

musicales. Adems, hablaremos sobre sus experiencias con la msica y con el sonido en general. A

continuacin llevaremos a cabo las siguientes actividades: actividad n 1, n2, n3 y n4.

Segunda sesin

En esta segunda sesin recordaremos todo lo que trabajamos en la primera sesin, y para seguir

bajo el mismo hilo conductor, llevaremos a cabo una actividad basada en la concentracin para el


29

desarrollo de habilidades personales, mediante la utilizacin de instrumentos. Al comienzo de la

sesin les daremos el tiempo suficiente para que disfruten de la exploracin de los instrumentos, y

a continuacin realizaremos las siguientes actividades consistentes en la creacin de una historia

colectiva y una ejecucin instrumental conjunta: actividad n5 y actividad n6.

Tercera sesin

En esta tercera sesin, utilizaremos el cuerpo como instrumento principal. De esta manera los

alumnos sern capaces de asociar las actividades de la sesin anterior con la de sta, asimilando y

entendiendo las posibilidades de nuestro propio cuerpo. Utilizaremos los movimientos corporales

desarrollados por Orff citado en (UNIR, 2012b): pitos y chasquidos, muslos y rodillas, palmas y

pies. Realizaremos las actividades n8, n9 y n10.

Cuarta sesin

En esta sesin desarrollaremos la utilizacin, creacin y discriminacin de los instrumentos, reales

o imaginarios. Como se ha ido comentando lo ms adecuado es utilizar los instrumentos de

percusin para esta etapa. En esta sesin se podran llevar a cabo las siguientes actividades:

actividad n 11, n12 y n13.

Quinta sesin

En esta sesin nos centraremos en actividades en las que desarrollar ms el canto y descubrir las

posibilidades de la voz. En este caso, las actividades ms recomendadas para el desarrollo de esta

rea seran las actividades n 14, n15 y n16.

Sexta sesin

En esta ltima sesin, intentaremos hacer un conjunto de lo aprendido durante las sesiones

anteriores, proponiendo actividades de creacin, improvisacin e imitacin con la voz, el cuerpo y

los instrumentos. Se recomiendan las actividades n 17 y n20.

3.5. Lista provisional de actividades

Estas actividades que se proponen a continuacin, son una seleccin y adaptacin de la propuesta

de Ger Storms (STORMS, 1991): 101 juegos musicales: divertirse y aprender con ritmos y

canciones. Adems, alguna de las actividades son adaptaciones de otras actividades musicales

conocidas por todos. Por ltimo, comentar que la seleccin de Akoschky, et al., (2008): La msica

en la Escuela Infantil (0-6) ha sido tomada como una gran referencia.

Esta propuesta es slo un esqueleto que se puede y se debe ampliar, cambiar y adaptar al lugar y las

caractersticas psicolgicas de los receptores.


30

Todas estas actividades no se centran en el desarrollo de una de las reas, sino que abarcan ms

campos de desarrollo, por lo que una misma actividad se puede utilizar en una sesin u otra, como

tambin se pueden repetir cuantas veces se quieran, siempre sin llegar a perder la atencin de los

nios. De la misma manera, la duracin de las actividades propuestas es muy orientativa, siempre

depender del grupo en el que se realice y de sus caractersticas.

Actividad 1: Recordar sonidos

Descripcin: los alumnos se acostarn en el suelo con los ojos cerrados y relajados. Acto seguido,

el profesor producir sonido con todos los materiales y objetos que tenga a su alcance durante seis

minutos: golpear con el zapato el suelo o la calefaccin, abrir y cerrar cortinas o persianas, golpear

papeleras, etc. Los alumnos debern intentar adivinar lo que creen haber odo y al final del juego se

compararn los respuestas. A continuacin, se realiza una asamblea, en la que hablaramos sobre

todos los sonidos escuchados, as como del tipo de sonido que emiten, su duracin y la intensidad

con la que han sido golpeados.

Funcin: desarrollar la capacidad de audicin: a mayor repeticin mayor eficacia a la hora de

discriminar los sonidos. Se trabaja la discriminacin, reconocimiento y seleccin de sonidos del

entorno natural y social, y la discriminacin y reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido.

Recursos: materiales y objetos propios del aula, y cotidianos en la vida del nio, por ejemplo,

zapatos, papelera, lpiz, globos, etc.

Temporalizacin: esta actividad puede tener la duracin que el profesor o profesora desee.

Depende de la atencin de los nios y nias y dependiendo de cmo vaya la asamblea durar ms o

menos, aproximadamente de 15 a 30 minutos.

Actividad 2: La voz con ms fuerza.

Descripcin: todos los nios y nias se sentarn en crculo, menos uno de ellos, que se situar en

el centro con los ojos vendados. A una seal del profesor los nios cantarn todos a la vez y ms o

menos en la misma altura menos uno que destacar por cantar en un volumen de voz distinto. El

nio del centro deber adivinar quin es el nio que ms fuerte canta y deber encontrarlo y

tocarlo. Esta actividad se repetir cuantas veces quieran los nios, dejndoles disfrutar con la

msica y con los sonidos.

Funcin: se trabajan los rasgos distintivos del sonido como la altura, la intensidad, el timbre, la

duracin y la textura, adems de potenciar la localizacin del sonido.

Materiales y recursos: telas para vendar los ojos.


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Temporalizacin: la duracin aproximada de esta actividad es de unos 15 minutos, siempre

dependiendo de la atencin y el disfrute de los nios y nias.

Actividad 3: El espejo de sonidos.

Descripcin: se formarn parejas colocndose uno frente a otro. El maestro pondr msica

suave, y uno de los componentes de la pareja se empezar a mover mientras su pareja imita sus

movimientos de la manera ms exacta posible. Adems de imitar los movimientos, tambin se

pueden imitar los sonidos que emite el compaero. Se pueden combinar la imitacin de los sonidos

con los movimientos o hacer las imitaciones de manera aislada (solo sonidos/solo movimientos).

Es conveniente repetir la actividad cambiando de pareja, ya que los resultados siempre son

diferentes y muy diversos.

Funcin: esta actividad est basada en la concentracin. Aspecto importante a trabajar adems de

las audiciones. Se trabajan los movimientos corporales espontneos en relacin con la escucha

sonora y musical.

Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 15 minutos.

Actividad 4: Qu sonido es?

Descripcin: cada nio utilizar un instrumento para imitar sonidos cotidianos como de

animales, de electrodomsticos, de vehculos de motor e incluso otros instrumentos. Comenzar el

profesor imitando algn sonido y el nio o nia que lo acierte seguir con el turno. Es importante

antes de realizar esta actividad dejar a los nios y nias que experimenten libremente con los

instrumentos

Funcin: con esta actividad trabajamos la exploracin sonora de los instrumentos, el

conocimiento de diferentes instrumentos y la cooperacin y mantenimiento de los mismos.

Recursos y materiales: para esta actividad es importante disponer de varios instrumentos

musicales.


Actividad 5: La historia de los sonidos

Definicin: colocaremos todos los instrumentos disponibles en el centro de la clase y nos

sentaremos todos en crculo alrededor de ellos. La actividad consiste en la creacin de una historia

entre todos los compaeros pero cada parte de la historia deber incluir el sonido de alguno de los

instrumentos. Comenzar el profesor aportando la primera frase musical con el primer sonido y

seguirn los alumnos en orden. Cada alumno adems de aportar su propio fragmento deber de


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repetir lo que han dicho los anteriores y despus aadir su propia cosecha. El juego continuar

hasta finalizar la historia y es aconsejable que los instrumentos se coloquen en el centro del crculo

al alcance de todos. Para finalizar intentaremos escribirla para poder volverla a consultar cualquier

da que nos apetezca recordar la magnfica historia que construimos.

Funcin: desarrollar el gusto y el placer por la escucha sonora y musical, la exploracin sonora de

los instrumentos, la habilidad creciente para diferentes toques instrumentales y la eleccin de

sonidos e instrumentos. Adems de la cooperacin en el cuidado y mantenimiento de los

instrumentos.

Recursos y materiales: todos los instrumentos disponibles en la escuela.

Temporalizacin: esta actividad tiene una duracin aproximada de unos 25 minutos. Debemos

tener en cuenta que a los nios del segundo ciclo de infantil les cuesta algo ms de tiempo

desarrollar la imaginacin y elaborar el fragmento musical, por lo cual siempre recibirn la ayuda

del profesor.

Actividad 6: El baile de los instrumentos

Definicin: los instrumentos se colocarn en el centro del crculo que formaremos entre todos. La

msica empezar a sonar y cuando el profesor la pare todos tendrn que ir a por un instrumento.

Habr uno para cada alumno menos uno que se quedar sin instrumento. Y es entonces cuando el

profesor reanudar la msica y todos girarn alrededor de los instrumentos, mientras que el

alumno que en la anterior ronda no consigui instrumento acompaa a la msica con el

instrumento escogido. De esta manera, en cada ronda quedar un alumno sin instrumento que

seguir al anterior y acompaar de la misma manera la msica. Poco a poco irn aumentando los

alumnos que acompaan a la msica con instrumentos creando una orquesta.

Es un juego muy bueno para que improvisen sin ser casi conscientes de ello. Adems el profesor

puede hacer lo mismo pero sin poner la msica grabada.

Funcin: el ritmo, la exploracin sonora de instrumentos, el avance en la ejecucin individual y

conjunta, la diversificacin en el uso de instrumentos para los acompaamientos de canciones y

msicas, la eleccin de sonidos e instrumentos segn gustos y preferencias, la cooperacin en el

cuidado y mantenimiento de los instrumentos, la improvisacin y creacin de pequeas

realizaciones instrumentales y el disfrute con las producciones musicales conjuntas.

Recursos y materiales: todos los instrumentos disponibles de la escuela y un reproductor de

msica.



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Actividad 7: Hacia dnde voy?

Definicin: se agruparn a los nios y nias en grupos de tres y uno de cada grupo se tapar los

ojos, colocndose a una distancia de 7 u 8 metros de sus otros dos compaeros. Estos debern

atraer a su compaero mediante sonido producidos por ellos mismos. El que va con los ojos

tapados decidir si el sonido es de su agrado, en ese caso dar un paso hacia delante, en caso de que

el sonido lo deje indiferente se quedar quieto. Los dems debern de intentar que el jugador con

los ojos tapados llegue hasta ellos lo antes posible.

Despus del juego se realizar una asamblea donde el profesor preguntar a los alumnos la

atraccin y repulsin a ciertos sonidos. Adems se comentar si los alumnos con los ojos tapados

saban quin emita los sonidos y si eso les influenciaba.

Funcin: la discriminacin, reconocimiento e identificacin de sonidos producidos por el cuerpo,

la localizacin de la fuente sonora y el gusto y placer por la escucha sonora y musical.

Temporalizacin: esta actividad puede tener la duracin que se desee, dependiendo siempre de

la atencin y el disfrute de los nios.

Actividad 8: Epo i tai tai ye

Definicin: esta actividad consiste en utilizar el cuerpo como instrumento, a la vez que

aprendemos una cancin infantil muy extendida: Epo i tai tai ye. En esta cancin, siguiendo el

ritmo que marca, percutimos en los muslos, las palmas y en los hombros.

Funcin: la percusin corporal sirve como paso previo a los instrumentos de placa, ayuda a

descubrir nuestro cuerpo y sus posibilidades y ejercita los movimientos coreogrficos.

Temporalizacin: esta actividad se puede realizar en poco tiempo si se ha estudiado

previamente la cancin. Si no estudiaramos primero la cancin y luego aprenderamos la

coreografa. Es recomendable hacerlo en sesiones diferentes para ir afianzando los conocimientos.

Actividad 9: Siguiendo el ritmo

Definicin: el profesor elegir una cancin con diferentes ritmos y contrastes y dejar a los

alumnos que improvisen y que creen ellos mismos unos pasitos para las repeticiones que aparecen

en la cancin. El profesor har de gua en todo momento, cuando los alumnos necesiten ayuda y

cuando no.

Funcin: de esta manera se trabaja los movimientos corporales espontneos en relacin con la

escucha sonora y musical y los avances del movimiento corporal en sincrona con el carcter,

velocidad y forma de la msica.


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Materiales y recursos: reproductor de msica.

Temporalizacin: esta actividad depende del inters del alumnado, as como del tiempo que el

profesor necesite para la observacin y registro de sus alumnos.

Actividad 10: Chocolate

Definicin: la actividad consiste en el aprendizaje de la cancin de Chocolate y en su

acompaamiento corporal de palmas

Funcin: ejercitan la coordinacin motriz, a la vez que exploran los diferentes tipos de palmada

utilizando los distintos planos: arriba, abajo, delante, detrs. Fortalece el sentido rtmico a travs

del pulso.

Temporalizacin: esta actividad sera recomendable aprenderla en dos pasos. Primero el

aprendizaje de la letra de la cancin y despus el juego de palmas.

Actividad 11: Caminar entre obstculos.

Definicin: cada nio coger un instrumento y se colocarn repartidos por toda la clase, menos

uno que llevar los ojos tapados y no tendr instrumento. Deber moverse por toda la clase

tratando de no chocarse con ningn obstculo. Cuando se acerque a algn compaero, ste le har

una seal de alerta con su instrumento. El alumno con los ojos tapados deber moverse

constantemente por la clase hasta que el profesor haga cambio de alumno. El profesor deber parar

el juego antes de que los alumnos se cansen y su atencin disminuya. Despus se podr hablar de

los tipos de instrumentos que han intervenido.

Funcin: se trabaja la cualidad del sonido, la localizacin de la fuente sonora y la discriminacin y

reconocimiento de los rasgos distintivos del sonido.

Materiales y recursos: un gran variedad de instrumentos

Temporalizacin: este juego, como se ha comentado en la definicin, se deber de acabar

cuando el profesor note que la atencin de sus alumnos disminuye, sin dejar que sean ellos los que

demuestren su aburrimiento.

Actividad 12: Instrumentos de fantasa

Definicin: todos los alumnos se sentarn en crculo y se pasarn una bolsa de la que el profesor

les pedir que saquen un instrumento imaginario cada uno. Cuando todos tengan un instrumento

tocarn alguna cosa de en uno en uno, produciendo movimientos y sonidos. Los dems nios

debern acertar de qu instrumento se trata. Para ello es necesario tambin que previamente se

hayan familiarizado con los instrumentos musicales de los que disponga la escuela.


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Funcin: se facilita la improvisacin y creacin de pequeas realizaciones instrumentales,

disfrute de las producciones musicales y respeto y valoracin de las opiniones diferentes.

Temporalizacin: esta actividad puede realizarse en aproximadamente 15 minutos o

dependiendo del tiempo que a los nios les cueste adivinar el instrumento de sus compaeros.

Actividad 13: Elaboracin de instrumentos

Definicin: esta actividad consiste en la elaboracin de algn instrumento musical con materiales

reciclados o cotidianos (cotidifonos segn Judith Akoschky). Estos instrumentos se suman a los

instrumentos de percusin habituales en las escuelas y pueden llegar a imitar sonidos del entorno

natural con gran fidelidad.

Funcin:

Propuesta de estimulacion temprana en la escuela.

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