PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN LA METODOLOGÍA MICEA …

FORTALECIMIENTO DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL RAMO -SEDE EL LIRIO

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PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN LA METODOLOGÍA MICEA PARA

FORTALECER LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA EL RAMO – SEDE EL LIRIO

Autor

Federico Pablo Argüello Murillo

Informe Final de Investigación

Asesor metodológico:

Dr. Manuel Antonio Unigarro

Asesor disciplinar:

Mg. Nohora Porras

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Bucaramanga, julio de 2021


2

DEDICATORIA

A mis padres, Jaime y Carmen Rosa y mi hermana Diana, por su amor, su apoyo y

sus consejos.

A mi esposa, por su cariño y apoyo único e incondicional.

A todos aquellos familiares y amigos que de una u otra manera han

contribuido en la consecución de este logro profesional.


3

AGRADECIMIENTOS

A los estudiantes de la Institución Educativa El Ramo – sede El Lirio en

Betulia, Santander.

Al Dr. Manuel Antonio Unigarro y la Mg. Nohora Porras por sus valiosas

orientaciones, su gran apoyo y su acompañamiento.

A Darío Argüello, Nélida Cárdenas, María del Pilar Vargas y Ezequiel

González por sus valiosas orientaciones y su apoyo.


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Tabla de contenido

Resumen ............................................................................................................................... 10

Abstract................................................................................................................................. 11

Palabras Clave ....................................................................................................................... 10

1. Contexto ........................................................................................................................... 12

1.1 Contexto Empírico .......................................................................................................... 12

1.2 Contexto Teórico ............................................................................................................ 15

1.2.1 Medio ambiente .......................................................................................................... 15

1.2.2 Educación ambiental ................................................................................................... 16

1.2.3 Estándares básicos de competencias .......................................................................... 19

1.2.4 Conciencia Ambiental .................................................................................................. 21

1.2.5 Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) .......... 23

1.2.6 Secuencias didácticas .................................................................................................. 32

1.2.7 Aprendizaje significativo .............................................................................................. 34

2. Antecedentes de la investigación .................................................................................... 36

3. Problema de investigación ............................................................................................... 39

4. Objetivos .......................................................................................................................... 41

4.1 Objetivo general ............................................................................................................. 41

4.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 41

5. Metodología ..................................................................................................................... 41

5.1 Enfoque de investigación .............................................................................................. 41

5.2 Población y muestra ...................................................................................................... 43

5.3 Métodos de análisis de información ............................................................................. 43

5.4 Instrumentos aplicados ................................................................................................. 44

5.4.1 Construcción de cuestionario y entrevista ................................................................. 44

5.4.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................................ 44

5.4.3 Cuestionario ................................................................................................................ 46

5.4.4 Entrevista .................................................................................................................... 49

6. Análisis de resultados ...................................................................................................... 51

6.1 Análisis de datos cuestionario ....................................................................................... 51

6.1.1 Evaluación de la conciencia ambiental global ............................................................. 51

6.2 Análisis de la entrevista semiestructurada ................................................................... 68


5

7 Propuesta .......................................................................................................................... 77

7.1 Descripción de la propuesta ........................................................................................... 77

7.2 Secuencia didáctica ........................................................................................................ 80

7.3 Relación entre las dimensiones de la conciencia ambiental y los estándares de competencias del MEN ......................................................................................................... 99

7.4 Validación de la secuencia didáctica ............................................................................ 103

8 Discusión y Conclusiones ............................................................................................... 105

9 Recomendaciones .......................................................................................................... 109

Referencias ......................................................................................................................... 110

Anexos ................................................................................................................................ 116


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Listado de Siglas

CAS Corporación Autónoma Regional de Santander

MA Medio Ambiente

MADS Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible

MEN Ministerio de Educación Nacional

MICEA Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje

ONU Organización de las Naciones Unidas

PEI Proyecto Educativo Institucional

PRAE Proyectos Ambientales Escolares

SINA Sistema Nacional Ambiental

UNAB Universidad Autónoma de Bucaramanga

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación


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Lista de Tablas

TABLA 1. CRITERIOS DE VALIDACIÓN CUESTIONARIO Y ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA .....................................45

TABLA 2. DESCRIPCIÓN DE INDICADORES CUESTIONARIO ..............................................................................47

TABLA 3. ÍTEMS CUESTIONARIO ...............................................................................................................48

TABLA 4 ÍTEMS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ........................................................................................50

TABLA 5. NIVEL DE CONCIENCIA AMBIENTAL GLOBAL SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS ...........................................52

TABLA 6. TABLA DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES CONCIENCIA AMBIENTAL GLOBAL. .........................................52

TABLA 7 PROMEDIO GENERAL ENTRE ÍTEMS CUESTIONARIO. .........................................................................54

TABLA 8. NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL DIMENSIÓN AFECTIVA SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS. ....................55

TABLA 9. PROMEDIO GENERAL ÍTEMS DIMENSIÓN AFECTIVA. ........................................................................57

TABLA 10. NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL DIMENSIÓN COGNITIVA SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS.................58

TABLA 11. PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN COGNITIVA .........................................................60

TABLA 12. NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL DIMENSIÓN CONATIVA SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS .................60

TABLA 13. PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN CONATIVA. .........................................................63

TABLA 14. NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL DIMENSIÓN ACTIVA INDIVIDUAL SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS. ....63

TABLA 15 PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN ACTIVA INDIVIDUAL. ..............................................65

TABLA 16. NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL DIMENSIÓN ACTIVA COLECTIVA SEGÚN PUNTAJES OBTENIDOS.......66

TABLA 17. PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN ACTIVA COLECTIVA. ..............................................68

TABLA 18 UNIDADES DE ANÁLISIS Y CANTIDAD DE REFERENCIAS. ....................................................................72

TABLA 19. SESIONES A DESARROLLAR. ......................................................................................................78

TABLA 20. DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA. ...............................................................................................79

TABLA 21 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS INCLUIDOS EN LA PROPUESTA. .........................................101

TABLA 22 EXPERTOS VALIDADORES SECUENCIA DIDÁCTICA ..........................................................................103

TABLA 23 CRITERIOS DE VALIDACIÓN SECUENCIA DIDÁCTICA .......................................................................104

TABLA 24. RESULTADO DE EXPERTOS VALIDADORES ..................................................................................105


8

Lista de Figuras

FIGURA 1: UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL RAMO – SEDE EL LIRIO. ............................................12

FIGURA 2: TASA ANUAL DE DEFORESTACIÓN EN SANTANDER ENTRE 2012 Y 2018. ...........................................14

FIGURA 3 DIMENSIONES DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL ...............................................................................23

FIGURA 4 MOMENTOS DEL AULA DINÁMICA. .............................................................................................28

FIGURA 5 COMPONENTES PRINCIPALES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA. ...........................................................32

FIGURA 6 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL GLOBAL. ..............................................................................52

FIGURA 7 VALORACIÓN MEDIA ÍTEMS CUESTIONARIO ..................................................................................53

FIGURA 8 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN LA DIMENSIÓN AFECTIVA. ...................................................55

FIGURA 9 PROMEDIO INDICADORES DIMENSIÓN AFECTIVA. ...........................................................................56

FIGURA 10 PROMEDIO ÍTEMS DIMENSIÓN AFECTIVA. ...................................................................................57

FIGURA 11 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN LA DIMENSIÓN COGNITIVA. ...............................................58

FIGURA 12 PROMEDIO INDICADORES DIMENSIÓN COGNITIVA. .......................................................................59

FIGURA 13 PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN COGNITIVA. .......................................................60

FIGURA 14 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN LA DIMENSIÓN CONATIVA. ................................................61

FIGURA 15 PROMEDIO INDICADORES DIMENSIÓN CONATIVA. ........................................................................62

FIGURA 16 PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN CONATIVA. ........................................................62

FIGURA 17 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN LA DIMENSIÓN ACTIVA INDIVIDUAL.....................................63

FIGURA 18 PROMEDIO INDICADORES DIMENSIÓN ACTIVA INDIVIDUAL. ............................................................64

FIGURA 19 PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN ACTIVA INDIVIDUAL. ............................................65

FIGURA 20 NIVEL DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN LA DIMENSIÓN ACTIVA COLECTIVA. .....................................66

FIGURA 21 PROMEDIO INDICADORES DIMENSIÓN ACTIVA COLECTIVA. .............................................................67

FIGURA 22 PROMEDIO VALORACIONES DE ÍTEMS DIMENSIÓN ACTIVA COLECTIVA. .............................................68

FIGURA 23 NUBE DE PALABRAS DE LA ENTREVISTA. .....................................................................................69

FIGURA 24 MAPA RAMIFICADO DE LA ENTREVISTA. .....................................................................................69

FIGURA 25 DENDOGRAMA DE LAS UNIDADES DE ANÁLISIS. ...........................................................................71

FIGURA 26 NUBE DE PALABRAS POR CATEGORÍA. ........................................................................................73

FIGURA 27 MAPA JERÁRQUICO DE LAS DIMENSIONES DE CONCIENCIA AMBIENTAL.............................................74


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Lista de Anexos

ANEXO A PROPUESTA DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN ...................................................................................116

ANEXO B VALIDACIÓN ENTREVISTA Y CUESTIONARIO EXPERTO 1 ...................................................................117

ANEXO C REJILLA DE VALIDACIÓN ENTREVISTA Y CUESTIONARIO EXPERTO 2 ...................................................119

ANEXO D PRUEBA DE CONFIABILIDAD PARA CUESTIONARIO - ALPHA DE CRONBACH ........................................121

ANEXO E REJILLAS DE VALIDACIÓN EXPERTO 1, 2 Y 3 SECUENCIA DIDÁCTICA ..................................................122


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Resumen

El objetivo del presente trabajo de investigación fue diseñar una propuesta didáctica

basada en la metodología MICEA, que permita fortalecer la conciencia ambiental en los

estudiantes de posprimaria rural de la institución educativa El Ramo – sede El Lirio, en el

municipio de Betulia (Santander). La propuesta didáctica planteada en este trabajo surge

como una estrategia para reforzar la educación ambiental que desde la escuela se

promueve, a partir del fortalecimiento de la conciencia ambiental de los estudiantes; así

mismo, surge como una respuesta a la crisis ambiental que afecta el planeta y en particular,

a la vereda donde queda ubicada la Institución Educativa.

Para el desarrollo de la investigación se integraron elementos de los paradigmas

cuantitativo y cualitativo lo cual le da un carácter mixto. Así mismo, según la finalidad es

aplicada, y según el enfoque del conocimiento es crítico social, ya que el investigador ha

convivido con la comunidad y conoce su realidad socioambiental. Los instrumentos de

recolección de información que se utilizaron fueron un cuestionario con escala tipo Likert y

una entrevista semiestructurada para determinar el nivel de conciencia ambiental

multidimensional de los estudiantes.

En cuanto a los resultados, se llevó a cabo el análisis de los datos numéricos y

cualitativos con el fin caracterizar la conciencia ambiental global de los estudiantes,

encontrando que según la escala elaborada se encuentra en un nivel medio-alto. Por otra

parte, respecto al análisis multidimensional se encontró que las dimensiones activas

presentan un nivel medio-bajo, mientras que las dimensiones afectiva, cognitiva y conativa

se encuentran en un nivel medio-alto. Con base en este diagnóstico se construyó una

secuencia didáctica basada en la metodología MICEA, la cual permitirá fortalecer las

diferentes dimensiones de la conciencia ambiental planteadas por Chuliá (1995).

Palabras Clave

Conciencia ambiental, educación ambiental, propuesta didáctica.


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Abstract

The objective of this research work was to design a didactic proposal based on the MICEA

methodology, which allows strengthening environmental awareness in rural post-primary

students of the educational institution El Ramo - El Lirio, in the municipality of Betulia

(Santander). The didactic proposal stated in this work arises as a strategy to reinforce the

environmental education that is promoted starting at school, from the strengthening of the

environmental awareness of the students; likewise, it arises as a response to the

environmental crisis that affects the planet and in particular, the village where the

Educational Institution is located.

For the development of the research, elements of the quantitative and qualitative

paradigms were integrated, which gives it a mixed character. Likewise, according to the

purpose it is applied, and according to the approach to knowledge it is socially critical, since

the researcher has lived with the community and knows its socio-environmental reality. The

data collection instruments used were a questionnaire with a Likert-type scale and a semi-

structured interview to determine the level of multidimensional environmental awareness

of the students.

Regarding the results, the analysis of the numerical and qualitative data was carried out in

order to characterize the global environmental awareness of the students, finding that

according to the scale elaborated, it is at a medium-high level. On the other hand, with

respect to the multidimensional análisis, it was found that the active dimensions present a

medium-low level, while the affective, cognitive and conative dimensions are at a medium-

high level. Based on this diagnosis, a didactic sequence was constructed based on the MICEA

methodology, which will strengthen the different dimensions of environmental awareness

proposed by Chuliá (1995).

Key Words

Environmental awareness, environmental education, didactic proposal.


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1. Contexto

1.1 Contexto Empírico

La presente propuesta de investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa El

Ramo – sede El Lirio, ubicada en la vereda San José del municipio de Betulia (Santander) a

3 horas aproximadamente de la ciudad de Bucaramanga. La institución es de carácter

público y ofrece educación inicial, básica primaria y básica secundaria de sexto a noveno

grado, esta última bajo el modelo denominado “posprimaria rural en aula multigrado”.

Figura 1. Ubicación de la Institución Educativa El Ramo – sede El Lirio.

Fuente: Google Maps.

Los habitantes de esta zona rural pertenecen a comunidades campesinas que

dependen de una economía familiar de subsistencia, basada principalmente en la

explotación de la tierra por medio de la agricultura y la ganadería. La gran mayoría de

familias son dueñas de pequeños terrenos y aquellos que no poseen uno propio para

cultivar trabajan prestando sus servicios como jornaleros o administradores de finca.


13

Respecto a los habitantes jóvenes en edad escolar, reparten su tiempo entre las actividades

de la escuela y los trabajos propios de las labores del campo, como ayudar en los cultivos,

en las siembras, mantenimiento del ganado, recoger leña y labores de la casa, de tal manera

que desde muy jóvenes aprenden de sus familiares y amigos todos los trabajos relacionados

con el campo.

De acuerdo con lo anterior, se podría partir del supuesto que dado el contacto

permanente que tienen los habitantes de la vereda con la naturaleza, existe una fuerte

conciencia ambiental enmarcada dentro del respeto, la conservación y la protección de los

recursos naturales y el medio ambiente, y que sus actividades cotidianas se sustentan en

dichos valores o actitudes con el fin de ocasionar el mínimo impacto negativo a su entorno;

no obstante, la labor docente y el contacto frecuente con la comunidad educativa (padres

de familia y estudiantes) han permitido evidenciar precisamente carencias en este aspecto,

presenciando, por el contrario, actitudes y comportamientos de indiferencia y poco sentido

de responsabilidad hacia las situaciones o problemáticas ambientales existentes.

Entre los estudiantes de todas las edades , es común escuchar situaciones

anecdóticas relacionadas con el trabajo en sus fincas; por medio de estas es posible

descubrir la problemática ambiental existente y algunas de las actitudes o

comportamientos que tienen frente a la naturaleza, entre ellos la caza indiscriminada de

animales silvestres para preparación de platos típicos o como mascotas, sacrificio de dichos

animales cuando ocasionan daños en cultivos de pan coger, realización de quemas antes

del sembrado, tala de árboles para aprovechamiento de madera o expansión de potreros o

cultivos, contaminación de fuentes hídricas por ganadería, disposición inadecuada de

basuras, deterioro del suelo por ganadería excesiva, entre otras (ver figura 2). Estas

prácticas mencionadas son vistas como tradición cultural en la comunidad, y además las

generaciones más jóvenes las adoptan e interiorizan dando así continuidad a un paulatino

pero constante deterioro ambiental, donde cada generación tiene su contribución.

En cuanto a las actividades de intervención, protección o acompañamiento técnico

mediante proyectos o actividades pedagógicas de sensibilización ambiental a cargo de la

autoridad ambiental departamental, son prácticamente nulas y se limitan a unos pocos


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llamados de atención o multas esporádicas cuando algún miembro de la comunidad comete

alguna infracción.

Figura 2. Tasa anual de deforestación en Santander entre 2012 y 2018.

Fuente: IDEAM

Por otra parte, referente al proceso académico de los estudiantes bajo las

condiciones de pandemia prevalecientes en el momento de la investigación, se

implementaron estrategias para continuar con los procesos formativos desde la casa.

Dentro de esas estrategias se implementó el envío físico de guías didácticas y

acompañamiento remoto por parte de los docentes principalmente por medio de llamadas

telefónicas grupales a la gran mayoría de estudiantes, y videollamadas en el caso de algunos

que disponían del servicio de internet. Este reto ha fue difícil de asumir ya que, por un lado,

las condiciones de conectividad telefónica y de internet en la zona eran muy precarias o

inexistentes, y por otro, el acompañamiento a cargo de los padres de familia consistía

básicamente en brindarles el espacio y el tiempo a sus hijos para el desarrollo de sus

actividades académicas, pero sin involucrarse en la mayoría de los casos en tales

actividades, quedando generalmente el estudiante solo con el reducido espacio de clase

programado por el profesor.

Teniendo en cuenta lo anterior, es pertinente proponer desde la escuela una

estrategia didáctica que permita a los niños y jóvenes asumir el cuidado de su entorno y


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entenderlo desde una perspectiva científica y coherente con su realidad, de tal manera que

sea posible cambiar viejas tradiciones de explotación indiscriminada por una nueva

concepción basada en el respeto, la protección y la conservación hacia el entorno natural,

contribuyendo así al desarrollo sostenible de nuestros ecosistemas. Cabe mencionar que la

sede educativa cuenta con un espacio natural apto para realizar prácticas de campo con los

estudiantes, sirviendo como un instrumento complementario al aprendizaje de las ciencias

naturales y los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).

1.2 Contexto Teórico

A continuación, se presentan aquellos referentes teóricos y conceptos clave de la

investigación, los cuales permiten fundamentarla y estructurarla.

1.2.1 Medio ambiente

Todos los organismos vivientes necesitan de un espacio físico en el cual puedan

llevar a cabo sus procesos biológicos y sociales a través de múltiples interrelaciones entre

ellos y dicho espacio, el cual se denomina ambiente. De acuerdo el informe de la

conferencia de las Naciones Unidas (ONU) sobre el medio humano de Estocolmo (1973),

este se define como la integración de aquellos componentes físicos, químicos, biológicos y

sociales que pueden causar efectos de manera directa o indirecta y en un tiempo corto o

largo, sobre los organismos vivos y las actividades humanas.

Vale la pena agregar que el anterior concepto es cercano a un enfoque biológico de

la interacción entre sistemas naturales, sin considerar una visión holística que integre

aspectos socioculturales, políticos y económicos inmersos en tales sistemas; es por ello que

surge una redefinición del concepto que abarca no solamente los aspectos de conservación

de los ecosistemas o la crisis ambiental por destrucción de los mismos, sino que es mucho

más amplio y profundo. La aproximación a este nuevo concepto, y que sirve para los

propósitos de esta investigación, plantea la idea del medio ambiente como un sistema

dinámico el cual se rige por las interacciones manifiestas o no de tipo físico, biológico, social

y cultural entre los seres humanos, los demás seres vivos y aquellos elementos del medio


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sean de carácter natural, creados o transformados por el hombre (MEN & MADS, 2003, pp.

32-34).

Dada la actual crisis ambiental planetaria urge comprender las limitaciones del

sistema dinámico con el que interactuamos a diario, y cómo adaptar a la sostenibilidad el

estilo de vida antrópico. Colombia es un país privilegiado gracias a la abundancia en sus

recursos naturales; sin embargo, el deterioro ambiental ocasionado por un mal manejo en

dichos recursos puede llevar al país a una crisis ambiental sin precedentes, poniendo en

riesgo la supervivencia de algunas poblaciones en diferentes lugares del país.

1.2.2 Educación ambiental

Al hablar de educación ambiental podemos partir desde las diferentes corrientes

existentes en este campo. De acuerdo con (Sauvé, 2005, p. 17-46) se destacan

principalmente las corrientes naturalista, conservacionista, resolutiva y moral, las cuales se

originaron entre los años 70 y 80. A continuación se describirá cada una de estas corrientes

de acuerdo con la visión del mismo autor (Sauvé, 2005). La corriente naturalista se enfoca

en el entendimiento de la naturaleza desde lo cognitivo, experiencial, afectivo, espiritual o

artístico, reconociendo su valor por encima de los recursos o saberes que puedan ser

obtenidos de esta; así mismo se asocia con un tipo de educación llamada “al medio natural

o al aire libre”. Referente a la corriente conservacionista, esta se preocupa por gestionar de

manera eficiente los diferentes recursos que la naturaleza puede brindar, como el agua, el

suelo, el aire, la fauna y la flora.

Los programas de educación ambiental de esta corriente se centran en el principio

de las tres “R” (reducir, reciclar y reutilizar), integrando elementos que promueven un

cambio en los comportamientos individuales y colectivos. En cuanto a la corriente

resolutiva, esta se basa en la visión de educación ambiental propuesta por la UNESCO

(citada por Sauvé, 2005), la cual se centra en un conocimiento de la problemática ambiental

y en informar sobre dicha problemática, esto con el fin de generar una conciencia que lleve

a modificar comportamientos en las personas; el modelo pedagógico de esta corriente

busca además desarrollar habilidades que conduzcan a resolver problemas de tipo


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ambiental. Finalmente, la corriente moral o ética, que considera que se debe intervenir el

medio ambiente bajo un criterio ético fundamentado en valores de tipo ambiental.

Por otra parte, encontramos corrientes con un origen más reciente, tales como la

holística, la crítica, la ecoeducación y la sostenibilidad, las cuales plantean nuevos

paradigmas en educación ambiental. A continuación, distinguiremos cada una según Sauvé

(2005, pp. 26-38).

La corriente holística plantea un entendimiento de la realidad ambiental desde las

dimensiones socioambientales, las dimensiones de cada persona con dicha realidad, la

globalidad y las relaciones que mantienen entre sí todos los seres de este planeta. Las

proposiciones de esta corriente exploran el ámbito psicopedagógico de las personas y

apelan a una visión cosmológica del mundo promoviendo un comportamiento participativo

en el ambiente y con él. Respecto a la corriente crítica, esta invita a analizar aquellas

dinámicas sociales que pueden dar origen a la problemática ambiental, por medio de

cuestionamientos y argumentos críticos que buscan exponer las relaciones de poder y sus

intenciones respecto a una realidad socioambiental. Así mismo, esta corriente busca ir más

allá de la crítica y pasar a la transformación de realidades o emancipación de las

alienaciones.

Referente a la corriente ecoeducativa, esta se fundamenta en aprovechar la relación

con el medio ambiente para lograr un desarrollo personal, bajo un comportamiento

responsable; no se enfoca en la solución de problemas. En esta corriente la relación con el

medio ambiente se aprovecha para la ecoformación o formación recibida por la interacción

del individuo con el ambiente físico, su historia eco-lógica y la ecoontogénesis o lazos del

individuo con el medio ambiente (Cottereau, 2001, citado por Sauvé, 2005, p.39).

Por último, la corriente de la sostenibilidad surge como resultado de la Cumbre de

la Tierra en 1992, y se relaciona con un enfoque socioambiental y la integración del aspecto

económico dentro de la problemática ambiental. Dicha corriente se fundamenta en una

gestión racional de los recursos, de tal manera que las generaciones futuras no vean

comprometida su supervivencia en el planeta; es aquí donde la educación ambiental

aparece como una herramienta propicia para tal objetivo.


18

En línea con las corrientes de educación ambiental, Novo (2009, p. 201) plantea dos

visiones de educación, la antropocéntrica y la ecocéntrica, de las cuales se desprende el

movimiento de educación ambiental de los años 70 y sus implicaciones con aquellos

aspectos sociales, ecológicos y económicos que promueven un desarrollo sostenible.

En cuanto al concepto de educación ambiental, se puede considerar como el

proceso con el que un individuo puede comprender las relaciones de interdependencia con

su entorno desde los enfoques biofísico, social, político, económico y cultural, de manera

crítica y reflexiva, para generar una actitud de respeto hacia el medio ambiente (MEN &

MADS, 2003, p. 33). Breinting (1997, p. 2-8), por su parte, propone un nuevo concepto en

educación ambiental fundamentado en la sensibilización del individuo mediante el

conocimiento de los problemas ambientales y su discusión, para llegar a comprender el

porqué de determinado comportamiento hacia el medio ambiente. En lo concerniente a

este proyecto de investigación, se tomará como referencia el concepto del MEN y el MADS

(2003).

Con base en lo anterior, la educación ambiental debe enfocarse en generar un

cambio en el estilo de vida hacia la sostenibilidad, y como proceso dirigido a la solución de

los actuales problemas ambientales del entorno, a la vez que se genera una identidad social

con este (Rengifo, Quitiaquez & Mora, 2012, p. 1-16). Un aspecto, quizá el más importante

en el cometido de la educación ambiental, es la promoción de actitudes y comportamientos

ambientales responsables, dos conceptos que están íntimamente relacionados con el estilo

de vida de cada individuo (p. 3). Según Corraliza y Martín (2000, p. 31-56) el estilo de vida

puede ser un mejor predictor de las conductas ambientales de una persona, que las

actitudes ambientales, sugiriendo que si se desean cambios en la conducta ambiental

cotidiana, es necesario modificar el estilo de vida, más que las creencias o juicios, sobre las

cuales están formadas las actitudes. Sin embargo, lograr cambios conductuales hacia la

sostenibilidad implica conocer la cultura ambiental, entendida como un sistema de

creencias, valores compartidos y actitudes de una comunidad (Miranda, 2013, p. 94-105).

De acuerdo con lo anterior, y ante el gran desafío que tiene la educación ambiental

de generar comportamientos responsables con la naturaleza, Álvarez & Vega (2009, pp.


19

247-250) plantean una estrategia educativa de carácter constructivista centrada en la

solución de problemáticas ambientales, favoreciendo en los estudiantes principalmente un

saber actuar ante dichas problemáticas. Dentro del ámbito constructivista también

encontramos otras propuestas que contribuyen con cambios de actitud hacia la

sostenibilidad; entre ellas podemos mencionar la investigación acción, método de

proyectos y el aprendizaje como investigación (Quijano & Ocaña, 2015, p.12-15).

1.2.3 Estándares básicos de competencias

El concepto de estándar se asocia con cierto nivel de calidad y está relacionado con

los campos de la estadística y la producción industrial; fue utilizado por primera vez dentro

del campo educativo en Inglaterra en 1862, con una ley que mencionaba el pago de

subsidios a las escuelas de acuerdo con los logros de sus estudiantes. Según esta ley había

seis niveles de logro llamados estándares, los cuales eran asignados a las escuelas por los

supervisores según los puntajes de los exámenes anuales que los alumnos obtuvieran en

lectura, escritura y cálculo. Aunque la ley se eliminó en 1895, la palabra estándar se

continuó utilizando en Gran Bretaña especialmente en los ámbitos de producción de bienes

y servicios, y progresivamente en otros ámbitos como las instituciones, los trabajos, los

conocimientos, etc. (Camilloni, 2008, pp. 1-4).

De acuerdo con Casassus (1997, pp. 7-8), dentro de la esfera educativa pueden

encontrarse cuatro dimensiones relacionadas con los estándares. La primera de ellas tiene

que ver con los objetivos pedagógicos (lo prescrito), esto es, qué se espera que aprendan

los alumnos, y qué deben enseñar los profesores, para lo cual deben establecerse

competencias de tipo conceptual y práctico que sean comprensibles y claras para toda la

comunidad educativa. En esta primera dimensión se ubican aquellos estándares básicos que

es necesario que todos los estudiantes consigan. La segunda dimensión se asocia con la

excelencia educativa (lo deseable), en cuanto a lo que se espera de esta, más aún hoy por

el papel que cumple dentro de las estrategias de desarrollo. Esta excelencia educativa

implica un nuevo paradigma educativo que aborde contenidos acordes a los nuevos

desafíos del mundo, y con un nuevo nivel de exigencia.


20

En esta dimensión se incluyen los denominados estándares de excelencia, es decir,

estándares ideales que no necesariamente todos deben alcanzar. Referente a la tercera

dimensión, esta se relaciona con lo que efectivamente se logra (lo observable), es decir,

además de ser claras y entendibles las competencias deben ser observables, medibles y

evaluables, ya que esto permitirá poder determinar el nivel de logro frente al estándar y el

avance en la adquisición de la competencia. Por último, la cuarta dimensión en cuanto a

estándares tiene que ver con las condiciones para su realización (lo factible), es decir, una

política educativa acompañada de metas y estrategias relacionadas con insumos, materiales

e indicadores que permitan el logro de los estándares formulados o establecidos. De

acuerdo con lo anterior, podemos identificar tres dominios de generación de estándares

que se interrelacionan y complementan entre sí: el dominio de lo sustantivo (lo prescrito y

lo deseable), el dominio de la medición (lo observable) y el dominio de los insumos (lo

factible).

En Colombia, aproximadamente desde el año 2002 se viene hablando de mejorar la

calidad educativa, las habilidades comunicativas en diferentes áreas y desarrollar

competencias ciudadanas en los estudiantes a partir de la implementación de los

estándares básicos de competencias para asignaturas como lenguaje, matemáticas, ciencias

naturales y ciencias sociales. Es por ello que los estándares básicos de competencias surgen

dentro de una nueva visión de política educativa asociada a determinados factores de

calidad los cuales van más allá de medir el rendimiento académico, y se centran en alcanzar

metas en cuanto a lo que se espera que los estudiantes logren como resultado de su

formación en la escuela (MEN, 2006). En este sentido, dentro del modelo educativo

colombiano y según el MEN (2006) un estándar corresponde a:

Un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el

sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de

calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los

estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación

Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a

11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar (p. 11).


21

De acuerdo con lo anterior, los estándares básicos de competencias constituyen

aquellos parámetros de calidad esperados respecto a lo que todo estudiante que

pertenezca al sistema educativo debe saber y saber hacer (MEN, 2006, p. 9).

1.2.4 Conciencia Ambiental

Numerosos autores han abordado por medio de sus trabajos el concepto de

conciencia ambiental, contribuyendo a enriquecer de esta manera el constructo

“conciencia ambiental”. No obstante, al observar dichos trabajos en conjunto podemos

darnos cuenta que presentan limitaciones relacionadas con la ausencia de un marco teórico

general donde se ubique el constructo; así mismo, los trabajos se han realizado desde un

marco de referencia a nivel de sociedad en general o a nivel individual, dejando de lado la

integración de ambos niveles. Otra limitación está relacionada con la ausencia de una

definición clara y distintiva tanto de conceptos como creencias, actitudes o valores (Van

Den Eynde, 2012, p. 151). Esta carencia de consenso hace que el constructo “conciencia

ambiental” se atomice y tenga variados matices; para el ciudadano de a pie se convierte en

un constructo personal donde aporta su propia definición, o utiliza definiciones demasiado

genéricas o vagas en significado y alcance (Laso, Marbán & Ruíz, 2019, p. 299). Teniendo

en cuenta lo anterior, a continuación se abordarán los conceptos más relevantes

relacionados con la conciencia ambiental y el concepto que se tomará como referencia para

este trabajo de investigación.

Según Espejel, Castillo & Martínez (2011), podemos definir la conciencia ambiental

como “el conjunto de vivencias, conocimientos, percepciones, actitudes, conductas,

valores, motivaciones y experiencias que el individuo utiliza activamente para solucionar de

forma sustentable problemas de su ambiente” (pp. 3-4). Por su parte, Gomera (2008, pp. 2-

8) la relaciona con el conocimiento, percepciones, actitudes y conductas que revela cada

persona con respecto a los problemas ambientales, y cómo la educación ambiental puede

ser una herramienta para desarrollar esta conciencia. También se menciona que la

conciencia ambiental involucra procesos psicológicos como la sensibilidad, el conocimiento,


22

las actitudes, la conducta y las percepciones entre el individuo y su entorno (Febles, 2004,

citado por Arriola, 2017).

Para esta investigación se tomó el concepto de conciencia ambiental planteado por

Chuliá (1995), quien la define como el grupo de afectos, conocimientos, disposiciones,

acciones individuales y colectivas, concernientes a los problemas ambientales y la

protección de este; además menciona que este concepto es estructurante y le otorga

sentido al conjunto de elementos (afectos, conocimientos, disposiciones y acciones) que

intervienen en la relación entre la sociedad y el medio ambiente (p. 4).

1.2.4.1 Dimensiones de la conciencia ambiental

Chuliá (1995, pp. 1-31) establece 5 dimensiones las cuales constituyen la conciencia

ambiental de un individuo, así:

1. Dimensión afectiva. Está relacionada con el sentido de preocupación, ansiedad,

inquietud o incluso temor por la actual crisis del medio ambiente y el devenir de

este. Alguien que no se sienta afectado en lo más mínimo por esto, difícilmente

adoptará actitudes y comportamientos de tipo proambiental.

2. Dimensión cognitiva. Esta dimensión constituye un aspecto muy importante ya que

se relaciona con la cantidad de información o conocimiento de tipo básico o

avanzado que se tiene sobre el ámbito ambiental y sus problemas. Aunque no es

necesario conocerlos y entenderlos en su totalidad para poder actuar, sí es

importante contar con un mínimo de experticia o información para comprender la

realidad ambiental.

3. Dimensión conativa. Tiene que ver con las actuaciones personales teniendo en

cuenta ciertos criterios ecológicos y con aceptar las intervenciones o políticas

gubernamentales sobre el medio ambiente.

4. Dimensión activa individual. Engloba aquellos comportamientos privados de tipo

proambiental tales como el consumo de productos amigables con el medio

ambiente, uso razonable de recursos naturales, reciclaje, etc.


23

5. Dimensión activa colectiva. En esta dimensión se agrupan las conductas públicas

que generan algún tipo de apoyo al cuidado del medio ambiente; entre ellas

podemos encontrar la colaboración con grupos o partidos ecológicos, donaciones

económicas y participación en manifestaciones o protestas.

Figura 3. Dimensiones de la conciencia ambiental

Fuente: elaboración propia

De acuerdo con la Figura 3, se plantea una relación piramidal donde cada dimensión

se va construyendo sobre las dimensiones anteriores, de tal manera que un individuo que

tiene comportamientos proambientales realice sacrificios para proteger el medio ambiente,

está informado sobre los principales problemas que aquejan al planeta y siente

preocupación por el estado y devenir de los ecosistemas. Sin embargo, la secuencia inversa

no implica necesariamente el mismo funcionamiento, es decir, aquellos que se muestran

muy preocupados por el estado del medio ambiente pueda que no tengan la disposición de

realizar acciones proambientales (Van Den Eynde, 2012, p. 160).

1.2.5 Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA)

A través de esta investigación se pretende diseñar una estrategia didáctica en

educación ambiental basada en la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

Aprendizaje (MICEA), la cual consiste en una propuesta metodológica apoyada en el

Dimensión activa individual y activa colectiva

Dimensión conativa

Dimensión afectiva

Dimensión cógnitiva


24

principio de cibernética social y la visión triádica del cerebro que integra ciertas estrategias

del enseñaje, según las investigaciones de Mc Lean & Waldemar De Gregori (citados por

Velandia, 2006).

El paradigma del cual ha surgido MICEA implica una visión sistémica de la vida y

aborda entre otros aspectos, una nueva perspectiva ecológica, cuestión que favorece y se

complementa muy bien con el propósito de esta investigación. Dicho pensamiento o

perspectiva ecológica consiste en una recomprensión de la naturaleza como un ecosistema,

el cual no es solo elementos de tipo biótico y abiótico disponibles para la explotación

indiscriminada por parte de los humanos, sino que este ecosistema constituye en sí mismo

un organismo vivo con sistemas autoorganizados que determinan el frágil equilibrio del

planeta. En este sentido, puede concebirse entonces a la tierra, además de como un ser

vivo, como un ser cognitivo, inteligente, que es capaz de reciclarse, mejorarse o construirse,

donde los humanos somos uno de sus productos; esto implica, por tanto, integrarnos y

sentirnos integrados al planeta como un todo, desde donde podremos protegerlo y

mantener su equilibrio (Velandia, 2006, p.127), o como un ente independiente, que lo

destruye y se autodestruye.

Por otra parte, dentro del contexto del modelo pedagógico, Velandia (2006), ubica

la metodología MICEA dentro del modelo pedagógico constructivista, pues va más allá de

solamente realizar una transmisión de conocimientos durante el proceso formativo, y busca

que el estudiante desarrolle experiencias autónomas, encuentre alternativas creativas y

analice críticamente la información a la que accede. Además de esto propicia el aprendizaje

en equipo y a través de la práctica, ya que es en el debate, la divergencia de informaciones,

la confrontación, la integración de puntos de vista y la praxis transformadora, donde el

conocimiento se confronta y es posible conocer nuevas informaciones (p. 95). Por otra

parte, MICEA también busca abandonar los modelos pedagógicos tradicionales donde la

educación es de carácter individualista, centrada en el docente, limitada por espacios físicos

y atomizada, para asumir un nuevo paradigma de tipo interdisciplinar que integre el

conocimiento en núcleos problematizadores, se oriente desde el estudiante y sea


25

transformadora de la realidad, es decir, una didáctica de las nuevas relaciones que deben

establecerse entre la sociedad, los docentes y los estudiantes (p. 64, 117).

Según lo anterior, MICEA está integrada por cinco estrategias mediante las cuales

puede decirse que la humanidad ha aprendido a lo largo de su historia (Velandia, 2006, pp.

175-179). Las estrategias son las siguientes:

1. Aprendizaje centrado en el maestro. A pesar de las diferentes formas que existen o

existirán para acceder al conocimiento, el maestro siempre estará presente y será

aquel mediador a quien se acude para aprender sobre algo. El estudiante por su

parte se encontrará con el conocimiento en aquella aula de clase definida por el

contexto y espacio físico en donde se encuentre.

2. Aprendizaje centrado en el propio estudiante. Contrario a la estrategia anterior,

muchas veces el estudiante para aprender sobre algo prefiere formarse de manera

autodidacta y prescindiendo del mediador.

3. Aprendizaje centrado en el equipo. Otra forma de aprendizaje consiste en adquirir

conocimiento mediante el grupo del cual se es parte, por ejemplo, el entorno

familiar, religioso, laboral, etc. Originando un sinfín de experiencias muy diversas.

4. Aprendizaje centrado en la asesoría. Este tipo de aprendizaje está relacionado con

pedir consejo, apoyo u orientación al experto o expertos en determinado campo y

respecto a determinada cuestión que hemos asumido. El que aprende de esta

manera se diferencia del que sigue al maestro, ya que a este último el maestro le

indica lo que debe hacer, para que lo haga.

5. Aprendizaje centrado en la socialización de experiencias. Es decir, un aprendizaje

basado en el ejemplo de los expertos, la articulación de experiencias e intercambio

de información y estrategias similares, es decir, aprender a partir de las

competencias del otro.

Sintetizando cada estrategia podemos decir que la primera consiste en recurrir a

alguien que sabe sobre aquello en lo cual estamos interesados en aprender (aprendizaje

centrado en el maestro). La segunda estrategia hace referencia a tomar el camino

autodidacta del aprendizaje, es decir, aprender por nosotros mismos (aprendizaje centrado


26

en el estudiante). La tercera, consiste en aprender con el otro u otros, es decir, en grupo

(aprendizaje centrado en el equipo). La cuarta estrategia se enfoca en la consulta o el

consejo, es decir, la búsqueda de alguien experto en determinado tema que pueda

apoyarnos, asesorarnos u orientarnos ante casos de duda (aprendizaje centrado en la

asesoría). Finalmente, la quinta estrategia se centra en observar y aprender del ejemplo de

los otros y sus experiencias (aprendizaje centrado en la socialización de experiencias).

En consonancia con lo anterior, cada estrategia ha sido incorporada de manera

integral, coherente y consecuente por MICEA, acorde con unos innovadores

procedimientos, de manera tal que fortalezcan el trabajo docente en diferentes contextos.

Así mismo, y según Velandia (2006), la Metodología Centrada en Equipos de Aprendizaje

(MICEA) se basa en los principios de cooperación, solidaridad y sensibilidad por el otro,

donde se cuenta con una visión de educación integral, permanente y antropogógica del ser

humano, que articula procesos de comprensión sistémica, prospección del proyecto

educativo, humanismo, trabajo por cooperación, pertinencia educativa y dinamización de

procesos; todo esto en busca de la construcción de mapas globales del conocimiento

mediante procesos interdisciplinares de relativización del mismo, a partir del esfuerzo social

dentro de procesos interactivos que reconocen la diversidad de necesidades,

conocimientos, escenarios y experiencias, donde se aprende cuando se enseña y viceversa

(pp. 172-173).

La propuesta didáctica planteada en esta investigación está estructurada en la

metodología MICEA, específicamente en la estrategia relacionada con el aprendizaje

centrado en el maestro – Aula dinámica, por lo cual profundizaremos en ella. Cabe aclarar

que no es conveniente implementar las cinco estrategias de MICEA dentro del desarrollo

de una sola sesión de clase, ya que a pesar de que las estrategias están interrelacionadas se

requiere un tiempo mucho más amplio para que el estudiante pueda reconocerlas,

desarrollarlas y experimentarlas; por ejemplo, a lo largo de un curso o incluso durante una

carrera de pregrado o posgrado.


27

Hecha esta aclaración, Velandia (2006) señala que el aprendizaje centrado en el

maestro o docente busca el desarrollo de competencias en los estudiantes mediante el

planteamiento de una situación problema o propuesta temática, la cual debe ser

investigada y solucionada con disciplina y creatividad. Esto se logra a partir de una

aproximación previa al tema por parte de los estudiantes, bien sea con documentos

suministrados por el profesor o buscados directamente por ellos. El objetivo es desarrollar

sesiones donde se logre una participación activa aportando fundamentos conceptuales,

metodológicos y operativos que permitan la comprensión de un tema. Dentro de estas

sesiones se llevan a cabo, por supuesto, la aclaración de inquietudes relacionadas con la

temática, sus implicaciones, exigencias y compromisos, proposición de alternativas,

intercambio de puntos de vista y experiencias, y demás aspectos que enriquezcan este

proceso de construcción del conocimiento (pp. 178-190).

1.2.5.1 Aula dinámica

Un elemento importante dentro de la estrategia del aprendizaje centrado en el

maestro es la dinamización del aula o aula dinámica, que consiste en cultivar las funciones

cerebrales lógico-investigativa-crítica, creativa-afectiva-trascendente y operativa-

organizativa, mediante determinadas actividades o pasos. Dichos pasos hacen parte de una

agenda de clase específica con tiempos definidos, coordinada por unos liderazgos ejercidos

por los mismos estudiantes. De acuerdo con Velandia (2006, pp.180-190) Los pasos,

momentos o actividades que se proponen para llevar a cabo la dinamización del aula son

los siguientes:


28

Figura 4. Momentos del Aula Dinámica.

Fuente: Velandia (2006, p. 181).

1. Motivación. Es conveniente propiciar un ambiente de confianza y comunicación que

estimule participación activa a nivel individual y grupal y el surgimiento de

expectativas, como si se estuviera aprendiendo entre un grupo de amigos. En este

primer momento es importante identificar claramente la temática, acordar normas,

definir las etapas del proceso con sus respectivos tiempos y proponer una

organización de clase acorde con el tipo de conocimiento que se va a abordar, ya

que como el conocimiento es global exige lo práctico, lógico y creativo.

2. Ubicación. Este momento propone partir de los conocimientos previos y

experiencias que trae el estudiante, de cómo entiende su realidad; de tal manera

que la misma experiencia educativa responda a sus necesidades, expectativas y

posibilidades. Por lo tanto, es necesario que se genere un diálogo con los

estudiantes para que estos hablen libremente del tema, expresen sus experiencias,

y se problematice. En este paso también se recomienda llevar una memoria grupal

sobre los temas de las clases anteriores.

3. Adquisición. En este momento se busca que el estudiante reciba los nuevos

conocimientos. Para esto, se puede abordar el tema mediante planteamientos

interdisciplinarios haciendo uso de algunos referenciales como los subsistemas, ciclo


29

de transformación, juego triádico, entre otros. Así mismo, es conveniente apoyarse

en la experiencia previa del estudiante y ayudarlo a que reconstruya, interiorice y

asuma los planteamientos propuestos por el docente, a través de la propia

experiencia personal y grupal de aprendizaje.

4. Asimilación. Consiste en la reconstrucción de los esquemas y paradigmas propios, a

partir de enfrentar al estudiante con situaciones, experiencias y fenómenos que

requieren ser explicados. El objetivo de esto es llevar al estudiante a la reflexión

sobre el funcionamiento, organización, cambio, relaciones o interacciones de los

objetos o eventos que manipula dentro de su realidad. Para ello, es apropiado

utilizar técnicas, experiencias, experimentos o juegos que reflejen la información

transmitida y reproduzcan aspectos de la cotidianidad del estudiante, llevando a la

reflexión, al intercambio grupal y a la confrontación.

5. Síntesis. Pretende que el estudiante integre en un esquema mental significativo las

explicaciones, informaciones, conceptos y estructuras múltiples y dispersas,

adquiridas o construidas durante la clase. Esto se puede llevar a cabo estimulando

la conclusión, el diagnóstico, la concretización, la recapitulación o la reconstrucción,

en pro del pensamiento propio. Es muy útil también propiciar el uso de esquemas

sintetizadores propios, como simbolizaciones, frases, definiciones, cuadros

sinópticos, mapas mentales, gráficos, dibujos, ideogramas, etc. que le permitan al

estudiante descubrir si el concepto, esquema o teoría resultante corresponde a un

refuerzo, profundización, transformación o cambio de los que tenía antes del inicio

del proceso. Así mismo, debe insistirse en que no existen verdades absolutas, sino

construcción de explicaciones relativas, parciales y probabilísticas.

6. Creatividad. En el modelo educativo actual muy poco se estimula la creatividad, ya

que ha sido castrada o frenada. Es muy importante estimular la creatividad

individual y grupal a partir de ambientes lúdicos sin censura grupal ni autocensura,

abierta a la chispa, la lluvia de ideas y la libre asociación. Se debe promover que el

estudiante ponga en práctica los conocimientos adquiridos, en ámbitos o

situaciones donde no funcionen mecánicamente los conceptos, las explicaciones y


30

los paradigmas que se creían absolutos e incuestionables, para forzarlo a buscar

unos diferentes.

7. Compromiso. Lo que se espera de la educación no es solamente la construcción de

conocimientos sino la posibilidad de ver la vida desde diferentes puntos de vista,

asumir conductas y establecer relaciones entre todos. Por lo tanto, la educación está

llamada a promover niveles cada vez más profundos de compromiso a nivel

individual, grupal y social. Hay que tener en cuenta también que cada individuo

asume cierto nivel de compromiso que le permite ir a su ritmo en el desarrollo de

sus diferentes niveles de complejidad mental. De acuerdo con lo anterior, se deben

buscar condiciones para que el estudiante y el grupo profundicen en el

conocimiento más allá de la clase; así mismo, que se comprometan con aplicar lo

aprendido dentro de su cotidianidad y de acuerdo con su nivel creativo. Algunas

estrategias para este cometido pueden ser la organización en grupos de trabajo, la

experimentación o profundización referente a situaciones reales de los estudiantes,

de su grupo, de su comunidad, de su región o de su país.

8. Desempeño. En este paso se confronta la teoría con la práctica, con el fin de verificar

y afianzar el conocimiento adquirido, así como para mejorar la eficiencia y las

potencialidades operativas, de acuerdo con la premisa de que el conocimiento debe

servir para transformar una realidad concreta y mejorar la calidad de vida. Como

estrategias para desarrollar este paso, se pueden organizar grupos o equipos de

trabajo por proyectos donde se aborde un problema pertinente y concreto,

enfocándose en desarrollar procesos más que ejercicios o acciones puntuales. De

esta manera se estará propiciando una visión interdisciplinaria de las situaciones o

problemas, además de la inserción y el compromiso con determinada realidad.

9. Evaluación. La evaluación a todo nivel es un aspecto muy importante ya que permite

determinar los efectos de la acción educativa según los objetivos planteados, y llevar

a cabo una reorientación en caso de ser necesario. Por lo tanto, es conveniente

involucrar dentro del proceso evaluativo al contexto, a los recursos, a los agentes,

las metodologías, los contenidos y los impactos logrados.


31

10. Reorientación. Terminada la clase no finaliza la construcción del conocimiento, así

que a partir de una experiencia que en apariencia termina, es posible planear las

actividades próximas, a la vez que se refuerza lo alcanzado y se llenan vacíos

detectados. De ahí que se deben plantear por ejemplo el tema de la siguiente sesión

con sus objetivos, los textos o bibliografía necesarios para preparar el tema o la

metodología a utilizar. Así mismo, es muy positivo resaltar la participación, celebrar

el aprendizaje logrado y promover el compromiso, la lealtad y la solidaridad.

En línea con lo anterior, un aspecto importante dentro del aula dinámica son los

liderazgos. Según lo expresa Velandia (2006, pp. 187 – 188), un líder es aquel que detecta

una necesidad grupal y actúa aportando algunas soluciones. Dentro de la estrategia de aula

dinámica podemos destacar los siguientes tipos de liderazgos a manejar durante el

transcurso de las diferentes sesiones de la propuesta didáctica, los cuales son rotativos:

• Coordinador. Se encarga de articular las actividades grupales buscando la

participación de todo el grupo, y que la sesión se desarrolle de manera ordenada y

dinámica.

• Secretario. Contribuye con la síntesis y proposición de conclusiones del trabajo

grupal.

• Memoria de grupo. Es la persona encargada de llevar el proceso histórico del grupo

realizando síntesis de los temas de sesiones anteriores; así mismo está atento al

cumplimiento de los compromisos, propone opciones para comentar experiencias,

problemas o expectativas de los participantes.

• Cronometrista. Se especializa en el manejo y administración del tiempo de acuerdo

con los plazos previstos.

• Ambientador. Ayuda a crear un ambiente agradable para el trabajo grupal, recibe y

despide a los participantes y ayuda a coordinar el uso de espacios físicos.

• Recreador. Se especializa en la recreación del grupo creando actividades que le

permitan a este aprender con agrado.


32

1.2.6 Secuencias didácticas

Dentro del modelo por competencias encontramos una metodología relevante a la

hora de mediar procesos de aprendizaje o reforzar las competencias: las secuencias

didácticas, que consisten en un conjunto de actividades de aprendizaje y evaluación

articulados, y mediados por un docente, donde se busca el logro de determinadas metas

educativas teniendo en cuenta ciertos recursos; Así mismo, las secuencias didácticas siguen

una línea metodológica basada en las situaciones didácticas, actividades pertinentes y

evaluación formativa, facilitando la adaptación del trabajo por competencias en el aula de

clase.

De acuerdo con esto, es posible desfragmentar la educación y enfocarla en metas

(Tobón, Pimienta & García, 2010, p. 20). En este sentido, las secuencias didácticas conllevan

una organización de las actividades de aprendizaje las cuales se desarrollarán con los

alumnos y para los alumnos, dando origen a situaciones donde se desarrolle el aprendizaje

significativo (Díaz, 2013, p. 1).

Figura 5. Componentes principales de una secuencia didáctica.

Fuente: Tobón et al., 2010, p. 22.

Componentes de una

secuencia didáctica

Situación problema

Competencias

Actividades de aprendizaej y

evlaución

Evaluación

Recursos

Metacognición


33

Díaz (2013, p. 4) también menciona que la secuencia didáctica está consolidada a

partir de una serie de actividades de aprendizaje las cuales guardan un orden lógico interno

entre sí, donde se busca que el estudiante recupere esos conocimientos previos que posee

y pueda vincularlos a un contexto problemático real. También se busca que el estudiante

lleve a cabo unas acciones que le permitan acceder a una información significativa y con

sentido, para desarrollar un proceso de aprendizaje en el cual vincule experiencias previas

con interrogantes reales en torno a un objeto de conocimiento. En este proceso, la

elaboración de una secuencia didáctica está inmersa dentro de ciertos factores de

planeación dinámica, los cuales se ven afectados entre sí; se parte entonces de la selección

de determinados contenidos y el establecimiento de la intención de aprendizaje frente a

dichos contenidos en términos de objetivos, propósitos, desempeños, etc. según el enfoque

pedagógico y didáctico del docente. Considerando lo anterior, se avanza en dos aspectos

muy importantes: aquellos resultados que se espera obtener de los estudiantes y cuáles

actividades se pueden llevar a cabo para crear un ambiente de aprendizaje en función de

los resultados esperados.

Para el desarrollo de una secuencia didáctica, Díaz (2013, pp. 5-15) propone integrar

tres actividades que consisten en la apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de

apertura buscan abrir el clima de aprendizaje a partir de la discusión de un tópico

significativo para los estudiantes, promoviendo que ellos traigan a su pensamiento

informaciones, conocimientos o experiencias previas; esta actividad de apertura debe

constituir un reto intelectual para el alumno y puede desarrollarse de manera individual o

grupal asignando tareas como búsqueda de información respecto a un problema

establecido o hacer una entrevista. Por otra parte, las actividades de desarrollo tienen el

objetivo de que el estudiante interactúe con nuevas informaciones y pueda darles

significado, para ello deben converger los conocimientos previos, las nuevas informaciones

y un referente contextual, el cual puede ser una exposición docente, una discusión sobre

determinada lectura, un video, entre otros.

Dentro de las actividades de desarrollo cabe destacar dos momentos relevantes, uno

es el trabajo intelectual a partir de la nueva información, el otro es emplear la nueva


34

información en alguna situación problémica significativa. Por último, las actividades de

cierre buscan que el estudiante integre el conjunto de actividades realizadas y se logre una

síntesis del proceso y el aprendizaje, con esto será posible reconfeccionar la estructura

conceptual inicial que se tenía al principio de la secuencia y la estructura de pensamiento,

gracias a las interacciones generadas con los nuevos interrogantes y la nueva información

a la cual se accedió.

Cabe aclarar que para los propósitos de este trabajo, la estrategia de MICEA se

adaptará al modelo de secuencia didáctica aquí especificado (ver capítulo de propuesta

didáctica).

1.2.7 Aprendizaje significativo

Para comprender la labor educativa podemos tener en cuenta varios elementos

relacionados con la experiencia humana y el contexto psicoeducativo donde se desarrolla

dicha labor. Respecto a la experiencia, cabe decir que solo se enriquece cuando se involucra

pensamiento y afectividad, y frente al contexto psicoeducativo, que está conformado por

tres elementos: los profesores y su forma de enseñar, la estructuración del conocimiento

en el currículo y su origen, y por último el entramado social donde se lleva a cabo el proceso

educativo. Esto nos permite afirmar entonces que a través de la psicología educativa es

posible explicar cómo se da el aprendizaje en el aula y cuáles factores la condicionan, a la

vez que se descubren aquellos métodos de enseñanza más eficaces. Desde esta perspectiva,

una teoría del aprendizaje puede revelar, por un lado, cómo se aprende, qué limites tiene

el aprendizaje o por qué se olvida lo aprendido, y por otro lado, unos principios del

aprendizaje que estudian los factores para que este se lleve a cabo (Ausubel, Novak &

Hanesian,1983, p. 1).

Partiendo entonces desde una teoría y unos principios del aprendizaje, Ausubel et

al. (1983) mencionan que el aprendizaje se condiciona a la estructura cognitiva del

estudiante, entendida esta como la organización de conceptos o ideas que un individuo

tiene respecto a un tema particular; por lo tanto, en la orientación del aprendizaje es

imperativo determinar dicha estructura cognitiva, principalmente en términos de manejo y


35

estabilidad de los conceptos y proposiciones que posee, y en un segundo plano en cuanto

a cantidad de información. En este punto toman importancia los principios de aprendizaje

como herramientas metacognitivas para acceder a la estructura cognitiva (p. 1,2).

De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje significativo consiste en relacionar una

nueva información con un concepto relevante que ya existe en la estructura cognitiva del

estudiante. En este proceso, la relación debe llevarse a cabo de modo no arbitrario y

sustancial, es decir, la nueva información debe encontrar dentro de la estructura

cognoscitiva del individuo ideas o proposiciones estables y definidas (subsunsores)

específicamente relevantes, que sirvan de anclaje para estas nuevas informaciones. No se

trata entonces de desarrollar simples asociaciones entre conceptos o ideas, sino de generar

una interacción entre determinados conocimientos relevantes y nuevas informaciones,

para que estas adquieran significancia y se integren a la estructura cognitiva de forma no

literal (no al pie de la letra) y no con cualquier idea previa, sino con algún aspecto

específicamente relevante preexistente (Moreira, 2012, p. 29; Ausubel et al. 1983, p. 2).

Para que el aprendizaje significativo se produzca, se destacan principalmente dos

condiciones. Primero, el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo para

el estudiante, y segundo, el individuo debe tener cierta predisposición para aprender.

Frente a la primera condición, es necesario tener en cuenta que el material de aprendizaje

(libros, clases, guías, etc.) debe guardar un significado lógico y debe ser relacionable con la

estructura cognitiva del estudiante, quien a su vez debe tener unos conocimientos previos

para efectuar la relación no arbitraria y no literal. Respecto a la segunda condición se

requiere un elemento afectivo, el querer aprender, esto es, querer relacionar las nuevas

informaciones con los conocimientos previos, de manera no arbitraria y no literal (Moreira,

2012, p. 36,37).

Finalmente, de acuerdo con Moreira (2012, p. 51) dentro de las estrategias e

instrumentos facilitadores que se pueden llevar a cabo para desarrollar el aprendizaje

significativo, podemos encontrar las actividades colaborativas en grupo, donde se produce

un intercambio y negociación de significados, convirtiendo al profesor en un mediador. Por


36

otra parte, los mapas conceptuales, organizadores previos y los diagramas V son también

estrategias muy útiles ya que permiten la interacción entre el pensar y el hacer.

2. Antecedentes de la investigación

La búsqueda del estado del arte se llevó a cabo haciendo uso de bases de datos como

Google Scholar y repositorios de algunas universidades (Universidad Cooperativa de

Colombia -UCC, Universidad Industrial de Santander -UIS, Universidad Pontificia Bolivariana

-UPB, entre otras), hallándose las siguientes investigaciones:

El trabajo realizado por María Rosalba Beltrán Beltrán (2018), titulado secuencia de

enseñanza aprendizaje para la construcción de una cultura ambiental a través del valor de

la responsabilidad en estudiantes del grado sexto en la institución educativa departamental

bicentenario, llevado a cabo en el municipio de Funza en Cundinamarca, recalca la

importancia de desarrollar en los estudiantes actitudes de protección y cuidado del medio

ambiente; para ello implementó una secuencia didáctica en dos grupos de estudiantes, un

grupo control y otro experimental. El diseño metodológico fue de enfoque cualitativo, el

cual se llevó a cabo en tres fases: un pretest, la intervención y un postest. Los resultados de

la investigación mostraron un cambio positivo en actitudes y comportamientos de

responsabilidad ambiental, así mismo, que es necesario implementar procesos que

promuevan el fortalecimiento de prácticas responsables con el medio ambiente. El trabajo

mencionado contribuye con esta investigación en la medida que permite analizar el tipo de

pretest y postest que fue aplicado, la forma como se planteó la intervención y los tipos de

actitudes o comportamientos que cambiaron en los estudiantes; aspectos de los cuales

pueden tomarse algunos elementos que pueden servir de referencia para este trabajo.

Por otra parte, el trabajo de Jorge Alexis Hernández Barbosa (2016) titulado efecto

de la implementación de una secuencia didáctica mediada por TIC para la enseñanza de

contenidos claves de medio ambiente y desarrollo sostenible, se desarrolló con estudiantes

de la Especialidad de Sistemas del colegio Luis Camacho Rueda de San Gíl, Santander. Esta

investigación aborda la educación ambiental desde las TIC, como herramienta que permita

afianzar valores ambientales positivos. La metodología utilizada fue de tipo cuantitativo


37

preexperimental y consistió en implementar una secuencia didáctica haciendo uso de las

TIC, para ello se llevó a cabo la aplicación de un pretest y postest que permitió evidenciar

los cambios actitudinales de los estudiantes respecto al medio ambiente. Los resultados de

la investigación arrojaron que las actividades didácticas online mediadas por TIC

permitieron un espacio idóneo para el desarrollo de actividades educativas ambientales; así

mismo se comprobó mediante pruebas paramétricas y no paramétricas un cambio positivo

en la conciencia de los estudiantes frente al cuidado del medio ambiente. Esta investigación

aporta algunas ideas sobre cómo las TIC pueden incorporarse en la implementación de una

secuencia didáctica.

Ruth Pineda Rodríguez y Luz Mary Pinto Vallejo (2018) en la investigación titulada

estrategias didácticas en educación ambiental para el fortalecimiento de buenas prácticas

ambientales presentan una investigación de tipo exploratorio, enfocada a la

implementación de estrategias didácticas que permitan fortalecer las buenas prácticas

ambientales de los estudiantes en la Normal Superior San Vicente de Paúl, del municipio de

Leticia, Amazonas. Para ello llevaron a cabo un diagnóstico sobre el cuidado del medio

ambiente en toda la comunidad educativa, analizaron el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) y el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y finalmente estructuraron las estrategias

didácticas basadas en proyectos colaborativos, elaboración de ecoladrillos, brigadas

ecológicas, entre otras. De los resultados del trabajo se resalta la buena disposición de la

comunidad educativa en la autogestión de prácticas proambientales, así como el impacto

positivo que tuvieron las estrategias pedagógicas en el fortalecimiento de la conciencia

ambiental de los estudiantes. Un aspecto importante que aporta esta investigación es la

manera como realizan el diagnóstico ambiental en la comunidad educativa, y las estrategias

que se plantean a partir de dicho diagnóstico.

Siguiendo la línea de secuencias didácticas, se encontró el trabajo de Ethan Andrade

Peña (2017), titulado secuencia didáctica para la formación de pensamiento ambiental, el

cual se llevó a cabo con estudiantes de grado tercero de la Normal Superior de Ibagué,

Tolima. La investigación fue de tipo cualitativa de naturaleza descriptiva y tuvo por objetivos

identificar la concepción de ambiente en los estudiantes, posteriormente diseñar y aplicar


38

una secuencia didáctica basada en cuestiones sociocientíficas y finalmente determinar el

impacto de la secuencia. La investigación se enfoca en desarrollar un pensamiento

ambiental crítico y reflexivo en los estudiantes, buscando transformar las actuaciones de

estos. Con relación a los resultados, se logró contrastar el concepto de ambiente que

poseían los estudiantes, e identificar cómo este se construye a partir de la cultura; así

mismo, se evidenció un avance en las acciones cotidianas y el fortalecimiento del

pensamiento ambiental estudiantil, permitiéndoles comprender que todo esto influye en el

entorno natural. Esta investigación permite analizar cómo el pensamiento ambiental crítico

puede contribuir con un cambio en la conciencia ambiental de los estudiantes, aspecto que

puede ser integrado al presente proyecto.

Jhasmir Flórez Esparza, Daisy Yamira Gómez Vesga y Dora Ligia Lamuz (2016)

presentan la investigación titulada estrategia didáctica sustentada en la metodología

MICEA, para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de tercero primaria de la

institución educativa el pórtico del municipio de Aratoca. La investigación es de tipo

descriptivo y como instrumentos los autores aplicaron encuestas y talleres a los

participantes. Esta investigación aporta una guía práctica sobre cómo integrar la

metodología MICEA a una estrategia didáctica, teniendo en cuenta todos los

planteamientos de dicha metodología plantea.

Sandra Laso Salvador, J. M. Marbán Prieto y Mercedes Ruíz Pastrana (2019) en el

trabajo titulado diseño y validación de una escala para la medición de conciencia ambiental

en los futuros maestros de primaria, realizaron el diseño y validación de una escala para la

medición de la conciencia ambiental en contextos específicos de formación inicial de los

maestros de primaria, en una universidad de España. La investigación propone una escala

de conciencia ambiental estructurada bajo 4 dimensiones de conciencia ambiental

(cognitiva, conativa, afectiva y activa) la cual fue configurada por un amplio conjunto de

preguntas relacionadas con las dimensiones mencionadas. Un aporte importante de esta

investigación corresponde a los ítems de construcción de la escala y el tipo de análisis

cuantitativo al que fueron sometidos los datos, ya que contaron con procedimientos de

análisis de fiabilidad y validez factorial del constructo.


39

Con base en la revisión teórica y el estado del arte, es posible concluir que las

investigaciones consultadas implementan diferentes diseños metodológicos y estrategias

didácticas y pedagógicas con el objetivo común de generar cambios en las concepciones,

pensamiento y comportamientos frente al medio ambiente; en este sentido, los resultados

de las investigaciones muestran un impacto positivo. No obstante, se percibe que la mayoría

de ellas han sido dirigidas a influenciar cambios de comportamiento, dejando de lado el

entendimiento de la problemática ambiental, desde la cual es posible desarrollar

mecanismos de decisión y desarrollo de actitudes frente a dicha problemática (Breiting,

1997).

Según lo anterior, el análisis del estado del arte ofrece la oportunidad de encontrar

elementos de referencia y la posibilidad de detectar vacíos que pueden ser abordados por

esta investigación.

3. Problema de investigación

Cada día se evidencia más el deterioro ambiental a todo nivel en los diferentes

ecosistemas del planeta. Calentamiento global, extinción de especies, destrucción de

bosques, contaminación de los océanos, entre muchos otros problemas, constituyen la

actual crisis ambiental sin precedentes, causada principalmente por el hombre y su

indiscriminada forma de alterar el frágil equilibrio planetario. Durante lo transcurrido de

este último siglo se ha venido presentando un declive ambiental sin precedentes el cual

preocupa profundamente a la comunidad científica, debido a las consecuencias que ha

traído y traerá sobre la continuidad de las diferentes formas de vida en la tierra, incluida la

humana. Ahora más que nunca es de suma importancia la educación ambiental como

herramienta que promueva la conciencia ambiental en los individuos, mediante un cambio

de comportamientos y actitudes a nivel individual y colectivo, en pro de la defensa y

protección de la naturaleza.

De acuerdo con lo anterior, se hace necesario buscar estrategias educativas dentro

de la educación ambiental, las cuales permitan sensibilizar y fortalecer la conciencia

ambiental, en este caso, de los jóvenes de posprimaria de la Institución Educativa El Ramo


40

– sede El Lirio, del municipio de Betulia (Santander), con el fin de generar un cambio positivo

en su relación con el medio ambiente.

Frente a este tema, a nivel nacional y principalmente internacional, se han abordado

varios estudios sobre el desarrollo de la conciencia ambiental desde un enfoque activo, es

decir, cambiar o fomentar principalmente comportamientos catalogados como positivos o

negativos según el impacto que estos ocasionan al medio ambiente; sin embargo, no se

evidencia una trascendencia significativa hacia niveles de tipo actitudinal, cognitivo y

afectivo. En torno al tema de la conciencia ambiental no es posible definir una línea

conceptual unificada, ya que existen múltiples trabajos que la abordan desde diferentes

ángulos; sin embargo, puede considerarse que todos ellos se complementan entre sí, pero

sin llegar a un consenso sobre el constructo. En este universo de trabajos, surge un

referente muy interesante para esta investigación debido a su pragmatismo en la

concepción de la conciencia ambiental en los individuos. Así, Chuliá (1995) concibe la

conciencia ambiental como un conjunto multidimensional de conocimientos, actitudes,

afectos y actuaciones a partir de los cuales podemos catalogar la conciencia a nivel

individual o colectivo.

Según lo planteado y haciendo referencia al entorno de esta investigación, el cual es

una zona rural habitada por comunidades campesinas, se ha observado un deterioro

ambiental sostenido por varios años, debido probablemente a prácticas poco amigables con

el medio ambiente. Por otra parte, en las comunidades que lo habitan se percibe cierto

desinterés, despreocupación o desconocimiento respecto a los asuntos ambientales del

lugar donde viven; aspectos que se manifiestan en los estudiantes de la institución donde

se lleva a cabo esta investigación, a través de algunas actitudes y comportamientos como

violencia contra algunas formas de vida natural, arrojar basuras o falta de empatía con la

naturaleza. Por lo tanto, este estudio busca diseñar una propuesta didáctica basada en la

Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA), que permita

fortalecer la conciencia ambiental de los estudiantes de posprimaria de la Institución

Educativa El Ramo – sede El Lirio, del municipio de Betulia (Santander). También se

pretende caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes de la Institución Educativa.


41

De acuerdo con lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo lograr un cambio en el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes, mediante

la implementación de una secuencia didáctica basada en la metodología MICEA?

4. Objetivos

4.1 Objetivo general

• Diseñar una propuesta didáctica basada en la metodología MICEA, que permita

fortalecer la conciencia ambiental en los estudiantes de posprimaria de la Institución

Educativa El Ramo – sede El Lirio ubicada en Betulia (Santander).

4.2 Objetivos específicos

• Caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes de la institución educativa El

Ramo – sede El Lirio, teniendo en cuenta las dimensiones de conciencia ambiental

planteadas por Chuliá (1995).

• Elaborar una secuencia didáctica basada en las estrategias de la metodología MICEA,

teniendo en cuenta condiciones de presencialidad educativa.

• Establecer la relación entre las dimensiones de la conciencia ambiental y los

estándares de competencias del MEN.

5. Metodología

En este apartado se abordan los aspectos metodológicos de la presente

investigación tales como: tipo de investigación, procedimientos, métodos, técnicas e

instrumentos de recolección de información y modelos de análisis.

5.1 Enfoque de investigación

El enfoque del conocimiento de este estudio corresponde al crítico social, ya que el

investigador ha tenido un proceso de inmersión dentro de la comunidad en la cual

desempeña su labor como docente, ha cohabitado con ella y la conoce, de tal suerte que

puede plantearse una serie de preguntas y establecer determinadas categorías de análisis


42

teniendo como base un marco teórico, con el objetivo de comprender y procurar

transformar la realidad ambiental de dicha comunidad (Ciro, 2017, p. 75).

Por otra parte, de acuerdo con los criterios de clasificación para trabajos

investigativos propuestos por Barrantes (1999), podemos decir que según la finalidad es

una investigación aplicada, en la medida que se enfoca a la práctica mediante una posible

solución para un problema concreto: fortalecer la conciencia ambiental en los estudiantes

de posprimaria de la Institución Educativa El Ramo – sede El Lirio, mediante una propuesta

didáctica teniendo en cuenta la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

Aprendizaje (MICEA). Según el alcance temporal, es transversal o sincrónica pues se enfoca

en un momento específico, es decir, caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes,

diseñar una secuencia didáctica basada en las estrategias de la metodología MICEA y

establecer relaciones entre las dimensiones de la conciencia ambiental y los estándares de

competencias. Según la profundidad o alcance es descriptiva ya que se pretende detallar

las características y propiedades de un fenómeno que en este caso corresponde a la

conciencia ambiental del grupo de estudiantes de posprimaria de la institución educativa El

Ramo – sede El Lirio, de tal manera que se pueda revelar cuales son los ángulos o

dimensiones de dicho fenómeno dentro del contexto educativo (Hernández, Fernández &

Baptista 2014, p. 92).

Según el carácter de medida o enfoque es mixta, ya que se recolectaron y analizaron

datos de tipo cuantitativo y cualitativo, cuya interpretación corresponde al conjunto de

dichos datos (Hernández et al. 2014, p. 534). En este sentido se integraron dos instrumentos

para la recolección de datos, así: el primero correspondió a un cuestionario con escala tipo

Likert mediante el cual se llevó a cabo una medición numérica y un análisis estadístico; el

segundo instrumento consistió en una entrevista semiestructurada que no implicó datos

numéricos sino datos de tipo cualitativo como descripción de situaciones, eventos o

interacciones. La combinación de estos dos enfoques se realizó con el fin de caracterizar la

conciencia ambiental de los participantes (Hernández et al. 2014, p. 534-536).

Finalmente, según el marco en que tiene lugar esta investigación se considera de

campo, ya que el fenómeno se estudió no en condiciones controladas sino naturales y


43

cotidianas, que corresponden al lugar donde se llevan a cabo los hechos o fenómenos

investigados, para este caso la sede El Lirio, y las interacciones que se pueden dar entre los

sujetos de investigación (Leiva, 2010, citado por Cué, León & Torres, 2015, p. 90).

5.2 Población y muestra

La población del estudio corresponde a los estudiantes de posprimaria de la

Institución Educativa El Ramo – sede El Lirio, ubicada en el municipio de Betulia, en el

departamento de Santander, con edades entre 11 y 17 años y géneros masculino y

femenino.

La muestra comprendió a los 10 estudiantes que conforman los grados de sexto a

octavo de la posprimaria de la sede; dicha muestra fue escogida por conveniencia y de

manera no probabilística ya que la población de estudiantes de posprimaria no supera los

10 individuos.

5.3 Métodos de análisis de información

Como se comentó anteriormente, los instrumentos aplicados son de tipo

cuantitativo y cualitativo, cuyo análisis de datos se llevó a cabo en función de la naturaleza

de cada instrumento. Las mediciones numéricas obtenidas por medio del cuestionario tipo

Likert, fueron sometidas a un análisis estadístico de tipo descriptivo, haciendo uso del

software SPSS. De esta manera, se construyeron diferentes rangos según los puntajes

obtenidos de las preguntas tipo Likert, para caracterizar la conciencia ambiental de los

participantes en baja, media y alta, en un nivel general, es decir, teniendo en cuenta todas

las dimensiones de conciencia ambiental; así mismo se calcularon rangos (bajo, medio y

alto) para caracterizar la conciencia ambiental a nivel dimensional.

Por otra parte, el análisis efectuado a los datos cualitativos obtenidos de la

entrevista semiestructurada, se realizó utilizando el software Nvivo mediante el cual se

organizaron categorías de análisis que corresponden a las 5 dimensiones de la conciencia

ambiental; mediante este software se construyeron nubes de palabras, mapas jerárquicos

y conglomerados de palabras o dendogramas.


44

5.4 Instrumentos aplicados

De acuerdo con Hernández et al (2014, p.p 198, 398 ) la recolección de datos

conlleva el diseño de un plan detallado de procedimientos con el objetivo de conseguir

determinados datos con un propósito concreto. En este sentido esta investigación adoptó

un instrumento de corte cuantitativo y un instrumento de tipo cualitativo; el primero

corresponde a un cuestionario tipo Likert que evaluó por medio de un análisis estadístico la

variable de interés, que en este caso es la conciencia ambiental de los estudiantes; este

cuestionario contaba con 25 preguntas enmarcadas dentro de las 5 dimensiones de la

conciencia ambiental planteadas por Chuliá (1995), así mismo cada dimensión contó con

ciertos indicadores que permitían conocer algunos aspectos de cada dimensión. El segundo

instrumento, corresponde a una entrevista semiestructurada conformada por 12

preguntas, la cual pretendía obtener información como conceptos, percepciones, creencias,

emociones, pensamientos y vivencias exteriorizadas en el mismo lenguaje de cada

estudiante en torno a las dimensiones de la conciencia ambiental.

5.4.1 Construcción de cuestionario y entrevista

A partir de la búsqueda de diferentes trabajos relacionados con la medición,

categorización o determinación de la conciencia ambiental, se logró confeccionar la batería

de preguntas que conformó el cuestionario y la entrevista semiestructurada aplicados a los

estudiantes. Entre los trabajos consultados se destacan principalmente el de Chuliá (1995,

pp. 1 - 29), Laso, Marbán & Ruiz (2019, pp. 298 - 311), Carabias (2018, pp. 133 - 170),

Jiménez & Lafuente (2008, pp.731 -755) y Gomera, Villamandos de la Torre & Vaquero

(2012, pp. 193 – 212), de los cuales se recogen algunos elementos importantes que

permitieron consolidar la entrevista y el cuestionario con sus dimensiones e indicadores.

5.4.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos

La validez de los instrumentos aplicados en esta investigación (entrevista

semiestructurada y cuestionario tipo Likert) se llevó a cabo mediante el juicio de expertos,

el cual consiste en poner a consideración de voces calificadas o expertas los instrumentos,


45

con el fin de evaluar el grado en que dicho instrumento mide la variable de interés

(Hernández et al., 2014, p. 204). Como validadores participaron Jessica Rocío Hernández

Chaparro, Ingeniera Ambiental, Magíster en Educación de la Universidad Autónoma de

Bucaramanga (UNAB) y docente de bachillerato; así mismo, Ezequiel González León,

Biólogo, Magíster en Educación de la UNAB y docente de bachillerato (ver rejilla de

validación en anexos).

Los criterios e indicadores de validación se basaron en los trabajos de Escobar &

Cuervo (2008, p. 35) y Supo (2013, pp. 21-25), quienes proponen las categorías de

calificación de suficiencia, coherencia, pertinencia y claridad, así como una guía para

efectuar el juicio de los expertos; dichas categorías están relacionadas con una serie de

indicadores y calificaciones, tal como se muestra a continuación:

Tabla 1. Criterios de validación cuestionario y entrevista semiestructurada

CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR

Suficiencia Los ítems son suficientes para obtener la medición de la dimensión.

1 No cumple con el criterio 2 Bajo nivel 3 Moderado nivel 4 Alto nivel

Los ítems no son suficientes para medir la dimensión. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no corresponden totalmente con la dimensión. Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión completamente. Los ítems son suficientes.

Coherencia El ítem guarda una relación lógica con la dimensión que se está midiendo.


El ítem no tiene realción lógica con la dimensión. El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión. El ítem tiene una relación moderada con la dimensión. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está midiendo.

Pertinencia El ítem guarda pertinencia con la dimensión que se está midiendo.

1 No cumple con el criterio 2 Bajo nivel

El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la dimensión.


46

3 Moderado nivel 4 Alto nivel

El ítem puede tener algún pertinencia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que este mide. El ítem es relativamente pertinente. El ítem es completamente pertinente y debe incluirse.

Claridad El ítem se comprende fácilmente y su sintaxis y semántica son adecuadas.


El ítem no es claro. El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de las mismas. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del ítem. El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuadas.

Fuente: Adaptado de Escobar y Cuervo (2008, p. 35), y de5 Supo (2013, pp. 21-25).

Por otra parte, como coeficiente de confiabilidad del cuestionario se aplicó la

medida de consistencia interna denominada Alpha de Cronbach cuyo resultado fue de 0.81

indicando que es aceptable la consistencia interna del instrumento; este se pudo

determinar con la ayuda del software SPSS (versión 25).

5.4.3 Cuestionario

El cuestionario aplicado a los estudiantes presentó 25 ítems los cuales fueron

elaborados de acuerdo con una serie de categorías e indicadores; estos podían ser

respondidos dentro de una escala tipo Likert con valoraciones de 1 a 5, en términos de

acuerdo y desacuerdo, donde 1 era muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 ni de acuerdo

ni en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo. Dicho cuestionario se estructuró

teniendo en cuenta 5 categorías las cuales corresponden a las dimensiones afectiva,

cognitiva, conativa, activa individual y activa colectiva, incluyendo dentro de cada categoría

algunos indicadores con el fin de disgregar la dimensión de interés y explorar aspectos

específicos de la misma. Los indicadores fueron tomados y adaptados teniendo en cuenta


47

el trabajo realizado por Gomera, Villamandos de la Torre y Vaquero (2012, pp. 197 -201). A

continuación se muestra la organización de las categorías y la descripción de sus respectivos

indicadores:

Tabla 2. Descripción de indicadores cuestionario

DIMENSIÓN INDICADOR ítems Descripción

Afectiva

Percepción de gravedad sobre el MA (Nivel local y global)

1-3

Percepción sobre el nivel de gravedad frente a las problemáticas medio ambientales a nivel local y global.

Adhesión a valores proambientales

4-6 Identificación o adhesión a valores de tipo proambiental.

Grado de importancia al MA (Nivel local y global)

7-8

Relevancia sobre el medio ambiente y sus asuntos, a nivel local y global.

Cognitiva

Información 9-11 Fuentes y grado de información sobre los asuntos ambientales.

Conocimiento específico

12-14

Grado de conocimiento con relación a aspectos específicos del medio ambiente.

Conativa

Disposición a la responsabilidad individual

15-17

Disposición a asumir responsabilidades individuales frente al medio ambiente.

Disposición a Intervención gubernamental

18-19

Disposición a permitir intervenciones por parte del gobierno y otras autoridades, en asuntos ambientales.

Activa individual

Intención de conducta para acciones individuales

20-22

Intención de comportamientos individuales en la protección del medio ambiente.

Activa colectiva

Intención de conducta para acciones colectivas

23-25

Intención de comportamientos o actuaciones públicas y colectivas en la defensa y protección del medio ambiente.

Fuente: Adaptado de Gomera, Villamandos de la Torre & Vaquero (2012, pp. 197 -201).

Como se mencionó anteriormente, el cuestionario fue sometido a revisión y

validación por parte de los dos expertos citados anteriormente, a quienes se les hizo llegar

la batería de preguntas para efectuar la evaluación del instrumento y determinar aquellas

modificaciones o ajustes que se debían realizar en cuanto a suficiencia, coherencia,


48

pertinencia, claridad y demás ajustes de los ítems, sus categorías e indicadores. Una vez

recibida la validación por parte de los expertos, se realizaron las modificaciones o ajustes

correspondientes a la batería de preguntas para su posterior aplicación. A continuación, se

muestra la versión final del instrumento:

Tabla 3. ítems cuestionario

DIMENSIÓN INDICADOR NO. ÍTEM

Afectiva

Percepción de gravedad sobre el MA (Nivel local y global)

1 Es preocupante el estado en el que se encuentran los bosques y las quebradas de la región.

2 El planeta tierra se dirige a un desastre ambiental.

3 La caza de animales silvestres como armadillos, guacharacas, picures, loros o tinajos produce un desequilibrio en la naturaleza.


4 Los seres humanos deben mejorar su relación con la naturaleza y conservarla.

5 Realizar quemas para cultivos y arrojar basuras al suelo daña el medio ambiente.

6 Algunos recursos naturales como el agua son limitados y debe hacerse un buen uso de ellos.


7 Se debe poner más atención a los problemas ambientales de mi vereda.

8 El deterioro ambiental acelerado que lleva el planeta hará que algunas especies de plantas y animales desaparezcan por completo.

Cognitiva

Información

9 Me considero informado sobre los asuntos o situaciones ambientales de mi vereda, municipio o departamento.

10 En la escuela nos enseñan sobre el medio ambiente y su importancia.

11 En mi hogar se habla sobre los problemas que tiene el medio ambiente.

12 Reconozco los principales problemas ambientales de mi vereda.


49

Conocimiento específico 13 La Corporación Autónoma Regional de Santander (CAS) es la autoridad ambiental de mi municipio.

14 Puedo identificar el deterioro ambiental del lugar donde vivo.

Conativa


15 Mis actividades cotidianas ayudan a cuidar al medio ambiente.

16 Todos podemos ayudar a cuidar del medio ambiente.

17 El reciclaje es una buena alternativa para evitar la contaminación por basuras.


18 Sería bueno que las autoridades ambientales hicieran más campañas para proteger a la naturaleza.

19 Los problemas ambientales de Colombia deben resolverse entre el gobierno y la comunidad, trabajando en equipo.

Activa individual

Intención de conducta para acciones individuales

20 Me gusta reciclar algunos tipos de basura como plásticos, vidrios, cartón, entre otros.

21 En nuestra comunidad tratamos de que las actividades cotidianas no perjudiquen la naturaleza.

22 Es bueno ahorrar agua, por ejemplo, cuando nos cepillamos los dientes.

Activa colectiva

Intención de conducta para acciones colectivas

23 Sería bueno hacer en la comunidad jornadas de limpieza y siembra de árboles.

24 Debemos unirnos como comunidad para cuidar la naturaleza entre todos.

25 Es bueno hacer parte de organizaciones o movimientos que ayuden a cuidar el medio ambiente.

Fuente: Elaboración propia.

5.4.4 Entrevista

La entrevista semiestructurada que se aplicó a los estudiantes contó con una batería de 12

preguntas las cuales se enmarcaron en cinco categorías correspondientes a las dimensiones

afectiva, cognitiva, conativa, activa individual y activa colectiva. En este caso no se


50

incluyeron indicadores respecto a cada categoría. Como se comentó previamente, la

entrevista también fue sometida a juicio de los dos expertos mencionados con el fin de

determinar aquellas modificaciones o ajustes que se debían realizar en cuanto a suficiencia,

coherencia, pertinencia, claridad y demás ajustes de los ítems y sus dimensiones. Una vez

recibida la validación por parte de los expertos, se realizaron las modificaciones o ajustes

correspondientes a la batería de preguntas para su posterior aplicación. A continuación, se

muestra la versión final del instrumento:

Tabla 4. ítems entrevista semiestructurada

DIMENSIÓN No. ÍTEM

Afectiva

1 ¿Cómo ve el futuro ambiental del planeta? ¿Por qué?

2 ¿Qué piensa sobre la escasez de algunos recursos naturales como el agua?

3 ¿Le preocupa el hecho de que el clima algunas veces cambie tan drásticamente?

Cognitiva

4 Cuando escucha hablar de medio ambiente, ¿con qué lo relaciona o qué significado tiene para usted?

5 ¿Podría mencionar algunos de los problemas ambientales de su vereda?

6 ¿Qué ha escuchado sobre del cambio climático?

Conativa

7 ¿Qué tipo de actividades realizan en su vereda para ayudar a cuidar el medio ambiente?

8 ¿Qué opina de tener algunos hábitos personales para cuidar la naturaleza?

9 ¿Cree que el gobierno debería estar más atento de los problemas ambientales del país?

Activa individual 10 ¿Cuáles hábitos cree que tiene usted que ayudan a cuidar el medio ambiente?

Activa colectiva

11 ¿Qué opina sobre los grupos u organizaciones que realizan manifestaciones para cuidar el medio ambiente?

12 ¿Sabe si en su vereda o municipio existen organizaciones o grupos que buscan proteger el medio ambiente?

Fuente: Elaboración propia.


51

6. Análisis de resultados

De acuerdo con los objetivos planteados, en este apartado se muestra el análisis de

datos obtenidos con la aplicación a los estudiantes del cuestionario y la entrevista

semiestructurada.

6.1 Análisis de datos cuestionario

Se llevó a cabo la aplicación de un cuestionario tipo Likert el cual contó con una batería

de 25 preguntas (Tabla No. 3) agrupadas de acuerdo con las 5 dimensiones de la conciencia

ambiental planteadas por Chuliá (1995). Dicho cuestionario se elaboró y aplico mediante la

herramienta de Google Forms a la cual accedieron los estudiantes por medio de un enlace

compartido por el profesor a cada estudiante.

Así mismo, se realizó un análisis estadístico de tipo descriptivo haciendo uso de Excel

y el software SPSS Statistics (IBM versión 25) con el propósito de interpretar los datos

obtenidos, los cuales se procedieron a organizar para realizar cálculos de sumatorias y

promedios según los puntajes o valoraciones asignados por cada estudiante en cada uno de

los ítems del cuestionario. Este análisis descriptivo consistió en el diseño de una

caracterización general o global de la conciencia ambiental estableciendo un baremo con

intervalos de rangos que permitieron clasificar dicha conciencia en baja, media y alta (Tabla

No. 5), según los puntajes obtenidos de cada participante. De igual manera, se establecieron

rangos para caracterizar el comportamiento de cada dimensión o categoría de la conciencia

ambiental de manera independiente. Finalmente, se realizó un análisis con las valoraciones

o puntajes promedio por cada ítem a nivel general y dimensional.

A continuación, se muestran y analizan los resultados obtenidos.

6.1.1 Evaluación de la conciencia ambiental global

Como se mencionó anteriormente, a partir de las puntuaciones generales obtenidas

por cada estudiante en el cuestionario, se determinaron los siguientes niveles de conciencia

ambiental global:


52

Tabla 5. Nivel de conciencia ambiental global según puntajes obtenidos

Nivel de conciencia ambiental global Rango

Bajo 25 – 58 Medio 59 – 92 Alto 93 – 126

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con lo anterior, los datos de conciencia ambiental a nivel global

obtenidos fueron los siguientes:

Tabla 6. Tabla de frecuencias y porcentajes conciencia ambiental global.

Nivel de conciencia ambiental Frecuencia Porcentaje

Bajo 0 0%

Medio 6 60%

Alto 4 40%

Total 10 100%


Figura 6. Nivel de la conciencia ambiental global.


Según la figura No. 6 y la tabla No. 6 se puede apreciar que el nivel de conciencia

ambiental de los estudiantes de posprimaria se encuentra en un nivel medio-alto, con

predominancia del nivel medio, es decir, el 60% de los estudiantes se ubica en un nivel de

0%

60%

40%

Nivel de conciencia ambiental global

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto


53

conciencia ambiental medio, el 40% de se ubican en un nivel alto, y en el nivel bajo no se

ubica ningún porcentaje de estudiantes.

6.1.1.1 Análisis general por ítems

A continuación se muestran las valoraciones promedio asignadas por los estudiantes

a los 25 ítems que comprenden el cuestionario aplicado; esto permite comparar las

valoraciones a nivel inter e intra dimensional, así como aquellos ítems los cuales obtuvieron

una mayor o menor valoración dentro de la escala Likert asignada, la cual va desde 1 (muy

en desacuerdo) hasta 5 (muy de acuerdo). Cabe resaltar que según el número de

estudiantes a los cuales les fue administrado el cuestionario (en este caso corresponde a

10), la valoración máxima que cada ítem podía tomar era de 50 y la valoración mínima de

10. En este sentido, podemos decir que una valoración promedio por debajo de 3,0 se

podría catalogar como baja, y por encima de 3,0 como media- alta.

Figura 7. Valoración media ítems cuestionario


En la figura 7 se observa que los ítems con los promedios más bajos son el número

21 (En nuestra comunidad tratamos de que las actividades cotidianas no perjudiquen la

naturaleza) el cual pertenece a la dimensión activa individual, el número 11 (En mi hogar se

3,8 3,83,3

4,6 4,6 4,8

3,7 3,9

2,7

4,9

2,5

3,23,7

3,2

2,6

54,6 4,6 4,4

2,8

2,1

4,23,9

4,6

3,6

0

1

2

3

4

5

6

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23 I24 I25

Med

ia

ítems

Valoración media ítems cuestionario


54

habla sobre los problemas que tiene el medio ambiente) que pertenece a la dimensión

cognitiva, el número 15 (Mis actividades cotidianas ayudan a cuidar al medio ambiente) el

cual pertenece a la dimensión conativa, y el número 9 (Me considero informado sobre los

asuntos o situaciones ambientales de mi vereda, municipio o departamento) que pertenece

a la dimensión cognitiva. Por otra parte, podemos destacar algunos de los ítems que

obtuvieron los promedios más altos, entre los cuales se encuentran el número 16 (Todos

podemos ayudar a cuidar del medio ambiente) el cual corresponde a la dimensión conativa,

y el ítem 10 (En la escuela nos enseñan sobre el medio ambiente y su importancia) que

corresponde a la dimensión cognitiva.

Tabla 7. Promedio general entre ítems cuestionario.

Sumatoria de los datos Número de datos Promedio

95,1 25 3,80


En general, se aprecia que la mayoría de los ítems cuentan con una valoración media

por encima de 3,0 y el promedio general de las valoraciones es de 3,8, lo cual indica que los

estudiantes a nivel general dentro de la escala Likert tienden a “estar de acuerdo” con todas

las afirmaciones propuestas en el cuestionario. Esto concuerda con la figura No. 5 respecto

al nivel de conciencia ambiental global, el cual se encuentra en un nivel medio – alto, de

acuerdo con la caracterización propuesta en este trabajo.

A continuación se analizan los datos de acuerdo con las dimensiones de la conciencia

ambiental según Chuliá (1995); dimensión afectiva, cognitiva, conativa, activa individual y

activa colectiva.

6.1.1.1 Dimensión afectiva

La categoría o dimensión afectiva está conformada a su vez por las subcategorías

Percepción de gravedad sobre el medio ambiente a nivel local y global, Adhesión a valores


55

proambientales y Grado de importancia al medio ambiente a nivel local y global. Las

preguntas correspondientes a esta categoría son de la 1 a la 8 en el cuestionario aplicado.

Tabla 8. Nivel de la conciencia ambiental dimensión afectiva según puntajes obtenidos.

Nivel dimensión afectiva Frecuencia Porcentaje

Bajo 8 - 18 0 0%

Medio 19 – 29 0 0%

Alto 30 - 40 10 100%

Total 10 100%


Figura 8. Nivel de la conciencia ambiental en la dimensión afectiva.


De acuerdo con la tabla No. 8 y la figura No. 8 se aprecia que en esta dimensión

todos los estudiantes se ubican en un nivel alto, es decir, se puede inferir que comprenden

la gravedad de los problemas ambientales actuales a nivel local y global, tienen

interiorizados algunos valores proambientales y en términos generales les importa lo que

suceda con el medio ambiente a un nivel local y global.

0%0%

100%

Nivel dimensión afectiva



56

Análisis por ítems dimensión afectiva

A continuación se muestra el promedio de las valoraciones asignadas por los

estudiantes a los ítems que conforman la dimensión afectiva y sus indicadores. Dichos ítems

van del I1 al I8.

La dimensión afectiva está conformada por 3 indicadores tal como se muestra en la

figura 9. Allí también se pueden observar los promedios de cada indicador, siendo el más

alto (4,67) adhesión a valores proambientales, lo cual revela que los estudiantes se inclinan

a estar “muy de acuerdo” con las afirmaciones que componen dicho indicador (I4, I5, I6).

Por otra parte, los indicadores grado de importancia al medio ambiente (I7, I8) y percepción

de gravedad sobre el medio ambiente (I1, I2, I3) presentan promedios que sugieren que los

estudiantes tienden a estar “de acuerdo” con las afirmaciones que componen a cada uno.

Figura 9. Promedio indicadores dimensión afectiva.


Continuando con el análisis en lo que respecta a cada ítem, la figura 10 muestra que

todos los ítems presentan una valoración promedio por encima de 3,0, siendo el ítem con

el promedio más bajo (3,3) el número I3 ( La caza de animales silvestres como armadillos,

guacharacas, picures, loros o tinajos produce un desequilibrio en la naturaleza) indicando

cierta tendencia a estar “de acuerdo” con la respectiva afirmación, y el ítem con el promedio

más alto (4,8) el número I6 (Algunos recursos naturales como el agua son limitados y debe

3,63

4,67

3,80

Percepción de gravedad sobre el MA (Nivel local yglobal)



Media

Ind

ica

do

res

de

la d

imen

sió

n

Promedio indicadores dimensión afectiva


57

hacerse un buen uso de ellos) el cual revela una tendencia a estar “muy de acuerdo” con la

afirmación. Por otra parte, en la tabla 9 es posible apreciar que el promedio de las

valoraciones es de 4,06, indicando que en general los estudiantes están “de acuerdo” con

las afirmaciones planteadas para esta dimensión.

Figura 10. Promedio ítems dimensión afectiva.


Tabla 9. Promedio general ítems dimensión afectiva.


32,5 8 4,06


6.1.1.2 Dimensión cognitiva

La dimensión cognitiva está conformada por las subcategorías de Información y

Conocimiento específico, y las preguntas van del número 9 al 14 en el cuestionario.

3,8 3,83,3

4,6 4,6 4,8

3,7 3,9

0

1

2

3

4

5

6

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8

Med

ia

ítems

Valoración ítems dimensión afectiva


58

Tabla 10. Nivel de la conciencia ambiental dimensión cognitiva según puntajes obtenidos.

Nivel dimensión cognitiva Frecuencia Porcentaje

Bajo 6 – 14 0 0%

Medio 15 – 23 6 60%

Alto 24 - 32 4 40%

Total 10 100%


Figura 11. Nivel de la conciencia ambiental en la dimensión cognitiva.


Según la tabla No. 10 y la figura 11, se observa que el nivel de conciencia ambiental

relacionado con la dimensión cognitiva es medio – alto. El 60% de los estudiantes se ubican

en el nivel medio, el 40% en el nivel alto y 0% en el nivel bajo. Se podría considerar que los

estudiantes están informados de manera general sobre temas relacionados con el medio

ambiente y que cuentan con ciertos conocimientos muy puntuales al respecto.

0%

60%

40%

Nivel dimensión cognitiva



59

Análisis por ítems dimensión cognitiva


estudiantes a los ítems que conforman la dimensión cognitiva y sus indicadores. Dichos

ítems van del I9 al I14.

La dimensión cognitiva está conformada por 2 indicadores tal como se muestra en

la figura 12; allí también se observa que los promedios de los indicadores conocimiento

específico e información son iguales (3,37), indicando que algunos estudiantes se inclinan a

estar “de acuerdo”, mientras que otros por el contrario no están “ni de acuerdo, ni en

desacuerdo”, con las afirmaciones que componen dichos indicadores (I9 -I14).

Figura 12. Promedio indicadores dimensión cognitiva.


Respecto al análisis de cada ítem, la figura 13 muestra que la mayoría de ítems

presentan una valoración promedio por encima de 3,0, siendo el ítem con el promedio más

bajo (2,5) el número I11 (en mi hogar se habla sobre los problemas que tiene el medio

ambiente) indicando cierta tendencia a estar “en desacuerdo” con la respectiva afirmación,

y el ítem con el promedio más alto (4,9) el número I10 (en la escuela nos enseñan sobre el

medio ambiente y su importancia) el cual revela una tendencia a estar “muy de acuerdo”

con la afirmación. Por otra parte, en la tabla 11 es posible apreciar que el promedio de las

valoraciones es de 3,36, indicando cierta inclinación de algunos estudiantes a “estar de

3,37

3,37

Información

Conocimiento específico

MediaInd

ica

do

res

de

la d

imen

sió

n

Promedio indicadores dimensión cognitiva


60

acuerdo”, pero también a no estar “ni de acuerdo, ni en desacuerdo” con algunas de las

afirmaciones propuestas para esta dimensión.

Figura 13. Promedio valoraciones de ítems dimensión cognitiva.

Nota: elaboración propia

Tabla 11. Promedio valoraciones de ítems dimensión cognitiva


20,2 6 3,36


6.1.1.3 Dimensión conativa

La dimensión conativa está conformada por las subcategorías de disposición a la

responsabilidad individual y disposición a la intervención gubernamental, las preguntas van

de la 15 a la 19 en el cuestionario.

Tabla 12. Nivel de la conciencia ambiental dimensión conativa según puntajes obtenidos

Nivel dimensión conativa Frecuencia Porcentaje

Bajo 5 – 11 0 0%

Medio 12 – 18 0 0%

Alto 19 - 25 10 100%

Total 10 100%


2,7

4,9

2,53,2

3,73,2

0

1

2

3

4

5

6

I9 I10 I11 I12 I13 I14

Med

ia

ítems

Valoración ítems dimensión cognitiva


61

Figura 14. Nivel de la conciencia ambiental en la dimensión conativa.


Teniendo en cuenta la tabla 12 y la figura No. 14 se aprecia en esta dimensión de la

conciencia ambiental que el 100% de los estudiantes se encuentran en un nivel alto, es

decir, se evidencia cierta disposición para actuar de manera responsable frente a la

protección y cuidado del medio ambiente; así mismo, que se aceptan las intervenciones de

tipo gubernamental en asuntos relacionados con el medio ambiente.

Análisis por ítems dimensión conativa


estudiantes a los ítems que conforman la dimensión conativa y sus indicadores. Dichos


La dimensión conativa está conformada por 2 indicadores tal como se muestra en la

figura 15. Allí también se pueden observar los promedios de cada indicador, siendo el más

alto (4,50) disposición a intervención gubernamental, lo cual revela que los estudiantes se

inclinan a estar “muy de acuerdo” con las afirmaciones que componen dicho indicador (I15,

I16, I17). Por otra parte, el indicador disposición a la responsabilidad individual (I18, I19)

presenta el promedio más bajo (4,07), lo que sugiere que los estudiantes tienden a estar

“de acuerdo” con las afirmaciones que componen dicho indicador.

0% 0%

100%

Nivel dimensión conativa



62

Figura 15. Promedio indicadores dimensión conativa.


Respecto al análisis de cada ítem, la figura 16 muestra que la mayoría de ítems

presentan una valoración promedio por encima de 4,0 siendo el ítem con el promedio más

bajo (2,6) el número I15 (mis actividades cotidianas ayudan a cuidar al medio ambiente),

indicando cierta tendencia a estar “en desacuerdo” con la respectiva afirmación; y el ítem

con el promedio más alto (5) el número I16 (todos podemos ayudar a cuidar del medio

ambiente) el cual revela una tendencia a estar “muy de acuerdo” con la afirmación. Por otra

parte, en la tabla 13 es posible apreciar que el promedio de las valoraciones es de 4,24,

indicando que los estudiantes en general “están de acuerdo” con tendencia a estar “muy

de acuerdo” frente a la mayoría de las afirmaciones planteadas para esta dimensión.

Figura 16. Promedio valoraciones de ítems dimensión conativa.


4,07

4,50



MediaInd

ica

do

res

de

la d

imen

sió

nPromedio indicadores dimensión conativa

2,6

54,6 4,6 4,4

0

1

2

3

4

5

6

I15 I16 I17 I18 I19

Med

ia

ítems

Valoración ítems dimensión conativa


63

Tabla 13. Promedio valoraciones de ítems dimensión conativa.

Sumatoria de los datos Número de datos Promedio 21,2 5 4,24


6.1.1.4 Dimensión activa individual

La dimensión activa individual está conformada por la subcategoría de intención de

conducta para acciones individuales y corresponde a las preguntas 20 a 22 en el

cuestionario.

Tabla 14. Nivel de la conciencia ambiental dimensión activa individual según puntajes

obtenidos.

Nivel dimensión activa individual Frecuencia Porcentaje

Bajo 3 – 7 3 30%

Medio 8 – 12 7 70%

Alto 13 - 17 0 0%

Total 10 100%


Figura 17. Nivel de la conciencia ambiental en la dimensión activa individual.


30%

70%

0%

Nivel dimensión activa individual



64

Según la tabla No. 14 y la figura 17 se observa que la conciencia ambiental de los

estudiantes en esta dimensión es media – baja, ubicándose el 70% en el nivel medio, el 30%

en el nivel bajo y 0% en el nivel alto. Es posible deducir que algunos estudiantes adoptan y

ejecutan comportamientos coherentes con las dimensiones anteriores; sin embargo, un

tercio de ellos no cuentan con comportamientos responsables hacia el medio ambiente.

Análisis por ítems dimensión activa individual


estudiantes a los ítems que conforman la dimensión activa individual y su indicador. Dichos


La dimensión activa individual consta de un solo indicador (intención de conducta

para acciones individuales) el cual constituye la misma dimensión. En la figura 18 se aprecia

que el promedio de los ítems del indicador es de 3,03, siendo el más bajo de los indicadores.

Figura 18. Promedio indicadores dimensión activa individual.


Según la tabla 15 se observa que el promedio general de las valoraciones para esta

dimensión es de 3,03, indicando que los estudiantes “no están ni de acuerdo, ni en

desacuerdo” con las afirmaciones planteadas. No obstante, considerando cada ítem de la

figura 19 encontramos que los ítems I20 (Me gusta reciclar algunos tipos de basura como

plásticos, vidrios, cartón, entre otros) e I21 (en nuestra comunidad tratamos de que las

actividades cotidianas no perjudiquen la naturaleza) presentan las valoraciones promedio

3,03Intención de conducta para acciones

individuales

Media

Ind

ica

do

res

de

la

dim

ensi

ón

Promedio indicador dimensión activa individual


65

más bajas indicando que los estudiantes tienden a estar “en desacuerdo” frente a dichas

afirmaciones. Por otra parte, el ítem I22 (Es bueno ahorrar agua, por ejemplo, cuando nos

cepillamos los dientes) presenta la valoración promedio más alta, indicando que los

estudiantes están “de acuerdo” con dicha afirmación.

Figura 19. Promedio valoraciones de ítems dimensión activa individual.


Tabla 15. Promedio valoraciones de ítems dimensión activa individual.


9,1 3 3,03


6.1.1.5 Dimensión activa colectiva

La dimensión activa colectiva está conformada por la subcategoría de intención de

conducta para acciones colectivas y las preguntas del cuestionario corresponden de la 23 a

la 25.

2,8

2,1

4,2

0

1

2

3

4

5

I20 I21 I22

Med

ia

Ítems

Valoración ítems dimensión activa individual


66

Tabla 16. Nivel de la conciencia ambiental dimensión activa colectiva según puntajes

obtenidos.

Nivel activa colectiva Frecuencia Porcentaje

Bajo 3 – 7 0 0%

Medio 8 – 12 5 50%

Alto 13 - 17 5 50%

Total 10 100%


Figura 20. Nivel de la conciencia ambiental en la dimensión activa colectiva.


De acuerdo con la tabla No. 16 y la figura No. 20, la conciencia ambiental de los

estudiantes en estas dimensiones se encuentra en un nivel medio-alto, con un 50% de los

estudiantes en el nivel medio y otro 50% en el nivel alto. Se puede inferir que existe la

disposición a las actuaciones de tipo colectivo o grupal en favor del medio ambiente.

0%

50%50%

Nivel dimensión activa colectiva



67

Análisis por ítems dimensión activa colectiva


estudiantes a los ítems que conforman la dimensión activa colectiva y su indicador. Dichos


La dimensión activa colectiva, al igual que la activa individual, también consta de un

solo indicador (intención de conducta para acciones colectivas), en la figura 21 se observa

que el promedio del indicador es de 4,03.

Figura 21. Promedio indicadores dimensión activa colectiva.

Nota: elaboración propia

Considerando la figura 22 se observa que todos los ítems presentan promedios por

encima de 3,0, siendo el ítem con el promedio más bajo (3,6) el número I25 (es bueno hacer

parte de organizaciones o movimientos que ayuden a cuidar el medio ambiente), el cual

indica una tendencia a estar “de acuerdo” con la afirmación, y el ítem con el promedio más

alto (4,6) el número I24 (debemos unirnos como comunidad para cuidar la naturaleza entre

todos), el cual indica una tendencia a estar “muy de acuerdo” con la afirmación. Por otra

parte, en la tabla 17 es posible apreciar que el promedio de las valoraciones es de 4,03

indicando que en general los estudiantes están “de acuerdo” con las afirmaciones

planteadas para esta dimensión.

4,03Intención de conducta para acciones

colectivas

Media

Ind

ica

do

res

de

la

dim

ensi

ón

Promedio indicador dimensión activa colectiva


68

Figura 22. Promedio valoraciones de ítems dimensión activa colectiva.


Tabla 17. Promedio valoraciones de ítems dimensión activa colectiva.


12,1 3 4,03


6.2 Análisis de la entrevista semiestructurada

La entrevista semiestructurada se llevó a cabo mediante la herramienta de Google

Forms; dicha entrevista constó de 12 preguntas y se aplicó de manera personal a cada

estudiante. Su análisis se efectuó haciendo uso del software Nvivo 12 (versión de prueba)

mediante el cual se identificaron ciertas unidades de análisis relacionadas o codificadas de

acuerdo con las dimensiones de la conciencia ambiental planteadas. Dentro de un análisis

general de la conciencia ambiental se construyó una nube de palabras, un mapa ramificado,

un mapa jerárquico y un dendograma; igualmente, dentro de cada dimensión se construyó

una nube de palabras.

En la figura No. 23 pueden observarse las 50 palabras más frecuentes, entre más

grande el tamaño de la palabra mayor fue su frecuencia de aparición en las respuestas a la

entrevista. Las palabras que más resaltan son: árboles, ambiente, medio, naturaleza,

plantas, basuras, contaminación, gente, animales, quemas y cuidar.

3,9

4,6

3,6

0

1

2

3

4

5

I23 I24 I25

Med

ia

ítems

Promedio ítems dimensión activa colectiva


69

Figura 23. Nube de palabras de la entrevista.

Fuente: elaboración propia. Figura 24. Mapa ramificado de la entrevista.


De acuerdo con la figura No. 25, en el análisis de conglomerados pueden observarse

dos grandes grupos de palabras los cuales se subdividen a su vez cada uno en dos grupos

un poco más pequeños. En el primer grupo de arriba hacia abajo pueden apreciarse

palabras relacionadas una con aquellos hábitos o costumbres (dimensión activa) que

realizan algunos de los estudiantes de manera cotidiana, como ahorrar agua al cepillarse o

no arrojar basuras al piso. En el segundo grupo podemos encontrar palabras concernientes

a aquellos cambios que se esperaría lograr en materia de protección a la naturaleza, con

ayuda del gobierno y la misma gente (dimensión activa colectiva). En el tercer grupo se


70

observan palabras relacionadas con el conocimiento de algunas de las problemáticas

evidentes en el entorno local de los estudiantes como la tala de árboles, quemas de basuras

y para cultivos, caza de animales silvestres y aumento de temperaturas a causa del proyecto

hidroenergético desarrollado en la zona (dimensión cognitiva).

Finalmente, en el cuarto grupo, que es el conglomerado más amplio, se aprecian

palabras que hacen referencia al conocimiento de la problemática ambiental a nivel global,

como la contaminación de los recursos aire y agua, daño a la atmósfera, destrucción de

bosques e incluso el riesgo a la extinción de la propia especie humana a raíz del colapso

ambiental que le hemos ocasionado al planeta tierra.


71

Figura 25. Dendograma de las unidades de análisis.



72

A partir de la entrevista se codificaron dentro de cada dimensión de la conciencia

ambiental (según estaba estructurada la entrevista) las diferentes unidades de análisis

examinadas; en la tabla 18 pueden apreciarse las diferentes dimensiones, así como las

referencias a cada una de ellas, encontradas en cada unidad de análisis. En la dimensión

afectiva (figura 26a) encontramos palabras como: contaminación, árboles, gente, quemas,

ríos y acabando; es decir, se percibe cierto grado de preocupación por hechos que

destruyen la naturaleza. Respecto a la dimensión cognitiva (figura 26b), aparecen las

siguientes palabras: plantas, animales, arboles, ambiente, basuras, contaminación y llueve,

indicando algún grado de conocimiento frente a los problemas de los elementos que

componen el ecosistema terrestre. La dimensión conativa (figura 26c) muestra palabras

como: ambiente, naturaleza, cuidar, cambiar, gobierno, gente y todos, haciendo

posiblemente referencia a la disposición que hay entre los estudiantes para llevar a cabo

entre todos cambios que favorezcan el medio ambiente. En las dimensiones activa

individual y activa colectiva (figura 26d,e) se observan palabras como: todos, cuidar,

ambiente, naturaleza, basura y cepillado, dejando entrever algunos hábitos o

comportamientos proambientales especialmente de tipo individual, mas no colectivo.

Tabla 18. Unidades de análisis y cantidad de referencias.


Dimensiones Referencias

1. Afectiva 33 2. Cognitiva 51 3. Conativa 22 4. Activa individual 18 5. Activa colectiva 16


73

Figura 26. Nube de palabras por categoría.

a. b.

a. Dimensión afectiva b. Dimensión cognitiva

c. d.

c. Dimensión conativa d. dimensión activa individual

e.

e. Dimensión activa colectiva


74

En línea con lo anterior y ampliando un poco más el análisis ahora en la voz de los

mismos participantes, mediante el mapa jerárquico (figura 27) es posible examinar la

preponderancia de todas las dimensiones, sobresaliendo en un primer plano las

dimensiones cognitiva y afectiva, en un segundo plano las dimensiones conativas y activa

colectiva, y en un tercer plano la dimensión activa individual.

Figura 27. Mapa jerárquico de las dimensiones de conciencia ambiental.


Dentro del mapa jerárquico encontramos la categoría cognitiva, la cual está

relacionada con la cantidad de información acerca del medio ambiente y sus problemas;

aquí se aprecia que los estudiantes en su mayoría cuentan con alguna comprensión acerca

de los problemas ambientales de su entorno más cercano, además tienen información

sobre algunos temas particulares relacionados con dichos problemas, como por ejemplo

que debido a la contaminación “la capa de ozono se empieza a desgastar” , “ si no cuidamos

el agua, puede acabarse”, “ cuando no llueve hace mucho calor y se secan las plantas”, “ el


75

cambio climático se ha dado por la contaminación de la atmósfera”, “lo cual hace que los

rayos del sol queden atrapados dentro de la tierra y eso hace que se produzcan altas

temperaturas”, además “en nuestra vereda hacen quemas, talas y caza de animales”.

Estas afirmaciones de los estudiantes dejan entrever que probablemente se tiene

conocimiento de la existencia de dichos problemas y algunas de sus implicaciones; sin

embargo, en un grado más profundo no están muy claras las causas, los causantes y cómo

se podrían mitigar o solucionar; igualmente, no está claro si existe un interés real en

informarse más detalladamente acerca de estos problemas ambientales. Por otra parte,

dentro de esta misma categoría se evidencia algún grado de desconocimiento sobre los

asuntos ambientales a nivel local o global. Aunque en la gran mayoría de referencias hay

claridad sobre la situación ambiental, especialmente en el ámbito local, hay algunas

expresiones que reflejan un desconocimiento frente a los problemas ambientales, las

organizaciones ambientalistas en el municipio y la autoridad ambiental regional,

encontrando expresiones como “no conozco muchos problemas ambientales de mi vereda”,

“no se si existen”, “no he escuchado nada sobre eso”, y “no se de lo que se trata”.

En la dimensión afectiva se pueden encontrar en general expresiones de tipo

pesimista sobre el estado actual del medio ambiente; evidentemente existe entre los

estudiantes cierta sensibilidad y preocupación genuina sobre dicha problemática la cual

sienten que es grave y en algún punto puede llegar a afectarnos a todos. Así mismo, sienten

desconcierto por situaciones como periodos intensos de calor: “a veces hace demasiado

verano y la tierra se seca mucho”, o periodos de intensas lluvias: “cuando llueve muy duro

hay derrumbes y se caen muchos árboles”, lo cual llegan a relacionar con el actual proyecto

hidroeléctrico de Hidrosogamoso y los impactos ambientales producidos, encontrando

expresiones como: “se va a acabar con la naturaleza por tanta contaminación”, “la gente

no cuida la naturaleza ni los campos”, “las personas tumban bosques y la caza

indiscriminada acaba el mundo”, “ la gente así como va, o sea tirando basura,

contaminando los ríos el mundo se acaba”, “cada día aumenta más la basura y la

contaminación en la atmósfera”. En conclusión, existe una buena receptividad hacia la


76

problemática ambiental local, ya que ellos mismos han sido testigos en sus propias fincas:

“los potreros por ejemplo están todos secos porque no ha llovido”.

Respecto a la dimensión conativa, relativa a las intervenciones gubernamentales y

actuaciones bajo algunos criterios ecológicos o proambientales, se aprecia que en general

hay una buena disposición y está claro qué es lo que se debe hacer para proteger el medio

ambiente o cómo sería posible tener actuaciones cotidianas bajo ciertos criterios

ecológicos. Aquí encontramos expresiones como: “me parecen muy bien los hábitos como

no quemar, no cazar, no echar basuras a los ríos, no regar químicos en la tierra”, “si nos

pusiéramos pilas el medio ambiente podría cambiar” y “se puede cuidar más el medio

ambiente entre todos” ; así mismo frente a las intervenciones por parte del gobierno en

temas ambientales, los estudiantes están de acuerdo, pero mantienen una posición crítica

y poco optimista de cara a la gestión que este realiza, ya que consideran, por ejemplo, que

“ el gobierno es muy descuidado y con el calentamiento global podemos morir todos”, “ en

vez de ayudar a cuidarlo a veces ayudan es a destruirlo” y “hay departamentos donde ni

siquiera hay acueducto”.

En lo concerniente a la dimensión activa individual, la cual tiene que ver con aquellos

comportamientos proambientales cotidianos de carácter personal, es evidente la claridad

que tienen los estudiantes frente a cuáles son aquellas pequeñas o grandes acciones que se

deben llevar a cabo de manera individual para conservar el medio ambiente, o mitigar el

daño que se le está causando. No obstante, en el análisis a las respuestas se encuentran

muy pocas referencias a sí mismos sobre los comportamientos que tienen, por ejemplo,

“cuando salgo de la casa no boto la basura, sino que la guardo en los bolsillos”, “cierro la

llave cuando me estoy cepillando los dientes”, y por el contrario la mayoría de las

expresiones son del tipo “no votar basura ni quemar cosas”, “no talar mucho ni quemar” o

“no malgastar agua”, dando a entender que estos comportamientos “deberían ser una

costumbre en nuestra vida”.

En conclusión, está muy claro cuáles son las acciones que conlleva tener un

comportamiento proambiental, pero pareciera que no todos son coherentes en la práctica

y continuidad de dichos comportamientos.


77

Con relación a la dimensión activa colectiva, referente a aquellas intenciones de

conducta de tipo colectivo y a la participación en organizaciones proambientales, se observa

que las acciones de este tipo son más bien escasas o nulas; si bien es cierto que la mayoría

de estudiantes están de acuerdo con los grupos u organizaciones que realizan

movilizaciones para proteger el medio el medio ambiente, y está claro cuáles deberían ser

las acciones proambientales a nivel colectivo, como por ejemplo: “se puede cuidar más el

medio ambiente entre todos”, “deberían haber más personas marchando por el medio

ambiente” o “la gente también debe poner su parte”; cuando se indaga por aquellas

acciones concretas en la práctica a nivel local colectivo como comunidad, se tienen

expresiones como “no se hace mucho”, “muy pocas por lo que he visto”, “lo único que a

veces algunas personas hacen es no quemar” o “creo que casi no hacen nada”; nuevamente

se percibe que está claro qué se debería hacer y quiénes lo deberían hacer, pero no hay

materialización de actuaciones.

7 Propuesta

En este apartado se presenta la secuencia didáctica basada en la metodología

MICEA, así mismo se establece la relación entre las dimensiones de la conciencia ambiental

de Chuliá (1995) y los estándares básicos de competencias del MEN para ciencias, teniendo

en cuenta que se incluyen algunos de estos estándares dentro de la secuencia didáctica.

Dicho análisis corresponde a los objetivos 2 y 3 de la investigación.

7.1 Descripción de la propuesta

La presente propuesta didáctica plantea el desarrollo de 7 sesiones que abarcan las

5 dimensiones de la conciencia ambiental en los estudiantes, abordando inicialmente la

dimensión cognitiva, continuando con las dimensiones afectiva, conativa, activa individual

y finalmente la activa colectiva; en lo que respecta a estas dos últimas dimensiones, se

planean hacer dos sesiones por cada una, ya que como se mencionó anteriormente son las

que principalmente se espera fortalecer.


78

Las diferentes sesiones están organizadas para desarrollarlas de forma secuencial y

tienen una duración aproximada de entre 3 y 5 horas cada una. Igualmente, están

estructuradas en tres grandes momentos (inicio, desarrollo, cierre) dentro de los cuales se

distribuyen a su vez los momentos de la estrategia de MICEA, Aula Dinámica. Así, en el inicio

de la secuencia están los momentos de motivación y ubicación, en el desarrollo los

momentos de adquisición, asimilación, síntesis, creatividad, compromiso y desempeño, y

en el cierre los momentos de evaluación y reorientación. Dentro del desarrollo de la

secuencia también se cuenta con la estrategia de liderazgos, los cuales pueden ser asumidos

por los estudiantes a nivel individual o grupal, con el fin de sacarlos del rol pasivo que

promueve el modelo educativo tradicional e incentivarlos a convertirse en actores

principales de su formación (Velandia, 2006, pp. 200).

Por otra parte, los contenidos, actividades y temáticas propuestos en cada sesión

fueron planeados pensando en fortalecer de manera general cada dimensión, enfocándose

principalmente en aquellos indicadores que presentaban los puntajes más bajos dentro de

cada una. Así mismo, se incluyen los estándares de competencia establecidos por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) para las áreas de ciencias.

Las sesiones están organizadas de la siguiente forma:

Tabla 19. Sesiones a desarrollar.

No. Sesión Dimensión a abordar

Nombre

1 Cognitiva Reconociendo nuestros ecosistemas 2 Afectiva ¿Por qué son importantes los ecosistemas?

3 Conativa Aprendamos sobre nuestros recursos naturales

4 -5 Activa individual Contaminación ambiental Ayudemos a nuestro medio ambiente

6 - 7 Activa colectiva Conozcamos el SINA colombiano Guardianes de la naturaleza



79

Tabla 20. Descripción de la secuencia.

Protectores de nuestros ecosistemas Nivel educativo Educación básica secundaria

Institución educativa Institución Educativa El Ramo – sede El Lirio

Grado Sexto a octavo

Asignatura Ciencias naturales y educación ambiental Número de estudiantes 10

Tiempo total aproximado

35 horas

Número de sesiones de clase / Duración aproximada de cada sesión

7 sesiones / 3 - 5 horas

Problema / Situación Situación ambiental a nivel local y global

Contenidos temáticos a abordar

• Los ecosistemas colombianos

• Importancia de los ecosistemas

• Recursos naturales renovables y no renovables

• Contaminación en el ecosistema

• Problemática ambiental local y global

• Sistema Nacional Ambiental

• Protegiendo nuestros ecosistemas

Estándares de competencias (Ministerio de Educación Nacional, 2006)

• Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y participo en su conservación.

• Describo las principales características físicas de los diversos ecosistemas.

• Diseño y aplico estrategias para el manejo de basuras en mi colegio.

• Identifico factores de contaminación en mi entorno y sus implicaciones para la salud.

• Identifico recursos renovables y no renovables y los peligros a los que están expuestos debido al desarrollo de los grupos humanos.

• Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan.

• Reconozco características de la Tierra que la hacen un planeta vivo.

• Reconozco que los recursos naturales son finitos y exigen un uso responsable.

• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.

Actividades de aprendizaje

Trabajo en equipo colaborativo Memorias grupales


80

Mapas mentales y conceptuales Lluvia de ideas Círculo de carteles Minga Mesa redonda

Recursos Tablero, televisor o video beam, marcadores, cartulinas, témperas, computadores, herramientas para siembra de plantas.

Fuente: Adaptado de Vargas, María del Pilar (2020). Material de apoyo del curso de didácticas.

7.2 Secuencia didáctica

A continuación se presentan las diferentes sesiones que se espera desarrollar:

SESIÓN 1. RECONOCIENDO NUESTROS ECOSISTEMAS

Tiempo aproximado TAD /TI

3 horas / 1 hora

Dimensión e indicador de la conciencia ambiental a abordar

Cognitiva (Conocimiento específico)

Tema Los ecosistemas colombianos

Estándares de competencias (MEN)





Momentos de aprendizaje

Apertura

Momento Duración aproximada (minutos)

Actividades

1. Motivación 20 Para comenzar, se organizan los diferentes liderazgos (secretario, cronometrista, etc. El docente ejercerá el liderazgo de coordinador), se identifica el tema de la


81

sesión, se llegan a acuerdos sobre las normas de trabajo en el salón de clase, se explica a los estudiantes la organización y metodología de la agenda de trabajo de la sesión y por último se hace una pequeña introducción sobre la temática, proyectando los primeros 10 minutos del documental “Colombia magia salvaje”.

2. Ubicación 20

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes; para ello, se les entregarán algunas hojas impresas con imágenes de paisajes naturales de la región, donde deberán contestar las siguientes preguntas: - ¿Qué entiendes por ecosistema? - ¿Conoces algún ecosistema? ¿cuál? - ¿Cuáles seres vivos crees que podemos encontrar en los ecosistemas? - ¿Piensas que son importantes los ecosistemas? ¿Por qué?

Desarrollo

3. Adquisición 30

Partiendo de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Cuáles ecosistemas tenemos en nuestro país?, se mostrará el tráiler del documental "Home". El docente hará la introducción al tema el cual se abordará haciendo uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se realizará una lluvia de ideas en torno a la pregunta de reflexión.

4. Asimilación 30

Se conformarán grupos de trabajo y a cada uno se le entregará un pequeño texto que contiene información sobre los ecosistemas terrestres y marinos de Colombia. Esta asignación se puede hacer por sorteo, introduciendo en una bolsa los diferentes ecosistemas a tratar. El grupo leerá internamente el texto y aportará un resumen con sus puntos de vista al respecto; para esto escogerá un vocero que será quien realice la socialización en un tiempo de máximo 5 minutos.

5. Síntesis 25

En los mismos grupos de trabajo y teniendo como insumo las preguntas del momento 2 de la sesión, lo explicado por el profesor en el momento 3 y la socialización del momento 4, propondrán y


82

6. Creatividad

socializarán un mapa mental en torno a la pregunta de reflexión del momento 3. Además, por medio de 3 o 4 coplas complementarán el mapa mental propuesto; cada integrante del grupo deberá proponer y decir su copla.

7. Compromiso

30

En grupos de 2 estudiantes realizarán una pequeña práctica de campo. Los grupos saldrán del salón y dentro de la escuela harán un trabajo de observación recorriendo las diferentes zonas verdes y los alrededores. El objetivo es reconocer de primera mano el tipo de ecosistema donde viven y algunos de sus elementos. Una vez finalicen el recorrido (el cual puede durar entre 8 y 10 minutos) deberán socializar por medio de frases, dibujos o gráficos lo observado.

8. Desempeño

Cierre

9. Evaluación 15

Se les pedirá a los estudiantes que en una frase expresen cómo se sintieron con el trabajo desarrollado; por otra parte, en mesa se responderá entre todas las siguientes preguntas: ¿qué aprendí? ¿para qué me sirve lo que aprendí? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación

10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y lo negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo) y se indica el tema de la próxima clase. Así mismo se les pedirá que discutan con sus familiares la pregunta de reflexión planteada en el momento 3 de la sesión.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina.

Bibliografía

Enlace documental Home:

• https://www.youtube.com/watch?v=jyK8aT2ojVc&t=78s Enlace documental Colombia Magia Salvaje:

• https://www.youtube.com/watch?v=Y3BaarGcBI8 Enlace documentos momento 2:

• https://www.colombiaaprende.edu.co/contenidos-para-aprender/cuales-son-las-caracteristicas-del-ecosistema-local

• https://docplayer.es/13296839-Ecosistemas-colombianos-1.html


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SESIÓN 2. ¿POR QUÉ SON IMPORTANTES LOS ECOSISTEMAS?


3 horas / 1 hora


Afectiva (Percepción de la gravedad sobre el MA a nivel local y global)

Tema Importancia de los ecosistemas

Estándares de competencias





Apertura

Momento Tiempo (minutos)

Actividades

1. Motivación 20

Para iniciar, se organizan los diferentes liderazgos (secretario, cronometrista, etc. El docente ejercerá el liderazgo de coordinador), se revisa la memoria grupal de la sesión anterior por parte del secretario (si es necesario se hacen algunas aclaraciones y se comparten algunos puntos de vista frente al trabajo de reubicación) y se identifica el tema correspondiente a esta sesión; igualmente se llega a acuerdos sobre las normas de trabajo en el salón de clase, se explica la organización y metodología de la agenda de trabajo y por último se hace una pequeña introducción sobre la temática, proyectando el documental “Colombia magia salvaje” del minuto 10 al 20.

2. Ubicación 20

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes; para ello, se proyectarán imágenes de algunos ecosistemas que fueron intervenidos o destruidos por el hombre, haciendo una comparación de cómo eran antes y después. Luego, mediante una minga cada estudiante expresará sus sentimientos o preocupaciones frente a las imágenes observadas.

Desarrollo

3. Adquisición 30 Partiendo de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Por qué son importantes nuestros ecosistemas?, se mostrará el video "El agua picha que tomamos en


84

Colombia", del canal de YouTube La Pulla. Posteriormente el docente desarrollará que se abordará haciendo uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se realizará una lluvia de ideas en torno a la pregunta de reflexión.

4. Asimilación 25

Ahora, se les pedirá que conformen grupos de trabajo y se proyectará el video “¿Hidroeléctricas en Colombia? El caso del río Samaná Norte”, del canal de YouTube Pesquisa Javeriana. Luego, a cada grupo se le entregará un pequeño texto relacionado con la temática (importancia de los ecosistemas), el cual resalta aspectos de la realidad ambiental de la comunidad donde viven los estudiantes. cada grupo leerá internamente el texto y aportará un resumen con sus puntos de vista al respecto. Por otra parte, deberán realizar en un pliego de cartulina el dibujo de un animal y una planta con los cuales se identifiquen. Para socializar la actividad escogerán un vocero que realice la presentación en un tiempo de máximo 8 minutos.

5. Síntesis

25

En los mismos grupos de trabajo y teniendo como insumo lo discutido en el momento 2 de la sesión, lo explicado por el profesor en el momento 3 y la socialización del momento 4, se les dirá a los estudiantes que se convertirán en escritores. Para ello, tendrán que escribir una carta a los animales, el bosque, los ríos o el suelo, donde de manera creativa manifiestan su agradecimiento por los recursos que estos brindan o por el papel que desempeñan en los ecosistemas. Cada grupo leerá su carta por rondas.

6. Creatividad

7. Compromiso

60

Ahora, en grupos de 2 estudiantes realizarán un dibujo o ilustración sobre su vereda, donde señalen los lugares de donde se toma el agua, en qué partes llueve más, dónde hace más calor, dónde está la represa y en el que además señalen cuáles son aquellos recursos que toman de su micro ecosistema natural. Los grupos presentarán su dibujo por rondas.

8. Desempeño

Cierre


85

9. Evaluación 15

Se les pedirá a los estudiantes que en una frase expresen cómo se sintieron con el trabajo desarrollado; por otra parte, en mesa redonda donde se responderán entre todas las siguientes preguntas: ¿cuál creen que fue el propósito de esta sesión?, ¿cuáles son nuestras fortalezas y aspectos por mejorar? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación 10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo) y se indicará el tema de la próxima clase. Como actividad para la casa, se les pedirá que discutan con sus familiares la pregunta de reflexión planteada en el momento 3 de la sesión.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, cartulina, témperas.

Bibliografía

Enlace video La Pulla:

• https://www.youtube.com/watch?v=TiJ7KPokAeg Enlace video Pesquisa Javeriana:

• https://www.youtube.com/watch?v=PIp4zsc7iYE&t=3s Texto 1 momento 4:

• https://www.fundacionaquae.org/la-importancia-los-ecosistemas-la-biodiversidad/

Texto 2 momento 4:

• https://escenarioshidricos.cl/noticia/ecosistemas-que-son-y-por-que-son-importantes/

Texto 3 momento 4:

• https://www.ecologiaverde.com/cual-es-la-importancia-de-los-ecosistemas-3069.html

Enlace documental Colombia Magia Salvaje:

• https://www.youtube.com/watch?v=Y3BaarGcBI8

SESIÓN 3. APRENDAMOS SOBRE NUESTROS RECURSOS NATURALES


3 horas / 1 hora


Conativa (Disposición a la responsabilidad individual)


86

Tema Recursos naturales renovables y no renovables





Apertura


Actividades

1. Motivación 20

Para iniciar, se organizan los diferentes liderazgos (secretario, cronometrista, etc. El docente ejercerá el liderazgo de coordinador), se revisa la memoria grupal de la sesión anterior por parte del secretario (si es necesario se hacen algunas aclaraciones y se comparten algunos puntos de vista frente al trabajo de reubicación) y se identifica el tema correspondiente a esta sesión; igualmente, se llegan a acuerdos sobre las normas de trabajo en el salón de clase, se explica la organización y metodología de la agenda de trabajo y por último se hace una pequeña introducción sobre la temática, proyectando el documental “Colombia magia salvaje” del minuto 20 al 30.

2. Ubicación 20

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes; para ello, se proyectarán imágenes de algunos recursos naturales, se les entregará algunas hojas con las mismas imágenes impresas y se les pedirá inicialmente que los clasifiquen en renovables y no renovables y cuáles de ellos son necesarios para la vida en la tierra. Posteriormente, se les pedirá que reflexionen por un momento en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué aporte puedo hacer yo para ayudar a conservar los recursos necesarios para la vida?

Desarrollo

3. Adquisición 35

Partiendo de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Es posible que se agoten algún día algunos los recursos naturales que conocemos?, se mostrará el video "Colombia y nuestros recursos naturales", del canal de YouTube Angelmiro Jaimes Delgado. Posteriormente el docente desarrollará el tema el cual se abordará haciendo uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se realizará una lluvia de ideas sobre a la


87

pregunta de reflexión.

4. Asimilación 25

Se conformarán grupos de trabajo y a cada uno se le entregará un texto relacionado con la temática (recursos naturales, recursos naturales renovables y recursos naturales no renovables); esta asignación se podrá realizar por sorteo. El grupo leerá internamente el texto y aportará un resumen con sus puntos de vista y conclusiones al respecto; para esto escogerán un vocero que será quien realice la socialización en un tiempo de máximo 5 minutos.

5. Síntesis

40

Ahora, en grupos realizarán una pequeña practica de campo. Los grupos saldrán del salón y dentro de la escuela harán un trabajo de observación recorriendo los alrededores. El objetivo es reconocer aquellos recursos naturales renovables y no renovables que observen a su alrededor, y qué están dispuestos a hacer para cuidarlos. La salida puede durar entre 8 y 10 minutos. Posteriormente ingresarán al salón y teniendo en cuenta lo observado, lo discutido en el momento 2 de la sesión, lo explicado por el profesor en el momento 3 y la socialización del momento 4, construirán y socializarán un cuadro donde se comparen los recursos detectados, el tipo de recurso y un uso cotidiano que se le dé. Así mismo, cada grupo deberá discutir y ponerse de acuerdo frente a la siguiente pregunta: ¿Qué estoy dispuesto a hacer o dejar de hacer para ayudar a cuidar los recursos naturales necesarios para la vida? Deberán proponer al menos tres cosas que estén dispuestos a hacer o dejar de hacer. Por otra parte, las proposiciones deberán estar ambientadas con gráficos o ilustraciones. En la socialización del cuadro y las proposiciones todos los integrantes del grupo deben participar.

6. Creatividad

7. Compromiso

8. Desempeño

Cierre

9. Evaluación 15

Finalmente, se les pedirá a los estudiantes que en una frase expresen cómo se sintieron con el trabajo desarrollado; por otra parte, se responderán entre todos algunas preguntas como ¿qué aprendí? ¿Cuáles son nuestras fortalezas de cada uno? ¿qué cosas podemos mejorar frente al uso de los recursos naturales? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.


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10. Reorientación 10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo), y se indicará el tema de la próxima clase. Como actividad para la casa se les pedirá que discutan con sus familiares la pregunta de reflexión planteada en los momentos del 5 al 8.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina.

Bibliografía

Enlace video YouTube:

• https://www.youtube.com/watch?v=CuM2Iht9VyA Texto 1 momento 4:

• http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/curriculos_ex/n2g10_cienamb/nivel2/ciencias/unidad2/leccion1.html

Texto 2 momento 4:

• https://www.fundacionaquae.org/que-son-recursos-renovables/

Texto 3 momento 4:

• https://www.mineduc.gob.gt/DIGECADE/documents/Telesecundaria/Recursos%20Digitales/1o%20Recursos%20Digitales%20TS%20licencia%20CC%20BY- SA%203.0/02%20CIENCIAS%20SOCIALES/U3%20s%202%20Recurso_no_renovable.pdf

Texto 4 momento 4:

• https://www.ceupe.com/blog/que-son-los-recursos-naturales.html



SESIÓN 4. CONTAMINACIÓN AMBIENTAL


5 horas / 2 horas


Activa individual (acciones individuales)

Tema Contaminación en el ecosistema


89






Apertura


Actividades

1. Motivación 20


2. Ubicación 25

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes. Para ello, se proyectará un fragmento del video "El río más contaminado del mundo" del canal de YouTube DW Documental y se les pedirá que respondan de forma escrita las siguientes preguntas: ¿Cuál o cuáles ecosistemas se muestran en el video? ¿Qué acciones causan la contaminación o deterioro del ecosistema mostrado en el video? ¿Qué acciones realizan algunas personas para mitigar el problema ambiental mostrado?

Desarrollo

3. Adquisición 25

Se partirá de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Es posible volver recuperar ambientalmente nuestros ecosistemas? El docente hará la introducción al tema mediante el uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se realizará una lluvia de ideas alrededor de la pregunta de reflexión.


90

4. Asimilación 50

Para seguir profundizando en el tema, ahora se abordará el impacto que causa la contaminación en los ecosistemas, para ello cada estudiante indagará por medio de la biblioteca o internet, tratando de responder por escrito las siguientes preguntas: - ¿ Por qué se contaminan los ecosistemas? - ¿ Qué impactos tiene la contaminación de los ecosistemas? - ¿ Cómo podríamos detener el deterioro o contaminación de los ecosistemas? Luego de terminar la indagación conformarán grupos, discutirán lo que cada uno encontró y elaborarán un mapa conceptual. Así mismo, elegirán un vocero para socializar a los demás grupos los hallazgos y el mapa mental creado. La socialización puede durar alrededor de 5 minutos.

5. Síntesis

180

Ahora, a cada grupo por sorteo se le asignará un ecosistema de la región (de los que se vieron anteriormente) para que elabore una maqueta con material reciclado de la escuela, donde identifiquen algunos de los elementos naturales del ecosistema, focos de contaminación y el impacto de esta. Algunas preguntas que pueden orientar el proceso son las siguientes: - ¿Qué ejemplos de contaminación o deterioro hay en los ecosistemas de la región? - ¿Qué estoy haciendo yo para evitar contaminar mi ecosistema? - ¿Cuáles cambios han sufrido los ecosistemas de nuestra región? - ¿Cuál es la causa de estos cambios? Cada grupo deberá presentar la maqueta elaborada y plantear reflexiones acerca de las preguntas que orientaron el proceso; así mismo, podrán contar, entre otros aspectos, cómo la hicieron, qué dificultades tuvieron y qué otros usos se les puede dar a los materiales de reciclaje. Para la presentación y exposición de las maquetas cada grupo se ubicará en un espacio del salón y se asignarán rondas donde unos grupos son presentadores y otros espectadores.

6. Creatividad

7. Compromiso

8. Desempeño

Cierre


91

9. Evaluación 15

Después de la exposición se hará una mesa redonda en donde se discutirá entre todas las siguientes preguntas: - ¿Qué acciones puede realizar cada persona para recuperar nuestros ecosistemas? - ¿Qué podemos hacer para evitar el deterioro por contaminación de nuestros ecosistemas? - ¿Qué objetivo creen que tenía la sesión? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación

10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y lo negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo), y se indicará el tema de la próxima clase. Como actividad para la casa, se les pedirá que discutan con sus familiares la pregunta de reflexión planteada en el momento 3 de la sesión.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina, material de reciclaje.

Bibliografía

Enlace Video DW Documental:

• https://www.youtube.com/watch?v=LDN5GWfBd2s Enlace documental Colombia Magia Salvaje:


SESIÓN 5. AYUDEMOS A NUESTRO MEDIO AMBIENTE


5 horas / 2 horas


Activa individual (acciones individuales)

Tema Problemática ambiental local y global





Apertura


Actividades


92

1. Motivación 20


2. Ubicación 25

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes; para ello, dentro del salón de clases se pegarán algunas imágenes en sitios ocultos relacionadas con problemas ambientales como tala de árboles, maltrato animal, calentamiento global, contaminación del agua, entre otros; cada imagen tendrá las siguientes preguntas, las cuales deben responder por escrito: ¿Cuál problemática o daño al ecosistema presenta la imagen? ¿Este tipo de problemáticas ocurren en nuestro entorno? ¿Por qué?

Desarrollo

3. Adquisición 25

Se partirá de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Cómo podemos ayudar a cuidar nuestros ecosistemas y proteger sus seres vivos? El docente hará la introducción al tema mediante el uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se realizará una lluvia de ideas sobre a la pregunta de reflexión.

4. Asimilación 40

Para seguir profundizando en el tema, ahora se les pedirá a los estudiantes que en un papel apunten tres o cuatro problemas ambientales que creen que existen en su comunidad; una vez apuntadas las problemáticas, serán depositadas en una caja. Luego, se conformarán grupos de dos estudiantes los cuales deberán sacar un papelito de la caja y representar la problemática ahí consignada, por medio de gráficos, dibujos, ilustraciones, muecas, señas, etc. No podrán usar palabras. Los demás estudiantes deberán adivinar a cuál problemática se están refiriendo sus compañeros. Los grupos se rotarán hasta acabar los papelitos de la caja.


93

5. Síntesis 25

En los mismos grupos, ahora se les pedirá que elijan una problemática según el listado que cada uno propuso, y que por medio de un póster respondan la siguiente pregunta: ¿Cómo puedo aportar a solucionar o mitigar este problema en mi comunidad? Para ello, contarán con un pequeño espacio de indagación en la biblioteca o internet que les permita inspirarse y buscar ideas para responder la pregunta y elaborar el póster, el cual adornará el salón.

6. Creatividad

180

Con las imágenes del momento 2 y sus respuestas, y en los mismos grupos de trabajo, se les pedirá que hagan un poema, un acróstico o unas coplas con las emociones e ideas generadas por dichas imágenes; una vez finalizado, compartirán el escrito. Ahora, con la problemática elegida en el momento No. 5 se les pedirá que indaguen acerca de ella. Para esto, tendrán que distribuirse las diferentes actividades de indagación entre los miembros del grupo, por ejemplo ¿Quien o quienes van a recolectar datos?, ¿Dónde van a indagar, en internet, por entrevistas, encuestas?, ¿Cómo van a organizar la información?, etc. Este trabajo de indagación podrá llevar la siguiente estructura: 1. Partir de la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué cosas quiero comprender sobre la problemática escogida? 2. Indagar por medio de internet, libros, documentales, etc. las causas, consecuencias y soluciones, según el tema elegido. 3. Recolectar algunos datos del contexto por medio de entrevistas a personas afectadas o que inciden en la problemática, observación o encuestas. 4. Organización, análisis e interpretación de la información recogida y mostrar algunas evidencias de la problemática. 5. Plantear algunas conclusiones sobre los hallazgos del proceso de indagación.

7. Compromiso

8. Desempeño

Cierre

9. Evaluación 15

Cada grupo socializará su trabajo de investigación ante los demás. Así mismo se discutirán preguntas como: - ¿Cómo me sentí con la metodología trabajada? - ¿Por qué se maltrata a los animales? - ¿Por qué se talán los bosques? - ¿Cómo podemos afrontar los problemas ambientales? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán


94

aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación

10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y lo negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo), y se indicará el tema de la próxima clase. Como actividad para la casa, se les pedirá que discutan con sus familiares la pregunta de reflexión planteada en el momento 3 de la sesión.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina, computadores, libros de consulta.

Bibliografía Enlace documental Colombia Magia Salvaje:


SESIÓN 6. CONOZCAMOS EL SINA COLOMBIANO


5 horas / 2 horas


Activa colectiva (acciones colectivas)

Tema Sistema Nacional Ambiental de Colombia - SINA





Apertura


Actividades

1. Motivación 20

Para iniciar se organizan los diferentes liderazgos (secretario, cronometrista, etc. El docente ejercerá el liderazgo de coordinador), se revisa la memoria grupal de la sesión anterior por parte del secretario (si es necesario se hacen algunas aclaraciones y se comparten algunos puntos de vista) y se identifica el tema correspondiente a esta sesión; igualmente se llega a acuerdos sobre las normas de trabajo en el salón de clase, se explica la organización y metodología de la agenda de trabajo y por último se hace una pequeña introducción sobre la temática, proyectando el documental “Colombia magia


95

salvaje” del minuto 50 al 60.

2. Ubicación 25

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes. La actividad consiste en armar un rompecabezas que contiene un esquema sobre el Sistema Nacional Ambiental (SINA), entre todos los estudiantes de la clase. Para ello, se ocultarán diferentes partes del rompecabezas dentro del salón, las cuales deberán ser encontradas. Para facilitar el armado se proyectará una imagen del esquema. Una vez armado el esquema se discutirán las siguientes preguntas: ¿cómo está organizado nuestro SINA?, ¿cuáles instituciones lo conforman?, ¿cuáles serán sus funciones?

Desarrollo

3. Adquisición 30

Se partirá de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Cómo está organizado nuestro SINA? El docente hará la introducción al tema mediante el uso de algún referencial (ciclo de transformación, juego triádico, subsistemas, etc.) y se proyectará el video "Qué es el Sistema Nacional Ambiental (SINA)" del canal de YouTube del Ministerio de Medio Ambiente.

4. Asimilación 30

De acuerdo con las actividades anteriores, ahora se les pedirá a los estudiantes que hagan un listado de aquellas entidades que ellos consideran que hacen la función de autoridades ambientales. Luego se proyectará una ruleta virtual con los nombres de cada estudiante, para compartir entre todos el listado y definir cuáles son aquellas entidades que integran el SINA.

5. Síntesis 60

En grupos, se les pedirá que escojan una de las entidades que conforman el SINA e indaguen algunos datos básicos sobre esta, por ejemplo, siglas, funciones y área de competencia (municipal, departamental o nacional) y director; esto lo podrán plantear a través de un cuadro resumen. Cada grupo debe escoger un vocero que socialice el cuadro resumen en un tiempo de máximo 5 minutos.

6. Creatividad

120

Ahora, nos enfocaremos en la autoridad ambiental de nuestra región, la Corporación Autónoma Regional de Santander (CAS), para ello se llevará a cabo un trabajo de indagación en grupos de dos o tres estudiantes. A cada grupo se le asignará una parte del proceso, el cual tendrá las siguientes categorías de consulta: - Director, año de fundación, misión y visión.

7. Compromiso


96

8. Desempeño

- Principios, valores y funciones. - Sedes, subdirecciones con sus funciones y mapa de la jurisdicción. Mediante un mapa conceptual cada grupo sintetizará la información encontrada y la socializará a los demás grupos por rondas. Cada grupo deberá escoger un representante que socialice el mapa conceptual en un tiempo de máximo 5 minutos.

Cierre

9. Evaluación 15

Como actividad evaluativa se discutirán las siguientes preguntas: - ¿Cómo es la presencia de la autoridad ambiental en mi región? - ¿Cuáles proyectos en defensa del medio ambiente podríamos hacer con la autoridad ambiental de la región? - ¿Con cuáles otras autoridades podríamos hacer proyectos en defensa del medio ambiente? Igualmente, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación

10

Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y lo negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo (esto podrá ser rotativo), y se indicará el tema de la próxima clase.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina, televisor, computador.

Bibliografía

Enlace video SINA:

• https://www.youtube.com/watch?v=GkZlYDxp_WE Enlace documental Colombia Magia Salvaje:


SESIÓN 7. GUARDIANES DE LA NATURALEZA


9 horas / 3 horas


Activa colectiva (acciones colectivas)

Tema Protegiendo nuestro ecosistema


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Apertura


Actividades

1. Motivación 20

Para iniciar se organizan los diferentes liderazgos (secretario, cronometrista, etc. El docente ejercerá el liderazgo de coordinador), se revisa la memoria grupal de la sesión anterior por parte del secretario (si es necesario se hacen algunas aclaraciones y se comparten algunos puntos de vista) y se identifica el tema correspondiente a esta sesión; igualmente, se llega a acuerdos sobre las normas de trabajo en el salón de clase, se explica la organización y metodología de la agenda de trabajo y por último se hace una pequeña introducción sobre la temática, proyectando la última parte del documental “Colombia magia Salvaje”.

2. Ubicación 30

Se llevará a cabo una exploración de presaberes de los estudiantes; para ello, cada estudiante deberá llevar una planta o semilla en retoño del árbol de la región que más les guste (arrayán, cedro, patevaca, etc.). Se les pedirá que dibujen la planta en su cuaderno y respondan las siguientes preguntas: - ¿Qué animales podremos encontrar en los bosques de nuestra región? - ¿Cuáles especies de árboles podremos encontrar en nuestra región? Estas preguntas se discutirán en una mesa redonda.

Desarrollo

3. Adquisición 60

Se partirá de la siguiente pregunta de reflexión: ¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad para proteger la fauna y la flora de la región? El docente hará la introducción al tema y leerá el cuento "Había una vez una semilla", a medida que se va leyendo se irán discutiendo las siguientes preguntas: - ¿Cómo se pueden sembrar plantas? - ¿Por qué se les considera seres vivos a las plantas? - ¿Que función cumple la fauna que vive en nuestros bosques? - ¿Tendrán nombres las plantas? - ¿Cómo podemos cuidar la fauna y la flora?


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4. Asimilación 120

Con las plantas que cada estudiante llevó para el momento 1 se realizará una actividad de siembra en un lugar previamente dispuesto para ello, explicándoles que se convertirán en los guardianes de dichas plantas. Se les dará instrucciones para que elaboren una ficha técnica sobre la planta que contenga lo siguiente: nombre común, nombre científico, sembrada por..., sembrada el día..., en esta planta podremos encontrar seres vivos como...

5. Síntesis 45

Ahora, se les pedirá a los estudiantes que en grupos elaboren un mapa mental donde traten de responder la pregunta de reflexión del momento 3, las ideas que componen el mapa mental deberán realizarlas mediante coplas o algún otro tipo de rima. Cada grupo escogerá un vocero para que socialice el mapa mental en tiempo máximo de 5 minutos.

6. Creatividad

240

Para abordar estos 3 momentos (creatividad, compromiso y desempeño), se les informará a los estudiantes que se convertirán en defensores de los ecosistemas de la región. En grupos, deberán crear una campaña de sensibilización donde le cuenten a la comunidad los problemas ambientales de los ecosistemas regionales y cuáles acciones podemos realizar entre todos para protegerlos y conservarlos. Las problemáticas (pueden ser las tratadas en la sesión 5) se le asignarán a cada grupo por sorteo. Cada grupo podrá escoger el formato de campaña que más le llame la atención (video, carteles, posters, fotografías, entre otros). Esta campaña podrá ser presentada en un día específico asignado para ello. Se invitará a otros grados de la institución y si es posible a padres de familia para que conozcan sobre algunas problemáticas ambientales de sus contextos y las soluciones propuestas por los estudiantes.

7. Compromiso

8. Desempeño

Cierre

9. Evaluación 15

Se discutirán en mesa redonda con los estudiantes las siguientes preguntas: - ¿Cómo me sentí con la metodología trabajada? - ¿Qué conclusiones podemos obtener de las actividades? - ¿Qué aprendí? - ¿Puedo replicar en mi contexto lo que aprendí? Así mismo, mediante una rúbrica se evaluarán aspectos como la participación a nivel individual y grupal, conocimientos y desempeño.

10. Reorientación

10 Para finalizar la sesión se resaltará lo positivo y lo negativo de la misma, se construirá la memoria de la sesión asignándole la misma a un grupo.

Recursos Marcadores, colores, hojas tamaño carta, trozos de cartulina, computador.


99

Bibliografía

Enlace al Cuento “Había una vez una semilla”:

• https://www.cga.es/catalogos/capitulos_promocion/IJ00317701_9999991631.pdf



7.3 Relación entre las dimensiones de la conciencia ambiental y los estándares de

competencias del MEN

Como se ha mencionado, la propuesta didáctica fue diseñada para fortalecer en los

estudiantes cada una de las diferentes dimensiones que conforman el constructo de

conciencia ambiental, el cual según Chuliá (1995) está conformado por 5 dimensiones las

cuales involucran los aspectos de afecto, preocupación, valores y protección del medio

ambiente (dimensión afectiva), entendimiento de la problemática ambiental, posibles

soluciones y sus responsables (dimensión cognitiva), disposición a actuar bajo

determinados criterios ecológicos (dimensión conativa), comportamientos individuales de

tipo proambiental (dimensión activa individual), y finalmente actuaciones de tipo público o

colectivo en favor de la protección del medio ambiente (dimensión activa colectiva). Desde

esta perspectiva, cabe recordar que la conciencia ambiental se define entonces como un

concepto multidimensional de afectos, conocimientos, disposiciones y acciones

individuales y colectivas, el cual es útil para analizar cómo piensan, qué saben, qué aceptan

y qué hacen frente a los problemas ambientales, un grupo específico de personas (Chuliá,

1995, p.25-26).

Para Gomera, Villamandos de la Torre & Vaquero (2012, p.194) es muy importante

que la conciencia ambiental se fortalezca dada la actual crisis ambiental que atraviesa el

planeta, por ello, la educación ambiental se convierte en una herramienta o pilar valiosísimo

a través del cual se pueden plantear objetivos que busquen desarrollar la conciencia

ambiental de los estudiantes; esto, considerando que los escenarios educativos juegan un

papel muy importante dentro de los procesos de transformación social. En la búsqueda de

dicha transformación el MEN (1998) ha abordado la educación ambiental en Colombia

teniendo en cuenta los objetivos y logros básicos de esta, formulados en la conferencia de

Tbilisi en 1977. Dichos objetivos y logros consisten en generar, a nivel individual y colectivo,


100

conciencia y sensibilidad con el ambiente y sus problemas (concientización), experiencias y

apropiación de conocimientos básicos del medio ambiente y sus problemas (conocimiento),

valores, preocupaciones y participación en el mejoramiento y protección del medio

ambiente (valores, actitudes y comportamientos), competencias para identificar, resolver y

anticipar problemas ambientales (competencia), y por último, sujetos implicados en

actividades que ayuden a las solución de la problemática ambiental (participación).

En resumen, la escuela y su dimensión ambiental deben educar para que las

personas o los grupos sociales de estas, comprendan que el medio ambiente constituye

una intrincada y muy compleja interacción entre aspectos biológicos, físicos, químicos,

sociales, económicos y culturales; así mismo, se debe educar para la construcción de valores

y actitudes que mejoren la relación triádica hombre-sociedad-naturaleza en pro de un

manejo y aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y el desarrollo de

competencias básicas que permita resolver la problemática ambiental actual (MEN, 1998,

p.23).

Teniendo en cuenta lo anterior, en Colombia la educación ambiental se ha

implementado principalmente a través de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales,

es por ello que el MEN estableció los lineamientos curriculares en dichas áreas, donde se

encuentra que uno de los objetivos específicos de la enseñanza de las ciencias menciona

que estas deben “contribuir con la construcción de una conciencia ambiental en el

estudiante que le permita tomar parte activa y responsable en toda actividad a su alcance

dirigida a la conservación de la vida en el planeta” (MEN, 1998, p. 66). En este punto, cabe

aclarar que para establecer relaciones entre las dimensiones de la conciencia ambiental

planteadas en este trabajo y los estándares de competencias, conviene hablar también,

como se ha hecho, de los lineamientos curriculares en ciencias establecidos por el MEN, ya

que es a partir de estos que los estándares básicos de competencias se estructuran.

Según el MEN (2006, pp.100-101), la formación en ciencias dentro de la Educación

básica debe ofrecer a los estudiantes no solo herramientas conceptuales y metodológicas,

que utilizadas de manera creativa y estratégica les permitan comprender la compleja

realidad social y sus interacciones, sino formar en los estudiantes posturas críticas y éticas


101

frente a diversas situaciones, entre esas, los asuntos ambientales del planeta. Por otra

parte, dentro de la concepción que guio la formulación de los estándares en ciencias

naturales y educación ambiental, toman verdadero sentido formativo las herramientas

metodológicas y conceptuales, toda vez que se promuevan en los estudiantes relaciones

armónicas con el otro y se desarrolle una conciencia ambiental que los invite a adoptar

posturas activas en la protección del planeta, donde los compromisos individuales y

colectivos son el resultado de una formación en ciencias que se cuestiona crítica y

éticamente su propio sistema de valores.

Partiendo de lo anterior, en la propuesta didáctica se incluyeron algunos estándares

de competencias correspondientes a las ciencias naturales y a las ciencias sociales, los

cuales están asociados con las dimensiones de la conciencia ambiental a abordar desde

cada sesión. Los estándares incluidos fueron los siguientes:

Tabla 21. Estándares básicos de competencias incluidos en la propuesta.

Dimensión Estándar básico de competencia

Cognitiva





Afectiva




Conativa




102

Activa individual y activa colectiva





Para incluir los estándares en ciencias mostrados en la tabla, fue necesario llevar a cabo una

revisión y selección de estos en el documento Estándares Básicos de Competencias en

Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, elaborado por MEN (2006). Este documento

constituye una “guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que

aprenden” (p. 1). Sin embargo, se encontró que para lo concerniente a esta propuesta

didáctica y su marco de acción específico relativo a la conciencia ambiental y sus

dimensiones, la mayor parte de los estándares en ciencias están relacionados,

principalmente, con aspectos procedimentales y conceptuales, y en un menor grado con lo

actitudinal. En otras palabras, los estándares encontrados son más afines con la dimensión

cognitiva, que con las dimensiones afectiva, conativa y activa. Esto se puede sustentar en el

hecho de que los estándares promueven acciones concretas de pensamiento y producción,

enfocadas a lo que los estudiantes deben saber, y saber hacer con lo aprendido (MEN, 2006,

pp.112 - 120). A pesar de que a través de los estándares en ciencias y sus ejes articuladores

se trata de establecer relaciones con el ambiente, claramente prima un enfoque conceptual

y procedimental, más que actitudinal, hacia este. No obstante, se encontraron algunos

estándares referidos a este enfoque.

Finalmente, cabe aclarar que dentro de la propuesta didáctica se decidió incluir los

estándares del MEN, con el fin de conservar el enfoque de formación en competencias y

atender los lineamientos curriculares que en materia de educación ambiental este propone.

Por otra parte, teniendo en cuenta también que el trabajo presentado se desarrolla en una

institución de carácter público.


103

7.4 Validación de la secuencia didáctica

Con el fin de recoger diferentes aportes y enriquecer la secuencia didáctica, esta fue

sometida a validación por juicio de expertos los cuales se escogieron teniendo en cuenta su

formación pedagógica y la amplia experiencia con que cuentan en el ámbito educativo. Los

expertos seleccionados se señalan a continuación:

Tabla 22. Expertos validadores secuencia didáctica

No. Nombre Formación Experiencia

1 María del Pilar Vargas Daza

• Licenciada en idiomas.

• Especialista en literatura hispanoamericana.

• Especialista en docencia universitaria.

• Magíster en pedagogía.

• Doctorado en educación (en curso).

22 años de experiencia en educación superior. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad Industrial de Santander y la Universidad Cooperativa de Colombia.

2 Darío Argüello Garnica

• Licenciado en ciencias de la educación con estudios principales en español.

• Especialista en docencia universitaria.

• Magíster en literatura.

46 años de experiencia en docencia, en educación media y profesional. Actualmente se dedica a la escritura histórica literaria.

3 Nélida Cárdenas Vergaño

• Licenciada en lenguas modernas español-inglés.

• Especialista en didáctica de la enseñanza del inglés.

• Magíster en educación.

• Doctora en ciencias de la educación.

20 años de experiencia en general en la docencia. Además, se desempeña en el campo de la investigación educativa y la escritura académica.

Fuente: producción propia.

Por otra parte, para efectuar la validación se diseñó una rejilla con criterios e

indicadores relacionados con la claridad, la consistencia, la coherencia, la pertinencia, y la

suficiencia de la propuesta, en donde los expertos podían asignar una calificación en

términos de acuerdo o desacuerdo, para finalmente aprobarla, aprobarla con ajustes, o no

aprobarla. En la tabla 23 se aprecian los criterios de validación:


104

Tabla 23. Criterios de validación secuencia didáctica

Aspecto Indicador Escala

Claridad El lenguaje utilizado en la secuencia didáctica es adecuado y facilita su comprensión.

En desacuerdo (ED) Medianamente de acuerdo (MDA) De acuerdo (DA) Muy de acuerdo (MA)

Consistencia

La secuencia didáctica está organizada de manera sistemática y con coherencia interna para su aplicación. Existe una organización lógica entre los contenidos de la secuencia didáctica.

Coherencia

Los contenidos propuestos en la secuencia didáctica son oportunos teniendo en cuenta el objetivo de la investigación.

Pertinencia

Las actividades presentadas en la secuencia didáctica son pertinentes. Las secciones que comprenden la secuencia didáctica son pertinentes.

Suficiencia Las actividades presentadas en la secuencia didáctica cuentan con la calidad suficiente

Fuente. Producción propia.

En cuanto a los resultados obtenidos de la validación, todos los expertos calificaron

la secuencia como “muy de acuerdo” en la mayoría de los aspectos e indicadores de

validación planteados. Por otra parte, realizaron algunas recomendaciones respecto al

ajuste o modificación de ciertas actividades dentro de las sesiones, las cuales fueron tenidas

en cuenta por el investigador para elaborar la secuencia didáctica mostrada anteriormente,

que constituye la versión final. A continuación se muestra el cuadro resumen de la

calificación por parte de los validadores.


105

Tabla 24. Resultado de expertos validadores

Aspecto Indicador Calificación

Experto 1 Experto 2 Experto 3

Claridad

El lenguaje utilizado en la secuencia didáctica es adecuado y facilita su comprensión.

MA MA MA

Consistencia

La secuencia didáctica está organizada de manera sistemática y con coherencia interna para su aplicación.

MA MA MA

Existe una organización lógica entre los contenidos de la secuencia didáctica.

MA DA MA

Coherencia

Los contenidos propuestos en la secuencia didáctica son oportunos teniendo en cuenta el objetivo de la investigación.

MA MA MA

Pertinencia

Las actividades presentadas en la secuencia didáctica son pertinentes.

MA MA DA

Las secciones que comprenden la secuencia didáctica son pertinentes.

MA DA MA

Suficiencia

Las actividades presentadas en la secuencia didáctica cuentan con la calidad suficiente

MA MA MA

Fuente. Producción propia.

8 Discusión y Conclusiones

Esta propuesta de investigación establece un referente académico importante

alrededor de la comunidad educativa de la institución El Ramo -sede El Lirio, ya que es la

primera vez que se lleva a cabo un trabajo de esta naturaleza en esta zona. Así mismo,

constituye una valiosa herramienta completamente articulable con el Proyecto Escolar

Ambiental (PRAE) de la institución, en la implementación y promoción de estrategias que

busquen desarrollar una mayor conciencia ambiental en estudiantes y demás comunidad

educativa, en pro de la conservación y protección del medio ambiente y mejoramiento de

la calidad de vida de las comunidades, dentro de una cultura ecológica.

En este sentido, cabe mencionar que gracias a las herramientas de diagnóstico

aplicadas (cuestionario y entrevista) se logró caracterizar la conciencia ambiental y sus

diferentes dimensiones, de los estudiantes de posprimaria. Dicha caracterización


106

corresponde al primer objetivo de esta investigación y permite concluir que en la dimensión

afectiva, la cual está relacionada con los sentimientos de preocupación, valores y protección

del medio ambiente, puede evidenciarse que los estudiantes cuentan con determinados

valores ambientales adquiridos probablemente en la escuela y dentro del núcleo familiar

que los ponen de cara frente a la problemática ambiental local y global; esto les permite ser

hasta cierto punto conscientes de la gravedad de dichos problemas ambientales,

especialmente en su vereda, y cómo los puede afectar en un futuro cercano. Así mismo,

reconocen cuáles acciones, comportamientos o actitudes que incluso ellos mismos pueden

tener, resultan negativos para el medio ambiente.

En la dimensión cognitiva, la cual está relacionada con el entendimiento, solución y

responsables de la problemática ambiental, se evidencia que no están muy informados con

respecto a los asuntos ambientales de su vereda, sin embargo, poseen cierto conocimiento

y entendimiento, no muy específico, de algunas de las problemáticas ambientales más

relevantes y notorias a nivel local. Por otra parte, se pudo establecer que en los hogares de

los estudiantes poco se habla de temas ambientales, por lo que se infiere que es

principalmente en la escuela donde se adquieren los conocimientos, comportamientos o

actitudes y donde probablemente se desarrolla la conciencia ambiental de cada uno de los

estudiantes.

En la dimensión conativa, la cual está relacionada con la disposición para actuar con

criterios ecológicos, es claro que los estudiantes están de acuerdo con la idea de que entre

todos es posible desarrollar determinadas acciones que ayuden a proteger y conservar el

medio ambiente, así mismo consideran importante que las autoridades ambientales

asuman un papel mucho más activo con las comunidades en cuanto a presencia en zonas

rurales y en cuanto a promoción de estrategias en defensa del medio ambiente.

En la dimensión activa individual, la cual se relaciona con los comportamientos o

acciones proambientales individuales, se observa que existe la intención de poner en

práctica algunas acciones básicas de tipo individual como ahorrar agua, energía o reciclar,

sin embargo, también dejan entrever que a nivel comunitario estas acciones individuales

no se llevan a cabo y son muy pocos quienes realmente asumen una actitud responsable


107

entorno al cuidado del medio ambiente, es decir, tienen claro que todos debemos hacer

algo, pero finalmente solo unos pocos toman la iniciativa.

Respecto a la dimensión activa colectiva la cual se relaciona con las actuaciones

proambientales públicas o colectivas, se percibe una fuerte disposición a la unión

comunitaria para llevar a cabo acciones de tipo colectivo en favor del medio ambiente, sin

embargo, no se evidencian liderazgos desde la comunidad, ni por parte de las autoridades

ambientales o instituciones municipales.

Teniendo en cuenta lo anterior, puede concluirse de manera general que los

estudiantes, y por extensión la comunidad de la sede El Lirio, presentan un nivel de

conciencia ambiental global medio según la caracterización elaborada, ya que sienten

preocupación y son conscientes de que se debe proteger el medio ambiente, entienden y

conocen, aunque de manera muy básica sus problemáticas ambientales, cuentan con una

buena disposición para poner en práctica acciones proambientales, pero finalmente las

acciones a nivel individual y colectivo son muy escasas, poco concretas o no se terminan

materializando. Con relación a esto, la secuencia didáctica planteada, la cual une los

momentos propuestos por Díaz (2013) con el Aula Dinámica de MICEA, busca abordar todas

las dimensiones de la conciencia ambiental mencionadas, pero se enfoca principalmente en

desarrollar la dimensión activa individual y activa colectiva, con el fin de promover e

incentivar acciones de liderazgo entre el grupo de estudiantes, en la búsqueda de opciones

hacia una nueva forma de relación con el ecosistema y su defensa.

De otro lado, respecto al tercer objetivo de investigación, que consiste en establecer

la relación entre las dimensiones de la conciencia ambiental y los estándares de

competencias, es necesario considerar que dichos estándares se configuran desde los

lineamientos curriculares para ciencias y la visión que estos plantean frente a los objetivos

de la educación ambiental. En este sentido, dentro de la concepción de los estándares se

desea promover una conciencia ambiental de protección al planeta desde una

aproximación y manejo del conocimiento y el desarrollo de unos compromisos personales

y sociales, sin embargo, se percibe una fuerte tendencia hacia lo conceptual y

procedimental, más que hacia lo actitudinal. Es decir, se observa que la mayoría de los


108

estándares se orientan principalmente hacia lo cognitivo, más que hacia lo afectivo,

conativo y activo, de tal manera que la relación más estrecha entre las dimensiones de la

conciencia ambiental y los estándares, se da a través de la concepción de educación

ambiental que plantean los lineamientos curriculares.

Por último, un aspecto que sería interesante abordar en próximos trabajos, con el

fin de comprender mejor la realidad de la conciencia socioambiental en la comunidad

educativa de la sede El Lirio, es establecer la relación entre la conciencia ambiental y la

calidad de vida de dicha comunidad. Esto se menciona ya que en general para la gran

mayoría de familias de la región la calidad de vida y el nivel socioeconómico son bajos; pocas

oportunidades de empleo, dificultad para acceder a servicios de salud, inversión deficiente

en educación, dificultad para acceder a educación media, técnica y profesional, por

mencionar algunas. Por otra parte, en lo ambiental la situación no es diferente, la inversión

estatal en saneamiento básico (agua potable, alcantarillado y recolección de residuos) es

prácticamente nula y la asistencia técnica agrícola por parte de las instituciones

gubernamentales es muy precaria.

Estos aspectos sociales influyen y determinan de una u otra manera la conciencia

ambiental de los individuos, además ponen de manifiesto un límite en cuanto a quién es

más responsable por las afectaciones que se causan al medio ambiente; se puede poseer

una conciencia ambiental elevada, pero si las condiciones no permiten o no facilitan el

hacerla efectiva, es muy difícil lograr los cambios sustanciales que se esperan a nivel de

sociedad. En este caso concreto, por ejemplo, varios estudiantes entienden las

implicaciones ambientales de quemar basuras, pero no tienen otra alternativa a la hora de

disponer sus residuos sólidos. Sin embargo, es precisamente en este punto donde radica la

importancia y utilidad de esta propuesta de investigación, ya que es necesario asumir desde

la escuela una pedagogía de la esperanza como la de Freire (1993), la cual nos enseñe a

entender de manera crítica nuestro entorno y a soñar con los cambios que queremos lograr.


109

9 Recomendaciones

Como recomendaciones generales para otros investigadores que pretendan

desarrollar investigaciones similares a esta, se sugiere lo siguiente:

• Con el fin de contribuir con el fortalecimiento de la conciencia ambiental partir de

la educación ambiental, este estudio puede integrarse como estrategia para el

desarrollo de algunos objetivos en los denominados Proyectos Ambientales

Escolares (PRAE).

• Respecto a la metodología MICEA utilizada en la secuencia didáctica propuesta, es

importante que al momento de implementarla el profesor conozca su esencia y se

familiarice con los diferentes momentos que plantea, en especial el Aula Dinámica

y los Liderazgos.

• Dado que los estándares básicos de competencias propuestos por el MEN (2006) se

inclinan más hacia lo conceptual y procedimental, sería conveniente proponer

algunos estándares que se enfoquen hacia lo actitudinal y se alineen más con las

dimensiones de conciencia ambiental planteadas.

• En cuanto a las sesiones propuestas, se elaboró una rúbrica general de evaluación

con aspectos genéricos para todas, como la participación individual y grupal, el

desempeño y los conocimientos; sin embargo, sería viable elaborar rúbricas

específicas de evaluación para cada sesión. Por otra parte, para el desarrollo de las

diferentes actividades de las sesiones, se puede incluir el uso de aplicaciones

interactivas y la gamificación, en aquellos lugares donde se cuente con acceso a

internet.


110

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116

Anexos

Anexo A Propuesta de rúbrica de evaluación

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

ASPECTO SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO

Presenta puntos de vista u opinión frente a los temas discutidos en clase.

Presenta puntos de vista de forma muy clara y concreta frente a los temas discutidos en clase, y acepta las objeciones de sus compañeros.

Presenta puntos de vista claros frente a los temas discutidos en clase, y acepta las objeciones de sus compañeros.

Presenta puntos de vista poco claros frente a los temas discutidos en clase, y acepta parcialmente las objeciones de sus compañeros.

No presenta un punto de vista frente a los temas discutidos en clase.

Participa en las actividades individuales y grupales propuestas.

Participa siempre activamente en todas las actividades individuales y grupales propuestas.

Participa casi siempre de manera activa en las actividades individuales y grupales propuestas.

Participa algunas veces de manera activa en las actividades individuales y grupales propuestas.

No participa de manera activa en las actividades individuales y grupales propuestas

Asume su proceso formativo con compromiso y perseverancia.

Asume todo su proceso formativo con compromiso y perseverancia.

Se involucra en la mayoría de etapas de su proceso formativo con compromiso y perseverancia.

Se involucra en algunas etapas de su proceso formativo.

No asume su proceso formativo con compromiso ni perseverancia.

Respeta las ideas y posiciones de todos sus compañeros.

Siempre muestra respeto, dentro y fuera de las sesiones de clase, con todas las ideas y posiciones que exponen sus compañeros.

Casi siempre muestra respeto, dentro y fuera de las sesiones de clase, con las ideas y posiciones que exponen sus compañeros.

Algunas veces muestra respeto, dentro y fuera de las sesiones de clase, con las ideas y posiciones que exponen sus compañeros.

Pocas veces muestra respeto, frente a las ideas y posiciones de sus compañeros.

Nota: Propuesta de rúbrica para evaluar participación en actividades individuales y

grupales, desempeño y conocimiento. Elaboración propia.


117

Anexo B validación entrevista y cuestionario experto 1


118


119

Anexo C Rejilla de validación entrevista y cuestionario experto 2


120


121

Anexo D Prueba de confiabilidad para cuestionario - Alpha de Cronbach

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados N de elementos

,814 ,843 24

Nota: A través del software SPSS se calculó el Alpha de Cronbach como coeficiente de

consistencia interna para el cuestionario. Su resultado fue de 0.81 indicando una

consistencia aceptable.


122

Anexo E Rejillas de validación experto 1, 2 y 3 secuencia didáctica


123


124


125

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