Propuesta para inclusión tecno-educativa de Limitados ... · Se parte de la Enseñanza Secundaria...

Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Elearning y Redes Sociales

Propuesta para inclusión

tecno-educativa de

Limitados Visuales en

España

Trabajo Fin de Máster

Presentado por: Lechón Castro, Luis Javier

Director: Torres Rengifo, Saulo de Jesús

Máster universitario en elearning y redes sociales Luis Javier Lechón Castro

2 Propuesta para inclusión tecno-educativa de Limitados Visuales en España

TABLA DE CONTENIDOS

Resumen……………………………………………………………………….7

Abstract………………………………………………………………………...8

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..9

2. CONTEXTO Y ESTADO DEL ARTE……………………………………13

2.1 Educación para todos: La inclusión de niños con discapacidad……13

2.2 Las personas con discapacidad visual a lo largo de la Historia…....14

2.3 La educación de ciegos y deficientes visuales en España………….16

2.4 Características cognitivas de las personas con discapacidad

Visual………………………………………………………………………….17

2.5 Marco histórico: Accesibilidad de la Web…………………………….18

2.5.1 Primera etapa……………………………………………………..18

2.5.2 Segunda etapa…………………………………………………....19

2.5.3 Tercera etapa……………………………………………………..20

2.6 Las TICs en la educación……………………………………………....20

2.7 Evolución Web 2.0 y su aplicación a la educación…………………..22

2.8 Herramientas 2.0………………………………………………………...25

2.9 El aprendizaje colaborativo……………………………………………..28

2.9.1 El modelo de aprendizaje colaborativo………………………….31

2.9.2 Nuevas tecnologías y aprendizaje colaborativo………………..32

3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS……………………………………………...35



3.1 Objetivos………………………………………………………………..35

3.2 Hipótesis………………………………………………………………..36

4. METODOLOGÍA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTE

TRABAJO……………………………………………………………………..37

Fase I. Consultar el estado del arte……………………………………...37

Fase II. Plantear Objetivos e Hipótesis………………………………….37

Fase III. Proponer la forma de Inclusión Tecno-educativa……………38

Fase IV. Evaluar…………………………………………………………...38

Fase V. Concluir y proponer el trabajo futuro…………………………..38

Fase VI. Construir cada tema seleccionado en HTML 4.02…………..39

5. FORMA DE INCLUSIÓN TECNO-EDUCATIVA BASADA EN EL

DISEÑO INSTRUCCIONAL ADDIE………………………………………..40

6. PROPUESTA:UNA FORMA DE INCLUSIÓN TECNO-EDUCATIVA.43

6.1 Generalidades……..…………………………………………………..43

6.2 Lenguajes de Marcado………………………………………………..45

6.3 Contenidos y herramientas 2.0……………………………………....46

6.4 Pasos a seguir por el alumno en la metodología…………………..50

6.5 Forma de Inclusión Tecno-educativa para la actividad 1…….…...52


6.7 Forma de Inclusión Tecno-educativa para la actividad 3….……...56

6.8 Forma de Inclusión Tecno-educativa para la actividad 4………....59




7. EVALUACIÓN……………………………………………………………..67

8. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO ………………………….....71

8.1 Conclusiones…………………………………………………………..71

8.2 Trabajo futuro………………………………………………………….73

9. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………...........75

10. ANEXOS………………………………………………………………….77

Anexo I: El movimiento en HTML 4.02…………………………………….77

Anexo II: Movimientos sencillos en HTML 4.02…………………………..82

Anexo III: La dinámica en HTML 4.02……………………………………..89

Anexo IV: El universo y el movimiento de los astros en HTML 4.02…...94

Anexo V: Las fuerzas y el equilibrio en HTML 4.02…………………….101

Anexo VI: La hidrostática en HTML 4.02………………………………...107

Anexo VII: Transferencia de energía: El trabajo en HTML 4.02………115

Anexo VIII: Transferencia de energía: El calor en HTML 4.02………...122

Anexo IX: Las ondas. Luz y sonido en HTML 4.02……………………..133

Anexo X: Los elementos y el sistema periódico en HTML 4.02……….141

Índice de Figuras

Figura 1: Esquema Web 1.0. Fuente: Santamaría, F (2006)…………..23

Figura 2: Esquema Web 2.0. Fuente: Santamaría, F (2006)…………..24

Figura 3: Zona de desarrollo Próximo (ZDP) de Vigostky. Fuente:

WikiSpaces…………………………………………………………………..29

Figura 4: Fases de modelo ADDIE. Fuente: Elaboración propia……....40



Figura 5: Esquema de relación de las herramientas 2.0 con los alumnos

y el tutor. Fuente: Elaboración propia……………………………………..52

Figura 6: Esquema flujo de aprendizaje de las dos primeras actividades.

Fuente: Elaboración propia………………………………………………....65

Figura 7: Esquema flujo de aprendizaje de las actividades tres, cuatro y

cinco. Fuente: Elaboración propia………………………………………….66

RESUMEN

La propuesta ofrece una forma de Inclusión Tecno-educativa con ayuda de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TICs) y el HTML, para Limitados Visuales (LV) de

España. Se parte de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), donde no se tiene en

cuenta la inclusión para ningún tipo de discapacidad, a pesar de lo que establece la ley. Los

estudiantes LV en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), no son incluidos

apropiadamente al proceso. A propósito de esto, inicialmente, la propuesta brinda apoyo

educativo online no formal, para el aprendizaje colaborativo, en la asignatura de Física para

cuarto grado, porque es en este caso en donde se reporta el mayor número de suspensos,

según datos estadísticos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2013) publicados

en su página Web <http://www.mecd.gob.es/> [consultado el 10 de Mayo del 2015] en la

sección de resultados académicos relativos al ejercicio 2012-2013. Además, más del 98%

de la población con deficiencia visual grave está escolarizada en colegios reglados

siguiendo el currículum oficial, según datos ofrecidos por la ONCE en su página Web

<http://www.once.es/> [consultado el 10 de Abril del 2015], donde no se tiene en cuenta el

contratiempo limitante de esta población. Para la Inclusión Tecno-educativa de LV,

inicialmente se recomienda la Organización Nacional de Ciegos Españoles-ONCE-porque

en España se afilian más de 3000 personas cada año, el 19% con ceguera total y el 81%

con deficiencia visual grave, según datos ofrecidos por la propia organización en su página

Web <http://www.once.es/> [consultado el 10 de Mayo del 2015]. También, es de dominio

público en todo el territorio nacional, la efectividad de la labor de integración e inclusión

social que desempeña la ONCE con los discapacitados de toda índole. En esta labor, la

ONCE, recibió el premio Príncipe de Asturias de la Concordia en el 2013. El diseño de la

propuesta se apoya en una estructura estándar para los temas que se seleccionan y se

ajusta a cada caso en particular. Además, un tutor, convenientemente acreditado, con la

aptitud propia para los contenidos de la asignatura y la actitud requerida, es el encargado de

coordinar y atender las actividades respectivas, para brindar a los alumnos el apoyo y

orientación necesarios, para fortalecer la construcción acertada del conocimiento, desde su

rol protagónico en el proceso de aprendizaje. Es para ello, que en primer lugar se redacta un

resumen teórico del contenido de cada tema en lenguaje HTML accesible para la

discapacidad tratada utilizando los elementos típicos del mismo como: párrafos, listados,

tablas, etc. Para finalizar, se redacta (por cada tema), la estrategia o estrategias

colaborativas a seguir por los alumnos para concretar y continuar afinando los contenidos

temáticos como: tests de autoevaluación, foros, chats, informes, trabajos en grupo, etc.

http://www.mecd.gob.es/

http://www.once.es/

http://www.once.es/

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, Herramientas Web 2.0, Deficiencia visual, Web

accesible, Aprendizaje informal, El aprendizaje de la Física, Propuesta tecno-educativa

ABSTRACT

The proposal offers a way Techno-educational inclusion with the help of information and

communications technology (ICT) and HTML, for Visually Impaired (LV) of Spain. It is part of the

Compulsory Secondary Education (ESO), which does not take into account the inclusion of any

disability, despite the provisions of the law. The LV students in Compulsory Secondary Education

(ESO) are not properly included in the process. Apropos of this, initially, the proposal provides informal

online educational support for collaborative learning in the subject of Physics to fourth grade, because

it is here where the largest number of failures is reported, according to statistics of the Ministry

Education, Culture and Sports, (2013) published on its website <http://www.mecd.gob.es/> [accessed

May 10, 2015] section of academic results for the period 2012-2013 . In addition, over 98% of the

population with severe visual impairment is regulated schooled in schools following the official

curriculum, according to data provided by the ONCE on its website <http://www.once.es/> [accessed

10 April 2015], which does not take into account the limiting setback of this population. Inclusion

Techno-educational LV, initially the National Organization of the Blind is recommended Spanish-

ONCE-because in Spain over 3000 people join each year, 19% with total blindness and 81% with

severe visual impairment, according to data offered by the organization on its website

<http://www.once.es/> [accessed May 10, 2015]. Also, it is common knowledge throughout the

national territory, the effectiveness of the work of integration and social inclusion ONCE plays with

disabilities of all kinds. In this work, ONCE, he received the Prince of Asturias Award for Concord in

2013. The design proposal is based on a standard structure for the topics selected and adjusted to

each particular case. Also, a tutor, conveniently credited with the ability to own the contents of the

subject and the required attitude, is responsible for coordinating and addressing the respective

activities, to provide students with the support and guidance needed to strengthen the successful

construction of knowledge from its leading role in the learning process. It is for this reason that a

theoretical overview of the contents of each issue in HTML accessible for disabled are treated first

drawn using the typical elements of the same as paragraphs, lists, tables, etc. Finally, it will be drawn

(per item), or collaborative strategy to follow by the students to realize and continue to refine the topics

as strategies: self-assessment tests, forums, chats, reports, group work, etc.

Keywords: Collaborative learning, Web 2.0 tools, Visual impairment, Web accessible, Informal

learning, Learning of physics, Techno-educational proposal.



1. INTRODUCCIÓN

Según lo establece la ley orgánica 8/2013 del 9 de Diciembre (LOMCE) en España, las

personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos apropiadamente en el proceso

educativo de acuerdo a su limitación. Es por ello que todos los sistemas educativos tienen

que tener en cuenta la existencia de alumnos con diferentes tipos de discapacidad. Así,

durante los últimos años se están incorporando como elementos educativos innegables las

(TICs) con el propósito de hacer el aprendizaje más efectivo, ameno y resolutivo. En este

sentido, la realidad educativa impone cada vez más un uso generalizado de ordenadores

conectados a la Web para que los alumnos y los profesores se interrelacionen entre ellos en

aras por conseguir un aprendizaje cada vez más grupal.

Sin embargo, el uso masivo de terminales electrónicos conectados a internet con fines más

o menos mercadotécnicos en esta sociedad, aún tan consumista, pone en peligro de

exclusión en el uso de la Web a las personas con ciertas discapacidades severas como, por

ejemplo, la visual. Sin lugar a dudas, Internet se ha convertido en una fuente esencial de

conocimiento y, por ello, debe estar al alcance de todos en condiciones apropiadas.

Con todo, la motivación primera de este proyecto es, sin duda, ayudar a las personas

invidentes o con discapacidad visual severa en los estudios obligatorios a través de una

asignatura que es el caballo de batalla de casi todos los adolescentes en España (Según

datos estadísticos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español publicados en

http://www.mecd.gob.es/ en relación a los resultados académicos de la ESO

correspondientes al ejercicio 2012-2013).

Teniendo en cuenta que, en base a la ley vigente (ley orgánica 8/2013 del 9 de Diciembre),

las personas con discapacidad visual han de seguir el currículum oficial y más del 98% de

los mismos están escolarizados en colegios ordinarios (datos recogidos en

http://www.once.es/ y actualizados en 2015), la propuesta ofrece una estrategia para

implementar las TICs, en el proceso de aprendizaje, de la Física de cuarto curso de la ESO

a nivel informal, es decir, extraescolar porque de todos modos la asistencia del estudiante a

clases en el plantel es obligatoria para seguir las explicaciones y evaluaciones de los

profesores correspondientes.

Teniendo en cuenta que en España la mayor parte de personas con discapacidad visual

pertenecen a la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) según datos

estadísticos recogidos en la Web de la susodicha organización, lo anterior es motivo



suficiente para proponer a esta organización, sin ánimo de lucro, como garante del

programa metodológico de aprendizaje que se presenta en este proyecto. Así, la ONCE

recibió en el año 2013 el premio Príncipe de Asturias de la Concordia por su labor

integradora para personas con discapacidad (no sólo de tipo visual). Esto es motivo, más

que suficiente, para que se pueda confiar en ella en todo lo relativo con la lucha por la

inclusión social.

La Inclusión Tecno-educativa, refuerza el aprendizaje colaborativo mediante la

implementación de una serie de herramientas Web 2.0 para apoyar el proceso de un modo

ameno e interactivo con alto grado de accesibilidad para las personas destinatarias. Por esta

razón, toda la documentación subyacente del proyecto en relación al contenido de los temas

seleccionados de la asignatura y su aprendizaje, mediado por juegos grupales, tests de

autoevaluación, participación en foros, etc, se presenta en informes HTML accesibles para

ser reproducidos por el programa JAWS, el lector de pantalla más utilizado por

discapacitados visuales para “ver” las pantallas que surgen en su navegador haciendo así

posible la inmersión en internet.

Según la norma ISO/TC16027 (ISO 9241-9,2005), se define la accesibilidad como:

“Facilidad de uso de forma eficiente, eficaz y satisfactoria de un producto, servicio, entorno o

instrumento por personas que poseen diferentes capacidades”. Si atendemos sólo a un

producto software, la norma ISO/IEC FDIS 9126-1 define la accesibilidad como la

“capacidad para que el producto sea atractivo, comprendido, aprendido y usado bajo

condiciones específicas”. En base a esto, la WAI (Web Accesibility Initative) ha redactado un

documento de pautas y listas de verificación que proporcionan una guía sobre la

accesibilidad de los sitios Web para las personas con discapacidad. Son, en concreto, 14

pautas que constituyen los principios generales para el diseño accesible. Cada una de las

pautas está asociada a uno o más puntos de verificación que describen cómo aplicar la

pauta. Para cumplir con los puntos de verificación, se deben aplicar técnicas que afectan al

fundamento del sitio Web y a la codificación HTML. Esta es la razón por la cual esta

propuesta concede importancia capital a la redacción de un texto HTML estrictamente

accesible para todos los usuarios y, eventualmente, para los usuarios con deficiencia visual.

Así, el lenguaje que se utiliza es el aprobado por la WAI de aplicación universal para la Web.

Según Johnson (1993), “El aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños

grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás”. Esto no se opone al trabajo individual, al contrario, se

considera una forma de aprendizaje complementario al anterior. Esta estrategia intenta que

los estudiantes trabajen juntos para aprender y son ellos, de alguna manera, los



responsables tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros. Cook (2002) considera

que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamental para poder diseñar entornos de

aprendizaje que los favorezcan. Un aspecto interesante de las TICs asíncronas es la

necesidad de analizar los mensajes, lo que supone un esfuerzo por parte del alumno que

favorece el aprendizaje. Esta tendencia cuasi-natural al análisis de los mensajes asíncronos

será la razón principal del uso de los mismos en la Inclusión Tecno-educativa de esta

propuesta. Bullen (1997) considera de vital importancia que los sistemas de aprendizaje

asíncronos desarrollen un pensamiento crítico en el alumno.

En este sentido, hay que insistir una vez más en la imprescindible transformación de las

prácticas escolares, fomentando el desarrollo de proyectos colaborativos donde las TICs se

conviertan en un canal de comunicación y de información imprescindibles para garantizar

unos escenarios de aprendizaje abiertos, interactivos, ricos en estímulos y fuentes de

información, motivadores para el alumnado, centrados en el desarrollo y competencias.

Por último, no debemos olvidar la “teoría de las inteligencias múltiples” de Gardner que tanta

fuerza tomó en la década de los 80 del siglo pasado. Según esta teoría no hay una

inteligencia “única” y medible a través de los famosos tests de inteligencia sino que, por el

contrario, el individuo posee una serie de habilidades más o menos desarrolladas en cada

caso y que, por supuesto, son susceptibles de potenciarse a lo largo de la vida de la

persona. Estas habilidades en su conjunto constituyen la “inteligencia” no como un número

absoluto que sirve para discriminar a los alumnos sino como un elemento constitutivo del

valor social del individuo dentro del contexto grupal. Es aquí donde radica la importancia

vital de la metodología colaborativa pues el aprendizaje debe encauzarse como un pretexto

de integración social en vez de una exclusión entre coetáneos. Si los alumnos colaboran

entre sí para aprender, el aprendizaje conjunto será más efectivo que si compiten entre ellos

por un expediente académico más o menos florido. De este modo, la metodología de esta

propuesta pretende asentarse en la susodicha teoría de Gardner.



2 CONTEXTO Y ESTADO DEL ARTE

Para comprender bien el objetivo de este trabajo es necesario conocer las fuentes de las

que se parten. Primero se hace una breve exposición de la situación actual de los niños con

discapacidad y la escolarización a nivel mundial. Después se realiza un análisis evolutivo de

la discapacidad visual a lo largo de la historia poniendo especial énfasis en el nacimiento y

desarrollo de la Organización Nacional de Ciegos Españoles ya que esta propuesta se

centra en un apoyo docente para discapacitados visuales españoles en edad de

escolarización obligatoria. Posteriormente se lleva a cabo un análisis de las características

cognitivas de las personas con discapacidad visual. A continuación se expone la importancia

de las TICs y una breve inclusión en la Web 2.0.

2.1Educación para todos: La inclusión de los niños con

discapacidad

Unos 40 millones de los 115 millones de niños que no asisten a la escuela son niños con

discapacidad. La gran mayoría tiene impedimentos moderados que no suelen ser evidentes

a simple vista ni de fácil diagnóstico, e incluyen aquellos con dificultades de aprendizaje,

problemas de dicción, físicos, cognitivos, sensoriales y emocionales (Susan Peters, 2006).

Es muy común que los niños discapacitados no hayan asistido nunca a la escuela. Un

informe de 1991 realizado por el Relator de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos

y Discapacidad afirma que al menos una de cada 10 personas en la mayoría de los países

vive con una limitante física, cognitiva o sensorial (sordera o ceguera). Puesto que estos

niños forman parte de una unidad familiar, se estima que al menos 25 por ciento de la

población mundial se ve directamente afectada por la discapacidad.

Según Susan Peters (2006): “La discapacidad puede ser el factor por el que más se excluye

a niños de la educación”. La “educación integrada” es una estrategia basada en el principio

de que todos los niños deberían tener la oportunidad de aprender, se centra en las

fortalezas individuales que los niños aportan a la escuela, más que en sus deficiencias

aparentes, prestando atención a que los niños tengan la oportunidad de participar en la vida

normal de la comunidad o la escuela o a si en el ambiente existen barreras físicas o sociales

que lo impidan. Por ejemplo, los niños sordos y ciegos necesitan maestros que puedan

comunicarse con ellos en lenguaje de señas y material en Braille.

Hay que ser conscientes de que para la mayor parte de los niños con discapacidad, es la

falta de instrucción y no su discapacidad lo que limita sus oportunidades. Siendo



conscientes del problema, la educación integrada ha de comprometerse con la accesibilidad

en los centros de estudio. Según datos publicados en la revista iberoamericana “En Breve”

(nº86, 2006), los costos en accesibilidad para alumnos discapacitados en los centros

educativos nunca superan el 1% del coste de construcción del centro.

Con respecto a la educación integrada, las lecciones aprendidas hasta el momento son:

1-La formación docente desempeña un papel crucial en una Educación Integrada eficaz.

2-La intervención temprana en pequeños grupos de habilidades múltiples es importante

cuando los niños están aún en la etapa formativa de desarrollo.

3-Las estrategias deben promover acceso y participación, tanto un diseño universal para el

acceso físico a las escuelas, como un acceso académico al currículo y la instrucción

mediante el apoyo adecuado.

4-La Educación Integrada debe considerarse como un componente de la reforma escolar en

general.

5-El financiamiento descentralizado puede brindar apoyo a las prácticas innovadoras dentro

de un sistema unificado de prestación de servicios educacionales.

6-Las leyes y políticas que respaldan los derechos universales de acceso y participación

deben aplicarse de manera equitativa a todos los estudiantes, incluidos los discapacitados.

Existe una necesidad de generar conciencia en relación con el tema de la discapacidad. La

gente debe comprender el potencial de cambio que encierra este tema tanto desde una

perspectiva de derechos humanos como económica. Se necesitan mayores esfuerzos para

construir capacidades y educar a las Organizaciones de Gente con Discapacidad y a los

grupos de padres que incrementarán la conciencia de la población en general y mejorarán la

educación a nivel local. Se deben idear soluciones prácticas que sirvan de ejemplo así como

nuevas formas de comunicación entre aquellos que trabajan para educar.

2.2 Las personas con discapacidad visual a lo largo de las historia

Dice Aristóteles en la primera frase de su famoso libro titulado “Metafísica”: “Todo ser

humano tiene la necesidad de entender”. Este principio peripatético es, sin duda, el “motor

inmóvil” de esta humilde propuesta metodológica.

Hay seres humanos que por condicionantes, más o menos cognoscibles, necesitan de

apoyos sociales para poder encauzar su conocimiento hacia el entendimiento del mundo del

que forman parte. Es este el caso de las personas con deficiencia visual.



Revisando la historia de algunas sociedades desde tiempos remotos, comprobaremos que

han considerado a las discapacidades sensoriales, incluida la ceguera, como algo no del

agrado de la sociedad a la que se pertenecía. Se encontrará ante la ceguera motivo de

misericordia pero, por otro lado, a veces, el hecho de no poseer visión era objeto de castigo

en ciertas sociedades antiguas. Además, hasta hace muy poco, las personas con algún tipo

de discapacidad eran apartadas de la sociedad y vivían de la mendicidad. En la India, por

ejemplo, respaldados por el código Manú estaba permitido eliminar o abandonar a los ciegos

considerándolos impuros y no podían formar parte de ceremonias sagradas.

En el antiguo Egipto fueron tratados con mayor delicadeza, unos vivían de la mendicidad

pero otros trabajaban de músicos (sobre todo tocaban la flauta y el arpa) y, de hecho, a lo

largo de la historia se ha asociado ese instrumento, el arpa, con la ceguera. Otros

trabajaban de panaderos, alfareros, cesteros o fabricantes de hojas de papiros. El primer

programa educativo documentado para ciegos data del 970 A.C en Egipto, en la universidad

Al-Ashar (Kirtley, 1975).

En el siglo II A.C en la China, los ciegos se agruparon formando cofradías para defender sus

derechos. En Grecia a los ciegos se les consideraba fuente de dicha pues pensaban que los

dioses habían atribuido a la ceguera el don de adivinar aunque en Esparta se les

abandonaba o se les tiraba desde el monte Taigeto. En Roma, en principio, se eliminaba a

los ciegos porque no servían para defender los territorios aunque más tarde muchos

pasaron a vivir de la mendicidad y otros muchos trabajaban de masajistas en las termas.

Durante la antigüedad los ciegos no recibieron instrucción alguna aunque es cierto que

Dídimo de Alejandría (311-358) trató de idear un sistema de lecto-escritura para ciegos

adaptado con un conjunto de piezas de marfil y boj con letras en relieve. Durante la Edad

Media, la ceguera estaba vinculada a la pobreza y la mendicidad. Durante el Renacimiento

Girolano Cardano (1517) diseñó un procedimiento que consistía en el uso de letras del

alfabeto, realizadas en madera para que los ciegos aprendieran a leer y a escribir. En la

obra de Luis Vives (De Subvenciones Pauperum, 1525) se señala la necesidad de integrar

profesionalmente a los ciegos.

En el siglo XVIII en París, Valentín Haüy fundó en 1784 un instituto donde se trabajaba con

las letras normales en relieve. Éste era un método excesivamente lento y por lo tanto poco

útil. Fue Louis Braille el que se propuso encontrar un nuevo método de lecto-escritura para

ciegos (él mismo lo era) que fuese más rápido y eficaz. En 1829 aparece la primera edición

de la obra de Braille. Se basaba en un método utilizado por Barbier (1822), oficial del ejército

francés que había inventado un sistema de puntos para comunicarse en el ejército. En 1844,

el instituto de Haüy aceptó definitivamente el método Braille. En este tiempo se fundaron



escuelas para ciegos en otras ciudades como Liverpool (1791), Berlín (1806), Ámsterdam

(1808) y otras ciudades europeas. La primera escuela para ciegos se fundó en Estados

Unidos en Boston en 1829, luego en Nueva York en 1831 y en Filadelfia en 1833. Desde

1830 a 1875 se fundaron en Estados Unidos treinta escuelas. Durante el siglo XIX la

educación para ciegos se realizaba a través de internados tanto en Estados Unidos como en

Europa, después de forma paulatina se fue fomentando la necesidad de que asistieran a

clase en centros ordinarios.

2.3 La educación de ciegos y deficientes visuales en España

La Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) se fundó el 13 de Diciembre de

1938. En el artículo 3º, apartado “e” se recoge: “La organización tendrá como misión: La

unificación, perfeccionamiento y encauzamiento de la enseñanza especial de invidentes,

haciéndola eficaz”. La ONCE unificó las escuelas especiales existentes en el país y creó

cuatro colegios reconocidos por el estado, ubicados en Madrid, Sevilla, Alicante y

Pontevedra. Más tarde estableció una escuela en Barcelona adscrita a esa demarcación.

Con el nacimiento de la ONCE surge, por parte del estado, un interés por integrar a los

alumnos con necesidades educativas especiales en general y a los ciegos, en particular.

Con la ley 13/1982 del 7 de Abril sobre Integración Social de los Minusválidos se estableció

el marco legal en que debía desarrollarse la educación para los minusválidos. La ONCE

elaboró en Marzo de 1983 las “líneas generales en materia de política educativa”. Entre

estas encontramos:

1-Áreas de actuación que tendría esta organización entre las que destacan: Atención

temprana, tratamiento especial para los alumnos con retrasos visuales, educación de los

ciegos y deficientes visuales con otras deficiencias asociadas, apoyo a la educación

integrada.

2-Se pondrían a disposición de los alumnos invidentes todos los medios disponibles tanto si

asistiesen a colegios ordinarios como a colegios específicos.

3-La ONCE reconvierte sus centros en Centros de Recursos Educativos (CRES). A estos

centros se les asignan funciones educativas de orientación, seguimiento, evaluación y

facilitación de recursos tanto para los alumnos como para los profesionales que los

atienden.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de Octubre

de 1990 recogió los principios educativos de la legislación anterior y las nuevas tendencias

pedagógicas determinando el nuevo planteamiento de la educación que poco a poco se iría

estableciendo en el país. La ONCE estableció unas líneas básicas entre las que se



encuentran: Proporcionar a los alumnos ciegos y deficientes visuales material específico y

tecnológico, crear centros de recursos destinados a facilitar material específico a los

alumnos con necesidades educativas especiales, tanto los alumnos como los padres y

profesionales que los atienden contarán con la orientación y el apoyo.

En 1985, la ONCE crea la unidad tiflotécnica. Este centro está destinado a la importación,

distribución, mantenimiento e investigación de productos tiflotécnicos (teorías y técnicas que

permitan el aprovechamiento práctico de los conocimientos tecnológicos aplicados a

personas ciegas o con baja visión).

El Braille es el principal sistema de acceso a la cultura para las personas invidentes o con

deficiencia visual grave. En el congreso internacional sobre Braille celebrado en Madrid en

1990 se aportaron algunos puntos sobre el mismo: El Braille sigue siendo el medio natural

para que los invidentes logren su formación, la calidad de los libros escritos en Braille

deberá ser óptima, Los formatos y demás exigirá pensar en las necesidades de las personas

a las que va dirigido, los libros dirigidos a los niños deberán ser atractivos, manejables y

motivar en todo aspecto.

En base a las disposiciones de la LOGSE se debe establecer una constante interrelación

entre los profesores de educación especial que atienden a los discapacitados visuales y los

padres o tutores de los mismos. La infraestructura de apoyo a la inclusión incluye: Recursos

materiales para ciegos, recursos materiales para discapacitados visuales, recursos humanos

y recursos materiales. En algunos casos, en función de los problemas que el alumno

presente, se deberá adquirir dispositivos diseñados específicamente para estos alumnos o

bien adaptar los que ya existen. Estos materiales deberán estar en lugares accesibles para

el alumno y bajo la responsabilidad del centro.

La última ley orgánica sobre educación es la 8/2013 del 9 de Diciembre (LOMCE), no

incorpora novedades sobre la inclusión educativa de alumnos con discapacidad visual en

relación a la ya citada LOGSE de 1990. Es decir, a nivel legislativo en los últimos 25 años no

se ha avanzado nada en España en lo referente al trato educativo reglado de personas con

deficiencia visual grave.

2.4 Características cognitivas de las personas con discapacidad

visual.

La deficiencia visual tiene un efecto mínimo en el desarrollo de la inteligencia, hay mayor

dificultad y el rendimiento es algo más bajo debido a la utilidad que se da a la vista en el

aprendizaje. El rendimiento académico al principio es más bajo. La dificultad más importante

en el aprendizaje está en la imitación y la falta de motivación que posee al no



tener curiosidad por lo que le rodea. Todo ello influye en el desarrollo cognitivo. La

interacción con el medio lo realizan a través del oído y el tacto.

En las personas con discapacidad visual es muy importante la promoción de la capacidad de

escucha y la táctil. La música puede compensar y ayudar al discapacitado visual en su

desarrollo cognitivo.

Las imágenes que las personas con discapacidad visual se hacen de sí mismo y de los

objetos del entorno son muy parecidas a las de las personas con visión. El concepto de

permanencia es muy diferente en los invidentes ya que como no ven los objetos, estos no

tienen permanencia al no ser que los oigan. Hay que evitar, sobre todas las cosas, la

tendencia a la pasividad para que interaccione con el medio.

Tiene dificultades para conocer el espacio, su ubicación en el espacio y la orientación. El

concepto lejos-cerca conlleva una medida subjetiva, es una medida visual. Esto es normal,

las personas con visión tienen una imagen de las cosas que el invidente no tiene lo cual le

va a causar problemas en el espacio.

La deficiencia visual le provocará problemas con la noción de tiempo, éste se interioriza

mediante las necesidades del individuo, es un tiempo individual que marca los elementos

externos, no un tiempo social.

En el desarrollo afectivo hay que tener en cuenta que el discapacitado visual es muy

receptivo y, por lo tanto, es de vital importancia que existan personas a su alrededor que se

relacionen con él evitando así el ostracismo y la misantropía con la intención de motivarlo en

su desarrollo cognitivo. Ellos no pueden interpretar gestos ni de enfado ni de aprobación. Se

deben transmitir a través del tacto. Interpretan el silencio como ausencia y eso les puede

provocar ansiedad.

2.5 Marco histórico: accesibilidad de la Web

En la historia de la accesibilidad Web se pueden considerar tres etapas como en (Pérez, H.;

Savogal, F.; Torres, S. 2011, p.22).

2.5.1 Primera etapa

Esta primera etapa abarca el periodo entre 1989 y 1999, cuando nació la iniciativa para

crear sitios Web accesibles (WAI, Web Accesability Initiative).

Como indica Saulo de Jesús Torres en su tesis doctoral (2013, p.18): “La Web fue creada

alrededor de 1989 por el inglés Tim Berners-Lee y el belga Robert Cailliau mientras

trabajaban en la Organización Europea para la Investigación Nuclear (CERN) en Ginebra,



Suiza, y publicada en 1992 (BERNERS-LEE.2004). Fue diseñada para ser un medio

universal de comunicación entre las personas; sin embargo, en esta época no era tan

frecuente que las páginas Web fueran consultadas por personas con discapacidad. Ahora la

Web es más a menudo utilizada con aditamentos especiales, como los que usan las

personas con limitaciones visuales, algunos lectores de pantalla como, JAWS, NVDA ,

líneas braille, sintetizadores de voz, magnificadores de imagen, etc. Lo que exige

condiciones especiales para los sitios Web de manera que sean leídos correctamente.”

A partir de esta problemática el World Wide Web Consortium (W3C) por iniciativa de su

director Tim Berners-Lee crea un departamento dentro de ella llamado Web Accessability

Iniciative (WAI) el cual es el responsable del desarrollo de las Pautas de Accesibilidad Web

para las personas con discapacidad.

La primera versión de estas Pautas se publicó en 1999. Se refieren a una Guía de

Accesibilidad para el Contenido Web (WCAG). Guía de Accesibilidad para Agentes de

Usuario (UAAG) y la Guía de Accesibilidad para Herramientas de Autoría Web (ATAG).

Estas Pautas se publicaron para Web 1.0.

2.5.2 Segunda etapa

Esta segunda etapa abarca el periodo entre 1999 y 2008, en donde la accesibilidad Web se

convierte en un requisito legal para el sector público en algunos países. Apunta Saulo de

Jesús Torres (2013, p.19):” Lo característico de esta etapa es que los gobiernos adoptan

medidas para adaptar la Web a las personas con discapacidad y comienzan a cristalizarse

movimientos tales como, el movimiento legislativo de los Estados Unidos que por votación

del Congreso en 1998 decreta la ley Section 508, con la cual se exige que todos los

organismos públicos den a los empleados con discapacidad y a los usuarios en general el

acceso a la información que se encuentra a disposición de otros.” En Europa se unió al

movimiento en 2001 el reconocimiento de las Pautas de Accesibilidad del W3C / WAI como

estándares de facto. Luego en el 2003 en una resolución el Parlamento Europeo decretó

que todos los sitios Web europeos cumplieran por lo menos el segundo nivel, Nivel de

Conformidad AA de estas Pautas.

Finalmente, en 2008, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

publicado por los estados de la ONU declaró que los Estados adoptarán medidas

apropiadas para garantizar el acceso a la información y la comunicación.



2.5.3 Tercera etapa

La tercera etapa abarca el periodo comprendido a partir del 2008 en el cual se manifiesta la

preocupación de todos por la accesibilidad Web acoplando estas normas con las

tecnologías en curso.

Apunta Saulo de Jesús Torres (2013, p.20):” Esta etapa se caracteriza por la aparición de la

WCAG 2.0 el 11 de diciembre de 2008, como una evolución de las pautas WCAG 1.0

publicadas en mayo de 1999. « WCAG 2.0 se aplica ampliamente a las tecnologías más

avanzadas; es más fácil de usar y comprender; y son más precisamente comprobables con

pruebas automatizadas y evaluación humana. W3C WAI recomienda el uso de WCAG 2.0,

en lugar de WCAG 1.0. La mayoría de los sitios Web que conforman WCAG 1.0 no

requerirán cambios significativos para ajustarse a WCAG 2.0 » (WCAG 2.0, 2011). Los

diferentes sitios Web que son accesibles poseen grandes ventajas sobre los que no lo son,

entre estas ventajas tenemos: La mejor referencia sobre los motores de búsqueda, fácil

acceso sobre teléfonos móviles y permite nuevos usos de consulta para todos los usuarios,

así como escuchar en un sitio Web”.

2.6 Las TICs en la educación

Como señala Alba Martín Durán (2014): “Con la entrada en la llamada Sociedad de la

Información, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las

aulas es ya un hecho cotidiano. Desde las metodologías más tradicionales en las que el

docente sigue siendo la base del proceso de aprendizaje, a metodologías basadas en el

constructivismo o el aprendizaje por descubrimiento utilizan las TIC en sus programaciones”.

Señala Coll (2008) que los docentes que tienen una visión de la enseñanza más tradicional

tienden a utilizar las TIC para presentar y transmitir los contenidos, mientras que los

docentes con una visión del proceso de enseñanza y aprendizaje más activo o

“constructivista” las utilizan para promover actividades de exploración, el trabajo autónomo y

colaborativo. En definitiva, las TIC tienen utilidad en el aula para uno u otro modo de

entender la enseñanza.

Coll (2001) señala que las TIC están transformando escenarios educativos tradicionales al

tiempo que están haciendo aparecer otros nuevos. Son por tanto, parte importante de la

revolución que está sucediendo en la educación.

El uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs) en la educación tiene dos

características principales:

1-Son innovadoras y creativas, dando paso a nuevas formas de comunicación.

2-Hacen el proceso de aprendizaje más accesible pues permite adaptarse a cada alumno.



Además, hemos de tener en cuenta que el uso de las TICs no supone un esfuerzo especial

para los alumnos ya que este tipo de tecnologías forman parte de su mundo cotidiano. Son,

como afirmaba Prensky (2001) “nativos digitales” que viven, desde temprana edad

apresados por las nuevas tecnologías y sistemas de comunicación, los cuales consumen de

forma significativa, desarrollando otra manera de pensar y de entender el mundo. Algunas

de las características más importantes de los alumnos de hoy en día son:

-Están acostumbrados a recibir mucha información rápidamente.

- Prefieren la multi-tarea.

- Prefieren las imágenes y los sonidos al texto.

- Preferencia de búsqueda personal y aleatoria.

- Usan hipertextos e información multimedia.

- Requieren cambiar de actividad frecuentemente.

Sin embargo, como señala Alba Martín Durán (2014): “Los docentes, en cambio,

pertenecemos a los denominados “inmigrantes digitales”, entendidos como las personas

nacidas y educadas antes del auge de las nuevas tecnologías”. Esto supone una brecha

tecnológica que requiere un esfuerzo por parte de los docentes que deben adaptarse a los

nuevos cambios que se producen continuamente, adaptándose tanto a sus necesidades

tecnológicas como las nuevas formas de aprender de los alumnos.

Es así como surge la escuela TIC 2.0 que tiene por objeto acercarse más a las necesidades

de los alumnos. Hoy día no les basta con un libro para saciar su curiosidad y recoger la

información que necesitan, sino que requieren de otros medios y recursos que, en este tipo

de escuela, pueden encontrar.

Con este nuevo concepto de educación, el alumno tiene un rango de posibilidades más

amplio, viéndose envuelto en un escenario de aprendizaje donde el proceso importa más

que el resultado, dónde se le prepara para la toma de decisiones y, en definitiva, para

aprender a aprender, suponiendo un desafío al sistema educativo tradicional. En este nuevo

concepto, las TICs pasan a ocupar un papel principal (Gallego, Saura, & Nuñez, 2012).

Roig (2009) considera que la integración de las TICs en la escuela parte de tres puntos

esenciales:

- Una filosofía que valore sus posibilidades didácticas en el proceso educativo.

- Asumir un cambio del rol del profesor y del alumno.

- La concreción del currículum incorporando las TICs como elemento participante de dicho

currículum y posibilitando, así, contextos de aprendizaje activo, colaborativo, de aprendizaje

autorregulado e interactivo.

La educación 2.0 se caracteriza, además, por ser flexible al medio y a los alumnos y

propiciar una atmósfera creativa.



En función de los objetivos planteados y el tipo de metodología usada, el uso de las TIC

será más provechoso o menos. El simple hecho de que las TIC estén presentes en la

educación no significa que se esté sacando de ellas todo su potencial.

2.7 Evolución Web 2.0 y su aplicación a la educación

El concepto Web 2.0 fue utilizado por primera vez por Tim O´Really (2005) en una sesión de

brainstroming para referirse al cambio que se estaba produciendo en Internet. Como indica

Martín, A. (2014): “Hasta entonces el uso dado a esta tecnología era pasivo. Pocos

productores de contenido para un público pasivo que sólo podía hacer una lectura de estos

contenidos, además de páginas que eran pocas veces actualizadas y sin trabajo

colaborativo. Este concepto de Web hacia un servicio a la educación parcial era entendida,

entonces, como un recurso para la búsqueda de información pero nunca como una

herramienta más del aula”.

La Web 2.0, realmente revolucionó la educación. Con la Web 2.0 Internet ha pasado de ser

un lugar de sólo lectura a un lugar de lecto-escritura (De la Torre, 2006). En palabras de

Pisani y Piotet (2009) “lejos quedan aquellos internautas un tanto pasivos que consumían

sin reaccionar la información que le proponían en los sitios elaborados por especialistas. Los

usuarios actuales de la red proponen servicios, intercambian información, hacen

comentarios, se implican, participan. Ellos y ellas generan la mayor parte del contenido de la

Web”.

Ahora con la Web 2.0, la red digital pasa a ser una comunidad en la que todos los usuarios

colaboran y se facilitan las interacciones. Además, es más fácil de usar y permite a los

usuarios realizar muchas acciones como crear contenido, publicar o cambiar datos sin tener

conocimientos avanzados tecnológicos.



Figura 1: Esquema Web 1.0. Fuente: Santamaría, F. (2006)

Esta figura marca de modo esquemático la “morfología” de la Web 1.0. Puede compararse

de modo inmediato con la siguiente figura que señala la morfología de la Web 2.0. Sin duda,

en esta última, el usuario digital se convierte en un agente mucho más interactivo y

producente.



Figura 2: Esquema Web 2.0. Fuente: Santamaría, F. (2006)

Al igual que ocurre en la Web, la escuela 2.0 es colaborativa, tomando como referentes las

teorías constructivistas centradas en el trabajo cooperativo y social, donde el docente es el

guía del proceso, alejándose del sesgo impositivo, escolástico y autoritario de cualquier

orden (Varas, 2003).

En palabras de Martín, A. (2014): “Este nuevo concepto de educación persigue que el

alumno sea quién proponga las metas a alcanzar, siendo ellos los que exploran e

interactúan en búsqueda de respuestas, acercándose de este modo a los nuevos

conocimientos en colaboración con el docente. Estos nuevos conocimientos se van

adaptando a los ya existentes dando lugar a un aprendizaje significativo”.

En este sentido, la Web 2.0 permite que los alumnos sean más autónomos y participen de la

comunidad no sólo recogiendo ellos la información, sino construyéndola también (Rosique,

2009).

Fernando Santamaría (2007), señala, en este sentido que la educación en ella misma no se

transforma de manera significativa aunque existan grandes infraestructuras para ello

mientras no haya un cambio de planteamientos, alejado de la tradición y las estructuras

educativas. Como dice la cita atribuida a Albert Einstein: “Si buscas resultados distintos, no

hagas siempre lo mismo”.



2.8 Herramientas 2.0

Las herramientas para la creación de actividades educativas multimedia son unas de las

herramientas más interesantes de la Web 2.0 para los docentes.

Su facilidad de uso, interfaz atractivo y gratuidad hacen de estas herramientas una opción

importante a tener en cuenta. La variedad es muy amplia lo que permite que se adapten, de

forma más adecuada, a las necesidades de los alumnos y el propósito educativo específico.

Y, en muchos casos, no es necesario instalarse nada.

Las herramientas 2.0 se suelen clasificar de la siguiente forma:

-Herramientas de desarrollo de contenidos.

-Visualización de información y multimedia.

-Herramientas de gestión de conocimiento.

-Herramientas de colaboración.

-Herramientas de seguimiento y análisis de actividad.

-Herramientas de evaluación y recompensa.

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las herramientas listadas.

1-Herramientas de desarrollo de contenidos: La forma más inmediata de publicar

contenidos es a través de la creación de un blog. Las ventajas de un blog son las siguientes:

-Es posible publicar páginas públicas en la Web inmediatamente.

-Es personalizable en diseño y estructura.

-Es social.

-Se organiza tanto temporalmente como por categorías.

Dentro de este tipo de herramientas las más conocidas son:

1.1 Blogger: (www.blogger.com). Es posible configurar el blog para que las entradas se

puedan compartir en Facebook y Twitter.

1.2 Wordpress: (www.wordpress.com). Es también una herramienta muy sencilla de usar

para crear blogs, quizás más sencilla que blogger, y permite compartir contenido en

Facebook, Twitter y LinkedIn.

1.3 Tumblr: (www.tumblr.com). Sin duda, es la aplicación más sencilla de todas y una de la

más atractiva visualmente.

2-Visualización de información y multimedia:

El texto y las imágenes ya no son suficientes para comunicar. El uso del vídeo,

presentaciones de diapositivas con PowerPoint o de audio en forma de podcasts es algo

cotidiano y forma parte del menú de recursos del eLearning.

2.1 Youtube: Permite publicar vídeos de modo gratuito siempre que su extensión sea

inferior a 15 minutos. Es una de las herramientas de la Web más conocidas y utilizadas en la

actualidad.

http://www.blogger.com/

http://www.wordpress.com/

http://www.tumblr.com/



2.2 SlideShare: Las presentaciones de diapositivas creadas con PowerPoint o cualquier

programa similar se han convertido en una de las maneras más comunes de comunicar y

esto incluye la enseñanza a todos los niveles.

Al igual que YouTube ha popularizado el vídeo y lo ha convertido en contenido social, el sitio

SlideShare ha hecho lo mismo con las presentaciones. En SlideShare es sencillo cargar una

presentación y publicarla en su Web.

2.3 Prezi: Es una aplicación Web donde se pueden crear presentaciones en las que se

crean grandes mapas de ideas y se muestran unas tras otras con un efecto de zoom. Las

presentaciones quedan publicadas y pueden compartirse e incrustarse.

2.4 Screencasting: Muchas de las materias que se enseñan hoy en día tienen lugar en la

pantalla de un ordenador, sea la preparación de un balance financiero en una hoja de

cálculo o el uso de una aplicación de edición fotográfica. La mejor forma de impartir estos

conocimientos es grabar el contenido de la aplicación en una captura de vídeo, y permitir al

instructor que añada su voz para dar explicaciones. Uno de los mejores ejemplos de

Screencasting es Khan Academy.

3-Herramientas de gestión de conocimiento:

La gestión del conocimiento es un término que se aplicaba a costosos proyectos dentro de

grandes empresas que necesitaban organizar sus bases de datos de documentación. Hoy

en día la gestión del conocimiento se aplica de forma social a través de herramientas de

colaboración a todo tipo de situaciones. El ejemplo más notable es la enciclopedia online

Wikipedia.

3.1 Wiki: La enciclopedia online Wikipedia es revolucionaria en muchos aspectos, pero uno

de los más notables es que el software que utiliza es abierto y gratuito, y puede ser utilizado

por cualquier persona o institución. Un Wiki es un entorno privilegiado para la enseñanza, en

el que cualquiera puede realizar aportaciones a la base de datos de documentos y artículos,

se pueden realizar comentarios y generar discusiones, y es fácilmente accesible.

3.2 Dropbox: En cualquier sistema de publicación es fácil añadir archivos adjuntos a las

entradas o los mensajes, como se haría con un mensaje de email. Sin embargo, muchos

usuarios prefieren trabajar con un disco duro compartido, del mismo modo que se comparte

una unidad de almacenamiento en una red local, pero a través de Internet. Esto es lo que

ofrece Dropbox, un disco duro virtual con un almacenamiento gratuito de 2Gb en el que se

pueden compartir todo tipo de archivos y conceder permisos individuales sobre ellos a las

personas conectadas.

4-Herramientas de colaboración:

4.1 Google groups: Las listas de correo son una forma excelente de mantener en contacto

permanente a varias personas a través de su correo electrónico. Cualquier mensaje enviado

a la dirección de la lista lo recibirán todos los que pertenezcan a ella, así como las



respuestas. Una lista de correo se puede establecer en minutos. Una de las formas más

sencillas es emplear la aplicación Google Groups para listas de correo. Yahoo también

dispone de Yahoo Groups con el mismo propósito.

4.2 Skype: La comunicación cara a cara de personas que se encuentran alejadas es posible

empleando sistemas de videoconferencia como Skype. Se trata de una comunicación

gratuita en la que pueden participar más de dos personas y conversar con audio y con

vídeo. Algunas extensiones del programa permiten compartir la pantalla de uno de los

participantes con los otros, enviar archivos o realizar dibujos.

4.3 Pizarras compartidas: Estas herramientas reproducen en Internet la experiencia de

dibujar en una pizarra entre varias personas. La pizarra es accesible a través de una página

Web y se puede dibujar con diferentes herramientas como brochas y pinceles con trazos y

colores variados y grabar su contenido. Los usuarios reciben una dirección Web a la qué

acceder. Una de las aplicaciones gratuitas más sencillas de usar es DabbleBoard. Scriblink

es otra opción interesante.

5- Herramientas de seguimiento y análisis de actividad:

El trabajo colaborativo puede llegar a ser ineficaz si no se establecen mecanismos para

mejorar la coordinación entre los participantes. Hay varias herramientas online que facilitan

esta tarea.

5.1Doodle: Una de las primeras tareas para el trabajo en equipo es la coordinación de la

agenda de los participantes y establecer citas para las reuniones o videoconferencias. Con

Doodle los participantes del equipo se pueden poner de acuerdo en la fecha de la reunión

con un sistema de encuestas, en las que cada uno recibe una convocatoria por correo

electrónico e indica cuál es la fecha y hora que más le conviene. Cuando la cita está cerrada

se les envía otro aviso. Las citas de Doodle se pueden sincronizar con los calendarios de

Google, Yahoo y Outlook, entre otros.

5.2Google Analytics: Esta herramienta gratuita proporciona unos códigos que se pueden

insertar en cualquier sitio Web y con los cuales calcula los datos del tráfico de visitas que la

página Web recibe. Resulta imprescindible en el caso de los blogs o wikis en los que se

realiza trabajo colaborativo.

5.3Twittercounter: Esta aplicación Web permite crear estadísticas de cualquier usuario de

Twitter, comprobar cuántas personas le siguen, cuántas actualizaciones ha publicado y con

quién se intercambia mensajes, quién reenvía las actualizaciones y otros muchos datos. Los

resultados se pueden compartir en otras redes sociales.

5.4Trackur: Es una herramienta profesional de seguimiento de actividad en redes sociales

utilizada por empresas e instituciones. Monitoriza las interacciones en cientos de redes

sociales.

6-Herramientas de evaluación y recompensa:



Cuando se emplean las redes sociales como estrategia educativa, es interesante disponer

de herramientas de evaluación que sean también sociales. Accesibles desde cualquier

punto y por cualquier usuario. Estas son algunas de las opciones.

6.1Evaluación online: El sitio Web ProProfs permite crear test de opción múltiple y

proporcionar a los estudiantes una dirección Web para que accedan a él y obtengan

inmediatamente el resultado.

6.2Preguntas y respuestas: Una de las últimas tendencias en redes sociales es la

aparición de sitios donde los usuarios pueden plantear una pregunta y esperar que otros

participantes propongan respuestas. Yahoo Answerses uno de los más populares, sin

embargo, los nuevos sitios como Answers.com o Quora.com permiten identificarse

empleando cuentas de otras redes sociales (Facebook o Twitter, por ejemplo), seguir las

preguntas y recibir notificaciones sobre las respuestas y seguir a otras personas y las

preguntas o respuestas que publican.

2.9 El aprendizaje colaborativo

“Para que la civilización sobreviva, debemos perfeccionar al máximo la ciencia de las

relaciones humanas: la capacidad de todos los pueblos, sin distinciones, para vivir juntos y

en paz en el mismo mundo.” Franklin Delano Rooselvet.

El aprendizaje colaborativo debe enclavarse dentro del paradigma de la teoría

constructivista del aprendizaje. Este paradigma se centra en la relación dialéctica entre el

sujeto y su medio, además se considera que el desarrollo ha de ser entendido en relación

con el aprendizaje. Jean Piaget (1896-1980) es considerado uno de los autores más

relevantes en esta corriente, mediante su teoría psicogenética, afirma que el conocimiento

es el producto de la interacción continua entre el individuo y su entorno. El individuo, al

actuar sobre la realidad, va construyendo y estructurando su propia mente (Araya, Alfaro, &

Andonegui, 2007).

De este modo, el conocimiento surge como una construcción a partir de las actividades auto

estructurantes, por ello, el alumno vive un continuo proceso de “equilibración”. Para que el

aprendizaje tenga lugar, el alumno, que se encuentra respecto a ese conocimiento en un

estado de desequilibrio o conflicto cognitivo, asimila la nueva adquisición a través de los

procesos denominados “asimilación” y “acomodación”. Estos procesos son entendidos como

aquellos mecanismos por los cuales se incorporan los nuevos conocimientos, devolviendo al

sujeto a un estado de equilibrio cognitivo. Piaget señala, además, que es el propio

estudiante el que debe descubrir el conocimiento a través del descubrimiento, pues cada

vez que se le enseña a un alumno algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide al

mismo inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente (Piaget, 1970).



A principios del siglo XX, el psicólogo soviético constructivista Lev Vygotsky introdujo el

concepto de zona de desarrollo próximo (zone of proximal development), abreviado ZPD, y

se define así: “La diferencia de lo que puede hacer un estudiante con ayuda y sin ayuda”.

Los niños, en un primer momento necesitan de la ayuda de los adultos para aprender a

hacer cualquier cosa, sin embargo, más tarde mediante la observación y el ejemplo terminan

por hacer cosas por sí solos. Con los alumnos, según Vygotsky, debe suceder lo mismo,

deben de situarse en la ZPD para aprender por sí mismos, sin ayuda alguna.

Así, surge el concepto de “andamiaje” (scaffolding) en educación. El andamiaje es el

conjunto de apoyos que el profesor ofrece al estudiante mientras aprende y que con el

tiempo deja de ser necesaria como sucede con los andamios en una construcción. El

aprendizaje colaborativo se fundamenta en el apoyo intelectual entre los alumnos y el

profesor en el proceso de aprendizaje o entre los alumnos consigo mismos.

Con el trabajo de Tinsley y Lebak se pudo comprobar que la capacidad de aprendizaje de un

estudiante en la ZPD aumenta cuando colabora durante suficiente tiempo con otros adultos

que comparten los mismos objetivos.

Figura 3: Zona de desarrollo Próximo (ZDP) de Vigostky. Fuente: WikiSpaces.

Gerry Stahl en 2004 propone una teoría basada en el constructivismo y sostiene que el

conocimiento se construye a partir de interacciones sociales, de este modo, el aprendizaje

no consiste en aceptar un conjunto de hechos sin más, sino en un proceso dinámico que

comprende multitud de interacciones que se producen entre las personas. En esta teoría, al

igual que en la de Vygotsky, se pretende “eliminar” al profesor como vehículo estrictamente

necesario para transmitir conocimiento para convertirlo en un elemento supervisor y

facilitador, es decir, un “instrumento socrático”.



Otra teoría a tener en cuenta en relación con el aprendizaje colaborativo es la teoría LdL de

Jean-Pol Martín (en alemán Lernen durch Lehren, aprender a través de la enseñanza);

consiste en que los estudiantes preparen e impartan las clases, o partes de ellas. Los

estudiantes además de preparar un contenido, deben elegir los métodos didácticos más

adecuados. Esta teoría enlaza con la de Vygotsky, según la cual “quien da la charla

aprende”.

Un sistema colaborativo es aquel en el que los alumnos realizan actividades compartidas. Si

con esta finalidad se incorpora un sistema informático, el sistema proporcionará

herramientas para facilitar esta colaboración. Estos sistemas se denominan CSCL

(Computer Supported Collaborative Learning). Quizás, la forma más común de CSCL es la

escritura de documentos colaborativa a través de una wiki o con el uso de blogs. También

se pueden utilizar herramientas síncronas como las pizarras compartidas o procesadores de

texto multiusuario. Otras herramientas para la colaboración incluyen mundos virtuales o el

uso de sistemas de videoconferencia.

En conexión directa con el aprendizaje colaborativo, Elliot Aronson introduje en 1971 la

técnica del puzle (jigsaw) para la cual se pueden emplear elementos de e-learning aunque

inicialmente estaba programada para clases presenciales. Una clase de unos 30 estudiantes

se divide en grupos de 5 o 6 y a cada grupo se le asigna una parte del trabajo general. En la

segunda fase del método, los estudiantes de un grupo se unen a los de otros grupos para

aprender de ellos la parte en la que ya son expertos. De vuelta a su grupo, el estudiante se

convierte en instructor y enseña a los otros componentes lo que ha aprendido. En este

método de Aronson se persigue sustituir la competición por la colaboración. El profesor deja

de ser la única fuente de información y se convierte en un lazo de unión entre alumnos para

fortalecer las relaciones interpersonales.

En relación a las implicaciones educativas de la teoría constructivista de Vygotsky, Coll y

Solé (1990, p.332), definen a la enseñanza como un “proceso continuo de negociación de

significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su

vez, del proceso de negociación”, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje,

interacción y cooperación. De este modo, los individuos que intervienen en un proceso de

aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y replantean un

proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y

satisfacción.

Como bien señala María Eugenia Calzadilla (2013): “El aprendizaje colaborativo, es otro de

los postulados constructivistas que parte de concebir a la educación como proceso de

socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un



determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para

reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen

como un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando

una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los

objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas”.

2.9.1 El modelo de aprendizaje colaborativo

En las siguientes líneas se expondrá con algo más de detalle algunos puntos de especial

relevancia conceptual sobre el aprendizaje colaborativo debido a que en la metodología de

esta propuesta el aprendizaje colaborativo tiene un peso específico muy alto debido a que

se proponen 5 actividades grupales tipo jigsaw (puzle) que están enclavadas en este tipo de

aprendizaje. Es por ello por lo que no está de más revisar algunas de las generalidades del

aprendizaje colaborativo para, posteriormente, en los apartados dedicados a la exposición

metodológica poder entender mejor el fundamento didáctico de los mismos.

La educación tradicional, favorecida por los modelos sociopolíticos convencionales, se ha

empeñado en exaltar los logros individuales y la competencia, por encima del trabajo en

equipo y la colaboración. En el aprendizaje colaborativo cada participante asume su propio

ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía, pero cada uno comprende

la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado sinérgico, al que

ninguno accedería por sus propios medios; se logra así una relación de interdependencia

que favorece los procesos individuales de crecimiento y desarrollo, las relaciones

interpersonales y la productividad. Según Díaz Barriga (1999) el aprendizaje colaborativo se

caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la

mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la

experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la

distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.

Según Calzadilla, M. (2013), (Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)),

algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son: a) estudio pormenorizado de

capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; b) establecimiento de

metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; c) elaboración de un plan de acción,

con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso; d) chequeo

permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal; e) cuidado de las relaciones

socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y f)

discusiones progresivas en torno al producto final. Evidentemente este tipo de aprendizaje

dialógico facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos, como la observación, el

análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar



decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y

estimula la creatividad. Además hay que tener en cuenta que el aprendizaje colaborativo

favorece la retroalimentación lo cual promueve conocer mejor su propio ritmo y estilo de

aprendizaje.

Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje colaborativo: la interacción

de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994). La diferencia entre ellos

está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los

integrantes. La interacción de pares consiste en la integración de grupos con participantes

de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y

conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de

aprendizaje del grupo. El tutoreo de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que

se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para

servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en

forma conjunta; por lo general la interacción entre los estudiantes es tan fluida que logra

elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán

conservar su posición de adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento. Los

grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los primeros y vinculan

aprendices de distinto nivel de habilidad, género y procedencia. En este caso el docente

debe ser más que un mediador, propiciando un proceso grupal efectivo (Johnson & Johson).

2.9.2 Nuevas tecnologías y aprendizaje colaborativo

El desarrollo de las nuevas tecnologías y su utilización en el proceso educativo, requiere del

soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervención y

generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los

aprendices y sus múltiples capacidades. En este punto conviene distinguir entre aprendizaje

colaborativo y aprendizaje cooperativo. El aprendizaje colaborativo implica el trabajo en

equipo, es decir, cada quien tiene una responsabilidad diferente para que el equipo logre

objetivos que beneficiarán a todos; sin embargo en el aprendizaje cooperativo un solo

integrante puede realizar un trabajo para todos, independiente de la participación o no de los

demás. Cabe destacar que para promover el verdadero logro de experiencias de

aprendizaje colaborativo, se debe partir por la constitución de pequeños grupos, entre dos y

cuatro integrantes; por otra parte el lapso durante el cual se dará el trabajo conjunto,

también interviene en el logro, pues aquellos que prolongan la duración de las sesiones de

trabajo, tendrán oportunidad de conocerse mejor e integrarse efectivamente para generar

aprendizaje, así como el desarrollo de las habilidades sociales para su exitosa inserción en

el grupo. Como apunta María Eugenia Calzadilla (Revista Iberoamericana de Educación



(ISSN: 1681-5653)), desde el punto de vista pedagógico, las TICs representan ventajas para

el proceso de aprendizaje colaborativo, en cuanto a: a) Estimular la comunicación

interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de

aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión

entre todas las personas implicadas en el proceso. Para ello existen herramientas

informáticas tanto síncronas como asíncronas. b) Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo

colaborativo, al permitir que los aprendices compartan información, trabajen con

documentos conjuntos y faciliten la solución de problemas y toma de decisiones. c)

Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta información puede

venir a través de los resultados de ejercicios y trabajos , test de autoevaluación y

coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje,

participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación, número de

veces que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesión y otros

indicadores que se generan automáticamente y que el docente podrá chequear para

ponderar el trabajo de cada grupo. d) Acceso a información y contenidos de aprendizaje:

mediante las bases de datos online o bibliográficas, sistemas de información orientados al

objeto, libros electrónicos, publicaciones en red, centros de interés, enciclopedias,

hipermedias, simulaciones y prácticas tutoriales que permiten a los estudiantes intercambiar

direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas múltiples. e) Gestión y

administración de los alumnos: permite el acceso a toda aquella información vinculada con

el expediente del estudiante e información adicional, que le pueda ser útil al docente en un

momento dado, para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidación. f)

Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación, con los que el docente podrá

conocer el nivel de logro y rediseñar la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al

estudiante le ofrecerán retroalimentación sobre el nivel de desempeño.

Por último, hay que tener en cuenta que en muchos casos, la colaboración online permite

romper el hielo a los alumnos que son especialmente proclives a la timidez y el ostracismo.

De este modo, el hecho de no sentir pánico escénico (muy típico en la preadolescencia y

adolescencia) hace que el alumno se muestre especialmente activo de cara a la

participación grupal que le lleva al aprendizaje. De cualquier modo, aunque la proliferación

de las TICs es más que notable, no hemos de restar importancia a la educación presencial

pues no hemos de olvidar que el fin educativo, que es el bienestar social y el desarrollo

personal debe prevalecer y orientar cualquier acción educativa que se emprenda.



3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

En este capítulo se presentan los objetivos e hipótesis de la propuesta. El Objetivo principal

del trabajo consiste en crear una forma de Inclusión Tecno-educativa para Limitados

Visuales, con el uso de las TICs y el HTML, para ofrecer apoyo al estudio reglado de la

asignatura de Física en cuarto de ESO en España (este objetivo general se divide en siete

objetivos específicos que son presentados y analizados puntualmente). Seguidamente se

presentan las dos hipótesis que dan respuesta a las dos preguntas motoras del trabajo: ¿La

Tecnología y el HTML 4.02, pueden favorecer la obtención de mejores resultados

académicos de los Limitados Visuales en la asignatura de Física para cuarto grado de

Educación Secundaria Obligatoria? Y ¿Cuál es la asignatura con mayor número de

suspensos en España a nivel de cuarto grado de Educación Secundaria Obligatoria?

3.1 Objetivos

A través de la elaboración de este trabajo se pretende crear una forma de Inclusión Tecno-

educativa para Limitados Visuales, con el uso de las TICs y el HTML, para que ofrezca más

apoyo y orientación para los alumnos con discapacidad visual severa españoles, en el

aprendizaje reglado, de la disciplina de Física para cuarto grado de Enseñanza Secundaria

Obligatoria. Este objetivo general se divide en los siguientes objetivos específicos:

1. Usar herramientas Web 2.0 con una población de alumnos con discapacidad visual

severa para el aprendizaje de la Física de cuarto curso de ESO.

2. Facilitar una actitud más positiva y motivadora por parte de los alumnos afectados por la

susodicha discapacidad para que el proceso de aprendizaje sea más positivo.

3. Investigar sobre la interacción de los discapacitados visuales a través del uso compartido

de herramientas Web 2.0 en su relación con el aprendizaje colaborativo.

4. Favorecer un ambiente de estudio y aprendizaje constructivista que impida al alumno con

discapacidad visual sumergirse en una atmósfera de ostracismo y misantropía (tendencia

cognitiva inicial de este tipo de alumnado).

5. Demostrar, a través de los resultados académicos ulteriores a la práctica de la estrategia

en cuestión, que propuestas de este tipo son verdaderamente útiles y producentes para la

población objeto.

6. Poner la metodología de la propuesta a disposición de la ONCE para que pueda

ejercitarla con sus asociados y en su beneficio.

7. Presentar unos resúmenes teóricos junto con sus tests de evaluación convenientemente

redactados en lenguaje HTML por ser este lenguaje el lenguaje que da accesibilidad global

reglada a la Web 2.0 en la que estamos inmersos.

3.2 Hipótesis

A continuación se formulan los dos interrogantes cuyas respuestas son el motor principal

que motiva esta propuesta:

1. ¿La Tecnología y el HTML 4.02, pueden favorecer la obtención de mejores resultados


Educación Secundaria Obligatoria?

2. ¿Cuál es la asignatura con mayor número de suspensos en España a nivel de cuarto

grado de Educación Secundaria Obligatoria?

En respuesta a estos interrogantes, se generan las siguientes hipótesis:

1. Los alumnos con discapacidad visual severa que cursan la asignatura de Física en cuarto

grado de ESO en España pueden favorecerse en el uso de internet, desde sus casas, con

ayuda de un tutor especializado para estudiar de modo constructivista primero y colaborativo

después la disciplina señalada y mejorar ostensiblemente los resultados académicos.

2. La Física es la asignatura con mayor número de suspensos en España a nivel de cuarto

grado de educación secundaria obligatoria según señala el ministerio de educación, cultura

y deporte (2013), publicados en su página Web <http://www.mecd.gob.es/> [consultado el

10 de Mayo del 2015] en la sección de resultados académicos relativos al ejercicio 2012-

2013.



4. METODOLOGÍA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO

DE ESTE TRABAJO

La metodología de este trabajo está compuesta por seis fases:

I: Consultar el Estado del Arte.

II: Plantear Objetivos e Hipótesis.

III: Proponer la forma de Inclusión Tecno-educativa.

IV: Evaluar los Objetivos e Hipótesis.

V: Concluir y proponer el trabajo futuro.

VI: Construir cada tema seleccionado en HTML 4.02

A continuación se describe cada fase de la Metodología del presente trabajo.

Fase I. Consultar el estado del arte.

Una vez identificado el problema, se revisa el Estado del Arte para determinar las

características del problema a resolver. Para ello, se hace una revisión del trato social de las

personas con discapacidad a lo largo de la historia haciendo especial énfasis en las

personas con discapacidad visual. También se hace un análisis de las características

cognitivas de las personas con discapacidad visual y de la accesibilidad de la Web a lo largo

de su historia. Se inspeccionan las TICs y las aplicaciones de la Web 2.0 en la educación

actual. Por último, se revisan las herramientas Web 2.0 y se analizan las generalidades del

aprendizaje colaborativo.

Fase II. Plantear Objetivos e Hipótesis.

A través de la elaboración de este trabajo se pretende crear una forma de Inclusión Tecno-

educativa para Limitados Visuales, con el uso de las TICs y el HTML 4.02, para que ofrezca

más apoyo y orientación para los alumnos con discapacidad visual severa españoles, en el

aprendizaje reglado, de la disciplina de Física para cuarto grado de Enseñanza Secundaria

Obligatoria. Este es el objetivo general de la propuesta que se verá dividido en 7 objetivos

específicos. Por otro lado, se formulan los dos interrogantes cuyas respuestas son el motor

principal que motiva esta propuesta:

1. ¿La Tecnología y el HTML 4.02, pueden favorecer la obtención de mejores resultados


Educación Secundaria Obligatoria?



2. ¿Cuál es la asignatura con mayor número de suspensos en España a nivel de cuarto

grado de Educación Secundaria Obligatoria?

Fase III. Proponer la forma de Inclusión Tecno-educativa.

En esta fase se presentan de modo pormenorizado los pasos a seguir para construir la

Inclusión Tecno-educativa que constituye el núcleo de este trabajo. La propuesta se centra

en 5 actividades en equipo enmarcadas en el aprendizaje colaborativo tipo jigsaw y que son,

a su vez, el complemento pedagógico de diez temas presentados en un blog de Blogger y

que previamente han sido redactados en lenguaje HTML 4.02 junto con su test de

evaluación. Todas estas actividades, han sido elaboradas para apoyar el estudio reglado de

la Física de cuarto grado de ESO en España para un alumnado con Limitación Visual.

Fase IV. Evaluar los Objetivos e Hipótesis.

La evaluación de esta propuesta de Inclusión Tecno-educativa debe ser llevada a cabo por

el profesor tutor encargado de coordinar las actividades colaborativas y la corrección de los

test de evaluación continua ya que es él el que podrá ver en todo momento cómo responde

cada alumno en la elaboración de las actividades en grupo a través de los exámenes finales

pertinentes de cada actividad. Este tutor deberá ponerse en contacto con los profesores

titulares de los alumnos para comprobar si la propuesta de Inclusión Tecno-educativa surte

o no efecto tras conocerse los resultados académicos oficiales de cada uno de ellos. Esta

propuesta de Inclusión está pensada para llevarse a cabo, al menos, durante un curso

académico y, por lo tanto, deberá ser evaluada durante ese periodo de tiempo.

Fase V. Concluir y proponer el trabajo futuro.

Con este trabajo se concluye que los alumnos con Limitación Visual pueden hacer uso de

las herramientas Web 2.0 propuestas en este trabajo con el fin de aprender de modo

efectivo, y a través de la colaboración con otros compañeros, la asignatura de Física de

cuarto grado de ESO; además son motivados a trabajar en equipo y romper su tendencia

misántropa.

En relación a los trabajos futuros, se plantea la posibilidad de extender la propuesta a otros

países y a otras asignaturas. Esta forma de Inclusión Tecno-educativa puede ser

extrapolada a otras discapacidades más o menos severas. Por último, se plantea el deseo

de que la ONCE presente la propuesta en su página Web con el fin de extender su utilidad

al mayor número posible de usuarios, empezando por sus afiliados.



Fase VI. Construir cada tema seleccionado en HTML 4.02.

Esta propuesta de Inclusión Tecno-educativa aborda 10 temas de Física de cuarto grado de

ESO. Estos temas son presentados en lenguaje HTML 4.02 en los anexos de este trabajo.

Los temas en cuestión son redactados en HTML por ser éste el lenguaje estándar de

accesibilidad Web. En la redacción se incluyen los elementos típicos del lenguaje:

Encabezados, párrafos, listas ordenadas, listas desordenadas, listas de definición, tablas,

etc. Cada tema concluye con un test de evaluación con siete preguntas con cuatro posibles

respuestas cada una formando una lista desordenada.



5. FORMA DE INCLUSIÓN TECNO-EDUCATIVA BASADA

EN EL DISEÑO INSTRUCIONAL ADDIE

Con el fin de realizar una buena planificación de todo el proceso y que cada fase sea llevada

a cabo de forma adecuada se han adaptado las fases del modelo ADDIE (Dick & Carey,

1996). Como muestra la Figura 3 se trata de un proceso continuo que abarca diversas

acciones. Este punto marca, básicamente, la morfología del diseño a seguir para concretar

la elaboración del trabajo en su conjunto. Es la particularización o contextualización del

diseño instruccional ADDIE.

Figura 4: Fases de modelo ADDIE. Fuente: Elaboración propia.

Se ha planificado y programado el desarrollo de ese trabajo de forma que ningún elemento

quede fuera de su desarrollo. A continuación se muestran las tareas a realizar en cada una

de las fases que componen este modelo:

1-Análisis: En esta fase se definen los objetivos y la estructura de la intervención. Las

actividades que se han realizado en esta fase son:

-Establecer la finalidad de la intervención.

-Definir las necesidades y perfil de los destinatarios.

-Formular los objetivos generales en función de la legislación vigente.

-Seleccionar los contenidos de aprendizaje.

-Diseñar la evaluación en función de los objetivos y contenidos.

2-Diseño: Planificación del curso analizando y definiendo los objetivos específicos, los

contenidos y la metodología. Estas tareas se diversifican en los siguientes procesos:

-Definir los objetivos específicos en relación con los contenidos formulados.

-Secuenciar los contenidos objeto de aprendizaje.

-Elaborar la metodología atendiendo a los materiales y recursos necesarios.

-Planificar la organización espacio-temporal: asignación de tiempos para cada tipo de tarea.

-Pormenorizar la fase de evaluación: Elementos a evaluar y herramientas que se van a

utilizar para ello.

3-Desarrollo: Aplicar los elementos diseñados a la realidad del aula en función de las

características específicas del grupo-clase. Para ello se llevan a cabo las siguientes tareas:

-Elaborar el material necesario.



-Organizar los recursos tecnológicos.

4-Implantación: Puesta en marcha de la intervención diseñada. Los procesos que

contempla son:

-Formar al profesor/es tutor/es en la metodología didáctica propuesta.

-Aplicación de la intervención al grupo-clase.

5-Evaluación: En esta fase se pretende evaluar la metodología implementada, realizando

una revisión periódica de la misma. Esta evaluación, por tanto, será continua, se llevará a

cabo a lo largo de todo el proceso. La validación será llevada a cabo por expertos

, que señalarán las posibilidades de implementación de este trabajo. La evaluación tendrá

tres fases:

-Evaluación inicial: Para conocer el punto de partida.

-Evaluación continua: Análisis del proceso educativo en su conjunto para determinar en qué

medida se está alcanzando lo que se ha propuesto, y si es necesario, modificar o reorientar

el proceso de enseñanza. Tiene por tanto carácter formativo.

-Evaluación final: Se lleva a cabo a partir de la información proporcionada por la evaluación

inicial y continúa. Es una evaluación reflexiva, sintética y global.

En esta última fase, así mismo, se evalúa tanto el proceso de enseñanza (papel del docente,

planificación de las actividades, organización de los materiales y los recursos, etc.) como el

proceso de aprendizaje: conocimiento adquirido por los alumnos, interés y motivación en la

realización de las actividades, etc. Para ello se utilizarán diversas técnicas y herramientas

como la observación sistemática, la recogida de información en encuestas, diario de clase y

portafolio.

6. PROPUESTA: UNA FORMA DE INCLUSIÓN TECNO-

EDUCATIVA

Este capítulo presenta las generalidades e importancia del lenguaje de marcado HTML en la

accesibilidad de la Web. Se presentan las tres herramientas Web 2.0 que se utilizarán en la

propuesta: Blogger, Dropbox y Google groups. Con Blogger se constituirán los dos blogs de

operación colaborativa, uno será el blog teórico/evaluativo a través del cual el profesor tutor

presenta los diferentes temas con sus test y el otro será el blog/foro a través del cual los

alumnos irán organizando de modo colaborativo las diferentes actividades tipo jigsaw. Con

Dropbox el profesor creará una carpeta para compartir información con los alumnos y con

Google groups podrán los alumnos y el profesor gestionar los correos electrónicos. Por

último, se presentan, de modo pormenorizado, los pasos a seguir por los alumnos en las

cinco actividades colaborativas junto con unos diagramas sinópticos.

6.1 Generalidades

La Inclusión Tecno-educativa busca apoyar en forma online el estudio de la disciplina de

Física de cuarto grado de la Enseñanza Secundaria Obligatoria para los estudiantes que

poseen una discapacidad visual severa en España. Debe quedar claro que no pretende ser,

en ningún momento, un sustituto del profesor que imparte la susodicha asignatura en el

colegio reglado correspondiente ya que, por ley [Ley Orgánica 8/2013 del 9 de Diciembre

(LOMCE)] los discapacitados visuales en España deben cursar todas las asignaturas

regladas en colegios reglados y, por lo tanto, han de ser evaluados por los profesores

competentes de los colegios en los que estudian. Sin embargo, se puede crear una

metodología extraescolar para reforzar el estudio de las asignaturas impartidas en los

centros de estudio oficiales, eventualmente, de la asignatura de Física por ser ésta en la que

se reporta mayor número de suspensos (según estadísticas publicadas en la página Web

del ministerio de educación, cultura y deporte de España en 2013<http://www.mecd.gob.es/>

[consultado el 10 de Mayo del 2015]) con la finalidad de aprovechar las TICs domésticas a

favor del estudio y ulterior aprendizaje. En este sentido, sería aconsejable que los

profesores titulares de la asignatura de Física fuesen conocedores de la metodología

propuesta en este trabajo, para poder interactuar constructivamente con los alumnos

acogidos a la misma con el fin de establecer unos resultados académicos más satisfactorios.

La Inclusión Tecno-educativa que se propone no es al 100% de tipo colaborativo aunque,

como se verá más adelante, el aprendizaje colaborativo tiene un peso específico muy

grande en esta propuesta. Atendiendo la Forma de Inclusión Tecno-educativa de

aprendizaje conjunto de la población a la que va dirigida la propuesta (alumnos españoles



de cuarto grado de ESO con deficiencia visual grave), ésta se enclavaría dentro de lo que es

denominado b-learning (b de “blending”) o aprendizaje híbrido, en base a la definición

establecida por los investigadores Heinze y Procte, es decir, se trataría de un aprendizaje

semipresencial. Presencial en lo que concierne al aprendizaje en el colegio que está fuera

de los límites de esta propuesta y online que es el objetivo pretendido en esta aportación.

Dentro de este último apartado podríamos utilizar la denominación H-learning propuesta por

Edison Enrique Reina en 1999.

Cook (2002) considera el estudio del diálogo en el aprendizaje como algo fundamental para

diseñar sus estudios. Por otro lado, Bullen (1997) considera de vital importancia los sistemas

de aprendizaje asíncronos para desarrollar un pensamiento crítico en los alumnos. De este

modo, la Inclusión Tecno-educativa que se propone incorpora un conjunto de actividades

ampliamente dialécticas usando sistemas de comunicación asíncronos (blogs, correos

electrónicos y carpeta compartida) con el propósito de motivar al alumno en su espíritu

crítico de cara al aprendizaje colaborativo.

Retomando la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, el individuo posee una serie

de habilidades más o menos desarrolladas y susceptibles de ser más desarrolladas a lo

largo de su vida y que constituyen un elemento fundamental del valor social del individuo

dentro del contexto grupal. Es aquí donde radica la importancia vital de la Forma de

Inclusión Tecno-educativa colaborativa pues el aprendizaje debe encauzarse como un

pretexto de integración social en vez de una exclusión entre coetáneos.

La Forma de Inclusión Tecno-educativa que se propone en este trabajo está basada

fundamentalmente en el uso de la herramienta Web 2.0 denominada Blogger. Esta

herramienta permite crear blogs de un modo muy simple y versátil con diferentes aspectos

de interfaz aunque esto es lo que menos interés tiene en esta propuesta puesto que es una

herramienta que se utilizará para crear blogs destinados a personas con discapacidad visual

y, por lo tanto, las florituras visuales carecen de sentido. Sin embargo, Blogger es una

herramienta que permite implementar las diferentes entradas de los blogs de dos maneras

diferentes. La primera consiste en escribir de modo directo en texto plano, el que se

pretende “visualizar” en la entrada correspondiente. La segunda (que será la utilizada en

esta metodología) consiste en escribir en lenguaje HTML accesible el contenido de la

entrada. El documento HTML accesible es traducido por la herramienta a texto plano en la

entrada y éste podrá ser reproducido por un lector de pantalla como JAWS (el software más

utilizado en la actualidad como lector de pantalla). En este punto, conviene, para afianzar

conceptos, dedicar un apartado a los “lenguajes de marcado”.



6.2 Lenguajes de marcado

Un lenguaje de marcado es un conjunto de reglas que establecen qué tipo de marcas han

de utilizarse, de qué modo se distinguirán las marcas del texto de documentos y cómo se

insertarán éstas (la gramática y su sintaxis) y cuáles son las marcas permitidas en cada una

de las partes del documento. De forma genérica, se pueden distinguir dos tipos de lenguajes

de marcado (Martín Galán; Rodríguez Mateos, 2000).

1. Los lenguajes de marcado procedimentales: orientados a la presentación de los

documentos, especifican cómo debe ser procesado el texto para su salida a través de

diversos medios (pantalla de ordenador, impresora, etc.) Estos lenguajes no aportan

información de tipo semántico o estructura. Algunos ejemplos de estos lenguajes son RTF

(Rich Text Format) de Microsoft y PDF (Portable Document Format) de Adobe.

2. Los lenguajes de marcado descriptivos: orientados a la descripción formal y de

contenido de los documentos. Estos lenguajes aportan información sobre la estructura del

documento y describen el contenido informacional del mismo. Diferencian entre el contenido

real del documento y su representación. Algunos ejemplos son SGML, HTML, XML, etc.

Se suelen establecer tres generaciones en el proceso evolutivo:

-Primera generación: Se centra en la estructuración de los contenidos de los documentos y

se identifica con SGML.

-Segunda generación: Orientada a la publicación de contenidos hipertextuales en internet

concretizada en el lenguaje HTML.

-Tercera generación: representada por XML, busca el equilibrio entre las dos generaciones

anteriores combinando la capacidad de estructurar los contenidos (con SGML) con las

posibilidades de difusión de información y la facilidad de uso para los desarrolladores de

contenidos (como HTML).

Las tres generaciones de lenguajes de marcado coexisten y se utilizan para las tareas que

resultan más adecuadas en cada momento.

El lenguaje de marcado HTML tiene una especial relevancia al tratar del desarrollo de los

servicios de información electrónicos a través de internet. Este lenguaje es producto de las

investigaciones de Tim Berners-Lee y Robert Cailliau, iniciadas durante la década de los 80

en el CERN. Como resultado de estas investigaciones aparece en 1995 la primera versión

normalizada de HTML, la versión 2.0 (Benrers-Lee; Connolly, 1995).



De forma casi simultánea nace en octubre de 1994 el World Wide Web Consortium (W3C),

que se encargará del desarrollo y nuevas versiones de HTML. En el año 2000 el lenguaje de

marcado HTML adquiere el estatus de norma internacional con la norma ISO 15445 (ISO,

2000), basada en la recomendación HTML 4.01 del W3C (W3C, 1999).Desde este

momento, la ISO toma las riendas del lenguaje HTML y sus posibles modificaciones. Por su

parte, el W3C se concentra en el desarrollo y promoción del metalenguaje XML y sus

posibles aplicaciones derivadas.

El lenguaje HTML presenta una serie de limitaciones (Weibel, 1995) como son:

-La inexistencia de información sobre los datos a los que se aplican las etiquetas de

marcado.

-La limitación de las etiquetas pues son un conjunto prefijado y finito.

-La imposibilidad de representar el contenido semántico de los contenidos.

Por ello, hay que tener en cuenta que “las debilidades de HTML en la imposibilidad de

expresar la semántica y la estructura a través de su etiquetado predefinido y fijo, junto a la

complejidad de SGML para expresar dicha semántica y estructura, todo ello unido a la

necesidad de contar con un formato común que presente información al ser humano y que

pueda ser procesado por las máquinas son las circunstancias que han contribuido a que

fructifique el lenguaje XML” (Méndez Rodríguez, 2002).

Con el fin de retomar los ideales de la codificación expuestos en SGML, desde muy pronto

se trató de adaptar los recursos Web a dichos principios. A pesar de las dificultades de esta

empresa, finalmente se crea a mediados de los años 90 un metalenguaje que se somete a

los principios de SGML y que es lo suficientemente restringido como para poder ser aplicado

más fácilmente por todos aquellos que deseen publicar en internet sus documentos. Nace

así en el World Wide Web Consortium (W3C) el metalenguaje XML (eXtensible Markup

Language; esto es, lenguaje de marcas extensible) que combina la flexibilidad de SGML con

la simplicidad de HTML.

Sin embargo, estrictamente hablando, XML no es un lenguaje de marcas. Es, realmente,

un metalenguaje en cuanto que se limita a señalar los principios y reglas que debe cumplir

un lenguaje de marcas cualquiera. En realidad, el verdadero lenguaje de marcas es el

XHTML (eXtensible Hypertext Markup Language). XHTML es, pues, la adaptación del

antiguo lenguaje de marcado HTML a los principios de XML.

6.3 Contenidos y herramientas 2.0



En la Inclusión Tecno-educativa tiene un protagonismo capital, el lenguaje HTML accesible

por ser un lenguaje universal que permite estructurar los documentos en la Web para que

sean accesibles a todos los usuarios con indiferencia de las posibles discapacidades o

cortapisas existenciales de cada cual. Ya se ha dicho que desde el año 2000 el lenguaje

de marcado HTML adquiere el estatus de norma internacional con la norma ISO 15445

(ISO, 2000), basada en la recomendación HTML 4.01 del W3C (W3C, 1999).Del mismo

modo que en el siglo XVII el Latín era la lengua “oficial” a nivel científico en todo el mundo

(por ello Newton publicaba sus trabajos en Latín y no en Inglés) o en nuestros días la lengua

“cuasioficial” de divulgación científica es el Inglés (por ello, los trabajos científicos procuran

publicarse en inglés, este mismo trabajo, por ejemplo, presenta un resumen de contenido

inicial en castellano y a continuación un abstract en inglés que no es más que la traducción

del resumen); hemos de entender y asimilar que la Web es un medio de intercomunicación

global que ha de reconocer un lenguaje universal de expresión que garantice la

accesibilidad de las diferentes páginas de internet al margen de los condicionantes de cada

usuario.

La Inclusión Tecno-educativa de esta propuesta emplea Blogger como herramienta a través

de la creación de dos Blogs diferentes, aunque no disjuntos desde un punto de vista

pedagógico.

En el primer Blog (blog teórico/evaluativo) está ubicado en la URL

http://metodonce.blogspot.com.es/, el tutor responsable de la metodología, publica

paulatinamente los temas teóricos de la disciplina junto con un test de evaluación de 7

preguntas por tema, con cuatro posibles respuestas por pregunta, ya que implementados en

lenguaje HTML (versión 4.01). Para implementar cada tema se emplean los elementos

típicos del lenguaje HTML, es decir, títulos, encabezados, párrafos, saltos de línea, listas

ordenadas y desordenadas, listas de definición y tablas. En concreto, puesto que se

distinguen dos bloques por tema (teoría y test de evaluación), cada tema en HTML tiene dos

encabezados para distinguir los dos bloques, el encabezado 1 para la teoría y el

encabezado 2 para la evaluación. Estos temas teóricos junto con los tests de evaluación

exponen a los alumnos convenientemente fragmentados y secuenciados para que, de modo

aproximado, el estudio secuenciado de la asignatura a través del blog coincida con el

estudio de la asignatura en el colegio, es decir, se pretende que el estudio online de esta

Forma de Inclusión Tecno-educativa complementaria solape del modo más ajustado posible

con el estudio reglado en el colegio. En este trabajo, los 10 temas teóricos junto con su

evaluación se presentan convenientemente codificados en lenguaje HTML en los 10

anexos de que consta la propuesta, un anexo por tema.



La asignatura de interés, queda constituida por los 10 temas que se listan a continuación:

1-El movimiento: descripción y clasificación.

2-Movimientos sencillos.

3-La dinámica.

4-El universo y el movimiento de los astros.

5-Las fuerzas y el equilibrio.

6-La hidrostática.

7-Transferencia de energía: el trabajo.

8-Transferencia de energía: el calor.

9-Las ondas. Luz y sonido.

10-Los elementos y el sistema periódico.

En España, un curso académico en Educación Secundaria Obligatoria tiene una duración de

9 meses. Lo anterior, permite una secuencia y frecuencia determinados de la entrada de la

información en un blog inicial con los respectivos temas teóricos, así como la evaluación.

El material de estudio construido en HTML, se implementa en forma secuencial y paulatina,

en el blog de apoyo teórico/evaluativo. Teniendo presente que la duración de los estudios,

es de 9 nueve meses, la implementación inicia, tan pronto se da lugar a las actividades

académicas, haciendo la publicación del primer tema teórico/evaluativo (primera entrada).

Tres semanas después se continua con la implementación en HTML del segundo tema

(segunda entrada) y así sucesivamente, con un inter-espaciado de tres semanas, hasta

llegar al tema número diez, el que constituye la última entrada de este primer blog.

Cada tema de discusión se implementa en HTML en un segundo blog con la herramienta

Blogger. En este espacio se crea un foro de discusión (blog/foro). El profesor tutor, propone

la temática a debatir y deja el rol protagónico al alumno y él mismo se limita al rol de

orientador o guía desde al lado sin ser el alma de esta actividad. Es así, como los alumnos

construyen su aprendizaje en forma colaborativa, al exponer sus interpretaciones, “ver” las

de otros compañeros de estudio, interpretarlas, discutirlas y hacer consensos. El aprendizaje

en forma colaborativa es la enjundia de la metodología de la presente propuesta. La

dirección del blog/foro es:

http://metodonceforo.blogspot.com.es/

http://metodonceforo.blogspot.com.es/



De este modo, el tutor propone los temas de discusión en el foro colaborativo y los trabajos

a realizar, después de la lectura del material de apoyo/estudio, publicado en el blog anterior.

Los alumnos participan activamente exponiendo sus puntos de vista, defendiendo sus

interpretaciones y atacando otras, haciendo debates y consensos sobre las discusiones

entre ellos. También realiza trabajos en pequeños grupos como complemento activo en el

estudio de la asignatura.

Es así como se hace innovador el uso de la herramienta Blogger, en este trabajo de

Inclusión Tecno-educativa, el aprendizaje es colaborativo, donde se hace necesaria la

comunicación de los alumnos entre sí. La comunicación no es fácil para alumnos con

deficiencia visual severa, si no se implementa herramientas apropiadas como el blogger, por

lo que no tendría sentido utilizar las herramientas Web 2.0 más comunes como un grupo de

estudio en Facebook o en Google+. Sin embargo, el acceso a un blog de Blogger para los

alumnos con la discapacidad de interés, resulta relativamente simple, para leer los mensajes

posteados por sus compañeros y escribir, en relación a los suyos propios y a los de los

demás. De esta forma, un blog se convierte en un elemento de comunicación grupal

asíncrono para personas con la discapacidad que nos ocupa, sin ir más allá, en las

complicaciones que conlleva el diseño de agentes software. Es éste, un ejemplo más de la

versatilidad del uso racional de las herramientas Web 2.0.

La herramienta Dropbox se implementa para apoyar la Inclusión Tecno-educativa, al

interactuar en forma multidireccional con una carpeta. La carpeta será puesta por el profesor

tutor a disposición de los alumnos para que accedan a través de ella a los documentos y

enlaces Web que considere de interés en el ejercicio de las actividades grupales que sean

propuestas (un total de cinco a lo largo del curso). A través de esta carpeta, el profesor

compartirá información con los alumnos a la vez que los alumnos suben información para

compartirla entre sí. Es una herramienta menos activa que Blogger pero digna de tener en

cuenta.

La herramienta “Google groups” de Web 2.0 se implementa en la Inclusión Tecno-

educativa: el uso del correo electrónico es una excelente forma para mantener en contacto

permanente a varias personas. Todo mensaje enviado a la dirección de la lista será

compartido simultáneamente con todos los que pertenezcan a ella, así como las respuestas.

Una lista de correo se puede establecer en minutos. Permite que el profesor tutor se ponga

en contacto por correo electrónico con sus alumnos con toda la frecuencia que requiera. Del

mismo modo para los alumnos que precisen ponerse en contacto con e-mail con el tutor y

entre sí con la formación de grupos y subgrupos en las diferentes actividades grupales

asignadas.



6.4 Pasos a seguir por el alumno para la Inclusión Tecno-educativa

1-El alumno tiene que ser consciente de su rol protagónico desde esta metodología, en la

que dispone de herramientas apropiadas y recibe apoyo continuo. La Inclusión Tecno-

educativa es efectiva si se realiza un seguimiento metodológico puntual y continuo, donde

cada tres semanas se publica en el blog teórico/evaluativo un nuevo tema para ser

estudiado y evaluado. La exposición teórica es sinóptica pero no excesivamente resumida,

es decir, requiere un tiempo de estudio y reflexión estimado en 10 horas.

2-Tras el estudio del tema correspondiente, el alumno realizará el test de evaluación. Las

posibles respuestas están marcadas por las primeras letras del alfabeto: a, b, c y d. El

alumno debe escribir en un documento en Word (con su nombre y apellidos) la respuesta

que considera correcta para cada pregunta. Las preguntas están numeras así que deberá

asignar a cada número de pregunta, separado por un guión, la respuesta correcta. Hecho

esto, el alumno enviará por correo electrónico el susodicho formulario de solución al tutor

para que éste lo corrija y reenvíe el formulario corregido con el correspondiente feedback en

un periodo máximo de 7 días.

En este punto es muy importante el feedback del tutor ya que éste deberá aconsejar a cada

alumno del modo más adecuado posible con sus condiciones cognitivas con el fin de guiar al

estudiante con un propósito constructivo. El tutor debe analizar qué deficiencias son las más

graves en relación con la falta de comprensión teórica y redactar una retroalimentación lo

más amigable y sincera posible con el fin de conseguir que el “posible fracaso” no se

convierta en una pesada losa sino en un simple trance a un estadío más fructífero.

La forma de Inclusión Tecno-educativa de esta propuesta está enfocada, desde el principio,

en el fundamento de la solidaridad, la concordia, la colaboración y la integración social en

consideración con la discapacidad del colectivo para el que está dirigida. Esta es la razón

por la que se plantea una primera evaluación de este tipo. En este sentido, hubiese sido

mucho más “sencillo” para el tutor, plantear una autoevaluación a través de test elaborados

con la herramienta Web 2.0 “Surveymonkey”, por ejemplo. Esta última herramienta permite

elaborar test de un modo muy rápido y simplemente facilitando a los alumnos la URL en la

que quedan colgados los formularios, el alumno accediendo a ellos puede autoevaluarse sin

necesidad de un tutor con el que corresponderse por correo electrónico. Esta última opción

es, evidentemente, mucho más deshumanizada que la primera, es automática y

tremendamente rápida pero no involucra ningún tipo de retroalimentación, convirtiendo la

evaluación en una especie de “quiniela” que ningún favor otorga al estudiante.



3-El tutor propondrá, a lo largo del curso, 5 actividades en grupo con participación

colaborativa tipo jigsaw (puzle) con el fin de que los alumnos afiancen las ideas y conceptos

de la teoría estudiada y evaluada. Puesto que son 5 actividades las que se propondrán y el

temario es de 10 temas, para uniformizar el trabajo grupal, cada actividad abarcará los

contenidos temáticos de dos temas consecutivos. El alumno ha de seguir las normas y

especificaciones establecidas por el tutor al inicio de cada actividad. Estas normas y

especificaciones serán publicadas en el blog/foro. Cada actividad tendrá una duración

máxima de 3 semanas, es decir, 3 semanas después de publicarse en el blog/foro deberán

estar entregados los trabajos pedidos en la actividad al tutor por correo electrónico en el

formato solicitado y con las especificaciones establecidas.

Puesto que son actividades tipo jigsaw, el grupo total de alumnos asignado al profesor tutor

(no superior a 40) se dividirá en subgrupos de 4 alumnos cada uno (salvo falta de

multiplicidad) y en cada uno de ellos, el tutor, asignará los diferentes roles de acuerdo a las

características cognitivas de cada alumno en cuestión. Aquí podemos ver lo importante que

resulta en el aprendizaje colaborativo el conocimiento de las capacidades e insuficiencias de

cada alumno por parte del tutor socrático. Sin lugar a dudas, un modo de conocer a los

alumnos es a través de la metodología de primera evaluación descrita con anterioridad (esto

no sería posible con test de autoevaluación).

4-La nota es algo que tiene una gran tradición en el mundo de la educación convencional

como para erradicarla de golpe y más en la primera adolescencia. Por ello, aunque el

alumno sabe que la nota que importa es la obtenida en el colegio, esta metodología propone

asignar una nota final al alumno para que tome conciencia, más o menos relativa, de cómo

ha aprovechado el tiempo de estudio online.

Así, la nota final de este curso de apoyo será la nota media de las evaluaciones continuas y

la de las actividades. Es decir, tras la evaluación de cada tema, junto con el feedback, el

alumno recibe una nota. La nota de evaluación continua será la media aritmética de todas

ellas. Al finalizar cada actividad colectiva el alumno recibirá una nota tras realizar el examen

correspondiente. La media aritmética de las 5 actividades será igual a la nota de actividades.

La nota final será la media aritmética de la nota de evaluación continua y la de actividades.

Esta nota, evidentemente, debe ser también de interés para los padres o tutores del alumno

para saber hasta qué punto ha sido de provecho la dedicación del estudio online de la

asignatura.



Figura 5: Esquema de relación de las herramientas 2.0 con los alumnos y el tutor. Fuente:

Elaboración propia.

6.5 Forma de Inclusión Tecno-educativa para la actividad 1

Esta actividad es tipo jigsaw. El conjunto total de alumnos quedará dividido en grupos de 4

(si el grupo total no fuese múltiplo de 4, uno de los grupos se ajustaría lo máximo posible a

4, por exceso o por defecto). Las fases de las que se compone esta actividad son las

siguientes:

1-El tema a estudiar es el de los movimientos sencillos. El tutor abre en el blog/foro el tema

de discusión y estudio presentando los objetivos:

1.1-Estudiar el movimiento rectilíneo y uniforme.

PROFESOR

TUTOR

ALUMNOS

BLOG TEÓRICO

EVALUATIVO

BLOG/FORO

CARPETA

COMPARTIDA

(DROPBOX)

GOOGLE GROUPS

(E-MAILS)



1.2-Estudiar el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado.

1.3-Estudiar el movimiento circular y uniforme.

1.4-Estudiar el movimiento circular uniformemente acelerado.

2-El tutor tras presentar el tema en el foro dejará un periodo de tres días para que todos los

alumnos puedan discutir sobre el tema, plantear dudas, contestarlas, etc.

3-Tras este periodo de discusión de tres días, a través del blog/foro, cada grupo tendrá que

elegir a su leader en un plazo máximo de dos días. Tras este plazo, el tutor, publicará en el

blog/foro el número de grupo con el nombre de sus integrantes y del leader.

4-Los grupos deberán especializarse, unos grupos en movimiento rectilíneo (uniforme y

uniformemente acelerado) y otros en movimiento circular (uniforme y uniformemente

acelerado). La asignación de la especialidad para cada grupo la realizará el tutor en base a

sus propias consideraciones y lo publicará en el blog/foro.

5-Cada subgrupo (de 4 miembros) abrirá un blog de Blogger coordinado por el leader para

ser utilizado como foro de discusión propio e independiente de las discusiones del resto de

subgrupos establecidos.

6-Los leaderes de los grupos de movimiento rectilíneo elegirán a dos (contándose a ellos

mismos) para que se “especialicen” en movimiento rectilíneo y uniforme y redacten en su

blog un informe sobre sus características cinemáticas. Harán lo mismo en relación con el

movimiento rectilíneo uniformemente acelerado. Los leaderes de los grupos de movimiento

circular deberán hacer lo mismo, elegir a dos para que se especialicen en movimiento

circular uniforme y otros dos en movimiento circular uniformemente acelerado. También

tendrán que redactar un informe de sus características cinemáticas. La redacción de estos

informes se hará público en un plazo de 4 días.

7-Los leaderes de cada grupo se “reunirán” en el blog/foro inicial y publicarán los informes

realizados por sus compañeros. Estos informes estarán públicos en dicho foro durante 4

días para que todos los alumnos puedan ver sus trabajos y el de sus compañeros y,

además, para que el tutor pueda corregir aquellas propuestas que considere desatinadas y

vea pueden ser interesantes de corregir en público para todos. A partir de este momento, en

el blog/foro sólo pueden intervenir los leaderes de los subgrupos que, a partir de ahora,

serán llamados expertos.

8-Los expertos ahora están encargados de redactar un informe (pasan a ser “escribas”) en

el plazo de 4 días con toda la información propuesta en el blog/foro y publicarlo en el blog



correspondiente a su subgrupo. Este informe debe contener toda la información cinemática,

lo más detallada posible, sobre los 4 tipos de movimiento que son objeto de estudio.

9-Este informe será estudiado por los estudiantes del subgrupo respectivo y será un

documento más a tener en cuenta para el estudio de los dos primeros temas del temario de

la asignatura.

10-tras 4 días de la publicación, en sus respectivos blogs, por parte de los expertos del

informe requerido por el tutor, éste enviará de modo síncrono un correo electrónico a todos

los alumnos con un test de 10 preguntas de evaluación (de respuesta múltiple) sobre la

actividad realizada. Los alumnos han de enviar las respuestas por correo electrónico al tutor,

en el mismo formato que los test de evaluación, en un plazo máximo de un día y recibirán el

feedback, también por correo electrónico, en el plazo máximo de una semana.

El profesor/tutor para asignar la nota de esta actividad no sólo tendrá en cuenta los

resultados del test sino, además, el trascurso de participación del alumno a través del

blog/foro. Aquí vemos, claramente, cómo el blog/foro no sólo es una herramienta asíncrona

de comunicación entre alumnos sino que además es una herramienta de evaluación pues

permite, al tutor, ir viendo cómo va asimilando el alumno la asignatura y también como van

deshaciéndose, al menos en parte, sus dudas.





siguientes:

1-El profesor tutor presentará en el blog/foro la pretensión de la actividad, es decir, sus

objetivos:

1.1-Conocer las principales teorías sobre el universo.

1.2-Entender y formular convenientemente la ley de gravitación universal de Newton.

1.3-Conocer las generalidades sobre el sistema solar.

1.4-Conocer las generalidades sobre “el origen” del universo.

2-El profesor/tutor iniciará un foro de discusión de todos los alumnos auspiciados en el

blog/foro presentando los objetivos de la actividad y dejando un periodo de 4 días para que

los estudiantes discutan entre sí planteando dudas, inquietudes, etc.



3-El tutor, transcurridos estos 4 días de discusión, elegirá los subgrupos de trabajo. Al igual

que en la actividad 1, los subgrupos estarán formados por cuatro estudiantes (salvo que el

número total de alumnos no sea múltiplo de cuatro. En ese caso, uno de los grupos tendrá el

número de integrantes lo más ajustado posible a cuatro por exceso o por defecto) elegidos

por el tutor en base a sus propias consideraciones. Se ha de tener en cuenta que conforme

se avanza en el tiempo (desarrollo del curso) el tutor conoce mejor a los alumnos y los

alumnos se conocen mejor entre sí, lo cual favorece la formación de los grupos y, dentro de

ellos, la elección del leader y configuración de actividades internas.

4-Tras este periodo de discusión de cuatro días, a través del blog/foro, cada grupo tendrá

que elegir a su leader en un plazo máximo de dos días. Tras este plazo, el tutor, publicará

en el blog/foro el número de grupo con el nombre de sus integrantes y del leader.

5-Los subgrupos formados se han de especializar en uno de los objetivos iniciales de la

actividad. Unos en las teorías sobre el universo, otros en gravitación universal, otros en las

generalidades del sistema solar y otros en el origen del universo. La asignación de la

especialidad para cada grupo la realizará el tutor en base a sus propias consideraciones y lo

publicará en el blog/foro.




7-Durante un periodo de 4 días, en los blogs correspondientes a cada grupo, bajo la

coordinación del leader, los miembros del grupo deberán aportar información compartida

con el fin de llegar a la redacción de un documento, no más de 1 página en Word (Arial 11,

interlineado 1,5) sobre el tema acaparado por el grupo en cuestión. Este documento deberá

ser formulado por el secretario/escriba del subgrupo (elegido por el leader) en un plazo no

superior a 3 días.

8-Con todo, los leaderes se reunirán en el blog/foro coordinado por el profesor/tutor y

presentarán en él el informe realizado por sus escribas correspondientes. En este momento

y en este foro, los leaderes pasan a ser “expertos” supervisados en sus aportaciones por el

tutor, el resto de los alumnos no participan del foro aunque, por supuesto, podrán hacer un

seguimiento pasivo de lo que en él acontece. Ahora, en un periodo máximo de 4 días, los

expertos (leaderes) deberán redactar un informe de síntesis de toda la información

compartida en el blog/foro, es decir, un resumen de todo el contenido aportado por todos los

expertos sobre los cuatro temas iniciales a tratar. Este resumen no podrá tener una

extensión superior a 3 páginas en Word (Arial 11, interlineado 1,5).



9-El documento de síntesis redactado por los expertos/escribas será expuesto en el blog

interno de discusión del subgrupo del que forman parte por un periodo de, al menos, 4 días

para que todos los miembros del subgrupo puedan estudiarlo, analizarlo y discutir sobre él.

10-tras cuatro días de la publicación, en sus respectivos blogs, por parte de los expertos del






En esta actividad, el profesor tutor, recibirá por parte de cada leader (junto con el examen de

evaluación) un pequeño informe, no superior a una página en Word (Arial 11, interlineado

1,5) sobre los incidentes que hayan podido acontecer en el trascurso de la actividad en el

subgrupo que han liderado junto con las menciones que éste considere relevantes en

relación al comportamiento de trabajo colaborativo de sus compañeros. En este aspecto, el

leader, deberá asignar una nota, del 1 al 10, a cada uno de sus compañeros, tratando de

valorarlos por el esfuerzo e interés de construcción grupal. En este informe, el leader,

además tendrá que informar al tutor de la bibliografía utilizada por su subgrupo en el trabajo

grupal.



blog/foro y las valoraciones de sus leaderes expuestas en el susodicho informe.





siguientes:


objetivos:

1.1-Medir las fuerzas por sus efectos

1.2-Composición y descomposición de fuerzas.

1.3-Saber conceptualizar el centro de gravedad y los equilibrios.

1.4-Conocer las generalidades de las máquinas simples: palancas y poleas.



1.5-Saber conceptualizar la presión en los fluidos.

1.6-Entender y aplicar el principio fundamental de la hidrostática.

1.6-Entender y aplicar el principio de Pascal.

1.7-Entender y aplicar el principio de Arquímedes.

1.8-Entender y aplicar las leyes de la hidrostática en los gases.

1.9-Conceptualizar la presión atmosférica y entender el fundamento del barómetro.

1.10-Entender y aplicar la ley de Boyle.

2-El profesor/tutor iniciará un foro de discusión de todos los alumnos en el blog/foro

presentando los objetivos de la actividad y dejando un periodo de 4 días para que los

estudiantes discutan entre sí planteando dudas, inquietudes, etc.

3-En el punto de inicio de esta actividad ya han transcurrido más de tres meses de clase y

los alumnos han realizado dos actividades grupales de carácter jigsaw colaborativo. Por ello,

el profesor/tutor, a partir de este momento, va a permitir que sean los alumnos los que elijan

su propio subgrupo, es decir, que sean los estudiantes los que se entiendan entre sí a través

del foro para formar los subgrupos sin necesidad de la mediación del tutor. Éste sólo

intervendrá en el caso de constatar que pasa el tiempo y los subgrupos no se configuran o

en caso de observar claras “anomalías” estructurales en los subgrupos constituidos que

puedan poner en peligro el desarrollo deseado y correcto en las actividades colaborativas.

De este modo, los alumnos, dispondrán de un periodo de 4 días para entenderse a través

del foro para formar subgrupos y elegir a los leaderes respectivos. Cuando esto se haya

establecido, el tutor, publicará en el blog/foro la lista de miembros de cada subgrupo con el

leader correspondiente.

4-Los subgrupos constituidos se han de especializar a elegir una de dos categorías posibles:

estática e hidrostática. A la primera categoría corresponden los 4 primeros puntos de los

objetivos perseguidos en esta actividad y a la segunda categoría corresponden el resto de

puntos pretendidos. Será el tutor el que asigne, en base a sus propias consideraciones, a

cada subgrupo su especialidad.




6-En los subgrupos especializados en estática, se establecerán, a su vez, dos subgrupos de

especialización (cada uno con dos alumnos integrantes); uno en medir las fuerzas por sus



efectos y en composición de fuerzas (G11); el otro en centro de gravedad, equilibrios y

máquinas simples (G12).

Del mismo modo, en los subgrupos especializados en hidrostática, se establecerán dos

subgrupos de especialización; uno en presión, principio fundamental de hidrostática y

principio de Pascal (G21); el otro en principio de Arquímedes, leyes de hidrostática en

gases, presión atmosférica y ley de Boyle (G22). Los subgrupos respectivos serán elegidos

por el leader de cada grupo.

7-Los miembros de cada subgrupo dispondrán de un periodo de 4 días para formular a

través de los blogs de foro propios un informe de síntesis conceptual sobre su tema. Los

subgrupos ahora formados (derivados de los subgrupos iniciales) tienen dos miembros; por

ello, uno de ellos, escriba, se encargará de redactar el informe en cuestión en Word con una

extensión no superior a dos páginas (Arial 11, interlineado 1,5). Así, tras estos cuatro días

habrá redactados informes de la especialidad G11, G12, G21 y G22. Los escribas de estos

subgrupos entregarán una copia del informe al leader para que lo publique en el blog/foro

inicial de la actividad tras haber sido expuesto en el blog interno de cada subgrupo durante 4

días con el fin de ser estudiado, analizado y discutido por los miembros del subgrupo.

8-Ahora cada leader/experto, habrá publicado en el blog/foro inicial dos informes (uno por

cada especialidad). Estos informes serán expuestos en este blog durante 8 días para ser

analizados y contrastados por los diferentes leaderes y por el tutor que, como siempre,

publicará todas las correcciones que considere oportunas en aras por conseguir la

documentación conjunta más fidedigna y didáctica posible.

9-Transcurridos estos 8 días de exposición, los expertos tendrán cuatro días para redactar

(ahora se convierten en escribas) una síntesis de toda la documentación habida en el

blog/foro inicial en un documento en Word con una extensión máxima de 3 páginas (Arial 11,

interlineado 1,5) y lo expondrán en el blog del subgrupo al que pertenezcan por un periodo

de 4 días para que sus compañeros puedan estudiarlo, analizarlo y discutirlo.

10-tras cuatro días de la publicación, en sus respectivos blogs, por parte de los expertos del
















grupal.








siguientes:


objetivos:

1.1-Conceptualizar la energía mecánica, cinética y potencial.

1.2-Conceptualizar el trabajo realizado por las fuerzas.

1.3-Entender y aplicar el teorema de las fuerzas vivas.

1.4-Conceptualizar la potencia.

1.5-Entender y aplicar el concepto de rendimiento de las máquinas.

1.6-Conceptualizar la temperatura de los cuerpos.

1.7-Entender cómo se construye un termómetro.

1.8-Saber relacionar entre sí las principales escalas termométricas.

1.9-Saber conceptualizar el calor específico de una sustancia.

1.10-Saber diferenciar los mecanismos de transferencia de energía mediante calor.

1.11-Entender los cambios de estado en la materia.

1.12-Entender y aplicar el rendimiento de las máquinas térmicas.






3-Al igual que en la actividad 3, serán los propios alumnos a través del blog/foro de la

asignatura, los que constituyan los subgrupos de trabajo en base a sus propias preferencias,

inquietudes e intereses. El tutor sólo intervendrá en el caso de constatar que pasa el tiempo

y los subgrupos no se configuran o en caso de observar claras “anomalías” estructurales en

los subgrupos constituidos que puedan poner en peligro el desarrollo deseado y correcto en

las actividades colaborativas.





4-Los subgrupos establecidos han de especializarse. En esta actividad se plantean dos

especialidades: transferencia de energía en forma de trabajo y transferencia de energía en

forma de calor. Será el tutor, una vez más, el que asigne, en base a sus consideraciones, la

especialidad a cada subgrupo y publique en el blog/foro las mismas.




6-Ahora, a su vez, cada subgrupo se especializará en base a las consideraciones del leader,

es decir, éste dividirá el subgrupo en dos subgrupos (de dos alumnos cada uno). Los

subgrupos especializados en transformación de energía en trabajo se especializarán en:

conceptualizar la energía, el trabajo y teorema de las fuerzas vivas (G11) por un lado, y en

la potencia y el rendimiento de máquinas (G12) por otro.

Análogamente, los subgrupos especializados en la transformación de la energía en forma de

calor se especializarán: temperatura, escalas termométricas y calores específicos (G21), por

un lado y en mecanismos de trasferencia térmica, cambios de estado y rendimiento de

máquinas térmicas (G22), por el otro.






















10-Tras cuatro días de la publicación, en sus respectivos blogs, por parte de los expertos

del informe requerido por el tutor, éste enviará de modo síncrono un correo electrónico a

todos los alumnos con un test de 10 preguntas de evaluación (de respuesta múltiple) sobre

la actividad realizada. Los alumnos han de enviar las respuestas por correo electrónico al

tutor, en el mismo formato que los test de evaluación, en un plazo máximo de un día y

recibirán el feedback, también por correo electrónico, en el plazo máximo de una semana.









grupal.










siguientes:


objetivos:

1.1-Entender las características y clasificación de las ondas.

1.2-Conocer las generalidades del sonido.

1.3-Conocer las generalidades de la luz.

1.4-Conocer y saber aplicar la ley de Snell.

1.5-Conceptualizar la energía y la intensidad de las ondas.

1.6-Conocer los primeros modelos atómicos (Demócrito, Dalton, Thomson y Rutherford).

1.7-Conceptualizar el número atómico y másico de un átomo.

1.8-Entender las generalidades del modelo atómico de Bohr (estudio de la corteza atómica).

1.9-Conocer las generalidades de la tabla periódica de los elementos (periodos y grupos).

1.10-Conocer las ideas básicas sobre el núcleo atómico.




3-Al igual que en la actividad 4, serán los propios alumnos a través del blog/foro de la

asignatura, los que constituyan los subgrupos de trabajo en base a sus propias preferencias,

inquietudes e intereses. El tutor sólo intervendrá en el caso de constatar que pasa el tiempo

y los subgrupos no se configuran o en caso de observar claras “anomalías” estructurales en

los subgrupos constituidos que puedan poner en peligro el desarrollo deseado y correcto en

las actividades colaborativas.







4-Los subgrupos establecidos han de especializarse. En esta actividad se plantean dos

especialidades: ondas y átomos. Será el tutor, una vez más, el que asigne, en base a sus

consideraciones, la especialidad a cada subgrupo y publique en el blog/foro las mismas.




6-Ahora, a su vez, cada subgrupo se especializará en base a las consideraciones del leader,

es decir, éste dividirá el subgrupo en dos subgrupos (de dos alumnos cada uno). Los

subgrupos especializados en ondas podrán especializarse en: características de las ondas y

generalidades del sonido (G11), por un lado y propiedades de la luz y ley de Snell (G22), por

el otro.

Análogamente, los subgrupos especializados en átomos podrán especializarse en: Modelos

atómicos y conceptualización atómica (G21), por un lado y tabla periódica y núcleo atómico

(G22) por el otro.






















10-Tras cuatro días de la publicación, en sus respectivos blogs, por parte de los expertos

del informe requerido por el tutor, éste enviará de modo síncrono un correo electrónico a

todos los alumnos con un test de 10 preguntas de evaluación (de respuesta múltiple) sobre

la actividad realizada. Los alumnos han de enviar las respuestas por correo electrónico al

tutor, en el mismo formato que los test de evaluación, en un plazo máximo de un día y

recibirán el feedback, también por correo electrónico, en el plazo máximo de una semana.









grupal.




Para esquematizar los flujos de aprendizaje de la parte metodológica correspondiente a las

actividades, se considerará un grupo de 20 alumnos con discapacidad visual severa. En

base a lo explicado, se podrán formar 5 subgrupos de 4 alumnos cada uno. La estructura,

como se ha reseñado de modo específico, de las actividades es igual para las dos primeras

y para las 3 últimas; sin embargo, entre las actividad segunda y la tercera hay un salto

cualitativo ostensible. Este es el motivo de la esquematización de las actividades: Aclarar su

estructura.



Figura 6: Esquema flujo de aprendizaje de la forma de Inclusión Tecno-educativa de las dos

primeras actividades. Fuente: Elaboración propia.

Blog/foro

1

Blog 1

Blog 2

Blog 3

Blog 4

Blog 5

Experto 1

Experto 2

Experto 3

Experto 4

Experto 5

Blog/foro

2

Blog/foro

2

Experto/escriba 1

Experto/escriba 2

Experto/escriba 3

Experto/escriba 4

Experto/escriba 5

Informe 1

Informe 2

Informe 3

Informe 4

Informe 5

Blog/foro

1



Figura 7: Esquema flujo de aprendizaje de la Forma de Inclusión Tecno-educativa de las

actividades tercera, cuarta y quinta. Fuente: Elaboración propia.

Blog/foro

1

Foro1

Foro 2

Foro 3

Foro 4

Foro 5

Escriba 11

Escriba 12

Escriba 21

Escriba 22

Escriba 31

Escriba 32

Escriba 41

Escriba 42

Escriba 51

Escriba 52

Leader/experto1

Leader/experto2

Leader/experto3

Leader/experto4

Leader/experto5

555

Blog/foro

2

Blog/foro

2

Leader/escriba 1

1

Leader/escriba 2

2222222

Leader/escriba 3

33

Leader/escriba 4

Leader/escriba 5

Foro 1

Foro 2

Foro 3

Foro 4

Foro 5



7. EVALUACIÓN

En este capítulo se evalúan los siete objetivos propuestos en primer lugar y a continuación

las dos hipótesis planteadas. Para ello, se analiza hasta qué punto se han logrado los

objetivos y se han verificado las hipótesis tras la elaboración de la propuesta para Inclusión

Tecno-educativa de Limitados Visuales.

Objetivos:


severa para el aprendizaje de la Física de cuarto curso de ESO. Este objetivo es, quizás, el

más técnico de todos y ofrece una evaluación con un resultado positivo ya que las

herramientas Web 2.0 utilizadas tienen un grado de accesibilidad muy alto y, más aún,

coordinadas en su uso por el profesor tutor.


susodicha discapacidad para que el proceso de aprendizaje sea más positivo. Este objetivo

sólo puede ser evaluado a través de una entrevista con el alumno y padres o tutores ulterior

a la puesta en práctica de la Inclusión tecno-educativa. Es un ejercicio interesante a tener en

cuenta para poder saber si, como se persigue, esta Inclusión tecno-educativa motiva o no al

alumno, con la discapacidad tratada, en el estudio de la Física en cuarto grado de ESO.


de herramientas Web 2.0 en su relación con el aprendizaje colaborativo. La evaluación de

este objetivo debe ser realizada por el profesor tutor de la Inclusión tecno-educativa

teniendo en cuenta la participación y el trabajo en equipo de los alumnos y analizando la

diferencias de resultados entre la evaluación continua y la evaluación colaborativa derivada

de la realización de las actividades en equipo. En este sentido, si un alumno obtiene unos

resultados pobres en la evaluación continua y, sin embargo, en las actividades en equipo

sus resultados son muy positivos, se infiere de inmediato que la Inclusión tecno-educativa

ha sido un refuerzo plausible para el alumno en cuestión.



cognitiva inicial de este tipo de alumnado). La evaluación de este objetivo es muy

importante, el alumno con Limitación Visual si se aísla de su entorno puede caer en un

ambiente de desidia cognitivo. Por ello, es vital que los alumnos objeto de estudio se sientan

arrastrados por la Inclusión tecno-educativa a comunicarse entre sí en el seno de una

atmósfera de aprendizaje constructivista y colaborativo donde el aprender resulte más

ameno y divertido. En este punto, el profesor/tutor debe observar de modo pormenorizado la



participación de cada alumno en las diferentes actividades y hacer, con ellos, un

seguimiento continuo a través del correo electrónico motivando a aquellos que no participan

en las actividades de modo constante.



población objeto. Es importante demostrar que esta Inclusión tecno-educativa favorece a los

alumnos en los resultados académicos reglados en el colegio en el que estudian. Para ello,

el profesor/tutor debería ponerse en contacto al finalizar el curso académico reglado con los

profesores titulares de los diferentes alumnos para obtener información sobre sus resultados

académicos y compararlos con los obtenidos en la Inclusión tecno-educativa. En este

sentido, se pretende que los resultados académicos oficiales sean, al menos, comparables

con los obtenidos a través de la estrategia colaborativa, de no ser así, evidentemente, la

Inclusión tecno-educativa habrá sido un fracaso y deberá ser modificada.

6. Poner la metodología de la propuesta a disposición de la ONCE para que pueda

ejercitarla con sus asociados y en su beneficio. Es un punto de gran interés puesto que en

España, la ONCE es la referencia de Organización en favor de los derechos de personas

con Limitación Visual. Si esta propuesta de Inclusión resulta positiva en un plan piloto con

una población reducida de alumnos, sería recomendable que la ONCE pudiese generalizar

esta metodología de aprendizaje colaborativo a todos los afiliados que pudiesen beneficiarse

de la misma, es decir, a todos los estudiantes de Física de cuarto grado de ESO.


redactados en lenguaje HTML por ser este lenguaje, el lenguaje que da accesibilidad global

reglada a la Web 2.0 en la que estamos inmersos. Este objetivo es evaluado de modo

positivo. Los 10 anexos de este trabajo incluyen los documentos teóricos y los test de

evaluación de los 10 temas de que se compone el curso impartido por la Inclusión tecno-

educativa redactados en lenguaje HTML 4.01 ya que es éste el lenguaje de marcado

reconocido desde el año 2000 como norma internacional ISO 15445 por W3C para

documentos Web accesibles. La Web debe ser un lugar de intercomunicación accesible

para todo el mundo, independientemente de sus posibles discapacidades. Esta inclusión

tecno-educativa está dirigida a personas con Limitación Visual y, por ello, los documentos

deben ser presentados con el rigor de formato que exige la accesibilidad de la Web.

Hipótesis:


grado de ESO en España pueden favorecerse en el uso de internet, desde sus casas, con




después la disciplina señalada y mejorar ostensiblemente los resultados académicos. Esta

hipótesis debe ser valorada por el profesor tutor de la Inclusión cuando al contactar con los

profesores titulares (finalizado el curso) de los diferentes alumnos, comprueben cómo ha

sido el resultado académico oficial de la asignatura de Física en base a las evaluaciones

regladas realizadas en los respectivos colegios.





2013. La evaluación de esta hipótesis debe pretender comprobar que tras el ejercicio de la

inclusión tecno-educativa, el número de suspensos en esta asignatura disminuye aunque

sólo sea dentro de la población de los alumnos con Limitación Visual.




8. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

En este capítulo se presentan las siete conclusiones correspondientes a los siete objetivos

propuestos y otras dos para cada una de las dos hipótesis planteadas. Seguidamente se

entablan tres vías de trabajo relacionadas con la propuesta en cuestión. Una de ellas es la

extrapolación de la propuesta a otras asignaturas del mismo nivel académico (manteniendo

la estructura del presente trabajo) y/o en otros países. Otra vía de actuación es la de utilizar

la propuesta de Inclusión Técnica y Educativa para Limitados Visuales como referente de

otras propuestas similares para otras discapacidades severas. Por último se plantea la

posibilidad de que la ONCE haga suya la propuesta exponiéndola en su página Web y

permitiendo que se beneficie de ella el mayor número posible de personas.

8.1 Conclusiones

Las conclusiones para los siete objetivos planteados son las siguientes:


severa para el aprendizaje de la Física de cuarto curso de ESO. Con respecto a este

objetivo se requiere la puesta en práctica de la Inclusión Tecno educativa por varios

periodos académicos para llegar a la conclusión de que todos los alumnos con Limitación

Visual que sean incluidos en esta forma, mediante el uso de las herramientas Web 2.0

propuestas en este trabajo pueden aprender de modo efectivo, y a través de la colaboración

con otros compañeros, la asignatura de Física de cuarto grado de ESO.


susodicha discapacidad para que el proceso de aprendizaje sea más positivo. Teniendo en

cuenta que los alumnos de ESO están encuadrados dentro de los llamados “nativos de las

TICs” y, por lo tanto, tienen una tendencia muy clara al manejo de las nuevas tecnologías

que les motiva a aprender a través de ellas, se llega a la conclusión de que este objetivo es

alcanzado a través de la forma de inclusión Tecno educativa de esta propuesta.


de herramientas Web 2.0 en su relación con el aprendizaje colaborativo. Este objetivo está

alcanzado ya que La forma de Inclusión Tecno educativa de esta propuesta radica en el

seguimiento durante un periodo de 9 meses, por parte de un profesor tutor, de la interacción

de un grupo de estudiantes con Limitación Visual a través de una estrategia de aprendizaje

colaborativo centrado en el uso de herramientas web 2.0. En este sentido, la investigación

continuada de la susodicha interacción está garantizada y, de hecho, es el trabajo principal

de profesor tutor.





cognitiva inicial de este tipo de alumnado). Este objetivo también es alcanzado por todos los

alumnos que formen parte de la Inclusión Tecno-educativa que se propone en este trabajo.

Evidentemente, al realizar los trabajos en equipo como se indica en las actividades

planteadas por el profesor tutor, teniendo en cuenta el espaciado temporal de los mismos,

romper la posible tendencia a la misantropía, con el peligro cognitivo que ella conlleva, al

formar parte de un colectivo de trabajo. El logro de este objetivo es, de trascendencia total.



población objeto. Para comprobar el logro de este objetivo, es necesario obtener resultados

por la puesta en marcha de la forma de Inclusión Tecno educativa a y de la evaluación

oficial en los estudios reglados de ESO. Para ello se requiere la recolección de las notas de

cada alumno en la asignatura de Física de cuarto grado de ESO después de haber cursado

la propuesta de este trabajo.

6. Poner la forma de Inclusión Tecno-educativa de la propuesta a disposición de la ONCE

para que pueda ejercitarla con sus asociados y en su beneficio. El logro de este objetivo se

deja a cargo de la ONCE por ser la entidad más indicada para ello y se espera que lo estime

en forma oportuna. Es de importancia relevante para el autor de esta propuesta que así se

haga y se verifique la efectividad de la misma desde la ONCE.


redactados en lenguaje HTML por ser este lenguaje, el lenguaje que da accesibilidad global

reglada a la Web 2.0 en la que se está inmerso. El logro de este objetivo es un hecho,

además es una de las directrices del trabajo en sí. Toda la documentación teórica y

evaluación continua se presenta en los anexos codificada en lenguaje HTML.

Las conclusiones con respecto a las dos hipótesis planteadas son:


grado de ESO en España pueden favorecerse con el uso de internet, desde sus casas, con


después la disciplina señalada y mejorar ostensiblemente los resultados académicos. Para

comprobar esta hipótesis, se necesita de unos resultados académicos oficiales de los

alumnos que han formado parte de la propuesta de Inclusión Tecno-educativa, es decir, tras

implementar esta propuesta durante uno o más años académicos y conocer las notas

oficiales obtenidas por los alumnos en la asignatura de Física de cuarto curso de ESO, se

obtendría la verificación de la hipótesis propuesta.







2013. Esta hipótesis queda corroborada con el simple hecho de consultar la página Web del

ministerio de educación, cultura y deporte de España.

8.2 Trabajo futuro

Con respecto a posibles trabajos futuros relacionados con esta propuesta cabe señalar los

tres siguientes:

1-Esta forma de Inclusión Tecno-educativa, no debe limitarse, en su posible ejercicio, al

territorio español y tampoco debe circunscribirse en torno exclusivo de la asignatura de

Física. Así, el resto de países con estudios más o menos reglados a nivel de enseñanza

secundaria, podrán beneficiar a los alumnos objeto de esta Inclusión Tecno-educativa de los

favores de la misma, para la disciplina de Física y para el resto de asignaturas del

currículum. Evidentemente, aplicar esta forma de Inclusión Tecno-educativa en otras

disciplinas supondría la necesidad de redactar otro temario (con evaluación) en HTML

ajustado al currículum concreto de la asignatura y definir otras actividades grupales aunque,

eso sí, las actividades tendrían en todos los casos los mismos esquemas especificados en

las figuras 6 y 7 de esta propuesta.

2-Esta propuesta de Inclusión Tecno-educativa de Limitados Visuales es extrapolable a

otras discapacidades más o menos severas, es decir, la estructura general de las

actividades colaborativas tipo jigsaw se podría aplicar de un modo totalmente análogo para

discapacitados auditivos, por ejemplo, conservando toda la base teórica y de evaluación

continua codificada en HTML 4.01.

3-Se espera que la ONCE por su experiencia, logros y recorrido además de ser una

institución sin ánimo de lucro, se interese en poner en marcha la presente forma de Inclusión

Tecno-educativa y muestre resultados altamente benéficos para sus afiliados. Así mismo,

resultaría altamente beneficioso, el publicar en su página Web la forma Inclusión Tecno-

educativa que se brinda en este trabajo, lo que conferirá mayor facilidad de manejo a los

beneficiados. Evidentemente, una vez probada la eficacia de la propuesta, el paso

subsiguiente y, más interesante, sería llevar la propuesta al mayor número posible de

estudiantes (aunque, esto implicase mayor número de tutores) con Limitación Visual con el

fin de hacer una inclusión Tecno-educativa del máximo número posible de beneficiarios.




9. BIBLIOGRAFÍA

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perspectivas. Laurus: revista de educación, 76-92.

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http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf

http://www.usal.es/webusal/node/6982

ANEXO I: EL MOVIMIENTO EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>El movimiento</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

Introducción 

Los conceptos de reposo y de movimiento nos parecen completamente precisos y

creemos que de cualquier objeto de nuestro alrededor puede decirse que está en reposo o

está en movimiento. Sin embargo para hablar de reposo o de movimiento hay que elegir un

lugar de referencia 

<dl>

<dt>Concepto de movimiento</dt>

<dd>Un objeto se mueve respecto a un lugar de referencia cuando cambia la distancia entre

ambos. Si la distancia no cambia, el objeto está en reposo</dd></dl> 

Por eso decimos que todos los movimientos son relativos, esto es, dependen del punto

que tenemos de referencia para su estudio

1-Magnitudes para localizar cuerpos en movimiento 

Conocer el movimiento de un cuerpo es saber dónde se encuentra en cada momento y

esto no es siempre posible. La mayoría de los movimientos que se dan a nuestro alrededor

no siguen normas de comportamiento que podamos analizar, sólo unos pocos movimientos

son predecibles y a estos vamos a prestar atención 

<ul>

<li>La trayectoria, que es el camino que sigue</li>

<li>Un punto de referencia u origen, que se elige sobre la trayectoria y se designa por la

letra O</li>

<li>La posición, que nombramos con la letra s, es la distancia, medida sobre la trayectoria,

desde donde se encuentra el cuerpo hasta el origen. El signo de la posición e diferente si el

móvil está a un lado del origen o al otro (positivo en un caso y negativo en el otro)</li>

<li>El tiempo (t) es el instante desde que se empieza a contar para medir sucesivas

posiciones</li></ul> 

<dl>

<dd>Una forma de definir completamente el movimiento es conocer la trayectoria que sigue

un móvil y su posición en la misma a lo largo del tiempo</dd>

</dl>

2-Descripción del movimiento 

Los movimientos se describen conociendo la trayectoria del móvil y su posición sobre la

misma en cada instante. Para determinar la trayectoria tenemos que confeccionar una tabla

con los valores posición-tiempo desde el instante inicial de movimiento. Otros datos que se

obtienen de los valores s-t son: 

<ul>

<li>El desplazamiento. Para un intervalo de tiempo es la diferencia entre la posición final del

móvil menos la inicial. El desplazamiento puede ser positivo o negativo</li>

<li>El espacio recorrido (e). Es la distancia que se ha movido</li> 

Un movimiento queda descrito sin más que conocer su trayectoria y la relación posición-

tiempo. El resto de las magnitudes se deducen de estas 

El desplazamiento de un móvil y el espacio que recorre son conceptos diferentes, que

pueden coincidir o no. Pongamos el ejemplo de una pelota que es lanzada desde nuestra

mano hacia arriba y vuelve a caer a nuestra mano. En este movimiento, el espacio recorrido

es la distancia que recorre hasta el punto más alto en que se para más el espacio de

regreso a nuestra mano, que es el mismo…sin embargo el desplazamiento es la diferencia

entre la posición final y la inicial (nuestra mano), es decir, cero. Siempre que el móvil de la

vuelta por el mismo camino, el desplazamiento no coincide con el espacio recorrido

3-Regularidades en las relaciones espacio-tiempo 

En principio vamos a distinguir entre dos tipos de movimientos

<ul>

<li>Movimientos uniformes. Cuando el móvil recorre espacios iguales en tiempos iguales, la

gráfica s-t es una recta. Estos movimientos se denominan uniformes</li>

<li>Movimientos variados. Cuando el móvil recorre espacios diferentes en tiempos iguales,

la gráfica s-t es una curva. Estos movimientos se denominan variados</li>

</ul>

4-La velocidad 

Para decidir fácilmente si un móvil va más o menos rápido que otro, definimos una

nueva magnitud denominada velocidad 

<dl>

<dt>La velocidad</dt>

<dd>La velocidad de un móvil es el espacio que recorre por unidad de tiempo</dd>

<dt>La velocidad media</dt>

<dd>La velocidad media de un móvil en un intervalo de tiempo es el espacio total que

recorre dividido por el tiempo empleado en recorrerlo. 

</dl>

En un movimiento uniforme, donde se recorren espacios iguales en tiempos iguales, la

velocidad media es igual a la que lleva en cada instante, sin embargo, en los movimientos

variados no ocurre esto. 

La unidad de velocidad en el Sistema Internacional es el m/s (metro por segundo)

aunque también se utiliza mucho el Km/h (kilómetro por hora). La equivalencia entre ambas

unidades es 1Km/h=1000 (m)/3600 (s)=0,28 m/s. 

5-Clasificación de los movimientos 

Los movimientos se diferencian en su trayectoria y en la rapidez con la que se mueven

por ella. Como el movimiento viene definido por la relación s-t, y por su trayectoria, vamos a

clasificar los movimientos siguiendo dos criterios diferentes

<ul>

<li>Según la forma de las gráficas s-t. Pueden ser rectas o curvas; en el primer caso el

movimiento es uniforme y en el segundo el movimiento es variado</li>

<li>Según la trayectoria. El movimiento puede ser rectilíneo cuando la trayectoria es una

recta, o curvilíneo en caso de que sea una curva</li>

</ul>

<h2>Evaluación</h2>

1-Un movimiento se puede estudiar sin elegir un origen<ul>

<li>a. Sólo si el movimiento es circular</li>

<li>b. De pende del observador que lo estudia</li>

<li>c. En ningún caso</li></ul>

2-El resto de las magnitudes se deducen de la trayectoria y la relación posición-

tiempo<ul>

<li>a. Verdadero</li>

<li>b. Falso</li></ul>

3-¿Qué afirmación es la correcta?<ul>

<li>a. El desplazamiento y el espacio recorrido coinciden siempre</li>

<li>b. El desplazamiento siempre es mayor que el espacio recorrido</li>

<li>c. Siempre que el móvil de la vuelta por el mismo camino, el desplazamiento no coincide

con el espacio recorrido</li></ul>

4-Los movimientos uniformes:<ul>

<li>a. Tiene la trayectoria recta</li>

<li>b. Tienen el módulo de la velocidad constante</li></ul>

5-La velocidad se define como:<ul>

<li>a. Espacio que recorre el móvil por unidad de tiempo</li>

<li>b. Espacio recorrido multiplicado por el tiempo empleado en recorrerlo</li>

<li>c. El desplazamiento dividido por el espacio recorrido</li></ul>

6-¿Qué afirmación es cierta?<ul>

<li>a. La velocidad instantánea siempre es mayor que la velocidad media</li>

<li>b. La velocidad instantánea coincide con la velocidad media en los movimientos

uniformes</li></ul>

7-¿Qué afirmación es cierta?<ul>

<li>a. El movimiento variado tiene velocidad constante</li>

<li>b. El movimiento uniforme tiene trayectoria recta</li>

<li>c. la gráfica espacio-tiempo de un movimiento uniforme es una recta</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO II: MOVIMIENTOS SENCILLOS EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>Movimientos sencillos</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

Este tema consta de 7 puntos explicativos 

<ul>

<li>1-El movimiento uniforme</li>

<li>2-La velocidad como vector</li>

<li>3-La aceleración</li>

<li>4-El movimiento rectilíneo uniforme (mru)</li>

<li>5-El movimiento circular uniforme (mcu)</li>

<li>6-El movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (mrua)</li>

<li>7-Magnitudes angulares del movimiento circular uniforme</li>

</ul>

Empecemos a desarrollar el marco teórico de este tema segundo 

1-El movimiento uniforme

La gráfica s-t de un movimiento uniforme es una recta, pero su trayectoria puede ser

rectilínea o curvilínea. Vamos a comparar dos gráficas s-t de movimientos uniformes. Por

ejemplo, dos atletas participan en una maratón. Cuando pasan por zonas determinadas, los

organizadores van tomando medidas de tiempo con un cronómetro para conocer su

movimiento. Las tablas de valores que se obtienen son: 

Primer atleta

<table summary”=Datos del primer atleta”>

<tr>

<td>s(m)</td><td>0</td><td>20></td><td>40</td><td>60</td><td>80</td>

</tr>

<tr>

<td>t(s)</td><td>0</td><td>10</td><td>20</td><td>30</td><td>40</td>

</table> 

Segundo atleta

<table summary=”datos del segundo atleta”>

<tr>

<td>s(m)</td><td>0</td><td>20</td><td>40</td><td>60</td><td>80</td>

</tr>

<tr>

<td>t(s)</td><td>8,5</td><td>17</td><td>25,5</td><td>34</td><td>42,5</td>

</tr>

</table> 

Representando para los dos atletas, el t(s) en abscisas y el s(m) en ordenadas, si

observamos las gráficas comprobamos que el movimiento de los maratonianos es uniforme,

pero que uno de ellos se mueve más deprisa que el otro. La velocidad del primero es

80/40=2m/s y la del segundo es 80/34=2,35 m/s. las gráficas tienen distinta inclinación.

Cuanto más inclinada está la recta s-t, mayor es la velocidad del móvil 

Ecuación s-t de un movimiento uniforme

Vamos a deducir la ecuación del movimiento uniforme a partir de su gráfica s-t que

relaciona las posiciones y el tiempo, dado que la gráfica es una recta, la ecuación del

movimiento uniforme es de primer grado. La ecuación de la recta es s=mt+n (s está en

ordenadas y t en abscisas). El valor n es la posición del móvil, s0 en el instante inicial, es

decir, t=0. El valor de m es la pendiente de la recta (lo inclinada que está). Se comprueba

que la pendiente de la recta coincide con la velocidad del móvil v; así v=(s-s0)/t. por tanto la

ecuación general de movimiento uniforme es s=vt+s0. 

De esta ecuación se deducen todas las características del movimiento

<dl>Movimiento uniforme

<dt>Definición</dt>

<dd>En el movimiento uniforme la velocidad es constante; por lo tanto, la gráfica de la

velocidad frente al tiempo, v-t, es una línea horizontal</dd></dl> 

El área encerrada entre la gráfica v-t y el eje de abscisas representa el desplazamiento

del móvil sobre la trayectoria 

2-La velocidad como vector

La velocidad para quedar representada necesita algo más que un número. Es una

magnitud vectorial y, por lo tanto, se representa con un vector. El vector velocidad se

representa tangente a la trayectoria en cada punto 

Como cualquier otra magnitud vectorial, la velocidad consta de los siguientes

elementos

<ul>

<li>El módulo de la velocidad, también llamado rapidez o celeridad que es su valor

numérico, es decir, el espacio que recorre el móvil por unidad de tiempo</li>

<li>la dirección que es la línea recta donde está situado el vector</li>

<li>El sentido de la velocidad, lo indica la flecha del vector. Cada dirección tiene dos

posibles sentidos.</li>

En el movimiento uniforme el módulo de la velocidad es constante, sin embargo, la

dirección del vector velocidad puede cambiar, por eso la trayectoria puede ser rectilínea o

curvilínea. 

3-La aceleración 

<dl>Aceleración

<dt>definición</dt> 

<dd>La aceleración es una magnitud que mide la variación del vector velocidad por unidad

de tiempo. Dicha variación puede afectar al módulo del vector velocidad, a su dirección a a

ambas componentes según el tipo de movimiento</dd></dl> 

En los movimientos uniformes no cambia el módulo de la velocidad, pero puede cambiar

o no la dirección del vector 

<ul>

<li>Si son rectilíneos, tampoco cambia la dirección del vector velocidad; por lo tanto no

tienen aceleración</li>

<li>Si son curvilíneos, cambia la dirección la dirección de la velocidad; por tanto tienen

aceleración</li>

<li>La aceleración media de un movimiento rectilíneo es la variación total del módulo de la

velocidad dividida por el tiempo empleado en esa variación, am=(v-v0)/t</li>

<li>La aceleración instantánea es la que lleva el móvil en cada momento. Si es constante, su

valor coincide con la aceleración media. Se representa con un vector en la dirección de la

recta trayectoria</li>

<li>Los movimientos variados siempre tienen aceleración</li>

la unidad de aceleración en el sistema internacional es el m/s2. 

4-El movimiento rectilíneo uniforme (mru) 

En este tipo de movimiento se cumple lo siguiente 

<ul>

<li>Su trayectoria es rectilínea pues el vector velocidad no cambia de dirección</li>

<li>Su aceleración es cero, ya que el vector velocidad no cambia ni de módulo ni de

dirección</li>

<li>Mientras dura el movimiento, el móvil no da la vuelta ya que el vector velocidad no

cambia de sentido</li>

</ul> 

5-El movimiento circular uniforme (mcu) 

Este tipo de movimiento verifica las siguientes características

<ul>

<li>Su trayectoria es una circunferencia; por lo tanto es un movimiento curvilíneo</li>

<li>El módulo del vector velocidad es tangente a la trayectoria en cada punto y, por lo tanto,

cambia constantemente</li>

<li>La dirección del vector velocidad es tangente a la trayectoria en cada punto y, por lo

tanto, cambia constantemente</li>

<li>La aceleración del movimiento es debida a la variación de la dirección del vector

velocidad. Se indica mediante un vector perpendicular a la trayectoria dirigido hacia al centro

de la misma, denominado aceleración centrípeta. El valor numérico de esta aceleración es

ac=v2/R siendo R el radio de la trayectoria y v el valor numérico de la velocidad</li>

<li>La ecuación del movimiento es de primer grado, como corresponde a una gráfica s-t

(igual que en el mru): s=s0+vt</li> 

Todos los movimientos circulares uniformes son periódicos, porque tardan siempre lo

mismo en dar una vuelta. Dos características importantes de este movimiento son el periodo

y la frecuencia.

<ul>

<li>El periodo (T) es el tiempo que tarda el móvil en dar una vuelta. Para calcular el periodo

dividimos el espacio que recorre el móvil por la velocidad que lleva, que es siempre la

misma por ser uniforme su movimiento. T=2πR/v</li>

<li>La frecuencia (f) es el número de vueltas que da el móvil en un segundo. La frecuencia

es el número inverso del periodo, f=1/T</li> 

6-El movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (mrua) 

<ul>

<li>Es un movimiento de trayectoria recta</li>

<li>Posee aceleración debido a la variación del módulo de la velocidad con el tiempo, esta

variación es siempre igual y, por lo tanto, su aceleración es constante</li>

Veamos por ejemplo un coche que arranca en una carretera recta de modo que va

aumentando su velocidad 3m/s cada segundo hasta alcanzar los 100 km/h. La gráfica v-t (

en perfecta analogía con el punto uno de este tema) es una recta; por tanto su ecuación es

del tipo v=mt+n. 

<ul>

<li>El valor del término n es el que toma la velocidad cuando empezamos a contar el tiempo

(en t=0). Lo llamamos v0.</li>

<li>El valor de m es la pendiente de la recta. Despejando en la ecuación, comprobamos que

coincide con el valor de la aceleración: m=(v-v0)/t=a.</li>

<li>La ecuación de la velocidad, por lo tanto, en un movimiento rectilíneo uniformemente

acelerado es: v=v0+at.</li>

La ecuación del movimiento la podemos hallar a partir del desplazamiento. Al igual que

en el movimiento uniforme, el desplazamiento lo calculamos hallando el área encerrada

entre la gráfica v-t y el eje de abscisas. La ecuación es s=s0+v0t+1/2at2. Esta curva es, en

concreto, una parábola. Un ejemplo muy importante y bien conocido de movimiento

uniformemente acelerado es la caída libre de los cuerpos en el seno del campo gravitatorio.

La aceleración de este movimiento es una constante universal llamada aceleración de la

gravedad que para el caso terrestre es de 9,8 m/s2 

7-Magnitudes angulares del movimiento circular uniforme 

Un movimiento circular puede estudiarse atendiendo a su situación sobre la trayectoria

(movimiento lineal) o al ángulo que describe al girar respecto al centro (movimiento angular).

Si elegimos el origen de ángulos en el eje de abscisas, la posición angular φ del móvil es el

ángulo que forman el radio que señala al móvil y el eje de abscisas. Su valor inicial, al

empezar a medir el tiempo, se denomina posición angular inicial, φ0. 

La posición angular se mide en radianes (rad). Teniendo en cuenta la definición de

radián, la relación que hay entre el arco s y el ángulo φ es inmediata: s=Rφ. Se denomina

velocidad angular ω del movimiento al ángulo que describe el radio cada segundo: ω=(φ-

φ0)/t. La velocidad angular se mide en rad/s. la velocidad lineal que lleva el extremo del radio

se relaciona con la velocidad angular mediante la expresión: v=ωR. La ecuación del

movimiento lineal, la que lleva el extremo del radio, es: s=s0+vt. Si expresamos las

magnitudes lineales en función de las angulares: y dividiendo por R se llega a la ecuación

del movimiento angular: φ=φ0+ωt. 

El periodo del movimiento o tiempo en que tarda el radio en dar una vuelta, se puede

expresar en función de las magnitudes angulares: Cuando el radio de una vuelta, su

extremo recorre un espacio s=2πR, por lo que el ángulo descrito es φ=2π rad. Su periodo y

su frecuencia son, por tanto: T=2π/ω; f=ω/2π.


1-Indica la afirmación correcta<ul>

<li>a. En un movimiento uniforme cuanto más inclinada es la recta espacio-tiempo, mayor es

la velocidad del móvil</li>

<li>b. La gráfica s-t nunca es una recta</li>

<li>c. La velocidad nada tiene que ver con la gráfica s-t</li></ul>

2-Señala la afirmación correcta</ul>

<li>a. En el movimiento uniforme, la gráfica v-t es una línea horizontal</li>

<li>b. En el movimiento uniforme, la gráfica s-t es una línea horizontal</li>

<li>c- El movimiento uniforme sólo tiene la gráfica s-t</li></ul>

3-El módulo de la velocidad es:<ul>

<li>a. Su valor numérico</li>

<li>b. La línea recta donde está situado el vector</li>

<li>c. Un trozo cualquiera de la trayectoria</li></ul>

4-Señala la afirmación correcta<ul>

<li>a. Los movimientos uniformes nunca tienen aceleración</li>

<li>b. Los movimientos uniformes no tienen aceleración si son rectilíneos, pero sí la tienen

cuando son curvilíneos</li></ul>


<li>a. El movimiento circular uniforme nunca tiene aceleración por ser uniforme</li>

<li>b. El movimiento circular uniforme tiene una aceleración pero no es un vector</li>

<li>c. El movimiento circular uniforme tiene aceleración centrípeta</li></ul>

6-El periodo de un movimiento circular uniforme es…<ul>

<li>a. El tiempo que tarda el móvil en dar una vuelta</li>

<li>b. El número de vueltas que da el móvil en un segundo</li>

<li>c. La frecuencia por el radio de curvatura de la trayectoria</li></ul>


<li>a. La caída libre de un cuerpo es un movimiento rectilíneo uniformemente acelerado</li>

<li>b. La caída libre de un cuerpo es un movimiento uniforme</li>

<li>c. la caída libre es sólo rectilíneo</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO III: LA DINÁMICA EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>La dinámica</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

Este tercer tema se compone de 7 puntos teóricos a desarrollar

<ul>

<li>1-La inercia</li>

<li>2-Fuerzas y aceleraciones</li>

<li>3-Fuerzas en distintos movimientos</li>

<li>4-La fuerza como interacción</li>

<li>5-Una interacción siempre presente: el peso de los cuerpos</li>

<li>6-Relación de las fuerzas con la velocidad</li>

<li>7-Las fuerzas de rozamiento</li></ul> 

1-La inercia

Llamamos fuerza a la causa que origina las variaciones en la velocidad de los cuerpos.

La parte de la Física que estudia la relación entre las fuerzas y sus efectos sobre el

movimiento se llama dinámica. El físico inglés Isaac Newton describió dichos efectos

enunciando tres leyes, a la primera de las cuales denominó ley de inercia 

<dl><dt>Ley de inercia</dt>

<dd>Cuando no actúan fuerzas sobre un cuerpo, no varía su vector velocidad, de forma que

si inicialmente está en reposo seguirá en reposo, y si está moviéndose seguirá con

movimiento rectilíneo y uniforme</dd></dl> 

En muchas ocasiones, las fuerzas de rozamiento impiden la comprobación experimental

de la ley de inercia. Pero podemos asegurar que siempre que cambia la velocidad de un

móvil, actúa una fuerza neta sobre él.

2-Fuerzas y aceleraciones 

Las aceleraciones, ai, producidas en un mismo objeto son proporcionales a las fuerzas,

Fi, que experimenta y, por lo tanto, podremos poner Fi=kai. A esta constante de

proporcionalidad se le llama masa de inercia del cuerpo o simplemente masa y, en el

sistema internacional, se mide en Kilogramos (Kg). Esto fue recogido por Newton en su

segunda ley 

<dl><dt>Segunda ley de Newton</dt>

<dd>La fuerza resultante, F, ejercida sobre un cuerpo es igual al producto de su masa, m,

por la aceleración producida, a: F=ma</dd></dl> 

3-Fuerzas en distintos movimientos

Vamos a identificar las fuerzas que actúan en cada movimiento de los estudiados en

temas anteriores 

<ul>

<li>El movimiento rectilíneo uniforme (mru) se caracteriza porque en él no varía ni el módulo

ni la dirección de la velocidad, es decir, la aceleración es cero y, por lo tanto, la fuerza es

cero en todo momento</li>

<li>El movimiento circular uniforme (mcu) se caracteriza por su trayectoria circular de radio

R y porque el vector velocidad varía su velocidad pero no su módulo v. Existe una fuerza

perpendicular a la trayectoria que modifica la dirección de la velocidad. Esta fuerza llamada

centrípeta (Fc), tiene por módulo: Fc=mv2/R. Como v y R son constantes, también F es

constante en módulo. Su dirección y sentidos son los de la aceleración, siempre

perpendicular a la velocidad, en la dirección del radio y hacia dentro de la trayectoria.</li>

<li>El movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (mrua) se caracteriza por su

trayectoria rectilínea y por el cambio uniforme del módulo del vector velocidad, por lo tanto,

la aceleración es constante y tiene la misma dirección que la velocidad. También la fuerza

aplicada es constante, de valor: F=ma=m(vf-v0)/t. El sentido de la fuerza puede ser igual o

contrario al de la velocidad.</li> 

5-La fuerza como interacción

La fuerza es una forma de relación entre cuerpos distintos y no una propiedad de la

materia. Los cuerpos no poseen fuerzas pero sí pueden ejercerlas o recibirlas de otros

cuerpos. La forma de actuar de las fuerzas sobre los cuerpos está descrita mediante la

tercera ley de Newton o ley de acción y reacción.

<dl>

<dt>Tercera ley de Newton</dt>

<dd>Siempre que un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro, este a su vez ejerce sobre el

primero otra fuerza igual y de sentido contrario</dd>

<dt>Concepto de sistema físico</dt>

<dd>Se denomina sistema físico a una zona del espacio que puede ser estudiada de forma

individualizada. Puede estar formada por un cuerpo, por una parte del mismo o por varios

cuerpos</dd>

</dl> 

6-Relación de las fuerzas con la velocidad 

A primera vista podríamos pensar que los cuerpos siempre se mueven en el mismo

sentido de las fuerzas que experimentan, esto es cierto cuando un cuerpo está en reposo y

experimenta una única fuerza que lo pone en movimiento, sin embargo, hemos de tener en

cuenta que los cambios que la fuerza resultante produce en la velocidad de un cuerpo

vienen determinados por la velocidad que el cuerpo llevaba inicialmente 

Conviene diferenciar entre equilibrio y reposo. Así, un cuerpo está en reposo si su

velocidad es cero y está en equilibrio si la fuerza resultante sobre él es cero. Los cuerpos en

equilibrio pueden estar en reposo o no y los cuerpos en reposo pueden estar en equilibrio o

no. 

7-Las fuerzas de rozamiento 

el rozamiento es un fenómeno que se produce cuando un cuerpo se mueve o trata de

moverse estando en contacto con otros, ya sea atravesándolo, como hace un coche al

moverse en el aire, o rozándolos, como hace el mismo coche con el suelo. Este hecho

ocasiona fuerzas sobre los cuerpos en contacto que se oponen al movimiento relativo entre

ellos. El rozamiento es muy importante. Por ejemplo, sin rozamiento no se podría tejer una

tela, pues se desharía de inmediato; los huesos no podrían formar el esqueleto o las gotas

de lluvia no se frenarían con el aire en la caída libre y llegarían al suelo como proyectiles a

gran velocidad. En muchas ocasiones, el rozamiento es lo que permite el movimiento en los

cuerpos

<li>a. Según la ley de la inercia si sobre un cuerpo no actúa ninguna fuerza, éste está

quieto</li>

<li>b. Según la ley de la inercia la velocidad de un cuerpo es constante hasta que actúa

sobre él una fuerza</li>

<li>c. Según la ley de la inercia los cuerpos se aceleran al modificar su velocidad</li></ul>

2-Para la relación fuerza-velocidad se cumple:<ul>

<li>a. Si las fuerzas actúan en el mismo sentido que la velocidad aumentan su valor</li>

<li>b. Si las fuerzas actúan en el mismo sentido que la velocidad disminuyen su

valor</li></ul>

3-La segunda ley de Newton nos dice que:<ul>

<li>a. La fuerza resultante sobre un cuerpo es igual al producto de la masa por la

aceleración</li>

<li>b. La fuerza resultante sobre un cuerpo es igual a la masa por la velocidad</li></ul>

4-En el movimiento circular uniforme<ul>

<li>a. No existe fuerza alguna</li>

<li>b. Hay una fuerza llamada centrípeta que es tangente a la trayectoria</li>

<li>c. hay una fuerza llamada centrípeta que es perpendicular a la trayectoria</li></ul>

5-En el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado:</ul>

<li>a. La fuerza aplicada es constante</li>

<li>b. No hay fuerza alguna por ser rectilíneo</li></ul>

6-La tercera ley de Newton nos dice que:<ul>

<li>a. Siempre que un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro, este a su vez ejerce sobre el

primero otra fuerza igual y de sentido contrario</li>

<li>b. Siempre que un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro, éste se mueve</li>

<li>c. Siempre que un cuerpo ejerce una fuerza sobre otro, el primero modifica su

velocidad</li></ul>


<li>a. Las fuerzas de rozamiento están siempre a favor del movimiento</li>

<li>b. Las fuerzas de rozamiento, en muchas ocasiones, permiten el movimiento de los

cuerpos</li>

<li>c. Las fuerzas de rozamiento no sirven para nada útil</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO IV: EL UNIVERSO Y EL MOVIMIENTO DE LOS ASTROS EN

HTML 4.02

<html>

<head>

<title>El universo y el movimiento de los astros</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

Este tema es el cuarto del temario y consta de los siguientes puntos a desarrollar

<ul>

<li>1-La observación de los cuerpos celestes</li>

<li>2-Teorías sobre la estructura del universo</li>

<li>3-La gravitación universal</li>

<li>4-El sistema solar</li>

<li>5-Movimientos de la Tierra y la Luna</li>

<li>6-El universo: origen y evolución</li>

</ul> 

1-La observación de los cuerpos celestes 

Desde la Tierra tenemos la sensación de estar fijos en el espacio y los astros parecen

estar situados sobre una gran esfera imaginaria, denominada esfera celeste, cuyo centro es

el centro de la Tierra. Recibe el nombre de eclíptica la trayectoria aparente que sigue el Sol

a lo largo del año sobre la esfera celeste. Para un observador situado en la Tierra, no parece

que esta gire, sino que es la esfera celeste la que parece girar en torno a su eje y en sentido

contrario al de la rotación terrestre, de forma que completa una vuelta cada día. Así a lo

largo de un día entero de observación, las estrellas parecen describir trayectorias circulares,

solidarias con la esfera celeste. Las estrellas mantienen prácticamente fijas sus posiciones

relativas mucho tiempo de forma que las constelaciones (grupos de estrellas) no cambian y

los mapas estelares mantienen su validez durante muchos años

Los planetas se mueven a diferentes velocidades alrededor del Sol en órbitas elípticas,

casi circulares, situadas en el plano de la eclíptica (salvo Plutón, cuya órbita está fuera de

este plano). Los planetas no siempre son visibles desde la Tierra, pero cuando se muestran

parecen estrellas brillantes no parpadeantes. Cuando la Tierra sobrepasa o es sobrepasada

por un planeta en su movimiento alrededor del Sol, desde la Tierra nos parece que el

planeta cambia el sentido de su movimiento, describe un bucle y continúa después en e

sentido inicial. Este movimiento aparente de los planetas recibe el nombre de movimiento

retrógrado. La observación desde la Tierra de los astros y sus movimientos está influenciada

por los propios movimientos de la Tierra 

2-Teorías sobre la estructura del universo 

En todas las culturas se han emitido hipótesis sobre la forma y constitución del universo.

En la cultura occidental, la más aceptada en la antigüedad fue la propuesta por Aristóteles

(siglo IV AC), que sostenía que la Tierra era el centro del universo y todos los demás astros

celestes giraban sobre esferas concéntricas en torno a ella. La esfera de la Luna era la más

próxima a la Tierra y la esfera de Saturno la más alejada. Más allá estaba la esfera de las

estrellas fijas, y después no había nada, así el universo estaba dividido en dos partes: una

supralunar, o mundo celeste perfecto en sus formas y movimientos, y otra sublunar, o un

mundo terrestre imperfecto. 

Modelos clásicos del universo

<ul>

<li>Modelo geocéntrico de Ptolomeo</li>

<li>Modelo heliocéntrico de Copérnico</li>

</ul> 

Modelo geocéntrico: En el siglo II de nuestra era, Ptolomeo dio una explicación al

movimiento retrógrado de los planetas (que anteriormente se explicaban con métodos

filosóficos o teológicos) dentro del modelo geocéntrico de Aristóteles. Los planetas se

mueven con dos movimientos circulares: Por un lado recorren una circunferencia, el epiciclo,

cuyo centro a su vez recorre otra, denominada deferente, con centro en la Tierra. La

combinación de epiciclos y deferentes explicaba correctamente el movimiento de los

planetas, su retroceso y su diferencia de brillo, de forma que el modelo, coherente con la

ideas filosóficas y teológicas de su tiempo, fue el preponderante hasta el siglo XVI 

Modelo heliocéntrico: El astrónomo polaco N. Copérnico propuso en el siglo XVI un

modelo mucho más simple, pero que suponía un cambio radical respecto al modelo

geocéntrico. Colocó al Sol como centro del universo conocido, en vez de la Tierra. Esto

supuso un enfrentamiento a ideas filosóficas y teológicas vigentes en esa época. Por

ejemplo, el que la Tierra no estuviese en el centro del universo estaba en desacuerdo con

algunos pasajes del Antiguo Testamento. Además, considerar al Sol en reposo y a la Tierra

en movimiento iba el contra del sentido común. No fue fácil pasar de un modelo a otro.

Algunos defensores del modelo heliocéntrico, como el monje y astrónomo italiano Galileo

Galilei, fueron acusados de herejía y perseguidos por ello. Posteriormente, el astrónomo

alemán Johannes Kepler introdujo un cambio en el sistema de Copérnico postulando que los

planetas no se mueven en órbitas circulares, sino elípticas, y eliminando el complicado

sistema de epiciclos y deferentes. 

3-La gravitación universal 

A comienzos del siglo XVII se conocía cómo se movían los planetas pero aún no se

conocía el porqué de esos movimientos. El científico inglés Isaac Newton, en torno a la

mitad de ese mismo siglo, explicó la causa de estos movimientos formulando una ley que se

conoce con el nombre de “ley de gravitación universal” y que es válida para todas las masas

del universo 

<dl>

<dt>Ley de gravitación universal</dt>

<dd>Dos cuerpos de masas m1 y m2, situados en cualquier lugar del universo y separados

una distancia r, se atraen mutuamente con fuerzas proporcionales al producto de sus masas

e inversamente proporcionales al cuadrado de la distancia que los separa</dd></dl> 

La interacción gravitatoria tiene las siguientes características

<ul>

<li>El valor de las fuerzas que aparecen es: F12=F21=G </li>

<li>La dirección en que actúan es la de la recta que une los centros de ambas masas</li>

<li>Su sentido es siempre de atracción: La fuerza que actúa sobre un cuerpo está dirigida

hacia el otro cuerpo</li>

<li>La constante de proporcionalidad, G, se denomina constante de gravitación universal, y

en el sistema internacional de unidades tiene el valor: G=6,67 Nm2/Kg2.</li>

</ul>

Esta constante es independiente del tipo de cuerpos que interaccionan y del lugar dónde

estén situados. Además tiene un valor muy pequeño, por ello las fuerzas gravitatorias se

manifiestan claramente cuando al menos uno de los cuerpos que interactúan tienen una

masa muy grande 

Una fuerza particular: el peso 

<dl>

<dt>Peso</dt>

<dd>La fuerza que la Tierra ejerce sobre los cuerpos situados cerca de su superficie se

denomina peso del cuerpo y se calcula multiplicando su masa expresada en Kg por 9,8

N/Kg. Este valor se representa con la letra g. Peso=mg</dd></dl> 

El valor de g se conoce como aceleración de la gravedad terrestre, ya que, conforme a

la segunda ley de Newton sabemos que todos los cuerpos que caen libremente lo hacen con

la misma aceleración 9,8 m/s2, y ”hacia abajo”, es decir, en la dirección del radio de la Tierra

y hacia su centro. El valor de g depende de la distancia entre el objeto y el centro de la

Tierra, de manera que si nos alejamos de la superficie terrestre, la gravedad disminuye. La

misma fuerza gravitatoria que describe la caída de los cuerpos, describe también el

movimiento de los astros 

4-El sistema solar 

El sistema solar lo forman una sola estrella, el Sol, y una serie de cuerpos que giran

alrededor de él, principalmente planetas, satélites, asteroides y cometas. Todos ellos brillan

por la luz reflejada procedente del Sol y difieren enormemente entre sí por su tamaño,

distancia al Sol y otras características. Los planetas son los cuerpos de mayor tamaño que

orbitan en torno al Sol y alrededor de algunos de ellos orbitan a su vez los satélites. Los

planetas del sistema solar son los siguientes: 

<ul>

<li>Mercurio</li>

<li>Venus</li>

<li>Tierra</li>

<li>Marte</li>

<li>Júpiter</li>

<li>Saturno</li>

<li>Urano</li>

<li>Neptuno</li>

<li>Plutón</li>

</ul> 

Los asteroides son cuerpos de tamaño inferior a 1000 kilómetros de diámetro que

describen órbitas alrededor del Sol. La mayoría se encuentran entre las órbitas de Marte y

Júpiter, en el llamado “cinturón de asteroides”. A veces colisionan entre sí, cambiando su

órbita. Los que caen sobre la Tierra se denominan meteoritos. 

Los cometas son pequeños cuerpos (de pocos kilómetros de diámetro) que describen

órbitas muy excéntricas alrededor del Sol y que son visibles cuando están próximos entre

él. 

5-Movimiento de la Tierra y la Luna 

La Tierra tiene dos movimientos principales: uno de traslación alrededor del Sol, en el

que invierte 365 días, y otro de rotación alrededor de su eje cada 24 horas. El movimiento

de rotación origina la sucesión de los días y las noches en los distintos lugares de la

Tierra 

El movimiento de traslación de la Tierra y las estaciones 

La órbita de la Tierra alrededor del Sol es una elipse de pequeña excentricidad con una

distancia media de 150 millones de kilómetros. Las estaciones (verano, otoño, invierno y

primavera) tienen su origen en el hecho de que el eje de rotación de la Tierra está inclinado

23º hacía el Sol en Junio y hacia el lado alejado del Sol en Diciembre, de forma que el

ángulo de incidencia de la radiación solar varía a lo largo del año en las distintas regiones de

la Tierra 

El 21 de Junio, solsticio de Verano, el Sol ilumina preferentemente el hemisferio norte,

de forma que las personas que viven allí observan el Sol más alto sobre el horizonte y los

objetos proyectan sombras cortas. Los días son más largos y los rayos del Sol llega más allá

del polo norte, de forma que el círculo polar ártico permanece iluminado las 24 horas. Seis

meses después, el 21 de Diciembre, solsticio de Invierno, la situación se invierte: el Sol de

mediodía se encuentra más alto sobre el horizonte en el hemisferio sur. En el hemisferio

norte los días son más cortos. El 21 de Marzo y el 21 de Septiembre son los equinoccios de

Primavera y otoño respectivamente, en esas fechas todos los lugares de la Tierra tienen el

mismo número de horas de Sol que de oscuridad.

La Luna da una vuelta alrededor de la Tierra en 27,3 días, justo el mismo tiempo que

tarda en dar una vuelta sobre su eje. Como consecuencia de ello, desde la Tierra siempre

vemos la misma cara de la Luna. Por otra parte, el movimiento de la Luna en torno a la

Tierra y de ésta alrededor del Sol son la causa de los cambios de iluminación o fases que

observamos en la Luna. Estas fases se explican por la posición relativa del Sol, la Tierra y la

Luna en su órbita: Luna llena, Luna nueva, cuarto creciente y cuarto menguante. 

El universo: Origen y evolución 

El sistema solar no es algo especial dentro del universo. El Sol es una estrella más, ni

demasiado grande ni demasiado pequeña al lado de otros millones de estrellas que forman

una gigantesca estructura que llamamos Vía Láctea y que es, a su vez, una de las miles de

galaxias que forman el Universo. 

La teoría más aceptada sobre el origen del universo supone que todo comenzó hace

unos 15000 millones de años con una enorme explosión a la que se ha dado el nombre de

big bang. A partir de entonces comenzó una expansión, es decir, un alejamiento entre todas

las masas del universo. En el momento de la explosión, la temperatura debía de ser muy

elevada. Inmediatamente después, la temperatura empezó a disminuir paulatinamente y

comenzó a originarse la materia tal y como la conocemos actualmente. Según se fue

enfriando el universo, la energía de las partículas disminuía, de forma que aparecieron

partículas mucho menos pesadas, como los electrones, protones y neutrones, que se fueron

encontrando más libres aunque la radiación todavía impedía la formación de átomos

estables. Cuando la temperatura era de unos 3000 ºC, la energía de la radiación había

disminuido los suficiente como para que los electrones pudieran empezar a ligarse a los

protones y neutrones para formar átomos estables. Esta teoría está de acuerdo con la

mayoría de las observaciones y medidas realizadas actualmente 


1-El movimiento observado desde la Tierra de otro planeta se llama:<ul>

<li>a. Movimiento retrospectivo</li>

<li>b. Movimiento retrógrado</li>

<li>c. movimiento retráctil</li></ul>

2-El modelo heliocéntrico del universo fue debido a:<ul>

<li>a. Ptolomeo</li>

<li>b. Copérnico</li>

<li>c. Galileo</li></ul>

3-Según la ley de la gravitación universal de newton…<ul>

<li>a. Todos los cuerpos del universo se atraen</li>

<li>b. Sólo se atraen los cuerpos muy grandes</li>

<li>c. Sólo se atraen los cuerpos en movimiento como los planetas</li></ul>


<li>a. Un cuerpo de una determinada masa pesa más en la Luna que en la Tierra</li>

<li>b. Un cuerpo de una determinada masa pesa más en la Tierra que en la Luna</li>

<li>c. El susodicho cuerpo pesa lo mismo en la Tierra que en la Luna</li></ul>

5-Señala la afirmación correcta:<ul>

<li>a. Plutón está más alejado del Sol que Mercurio</li>

<li>b. La tierra está más lejos del Sol que Plutón</li>

<li<c. Marte está más lejos del Sol que Plutón</li></ul>

6-La Tierra en su movimiento alrededor del Sol describe una…<ul>

<li>a. Elipse</li>

<li>b. Parábola</li>

<li>c. Hipérbola</li></ul>

7-La teoría del Big Bang…<ul>

<li>a. Es una teoría obsoleta de la que ya no se habla</li>

<li>b. Es una teoría de la que se habla pero sin ningún fundamento científico</li>

<li>c. Está de acuerdo con la mayoría de las observaciones y medidas realizadas</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO V: LAS FUERZAS Y EL EQUILIBRIO EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>Las fuerzas y el equilibrio</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

En este tema abordaremos los siguientes puntos teóricos 

<ul>

<li>1-Medida de las fuerzas por sus efectos</li>

<li>2-Composición y descomposición de fuerzas</li>

<li>3-Los momentos y sus efectos</li>

<li>4-Composición de fuerzas paralelas</li>

<li>5-Centro de gravedad y equilibrios</li>

<li>6-Tipos de equilibrio</li>

<li>7-Máquinas simples: palancas y poleas</li>

</ul> 

1-Medida de las fuerzas y sus efectos 

Según su comportamiento ante las deformaciones, los cuerpos se clasifican en:

<ul>

<li>Elásticos, si experimentan deformaciones temporales. El cuerpo recupera su forma

primitiva al dejar de actuar la fuerza deformante</li>

<li>Plásticos, si experimentan deformaciones permanentes. El cuerpo mantiene su última

forma al cesar las fuerzas</li> 

En los resortes elásticos existe una relación entre las fuerzas que experimentan y la

deformación producida. Esta relación se denomina “Ley de Hooke” 

<dl>

<dt>Ley de Hooke</dt>

<dd>Las fuerzas ejercidas en un resorte elástico son directamente proporcionales a las

deformaciones que producen</dd><dl> 

La ley de Hooke es una relación lineal entre la fuerza aplicada y el estiramiento (o

contracción del resorte, según se aplique la fuerza) y se puede expresar del modo que

sigue: F=Kx. K es la constante de recuperación, es distinta para cada muelle y da cuenta de

lo que cuesta estirar el muelle. X es el estiramiento y marca la diferencia de longitud sobre el

muelle entre el estado inicial y el estado posterior a la aplicación de la fuerza 

2-Composición y descomposición de fuerzas 

Sobre un cuerpo pueden actuar varias fuerzas distintas. La fuerza resultante de todas

ellas es una sola fuerza que hace el mismo efecto que el conjunto. Como las fuerzas se

representan con vectores, la fuerza resultante se obtiene componiendo (sumando) los

vectores que representa cada fuerza 

<ul>

<li>Si las fuerzas tienen la misma dirección, se suman o restan sus módulos según tengan

igual o distinto sentido respectivamente</li>

<li>Si las fuerzas tienen distinta dirección, se calcula la diagonal del paralelogramo formado

por ambas fuerzas</li>

<ul> 

Para descomponer una fuerza en dos, trazamos por su origen las líneas rectas en cuyas

direcciones vamos a descomponer la fuerza y dibujamos desde su extremo rectas paralelas

a estas direcciones. Los puntos de corte sobre las direcciones dan el valor de las

componentes de la fuerza 

3-Los momentos y sus efectos 

Los cuerpos pueden describir traslaciones y rotaciones. A continuación describiremos la

relación entre las fuerzas aplicadas y los cambios en las rotaciones. La magnitud

denominada momento de la fuerza mide la capacidad de las fuerzas para producir un

giro 

<dl>

<dt>Momento de una fuerza<dt>

<dd>El momento, M, de una fuerza, F, es el producto de la fuerza por la distancia, r, al eje

de giro (brazo de la fuerza) y por el seno del ángulo, α, que forma la fuerza y su brazo.

M=Frsenα</dd>

<dt>Par de fuerzas</dt>

<dd>Dos fuerzas iguales y de sentidos contrarios actuando en el mismo cuerpo constituyen

un par de fuerzas y producen un momento que causa su giro</dd></dl> 

Un cuerpo está en equilibrio de giro si su momento resultante es cero. Si además la

fuerza resultante es cero, está también en equilibrio de traslación 

4-Composición de fuerzas paralelas 

<ul>

<li>La resultante de dos fuerzas paralelas del mismo sentido tiene un módulo igual a la

suma de los dos módulos, y su misma dirección y sentido</li>

<li>La resultante de dos fuerzas paralelas de distinto sentido tiene un módulo igual a la resta

de los dos módulos, su misma dirección y el sentido de la mayor</li>

</ul> 

5-Centro de gravedad y equilibrios 

En un cuerpo extenso, el peso es la suma de los pesos de las partículas materiales que

forman el cuerpo. Estas fuerzas son paralelas y del mismo sentido, y su resultante, que es el

peso del cuerpo, es la suma de todas ellas. El centro de gravedad de un cuerpo es el punto

donde se aplica su peso. Se puede considerar que toda la masa del cuerpo está

concentrada en ese punto 

Una forma de localizar el centro de gravedad de un cuerpo es sostener su peso en un

punto equilibrándolo con una sola fuerza. Otra forma es suspenderlo sucesivamente de

varios puntos mediante una cuerda. En los cuerpos homogéneos y regulares, como el

cilindro, el cubo o la esfera, el centro de gravedad está situado en su centro geométrico. El

centro de gravedad de un cuerpo no tiene por qué estar en el interior del cuerpo 

6-Tipos de equilibrio 

Los cuerpos pueden presentar tres tipos de equilibrio, según su situación

<ul>

<li>Equilibrio estable: Un cuerpo está en equilibrio estable cuando, al separarlo de esa

posición, aparece un par de fuerzas que tiende a devolver el cuerpo a la posición inicial</li>

<li>Equilibrio inestable: Un cuerpo está en equilibrio inestable cuando al separar el cuerpo

de esa posición, aparece un par de fuerzas que no devuelve el cuerpo a la posición

inicial</li>

<li>Equilibrio indiferente: Un cuerpo está en equilibrio indiferente cuando, aunque lo

movamos, no aparecen pares de fuerzas sobre él</li>

<ul> 

7-Máquinas simples: Palancas y poleas 

Una palanca es una estructura rígida (por ejemplo una barra de hierro) con un punto de

apoyo. Permite amplificar nuestras fuerzas. Los elementos que intervienen son: 

<ul>

<li>El punto de apoyo que hace que pivote para la barra rígida</li>

<li>La potencia, P, que es la fuerza que hacemos</li>

<li>La resistencia, R, que es la fuerza que vencemos</li>

<li>El brazo de la potencia, d1, que es la distancia de la potencia al punto de apoyo</li>

<li>El brazo de la resistencia, d2, que es la distancia de la resistencia al punto de apoyo</li>

</ul>

La resistencia y la potencia producen momentos respecto del punto de apoyo. El

equilibrio se obtiene cuando los momentos son iguales y de sentido contrario:

Pd1=Rd2. 

Una polea simple es un dispositivo que consta de una rueda que puede girar en ambos

sentidos por la acción de una cuerda sobre la que se ejerce la potencia y la resistencia. El

eje de la rueda sostiene el peso del conjunto



<li>a. Los cuerpos elásticos tras una deformación temporal recuperan su forma inicial</li>

<li>b. Los cuerpos plásticos tras una deformación temporal recuperan su forma inicial</li>

<li>c. Los cuerpos, tras una deformación, nunca recuperan su forma inicial</li></ul>

2-Según la ley de Hooke…<ul>

<li>a. Las fuerzas ejercidas en un resorte elástico son directamente proporcionales a las

deformaciones que producen</li>

<li>b. Las fuerzas ejercidas sobre cuerpos elásticos son proporcionales a su

aceleración</li></ul>

3-El momento de una fuerza es…<ul>

<li>a. El producto de la fuerza por la distancia al eje de giro y por el seno del ángulo que

forman la fuerza y su brazo</li>

<li>b. El producto de la fuerza por la velocidad de rotación al cuadrado</li>

<li>c. El producto de la fuerza por la distancia al eje y por el coseno del ángulo que forman

la fuerza y su brazo</li></ul>


<li>a. La resultante de dos fuerzas paralelas del mismo sentido es perpendicular a ambas

fuerzas</li>

<li>b. La resultante de dos fuerzas paralelas del mismo sentido tiene el mismo sentido que

ambas fuerzas y el módulo es la suma de los módulos</li></ul>

5-El centro de gravedad de un cuerpo es…<ul>

<li>a. El punto donde se aplica su peso</li>

<li>b. El punto donde se aplica la resultante de todas las fuerzas que actúan</li>

<li>c. Ninguna de las anteriores</li></ul>

6-Señala la respuesta correcta<ul>

<li>a. Un cuerpo está en equilibrio estable cuando al separarlo de esa posición, aparece un

par de fuerzas que tiende a devolver al cuerpo a su posición inicial</li>

<li>b. Un cuerpo en equilibrio inestable vuelve a su posición inicial de inmediato</li></ul>


<li>a. Cuanto mayor sea el brazo de potencia en una palanca menor será el esfuerzo a

realizar</li>

<li>b. El esfuerzo a realizar sólo depende del brazo de resistencia</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO VI: LA HIDROSTÁTICA EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>La hidrostática</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

En este tema abordaremos los siguientes puntos a desarrollar 

<ul>

<li>1-Fuerzas concentradas y repartidas: la presión</li>

<li>2-La presión y los fluidos</li>

<li>3-Presión ejercida por los líquidos en reposo</li>

<li>4-Incompresibilidad de los líquidos. Principio de Pascal</li>

<li>5-El principio de Arquímedes y la flotación de objetos</li>

<li>6-Las leyes de la hidrostática aplicadas en los gases</li>

<li>7-La presión atmosférica y su medida</li>

<li>8-Comportamiento de los gases al variar la presión</li>

</ul> 

1-Fuerzas concentradas y repartidas: la presión 

Para expresar el efecto que produce la fuerza en cada punto se define la presión

<dl>

<dt>Presión</dt>

<dd>La presión es la fuerza ejercida sobre la unidad de superficie. Mide el efecto

deformador de una fuerza. P=F/S. Su unidad en el SI es el Pascal (Pa)</dd></dl> 

1 Pascal es igual a 1 N/m2. En la práctica resulta una unidad muy pequeña y por eso se

suelen utilizar múltiplos de la misma. Por ejemplo, la presión que ejerce la atmósfera al nivel

de mar es de 1atmósfera que equivale a 101300 pascales. Hay veces que nos interesa

repartir la fuerza en una superficie grande para que su efecto sobre cada punto resulte

pequeño; en otras ocasiones, al revés, nos interesa concentrar la fuerza para que su efecto

sea mayor 

2-La presión y los fluidos 

Se denominan fluidos a las sustancias que se encuentran en estados de agregación de

la materia que permiten a las partículas moverse libremente unas sobre otras, es decir, fluir.

Por eso, tanto lo líquidos como los gases son flluidos. La forma en que los fluidos ejercen

presión sobre nosotros es claramente diferente de cómo la ejercen los sólidos. Por ejemplo,

todos nos encontramos inmersos en el aire atmosférico, que nos rodea por todas partes.

También al meternos en una piscina el agua nos envuelve por completo. Al estar

sumergidos en los fluidos, estos nos rodean por todas las partes. También al meternos en

una piscina el agua nos envuelve por completo. Al estar sumergidos en los fluidos, estos nos

rodean por todas partes ejerciendo fuerzas perpendiculares a la superficie sobre todo

nuestro cuerpo 

La presión ejercida por los fluidos se debe a su propio peso. Por ejemplo, cuanto más

profundamente nos sumergimos en una piscina, mayor es la presión que recibimos, pues

más peso de agua tendremos encima. Lo mismo sucede con el aire, si subimos a una

montaña alta, recibimos menos presión que en la base de la misma. Por lo tanto, los fluidos

ejercen presión sobre las superficies de los cuerpos inmersos en ellos debido a su

peso 

3-Presión ejercida por los líquidos en reposo 

La presión que ejerce un líquido es debida a su peso; por lo tanto, calculamos la presión

sobre el fondo de un recipiente cilíndrico lleno de agua dividiendo el peso del agua entre la

superficie en la que está repartido. El peso del líquido es una función de su masa, peso=mg.

La masa, a su vez, puede expresarse en función de la densidad. Sabemos que d=m/V;

d=mV. A su vez, el volumen de un cilindro se puede indicar como superficie de la base por la

altura de líquido que tiene encima: V=Sh, por lo tanto la presión es

p=peso/S=mg/S=Shdg/S=dgh. Esta expresión es válida para cualquier punto de un líquido a

una profundidad h 

<dl>

<dt>Principio fundamental de la hidrostática</dt>

<dd>La presión que ejerce un líquido sobre cada punto en el interior del fluido depende de la

densidad del líquido, d, y de la profundidad a la que está, h, es decir p=dgh</dd></dl>

Como consecuencia del principio fundamental de la hidrostática, las presas de los

embalses soportan presiones mayores cuanto más altura de agua contienen. Por esa razón

se construyen con sus muros más gruesos en la parte inferior. Sin embargo si dos presas

tienen la misma altura de agua y una de ellas almacena una masa 1000 veces mayor que

otra, la presión que soportan los muros de sus presas sería la misma. La presión no

depende de la cantidad de líquido, sino de la altura que este alcanza 

4-Incompresibilidad de los líquidos. Principio de Pascal 

Tanto los líquidos como los gases son fluidos, pero hay diferencias importantes entre ellos.

Los gases tienen espacios entre las partículas que los forman, pero los líquidos no. Por eso,

los líquidos no se comprimen cuando hacemos presión sobre ellos, y sin embargo, los gases

sí lo hacen. La incompresibilidad de los líquidos se aprovecha para transmitir presiones en

ellos, tal como indica el principio de Pascal 

<dl>

<dt>Principio de Pascal</dt>

<dd>Toda presión ejercida sobre un líquido se transmite con la misma intensidad e

instantánea rapidez a todos sus puntos</dd></dl> 

La anterior propiedad se aprovecha en una aplicación práctica denominada prensa

hidráulica, destinada a amplificar fuerzas. Consta de dos émbolos de diferente superficie

que encierran un líquido que llena una cavidad. Al ejercer una fuerza sobre el émbolo

pequeño F1 aumentamos la presión sobre el líquido en F1/S1. Debido a la incompresibilidad

del líquido, la presión se transmite a todos sus puntos. Por tanto en el otro émbolo hemos

logrado un exceso de presión F1/S1 que causa una fuerza hacia arriba F2, cuyo valor se

deduce al igualar las presiones: F1/S1=F2/S2; F2=F1S2/S1 

4-El principio de Arquímedes y la flotación de objetos 

Por experiencia sabemos que al sumergirnos en el agua, nuestro peso disminuye. Este

hecho es debido a que el agua ejerce una fuerza hacia arriba, denominada empuje, que se

opone al peso de los cuerpos introducidos en ella. Podemos determinar el valor del empuje

a partir de los siguientes conceptos 

<ul>

<li>Los fluidos hacen fuerza sobre los objetos en ellos sumergidos en direcciones

perpendiculares a su superficie</li>

<li>Las fuerzas en los fluidos son mayores a medida que la profundidad aumenta</li>

</ul> 

Vamos a considerar un recipiente cilíndrico en el interior de un líquido y dibujamos las

fuerzas que actúan sobre él en cada punto. Observamos que las fuerzas que actúan hacia

arriba son superiores que las que actúan hacia abajo. Por tanto, existe una fuerza resultante

hacia arriba que es el empuje. La fuerza en la tapa de la superficie S será: F1=dgh1S dirigida

hacia abajo por ser perpendicular a la superficie. De igual forma podemos hallar la fuerza en

la base del cilindro F2=dgh2S, en este caso, estará dirigida hacia abajo. Las fuerzas laterales

se anulan por parejas, ya que cualquiera de ellas tiene otra igual en el lado opuesto del

cilindro y a la misma altura pero actuando en sentido contrario. La fuerza resultante sobre el

cilindro será E=F2-F1=dg(h2-h1)S=dgV, donde V es el volumen del cilindro. El término dV es

la masa del líquido que cabe en el cilindro, que al multiplicarla por la gravedad nos da el

peso de ese mismo líquido 

Por tanto, al introducir en el líquido al cilindro, este recibe una fuerza hacia arriba, el

empuje, que es igual al peso del líquido que ocupaba el lugar del cilindro antes de meterlo.

Este resultado se denomina principio de Arquímedes 

<dl>

<dt>Principio de Arquímedes</dt>

<dd>Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje hacia arriba igual al peso

del fluido que ha desalojado</dd></dl> 

Para predecir el comportamiento de los cuerpos sumergidos en fluidos es necesario

conocer todas las fuerzas que actúan sobre ellos. Sabemos que el peso, P, o fuerza con que

la Tierra atrae a los cuerpos, actúa siempre, estén sumergidos o no, y ya sabemos calcular

el empuje, E, que actúa sobre los cuerpos sumergidos 

Sumergimos un sólido cualquiera en el interior de un recipiente con un líquido y lo

soltamos a una cierta distancia de la superficie. Pueden darse tres situaciones: 

<ul>

<li>El cuerpo se hunde más si su peso es mayor que el empuje (P>E)</li>

<li>El cuerpo queda en equilibrio si su peso es igual al empuje (P=E)</li>

<li>El cuerpo sube y queda flotando si su peso es menor que el empuje (P<E)</li>

</ul>

Hemos de tener en cuenta que el peso y el empuje se pueden poner en función de la

densidad del cuerpo, ds y la densidad del líquido dL, respectivamente. P=Vsdsg. E=VsdLg. Por

tanto, en base a la relación entre las densidades del cuerpo y del fluido tendremos las

siguientes situaciones 

<ul>

<li>Si ds>dL, el cuerpo se hunde en el líquido</li>

<li>Si ds=dL, el cuerpo queda en equilibrio</li>

<li>Si ds<dL, el cuerpo flota en el líquido</li>

</ul>

Un cuerpo flotando en reposo está en equilibrio, luego la fuerza resultante sobre él es

nula. Por tanto: P=E 

6-Las leyes de la hidrostática aplicadas en los gases 

A diferencia de los líquidos, los gases se comprimen al someterlos a presión; por eso,

las leyes obtenidas para los líquidos en general no se pueden aplicar de la misma manera

que los gases 

<ul>

<li>Principio fundamental de la hidrostática: La expresión p=dhg no es aplicable a los gases,

ya que la densidad de los gases cambia mucho con la presión y no se puede considerar

constante. Sin embargo, sí es posible calcular la diferencia de presión entre dos puntos

cuando su diferencia de altura no es muy grande. Si tenemos p1 a la altura h1 y p2 a la altura

h2, entonces se cumple que p2-p1=dg(h2-h1)</li> 

<li>Principio de Pascal: este enunciado que describe la transmisión de presiones en líquidos

no es aplicable en los gases, ya que se comprimen al presionarlos y no se transmite

íntegramente la presión</li> 

<li>principio de Arquímedes: La expresión que calcula la fuerza que recibe un cuerpo por

estar en el seno de un gas es igual que la utilizada en los líquidos. Todos cuerpo sumergido

en un gas experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del gas desalojado</li>

</ul> 

7-La presión atmosférica y su medida

La atmósfera es un fluido formado por una mezcla de gases y todos los objetos

inmersos en ella reciben presiones continuamente. La presión ejercida por la atmósfera se

denomina presión atmosférica. Estamos tan acostumbrados a ella que solo la notamos

cuando varía 

Medida de la presión atmosférica: experimento de Torricelli 

Para calcular la presión atmosférica no podemos aplicar la expresión p=dgh, ya que la

densidad de la atmósfera disminuye con la altura y varía mucho con la altitud. Al físico

Italiano E. Torricelli se le ocurrió en 1643 un método muy simple para su medida, que se

describe a continuación: 

<ul>

<li>Llenó con mercurio un tubo de 1 metro de largo, cerrado por un extremo.</li>

<li>Metió el tubo lleno de mercurio, boca abajo, en un recipiente también con mercurio y

comprobó que el mercurio del tubo bajaba un poco, pero se quedaba a una cierta altura. Al

nivel del mar, donde él hizo la experiencia, esa altura resultó ser de 76 cm.</li>

<li>Dedujo que era la presión atmosférica la que sujetaba la columna de mercurio. Además,

obtuvo el primer vacío del que se tiene noticia en la parte superior del tubo</li>

</ul>

Este dispositivo utilizado por Torricelli para medir la presión atmosférica se llama

barómetro. El valor de presión atmosférica normal a nivel del mar se denomina atmósfera

(atm): 1 atm=101300 Pa 

8-Comportamiento de los gases al variar la presión 

Los gases se comprimen al variar la presión. Veamos qué relación existe entre el

volumen y la presión de los gases. Consideremos un gas encerrado en un cilindro con un

émbolo móvil en la parte superior sobre el cual podemos colocar pesos. Se observa que

conforme ponemos más pesas sobre el émbolo móvil, el volumen del gas disminuye y la

presión del recipiente (indicada por un manómetro), aumenta. Podemos tabular los datos

empíricos de volumen y presión y comprobar que el producto pV es constante en todos los

casos. Esto significa que la gráfica PV es una hipérbola. 

<dl>

<dt>Ley de Boyle</dt>

<dd>Para una misma masa de gas a temperatura fija, el producto de su presión por su

volumen se mantiene constante. pV=constante.</dd></dl> 


1-La presión es..</ul>

<li>a. La fuerza ejercida sobre la unidad de superficie</li>

<li>b. La fuerza multiplicada por el momento</li>

<li>c. La fuerza multiplicada por la velocidad del cuerpo</li></ul>


<li>a. Un cuerpo sumergido en un fluido experimenta fuerzas en toda su superficie,

perpendicular a la misma</li>

<li>b. Un cuerpo sumergido sólo experimenta fuerza en la superficie superiorz</li></ul>

3-Según el principio fundamental de la hidrostática<ul>

<li>a. La presión que ejerce un líquido en cada punto de su interior es igual al producto de la

densidad del líquido por la gravedad y por la profundidad</li>

<li>b. La presión que ejerce el líquido no depende para nada de la profundidad</li>

<li>c. La presión en un punto es igual al producto de la densidad por la viscosidad</li></ul>

4-Según el principio de Pascal:<ul>

<li>a. Toda presión ejercida sobre un líquido se transmite con la misma intensidad e

instantánea rapidez a todos sus puntos</li>

<li>b. Toda presión ejercida sobre un líquido sólo se transmite a las paredes</li>

<li>c. Toda presión ejercida sobre un líquido sólo se transmite en el fondo</li></ul>

5-Según el principio de Arquímedes<ul>

<li>a. Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje hacia arriba igual al peso

del fluido desalojado</li>

<li>b. Todos cuerpo sumergido en un fluido termina flotando</li>

<li>c. Todo cuerpo sumergido en un fluido termina en el fondo</li></ul>

<li>a. El principio de Pascal se cumple en líquidos pero no en gases</li>

<li>b. El principio de Pascal se cumple en todos los fluidos</li></ul>

7-La ley de Boyle nos dice que..<ul>

<li>a. En una masa de gas el producto de la presión por el volumen es constante</li>

<li>b. En un gas la presión puede variar pero el volumen no</li>

<li>c. En un gas la presión por la densidad permanece constante</li></ul>

</body>

</html>

ANEXO VII: LA TRANSFERENCIA DE ENERGÍA: EL TRABAJO. EN

HTML 4.02

<html>

<head>

<title>La transferencia de energía: el trabajo</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

En este tema se van a tratar los siguientes puntos: 

<ul>

<li>1-La energía y las formas de transferencia</li>

<li>2-La energía mecánica</li>

<li>3-El trabajo como forma de transferir energía mecánica</li>

<li>4-La conservación de la energía mecánica</li>

<li>5-Rapidez en la transferencia energética: la potencia</li>

<li>6-El trabajo útil de las máquinas</li>

</ul> 

La energía y las formas de transferencia 

La energía es una propiedad de los cuerpos o sistemas materiales que les permite

producir cambios en ellos mismos o en otros cuerpos o sistemas. Siempre que se realice

cualquier tipo de transformación, existe intercambio de energía. Esta propiedad de los

sistemas se puede relacionar con diversas magnitudes, como el movimiento, la temperatura,

las posiciones en el espacio, etc. Habitualmente nos referimos a ella añadiendo calificativos

que indican esta relación: energía luminosa, elástica, eléctrica, térmica, química, nuclear,

interna, etc, aunque cualquiera de ellas se puede encuadrar en uno de los siguientes grupos

(o en una combinación de ellos):

<ul>

<li>Energía cinética: Es la energía debida al movimiento de las partículas materiales que

forman los sistemas físicos</li>

<li>Energía potencial: Es la energía debida a las posiciones relativas que tienen las

partículas dentro de los sistemas</li>

</ul> 

La unidad de la energía en el sistema Internacional es el Julio (J) 

Las principales características de las energía son las siguientes

<ul>

<li>La energía puede transferirse de unos sistemas a otros</li>

<li>La energía puede ser almacenada y transportada</li>

<li>La energía se conserva. En cada transformación la energía se conserva, es decir, la

cantidad de energía que había antes de producirse la transformación es la misma que hay al

final de la misma</li>

<li>La energía se degrada: En cada transformación una parte de la cantidad de energía se

distribuye entre las partículas de los sistemas, que se transforman variando su energía

interna, haciéndose menos recuperable y, por lo tanto, menos útil para un uso posterior</li>

</ul> 

Las formas de transferir energía entre sistemas se pueden llevar a cabo mediante dos

formas posibles que, además, nos permiten medir las variaciones de energía en los

sistemas que interaccionan 

<ul>

<li>trabajo: Es un medio de transferencia energética entre sistemas donde intervienen

fuerzas que producen desplazamientos</li>

<li>Calor: es un método de transferencia energética entre sistemas por el solo hecho de

existir una diferencia de temperaturas entre ellos. Por su importancia, cabe destacar la

energía de la luz, denominada energía radiante.</li>

</ul> 

2-la energía mecánica

Se denomina energía mecánica de un cuerpo a la que posee, en virtud de su velocidad

o de su posición, magnitudes que definen el estado mecánico de un cuerpo. La energía

mecánica puede ser cinética, potencial o la suma de ambas 

Energía cinética: Es la energía debida al movimiento de un cuerpo, experimentalmente

se demuestra que depende de la masa y de la velocidad. La energía cinética de un cuerpo

de masa m y velocidad v es siempre una cantidad positiva que se expresa como

Ec=1/2mv2 

Energía potencial: Es la energía debida a las posiciones relativas que ocupan las

partículas dentro de los sistemas. Recibe diversos nombres y adopta varias expresiones.

Por ejemplo, la energía que tienen los cuerpos según su posición con respecto a la Tierra se

llama energía potencial gravitatoria, y depende de las siguientes variables: la altura sobre el

suelo y el peso. La energía potencial gravitatoria de un cuerpo de masa m, situado a una

altura h respecto del suelo, se expresa como: Ep=mgh. La energía potencial gravitatoria

depende siempre del punto de referencia respecto del cual se miden las alturas 

La energía mecánica de un cuerpo se puede expresar como la suma de la energía

cinética y potencial: Em=Ec+Ep. Cuando en el proceso de transferencia de energía

intervienen fuerzas que producen desplazamiento, la medida de las variaciones de energía

en cada punto de los sistemas que interaccionan se denomina trabajo T. T=ΔEm. 

En el caso de actuación de una fuerza constante, F, en la misma dirección que el

desplazamiento del cuerpo, s, el trabajo se puede calcular como el producto de la fuerza por

el desplazamiento. T=Fs. Si las fuerzas que actúan sobre el cuerpo para desplazarlo no son

colineales con el desplazamiento, sólo intervienen en el trabajo las componentes de las

mismas que tienen la misma dirección que el desplazamiento. Por ello, en general para una

fuerza F que actúa sobre un cuerpo formando un ángulo con el desplazamiento, se tiene

que T=Fscosα. 

<ul>

<li>Cuando el trabajo tiene un valor positivo, las fuerzas comunican energía mecánica al

cuerpo y el trabajo se denomina trabajo motor</li>

<li>Por el contrario, dado que las fuerzas de rozamiento se oponen al movimiento, α=180º y

cosα=-1, por lo que el trabajo que realizan es negativo. Este trabajo se denomina trabajo

resistente y degrada la energía mecánica</li>

</ul>

Las unidades de trabajo son las mismas que las de energía, ya que su valor numérico es

la cantidad de energía transferida. 

<dl>

<dt>Julio</dt>

<dd>Un Julio (J) es el trabajo realizado por la fuerza de un Newton (N) cuando produce un

desplazamiento en la dirección de la fuerza de un metro (m)</dd></dl> 

Todo cuerpo de masa m, por el hecho de moverse con una cierta velocidad, posee

energía cinética. No es necesaria la acción de una fuerza para que el cuerpo mantenga su

velocidad y, por tanto, su energía cinética. Sin embargo, para que la energía cinética cambie

es necesario que lo haga el valor de la velocidad; es decir, se necesita que existan

aceleraciones en la dirección del movimiento y, por lo tanto, debe actuar sobre el cuerpo una

fuerza neta en esa dirección, en consecuencia, el proceso por el cual se produce

transferencia de energía cinética a un cuerpo es el trabajo realizado por dicha fuerza. Este

hecho se conoce con el nombre de teorema de las fuerzas vivas o de la energía

cinética 

<dl>

<dt>Teorema de las fuerzas vivas</dt>

<dd>El trabajo realizado por la resultante, F, que actúa sobre un cuerpo varía su energía

cinética. TF=ΔEc</dd></dl> 

4-La conservación de la energía mecánica 

Una de las características de la energía es que, desde un punto de vista global, se

conserva siempre, es decir, la cantidad total de energía del universo se mantiene constante;

a los largo del tiempo, a pesar de las transformaciones que suceden. Este enunciado se

denomina principio de conservación de la energía y se expresa indicando que la variación

de la energía es cero: ΔE=0 

para un sistema físico concreto, su energía se puede expresar como suma de su

energía mecánica y el resto de energía que posee, que se denomina energía interna U. El

principio de conservación de energía aplicado a un sistema se expresa como:

ΔEc+ΔEp+ΔU=0. Si en los intercambios de energía no hay variación de su energía interna, la

conservación de energía nos quedaría como ΔEm=0. Si consideramos dos instantes 1 y 2,

se tiene que verificar, en base a la conservación de la energía , lo siguiente:

Ec(1)+Ep(1)=Ec(2)+Ep(2)

En todo proceso de transformación energética, parte de la energía involucrada se

transforma en energía no utilizable. En este sentido, se dice que la energía se degrada. En

el caso de la energía mecánica, los rozamientos son la causa de estas degradaciones de la

energía 

5-Rapidez en la transferencia energética: la potencia 

El valor numérico del trabajo realizado por una fuerza es independiente del tiempo

empleado en realizarlo, parece lógico definir una nueva magnitud que relacione la energía

transferida con el tiempo que dura en transferirla 

<dl>

<dt>La Potencia</dt>

<dd>La potencia es la energía transferida en cada unidad de tiempo durante una

transformación. P=ΔE/t=T/t</dd></dl> 

En el sistema internacional de unidades, la unidad de potencia es el vatio (w). también

se utiliza frecuentemente el caballo de vapor (CV): 1CV=735 W 

la potencia está relacionada con la velo> 

Las máquinas transforman unas formas de la energía en otras que podemos aprovechar

para un fin determinado. La potencia que es una característica de cada máquina indica la

rapidez con que la máquina es capaz de transformar la energía que utiliza. La energía total

siempre se conserva, sin embargo, las máquinas no son capaces de transformar toda la

energía que utilizan en energía útil para una acción dada, así en toda transformación una

parte de la energía utilizada se degrada, empleándose en variar la energía interna de los

sistemas, de forma que resulta irrecuperable para realizar la acción deseada 

<dl>

<dt>El rendimiento</dt>

<dd>El rendimiento de una máquina, ᶯ, es la parte de la energía transformada que se

aprovecha, expresada en tanto por ciento: ᶯ= 100</dd></dl> 

para obtener 30 Julios de energía útil de una máquina cuyo rendimiento sea de un 30%

hay que suministrar 100 Julios de energía


1-La energía cinética es..<ul>

<li>a. La energía debida al movimiento del cuerpo o sistema</li>

<li>b. La energía debida a la posición relativa del sistema</li></ul>

2-La energía mecánica es…<ul>

<li>a. La suma de energía cinética más energía potencial del sistema</li>

<li>b. Un medio de la masa por la velocidad al cuadrado</li>


3-La unidad de energía en el sistema internacional es<ul>

<li>a. El Newton</li>

<li>b. El Wattio</li>

<li>c. El Julio</li></ul>

4-Según el teorema de las fuerzas vivas…<ul>

<li>a. El trabajo realizado por la fuerza resultante que actúa sobre un cuerpo es igual a la

variación de su energía cinética</li>

<li>b. El trabajo resultante de la fuerza es igual al par por la potencia</li></ul>

5-La potencia es…<ul>

<li>a. La energía transferida en cada unidad de tiempo</li>

<li>b. la energía multiplicada por el desplazamiento</li>

<li>c. la fuerza por la energía mecánica</li></ul>

6-En todo proceso mécanico…<ul>

<li>a. La energía mecánica se conserva siempre</li>

<li>b. La energía mecánica sólo se conserva si no hay energía interna</li>


7-El rendimiento de una máquina es…<ul>

<li>a. La parte de la energía transformada que se aprovecha expresada en tanto por

ciento</li>

<li>b. La energía que se disipa en forma de calor</li>

</body>

<html>

ANEXO VIII: TRANSFERENCIA DE ENERGÍA: EL CALOR. EN HTML

4.02

<html>

<head>

<title>Transferencia de energía: el calor</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

En este tema abordaremos los siguientes puntos a desarrollar 

<ul>

<li>1-El movimiento térmico de las partículas y la energía interna</li>

<li>2-Evaluamos el movimiento térmico: la temperatura</li>

<li>3-El equilibrio térmico. Medida de la temperatura</li>

<li>4-Termómetros y escalas termométricas</li>

<li>5-El calor como forma de transferir energía</li>

<li>6-Los efectos de calentar la materia</li>

<li>7-Las máquinas térmicas</li>

</ul> 

1-El movimiento térmico de las partículas y la energía interna 

La materia está formada por átomos, moléculas o iones que se encuentran animados de

un movimiento continuo y caótico. En los gases el movimiento es completamente libre,

mientras que en los sólidos existen fuerzas que mantienen a las partículas en posiciones

fijas, por lo que el único movimiento que presentan es una vibración en torno a dichas

posiciones 

Este movimiento desordenado es lo que se denomina movimiento térmico, y su

existencia es el fundamento de la teoría cinética de la materia. Las partículas que forman la

materia tienen energía cinética, debida a su movimiento térmico, y energía potencial,

siempre que las fuerzas presentes las obliguen a mantener ciertas posiciones

<dl>

<dt>Energía Interna</dt>

<dd>La suma de energías cinética y potencial de todas las partículas que forman un cuerpo,

consideradas de forma individual, es su energía interna, U</dd></dl> 

veamos ahora los factores de los que depende la energía interna 

<ul>

<li>La cantidad de materia: Cuanto más cantidad de materia tenga un cuerpo, más

partículas tendrá y, por lo tanto, la suma de energías cinética y potencial será mayor.</li>

<li>El tipo de sustancia: Las energías potenciales de los átomos, moléculas o iones que

constituyen una sustancia determinada dependen de las posiciones relativas de estos; por lo

tanto la energía interna también lo hará</li>

<li>La temperatura: Las variaciones en la temperatura de una sustancia suponen

variaciones en la velocidad de sus partículas y en su movimiento térmico, es decir, está

cambiando la energía cinética de estas y, por lo tanto, la energía interna de la sustancia. En

consecuencia, cualquier cuerpo, por el hecho de tener temperatura, tiene energía

interna</li>

</ul>

No es posible conocer el valor exacto de la energía interna de un cuerpo o sistema, sólo

se pueden conocer sus variaciones entre estados 

2-Evaluamos el movimiento térmico: la temperatura

Al aumentar la temperatura de un gas en un recipiente a volumen constante, se observa

también un aumento de presión. La energía trasferida al gas mediante calor ha supuesto un

aumento de energía cinética de sus moléculas. Este aumento de la energía cinética hace

que también aumente el número e intensidad de los choques de las partículas que forman el

gas contra las paredes del recipiente. Estos choques pueden interpretarse como fuerzas

ejercidas contra las paredes del recipiente y lo que nosotros medimos es su consecuencia:

La presión del gas. Al calentar líquidos y sólidos no se aprecian prácticamente en la presión,

ya que las partículas están sometidas a fuerzas que las mantienen más o menos fijas, pero

la temperatura se eleva como en el caso de los gases, de forma que la relación entre

temperatura y energía cinética sigue existiendo 

<dl>

<dt>Temperatura</dt>

<dd>La temperatura, T, de un cuerpo es directamente proporcional a la energía cinética

media, <Ec>, de sus partículas. T=cte<Ec>.</dd></dl> 

Esta proposición permite extraer las siguientes conclusiones:

<ul>

<li>Desde un punto de vista físico, no tiene sentido hablar de temperaturas negativas, ya

que la energía cinética es una magnitud que, por su propia definición, no puede serlo</li>

<li>Existe un límite inferior de la temperatura. En efecto, cuando los átomos, moléculas o

iones que constituyen un cuerpo estén en absoluto reposo, la energía cinética media será

cero, y por lo tanto, la temperatura también será cero</li>

</ul> 

En los experimentos realizados hasta ahora, no se ha conseguido detener

completamente las partículas que forman la materia y, por lo tanto, anular su energía

cinética. Esta es una barrera infranqueable para los científicos. Por extrapolación de los

datos obtenidos en experimentos próximos a esta temperatura sabemos que este hecho se

produce a -273,15ºC. Esta temperatura recibe el nombre de cero absoluto. En el universo se

alcanzan temperaturas extremadamente bajas, pero en ningún punto se alcanza el cero

absoluto 

3-El equilibrio térmico. Medida de la temperatura 

Cuando dos cuerpos a distinta temperatura se ponen en contacto, se produce una

transferencia de energía del cuerpo que está a mayor temperatura al de menor. El proceso

dura un cierto tiempo, al cabo del cual las temperaturas de los dos cuerpos se igualan y

cesa la transferencia de energía. Se dice que los cuerpos alcanzan el equilibrio

térmico 

Supongamos que dos cuerpos se encuentran aislados de su entorno y que inicialmente

se encuentran a distinta temperatura. Las partículas de los dos cuerpos que se encuentran

en contacto interaccionan mediante choques. De este modo se van cambiando sus

velocidades, y transmiten estos cambios hacia el interior de los cuerpos hasta que las

partículas de los dos cuerpos se desplazan con la misma energía cinética media. En este

proceso, la energía se transmite desde el cuerpo cuyas partículas tienen mayor energía

cinética media (mayor temperatura) hasta el de partículas con menor energía cinética media

(menor temperatura). Por conservación de la energía, la variación de energía interna es

igual para los dos cuerpos, pero mientras uno disminuye su energía interna, el otro la

aumenta en la misma cantidad. La temperatura es la propiedad que tienen en común los

cuerpos que se encuentran en equilibrio térmico 

Podemos conocer la temperatura de un cuerpo haciendo que alcance el equilibrio

térmico con otro cuya temperatura conocemos. Para ello se necesita un patrón, que en este

caso es el termómetro, del que se conozca en todo momento su temperatura. Tras colocar

cualquier cuerpo en contacto con el patrón, se producirá el equilibrio térmico. En este

momento la temperatura leída en el termómetro es también la temperatura del cuerpo.

Convienen precisar que el termómetro mide la temperatura del equilibrio térmico, no la

temperatura inicial del cuerpo. 

4-Termómetros y escalas termométricas 

Los termómetros son los instrumentos que miden la temperatura de los cuerpos con los

que se ponen en contacto. Para su construcción se utilizan propiedades de los cuerpos que

varíen proporcionalmente con la temperatura. Las más utilizadas en los termómetros

comerciales son: 

<ul>

<li>La dilatación de ciertas sustancias: Es un hecho conocido que las dimensiones de los

cuerpos varían cuando lo hace su temperatura. Esta fue la primera propiedad utilizada para

fabricar termómetros</li>

<li>La resistencia eléctrica de un material: En la actualidad existen materiales

semiconductores cuya resistencia es extremadamente sensible a los cambios de

temperatura (termistores). Los termómetros basados en esta tecnología muestran la medida

digitalmente, tienen la ventaja de alcanzar el equilibrio térmico con rapidez y son muy

precisos</li>

</ul> 

Un termómetro debe estar calibrado para que las medidas que ofrezca sean correctas.

Para ello se toman como referencia dos sucesos que siempre se producen a las mismas

temperaturas. Los valores determinados por estos dos sucesos se denominan puntos fijos;

una vez medidos, se divide la distancia en función de la escala que se desee obtener. Por

acuerdo, se toman como puntos fijos las temperaturas de fusión y de ebullición del agua a

una atmósfera de presión 

<p<No siempre ha habido acuerdo general ni sobre el número de divisiones de las escalas

termométricas, ni sobre los valores asignados a los puntos fijos, ni siquiera sobre los

sucesos que determinan los puntos fijos, lo que ha dado lugar a diversas escalas de

temperatura. En la actualidad, y de forma general, se utilizan: 

<ul>

<li>Escala Fahrenheit: David G. Fahrenheit fue el primero en fabricar termómetros de

mercurio con gran precisión. Usó dos puntos fijos correspondientes a una mezcla de hielo y

sal para 0ºF y la temperatura del cuerpo humano para 96ºF. Son puntos fijos muy arbitrarios.

En esta escala, la temperatura del hielo fundente es de 32ºF, y la del agua hirviendo es de

212ºF</li>

<li>Escala Celsius o centígrada: Ander Celsius creó una nueva escala a partir de otros

puntos fijos. Marcó como 0ºC la temperatura de fusión del hielo y como 1000ºC la de

ebullición del agua a presión atmosférica. La facilidad para reproducir termómetros a partir

de estos puntos fijos concedió más popularidad a esta escala, que es la que utilizamos en la

actualidad</li>

<li>escala Kelvin o absoluta: Esta escala se confeccionó a partir de medidas realizadas con

termómetros de gas. Se pudo estimar por extrapolación que la presión de los gases se

anulaba a -273ºC. A este suceso se le dio el valor de 0 K y el resto de la escala se calibró

según la escala Celsius, de modo que la fusión del agua se produce a 273 K y su ebullición

a 373 K. Las escalas Celsius y absoluta son centígradas porque dividen el intervalo entre

los puntos escogidos en cien partes. El 0 K o cero absoluto se corresponde con el valor cero

de la energía cinética media de las partículas del cuerpo y es, por tanto, la menor

temperatura posible de la materia</li>

</ul> 

Las expresiones de una misma temperatura en las diferentes escalas están relacionadas

con las fórmulas: T(ºC)=T(K)-273; T(ºC)/100=(T(ºF)-32)/180 

5-El calor como forma de transferir energía 

Hemos visto que dos cuerpos a distinta temperatura se ponen en contacto, se produce

una transferencia de energía del de mayor temperatura al de menor temperatura hasta que

estas se igualan. Esta transferencia de energía que se realiza sin realizar trabajo, produce

variaciones de energía interna en cada uno de los cuerpos, de forma que el cuerpo que

recibe calor aumenta su energía interna y el que cede calor la disminuye 

<dl>

<dt>calor</dt>

<dd>Denominamos calor al proceso de transferencia d energía entre sistemas, que se

realiza como consecuencia de su diferencia de temperatura</dd></dl> 

El calor no es el único proceso de transferencia de energía entre sistemas. El trabajo es

la otra forma de transferir energía y, como consecuencia, la energía transferida de esta

forma también se almacena en los cuerpos en forma de energía interna 

El calor y el trabajo son formas de trasferir energía entre sistemas. La energía

transferida como trabajo, T, o calor, Q, varía la energía interna, U, del sistema físico

considerado. ΔU=Uf-Ui=Q+T. se consideran positivos el trabajo realizado sobre el sistema y

el calor absorbido por el sistema, ya que producen un aumento de su energía interna.

Cuando es el sistema el que realiza trabajo o cede calor, se consideran negativos 

La energía transferida mediante calor se mide en Julios (J). Sin embargo aún persiste el

uso de la caloría (cal) como unidad de calor. La caloría es la cantidad de calor que hay que

ceder mediante calor a un gramo de agua para que aumente su temperatura 1ºC. después

de numerosos experimentos el físico inglés James P. Joule calculó la cantidad de trabajo

que produce los mismos efectos que una caloría. Dicha cantidad se denomina equivalente

mecánica del calor, 1 cal=4,18 J. 

Si colocamos una sustancia sobre un foco de calor, por ejemplo la llama de un mechero,

el efecto que produce el calor sobre la sustancia depende de: 

<ul>

<li>La cantidad de masa: Cuanto mayor sea la masa, mT.ayor será el calor necesario para

conseguir el mismo aumento de temperatura, ΔT</li>

<li>El incremento de temperatura: Para una cantidad de materia determinada, mayor

cantidad de calor producirá más aumento de temperatura.</li>

<li>El tipo de sustancia: Cuando se proporciona la misma cantidad de calor a masas iguales

de sustancias diferentes, el aumento de temperatura que se produce es distinto para cada

sustancia</li>

</ul>

Por ejemplo, para elevar un grado la temperatura de 6 Kg de agua se necesitan 25080 J;

sin embargo para 6Kg de Mercurio solo hacen falta 840 J. Este hecho se describe mediante

una propiedad física, característica de cada sustancia, denominada calor específico 

<dl>

<dt>Calor específico</dt>

<dd>El calor específico, ce, de una sustancia es la cantidad de energía que hay que

comunicar a 1 Kg de dicha sustancia para elevar 1 K su temperatura</dd></dl> 

El calor que hay que comunicar a m kilogramos de una sustancia de calor específico ce

para variar su temperatura de Ti a Tf se puede expresar como: Q=mce(Tf-Ti) 

La transferencia de energía debida exclusivamente a las diferencias de temperaturas

entre dos sistemas se pueden realizar de tres formas diferentes 

<ul>

<li>Conducción: es el mecanismos de transferencia en sólidos. La propagación de energía

se produce sin que exista desplazamiento de materia. Las partículas transmiten, mediante

choques, energía cinética a las adyacentes de forma que al cabo de cierto tiempo aumentan

de energía cinética, y por consiguiente el aumento de temperatura, se ha generalizado a

todo el cuerpo. El comportamiento de los materiales con respecto a la conducción, permite

hacer una clasificación en “conductores”, de propagación rápida (como los metales), y en

“aislantes”, de propagación muy lenta (como los plásticos y la madera)</li>

<li>Convección: es el mecanismo de transferencia que se manifiesta en líquidos y gases. La

propagación de la energía se produce por desplazamiento de la materia. Las zonas de

mayor temperatura aumentan su volumen, disminuyen su densidad y ascienden. Por el

contrario, las zonas de menor temperatura descienden. Se produce un movimiento

ascendente y descendente de la materia que, al cabo de cierto tiempo, produce una

temperatura uniforme en todo el sistema</li>

<li>Radiación: Un cuerpo a mayor temperatura que el entorno emite radiación mediante

ondas electromagnéticas. De este modo es la energía que llega procedente del Sol a través

del espacio vacío. Estas ondas electromagnéticas transportan energía sin transportar

materia y sin necesidad de un medio para su propagación</li>

</ul> 

6-Los efectos de calentar la materia 

Al calentar la materia se producen dilataciones y cambios de estado 

Al transferir calor a un cuerpo, generalmente, su temperatura aumenta. Sin embargo,

hay circunstancias en las que la energía transferida no aumenta la temperatura de los

cuerpos, sino que actúa sobre las fuerzas que se ejercen entre sus partículas, modificando

su estructura interna. A escala macroscópica, lo que se produce es un cambio de

estado

hay dos tipos de cambios de estado: Los cambios progresivos (fusión y vaporización)

son los que se producen cuando el sistema absorbe calor, y los cambios regresivos

(solidificación y licuación) se realizan con transferencia de energía desde el sistema al

entorno. Un cambio de estado se caracteriza porque: 

<ul>

<li>No cambia la naturaleza de la sustancia</li>

<li>Se produce a temperatura constante para una presión determinada</li>

<li>El calor que se absorbe o se cede por unidad de masa, L, es un valor constante que se

conoce como “calor latente” del cambio de estado. Q=mL</li>

</ul> 

En las sustancias puras, la temperatura a la que se produce un cambio de estado y el

valor del calor latente son propiedades características 

Todos los cuerpos, al variar su temperatura, sufren variaciones en sus dimensiones.

Estas dilataciones o contracciones están relacionadas con el movimiento de vibración de las

partículas que forman el cuerpo alrededor de sus posiciones de equilibrio. Al aumentar la

temperatura, aumenta la amplitud del movimiento vibratorio dando lugar a un aumento de

volumen. El cuerpo, por tanto, se dilata. Ocurre lo contrario en el caso de disminuir la

temperatura: el movimiento de vibración reduce su amplitud de forma que el cuerpo se

contrae. Las variaciones de longitud dependen de los siguientes factores: 

<ul>

<li>Longitud inicial, Lo. Cuanto mayor sea la longitud de un cuerpo, mayor número de

partículas intervienen en el proceso de dilatación o contracción; por tanto, el aumento o

disminución del movimiento vibratorio producirá una mayor o menor variación en las

dimensiones</li>

<li>Variación de temperatura, ΔT. A mayores variaciones de temperatura, mayores serán las

variaciones en la amplitud del movimiento vibratorio y, por lo tanto, también las dilataciones

y contracciones</li>

<li>Tipo de sustancia. El mismo incremento de temperatura no afecta de la misma forma a

sustancias diferentes. Se producen dilataciones y contracciones que dependen de un factor

que caracteriza a cada material y que denominamos “coeficiente de dilatación lineal”</li>

</ul>

<dl>

<dt>Coeficiente de dilatación lineal</dt>

<dd>Coeficiente de dilatación lineal, α, de una sustancia es la variación de longitud que

experimenta un metro de la misma al variar su temperatura un grado

centígrado</dd></dl> 

El incremento de longitud de un cuerpo se puede calcular mediante la expresión:

ΔL=αL0ΔT. Como el aumento de volumen es el resultado de la dilatación lineal en las tres

dimensiones, largo, ancho y alto, se define el coeficiente de dilatación cúbica, φ=3α, de

forma que el cálculo del incremento de volumen es inmediato a partir de la expresión:

ΔV=φV0ΔT. 

Los gases tienen un comportamiento diferente al de los sólidos y líquidos. El aumento de

temperatura de un gas produce un aumento de la energía cinética de sus partículas

haciendo que la intensidad de los choques contra las paredes del recipiente que lo contiene

sea mayor; es decir, aumenta la presión del gas. Para mantener la presión constante, el

volumen del recipiente debe aumentar. Aunque el mecanismo por el cual aumenta el

volumen es diferente al de los sólidos y líquidos, la ecuación que describe el fenómeno es

igual: ΔV=φV0ΔT. 

Las distancias entre las partículas que forman los gases es tan grande que la naturaleza

de la sustancia que forma el gas no influye en su comportamiento, de modo que todos los

gases tienen el mismo coeficiente de dilatación, φ. Se cumple que φ=1/273ºC-1. Los gases

se dilatan con el aumento de la temperatura, mucho más que los sólidos y los líquidos. La

causa es la práctica ausencia de fuerzas atractivas entre sus partículas 

7-Las máquinas térmicas 

En los procesos en los que hay variaciones de energía mecánica, parte de la energía se

degrada aumentando la temperatura del entorno de los sistemas. Es por tanto habitual

obtener calor a partir del trabajo. De la misma manera es posible la situación inversa, es

decir, obtener variaciones de energía mecánica a partir de diferencias de

temperatura 

Para su funcionamiento, este tipo de máquinas requieren dos focos a diferentes

temperaturas. El foco a mayor temperatura, T1, cede una energía mediante calor, Q1; el

sistema la absorbe y utiliza una parte para transformarlo en trabajo, cediendo el resto, Q2, al

otro foco. El trabajo T producido por la máquina resulta ser: T=Q1-Q2

Las máquinas térmicas utilizan combustibles para su funcionamiento y pueden ser de

dos tipos, en función del lugar donde se produzca la combustión: 

<ul>

<li>Máquinas de combustión externa, como la máquina de vapor o las turbinas de las

centrales térmicas. En estas, la combustión se realiza fuera de la máquina</li>

<li>Máquinas de combustión interna, como los motores de explosión de los coches. En

estas la combustión se produce el interior de la máquina</li>

</ul> 

Como ocurre con el resto de las máquinas, es imposible construir una máquina térmica

que convierta totalmente una determinada cantidad de calor en energía mecánica. El

rendimiento se calcula dividiendo la energía útil entre la energía disponible. Se suele

expresar en %. En una máquina térmica, la energía útil es el trabajo obtenido y la energía

disponible es el calor transferido por el foco caliente.

ᶯ= 100= 100 


1-La temperatura de un cuerpo es…<ul>

<li>a. Directamente proporcional a la energía cinética media de sus partículas</li>

<li>b. La suma de las energía potenciales de sus partículas</li>


2-la temperatura de un cuerpo se mide con un…<ul>

<li>a. Termómetro</li>

<li>b. Barómetro</li>

<li>c. Manómetro</li></ul>


<li>a. Un grado centígrado vale más que un grado kelvin</li>

<li>b. Un grado kelvin vale más que un grado centígrado</li>

<li>c. Valen lo mismo</li></ul>

<li>a. El trabajo y el calor son formas de energía que varían las energía interna</li>

<li>b. El trabajo puede variar la energía interna pero el calor no</li>

<li>c. El calor puede variar la energía interna pero el trabajo no</li></ul>

5-El calor específico de una sustancia es…<ul>

<li>a. La cantidad de energía que hay que comunicar a 1 Kg de sustancia para elevar un

Kelvin su temperatura</li>

<li>b. La cantidad de energía necesaria para fundir un kilo de sustancia</li>

<li>c. El calor necesario para elevar la temperatura a 100ºC</li></ul>

6-El mecanismo de trasferencia de calor en los sólidos se llama…<ul>

<li>a. Conducción</li>

<li>b. Convección</li>

<li>c. Radiación</li></ul>

7-El motor de un automóvil es una máquina de…<ul>

<li>a. Combustión interna</li>

<li>b. Combustión externa</li>


</body>

</html>

ANEXO XIX: LAS ONDAS. LUZ Y SONIDO EN HTML 4.02

<html>

<head>

<title>Las ondas. Luz y sonido</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

Este tema número 9 tiene los siguientes puntos teóricos de desarrollo 

<ul>

<li>1-Las ondas: características y clasificación</li>

<li>2-Un tipo de ondas materiales: el sonido</li>

<li>3-Reflexión y refracción de la luz</li>

<li>4-La energía que transportan las ondas</li>

</ul> 

1-las ondas: características y clasificación 

<p<Si sacamos un pédulo de su posición de equilibrio desplazando la bola unos centímetros

y soltándola, comienza un movimiento de vaivén de modo que la bola invierte el mismo

tiempo en cada oscilación. El movimiento que se está realizando es periódico y se denomina

movimiento vibratorio. ahora unimos varios péndulos iguales entre sí mediante hilos y

desplazamos desde la posición de equilibrio al primero de ellos, que llamaremos foco

emisor. Al soltar, el movimiento vibratorio del primero se propaga alcanzando al resto de los

péndulos, de modo que al cabo de cierto tiempo se encuentran todos vibrando 

<dl>

<dt>Movimiento ondulatorio</dt>

<dd>Un movimiento ondulatorio es la propagación a través del espacio de un movimiento

vibratorio, producido en un punto llamado foco emisor de ondas</dd></dl> 

Una onda es la representación de la situación que adoptan en el espacio las partículas

del medio, sometidas a la perturbación creada en el foco emisor, en un momento

determinado. Cuando un foco emisor produce una perturbación, esta se propaga con una

cierta velocidad por el medio material que la rodea. Cuando la perturbación llega a las

distintas partículas del medio material, estas se ponen a vibrar. Al cabo de cierto tiempo,

cada una de sus partículas se encuentra vibrando tal y como lo hacía el foco, de forma que

si hacemos una fotografía al medio material, veremos a las partículas ocupando un lugar

geométrico denominado onda 

las partículas aunque se encuentren vibrando en el medio, no se desplazan por efecto

de la vibración a lo largo de él. Lo que se transmite en el movimiento ondulatorio es la

energía generada en el foco. En un movimiento ondulatorio se produce una propagación de

energía sin que exista transporte de materia a lo largo del medio 

Las ondas se pueden clasificar atendiendo a varios criterios: 

<ul>

<li>Según el medio de propagación: Las ondas pueden ser mecánicas o electromagnéticas.

La propagación de las ondas mecánicas se debe a la interacción entre las partículas del

medio; por tanto sólo se propagan por medios materiales. Por ejemplo, el sonido se propaga

mediante ondas mecánicas. Las ondas electromagnéticas se propagan mediante

variaciones del campo eléctrico y del campo magnético que forman la onda y no necesitan

medios materiales para su propagación (las trasmisiones de radio y televisión se realizan

mediante ondas electromagnéticas)</li>

<li>Según las direcciones de propagación de las ondas y de vibración de las partículas: Las

ondas cuyo movimiento vibratorio es perpendicular al desplazamiento ondulatorio se

denominan transversales. Cuando ambos movimientos son paralelos, las ondas se

denominan longitudinales</li>

</ul> 

El movimiento ondulatorio se caracteriza por: 

<ul>

<li>La amplitud (A): Es el desplazamiento máximo respecto a la posición de equilibrio de

cada una de las partículas que se encuentran vibrando en el medio</li>

<li>La longitud de onda (λ) o distancia entre dos puntos del medio que se encuentran en el

mismo estado de vibración</li>

<li>El periodo (T): Tiempo en que tarda en producirse una oscilación completa de una

partícula, o tiempo que tarda en avanzar la onda una longitud de onda</li>

<li>la frecuencia (f): Número de oscilaciones completas que se producen en un segundo. Se

mide en hertzios (Hz), 1 Hz=1 oscilación/s. f=1/T</li>

<li>La velocidad de propagación (v) o velocidad con que se propaga la perturbación. Se

mide en metros por segundo. V=λ/T=λf</li>

</ul> 

2-Un tipo de ondas materiales: el sonido 

Las ondas sonoras se producen en un foco emisor (un diapasón, la cuerda de una

guitarra o las cuerdas vocales) que comienza a vibrar transmitiendo su vibración a las

partículas que están a su alrededor. Pero para que haya sonido se requiere además un

medio material por el que se propaguen las ondas. Si colocamos un timbre dentro de una

campana de vidrio y lo ponemos a funcionar se escucha el sonido perfectamente. Sin

embargo, si mediante una bomba de vacío extraemos el aire de la campana, el sonido deja

de escucharse 

En la propagación de sonido, como en todos los movimientos ondulatorios, no hay

desplazamiento global de materia. Lo que se transmite son las sucesivas compresiones y

dilataciones provocadas en el foco emisor, que lo hacen en la misma dirección que el

desplazamiento de la onda 

<dl>

<dt>Las ondas sonoras</dt>

<dd>Las ondas sonoras son ondas mecánicas y longitudinales, originadas por un foco

emisor que al vibrar produce compresiones y dilataciones en el medio</dd></dl> 

La sensación auditiva es un impulso nervioso que el cerebro procesa al llegar al oído

una onda sonora. Esta sensación es subjetiva, es decir, depende de cada persona. Las

dilataciones y compresiones producidas por una onda sonora producen una vibración en la

membrana del tímpano. Este, mediante una serie de mecanismos, transforma la señal de la

forma que pueda ser trasportada por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se completa

el proceso de audición. El sistema nervioso humano produce sensación auditiva para

frecuencias comprendidas entre 20 Hz y 20000 Hz. Las ondas sonoras de mayor frecuencia

se denominan ultrasonidos y no son percibidos por las personas, aunque hay animales

capaces de percibirlas 

La velocidad del sonido, como la de todas las ondas, depende las propiedades físicas

del medio en que se propaga. En general es mayor en los sólidos que en los líquidos, y en

estos mayor que en los gases. En condiciones normales de presión y temperatura (1

atmósfera y 0ºC), la velocidad del sonido en el aire es de 331 m/s; a 20ºC la velocidad

aumenta hasta 343 m/s 

Las características del sonido son las siguientes: 

<ul>

<li>La intensidad o volumen: Permite calificar los sonidos como fuertes o débiles. Está

relacionada con la cantidad de sensación auditiva que produce en el ser humano,

denominada sonoridad. La unidad de sonoridad es el bel (B), aunque normalmente se utiliza

su décima parte, el decibel o decibelio (dB). La sonoridad que percibe el oído humano

también depende de la frecuencia del sonido. Por ejemplo, para una frecuencia de 1000 Hz

el intervalo de audición normal está comprendido entre los 0 dB (no audible) y los 120 dB

(sensación de dolor)</li>

<li>La frecuencia: es una característica que permite distinguir entre sonidos graves y

agudos. La sensación auditiva que se percibe es el “tono”. A los tonos graves les

corresponde las frecuencias bajas y a los tonos agudos las frecuencias altas</li>

<li>La forma de la onda: Es la característica que permite diferenciar sonidos de la misma

intensidad y frecuencia. La sensación auditiva que se percibe es el timbre que nos permite

distinguir la voz de dos personas distintas o una misma nota musical emitida por diferentes

instrumentos</li>

</ul>

Las características físicas del sonido (intensidad, frecuencia y forma de onda) se pueden

describir también por medio de las características subjetivas (sonoridad, tono y

timbre) 

3-La luz y su propagación 

la luz es energía radiante que se propaga en forma de ondas electromagnéticas. Estas

ondas están clasificadas y ordenadas en orden creciente de los valores de sus frecuencias

en el denominado espectro electromagnético. La luz que puede ser percibida por el ojo

humano es una pequeña parte del espectro electromagnético. Esta zona del espectro se

conoce como visible y está comprendida entre las frecuencias de 4x1014 y 8x1014 Hz. En esta

zona del espectro se distinguen 7 colores o luces monocromáticas. Los tonos de la luz son

rojo, naranja, amarillo, verde, azul, añil y violeta, que cuando llegan al ojo conjuntamente se

perciben como luz blanca 

El fenómeno de la visión se produce mediante reacciones fotoquímicas que están

provocadas por la energía de la luz que llega a la retina. El nervio óptico transmite un

impulso al cerebro, que lo transforma en sensaciones luminosas. De este modo, podemos

concluir que la luz es una onda electromagnética que tiene su origen en la propagación de

una oscilación eléctrica y otra magnética perpendiculares entre sí. La dirección de

propagación es perpendicular a esas dos oscilaciones, de modo que las ondas

electromagnéticas son transversales 

La naturaleza de la luz ha sido desde la antigüedad uno de los temas más controvertidos

dentro de la comunidad científica. En el siglo XVII se establecieron dos teorías sobre su

naturaleza, ambas basadas en hechos experimentales: una considerándola formada por

corpúsculos y otra afirmando que es una onda. Ambas han alternado su vigencia hasta

principios del siglo XX. Desde ese momento, las dos teorías se sintetizaron en una en la que

se acepta que la luz tiene un comportamiento dual, es decir, es a la vez onda y corpúsculo,

comportándose de una u otra forma dependiendo del fenómeno que se estudie 

La luz se propaga en el vacío a una velocidad tan alta que durante mucho tiempo se

pensó que su propagación era instantánea. En la actualidad sabemos que la velocidad de la

luz en el vacío es aproximadamente, 3x108m/s. Este valor de la velocidad es el máximo que

se puede alcanzar, ya que, en otro medio, diferente del vacío, la luz se propaga con

velocidad menor 

<dl>

<dt>índice de refracción</dt>

<dd>Se denomina índice de refracción de un medio, n, a la relación entre la velocidad de la

luz en el vacío, c, y la velocidad de la luz en dicho medio, v. Se tiene que

n=c/v</dd></dl> 

4-Reflexión y refracción de la luz 

Cuando las ondas luminosas chocan contra la superficie de separación de dos medios,

experimentan un cambio en su dirección de propagación. Dependiendo de las

características de este cambio se produce reflexión o refracción 

Cuando la luz incide sobre una superficie que no atraviesa, cambia su dirección de

propagación dentro del mismo medio donde viaja. Los rayos que inciden contra la superficie

se reflejan rebotando contra la superficie como lo haría una pelota que incidiese con la

misma dirección. Para el estudio geométrico de este fenómeno se considera un rayo que

incide oblicuamente sobre un punto O de la superficie y sufre reflexión. El rayo continúa por

el mismo medio en otra dirección y se definen los siguientes términos: 

<ul>

<li>La normal: es una línea imaginaria perpendicular a la superficie en el punto O donde

incide el rayo</li>

<li>El ángulo de incidencia, α: es el ángulo agudo que forma el rayo incidente y la

normal</li>

<li>El ángulo reflejado, β: es el ángulo que forman la normal y el rayo reflejado</li>

</ul> 

<dl>

<dt>Leyes de la reflexión</dt>

<dd>El rayo incidente, el reflejado y la normal están en el mismo plano</dd>

<dd>Los ángulos de incidencia y reflexión son iguales, α=β</dd>

</dl>

Los objetos no luminosos reflejan la luz en todas direcciones de forma que una parte de

ella llega hasta nuestros ojos produciendo el efecto de la visión. A este tipo de reflexión se le

llama difusa, y se debe a que la superficie de los objetos son muy irregulares, lo que hace

imposible La formación de imágenes sobre ellas. Si la superficie está pulimentada, como en

el caso de los espejos, la reflexión se produce en una sola dirección, haciendo posible la

formación de imágenes sobre ellas. Si la superficie está pulimentada, como en el caso de

los espejos, la reflexión se produce en una sola dirección, haciendo posible la formación de

imágenes sobre ellas. Esta reflexión se denomina especular 

cuando la luz incide oblicuamente en la superficie de separación de dos medios

materiales con diferente índice de refracción, parte se refleja y otra parte pasa al segundo

medio. Los rayos que cambian de medio experimentan variaciones en su velocidad de

propagación y en la dirección de su movimiento 

<dl>

<dt>Leyes de la refracción</dt>

<dd>El rayo incidente, el refractado y la normal están en el mismo plano</dd>

<dd>Las direcciones de propagación de los rayos incidente y refractado están relacionadas

por la ecuación de Snell: n1senα=n2senβ</dd>

</dl>

La frecuencia , f, La longitud de onda, λ0, y la velocidad de la luz en el vacío, c, están

relacionadas, como en cualquier movimiento ondulatorio, mediante la expresión: c=λ0f. la

frecuencia de la luz es la única magnitud que no varía al cambiar de medio, de forma que si

la velocidad de propagación varía al cambiar de un medio a otro, la longitud de onda debe

hacerlo también de forma que se cumpla v=λf. Cuando la luz atraviesa un medio material

diferente al aire, por ejemplo gotitas de agua, las velocidades de los colores que forman la

luz blanca varían, y también sus direcciones de propagación, formándose un arco con los

colores del espectro visible del rojo al violeta. Este fenómeno se conoce como dispersión, y

por esta causa se pueden observar fenómenos como la formación del arcoíris. 

<dl>

<dt>Dispersión</dt>

<dd>El índice de refracción de un medio tiene un valor diferente para cada color que forma

la luz blanca. Esto origina la dispersión de la misma</dd>

</dl> 

5-La energía que transportan las ondas 

Los movimientos ondulatorios se originan por perturbaciones producidas por una

partícula que vibra. Cuando una partícula del medio material es alcanzada por la

perturbación, se ve sometida a un movimiento vibratorio armónico con las mismas

características (amplitud y frecuencia) que los de la perturbación original. Para que cualquier

partícula inicie un movimiento ha tenido que recibir energía. Esta energía es la que se

propaga en el movimiento ondulatorio. El movimiento ondulatorio transporta la energía de un

oscilador a través del medio sin que se produzca desplazamiento global de materia<br<

<dl>

<dt>Intensidad de una onda</dt>

<dd>La intensidad, I, de una onda es la energía que atraviesa la unidad de superficie en la

unidad de tiempo de forma perpendicular a la dirección de propagación. I=E/St. La

intensidad es proporcional al cuadrado de la amplitud de onda y al cuadrado de su

frecuencia, I=ctexA2xf2.</dd></dl> 


1-En un movimiento ondulatorio…<ul>

<li>a. Se propaga energía pero no se propaga materia</li>

<li>b. Se propaga materia pero no se propaga energía</li>

<li>c. Se propaga materia y energía</li></ul>

2-En las ondas transversales…<ul>

<li>a. El movimiento vibratorio es perpendicular a la dirección de propagación</li>

<li>b. El movimiento vibratorio es colineal a la dirección de propagación</li></ul>

3-La longitud de onda es…<ul>

<li>a. Distancia entre dos puntos del medio que están en el mismo estado de vibración</li>

<li>b. Número de oscilaciones por segundo</li>

<li>c. Tiempo que tarda en producirse una oscilación completa</li></ul>

4-la velocidad de propagación de una onda es igual a…<ul>

<li>a. La longitud de onda dividido por el periodo</li>

<li>b. La longitud de onda multiplicada por la frecuencia</li>

<li>c. Las dos respuestas anteriores son correctas</li></ul>

5-El sonido es…<ul>

<li>a. Una onda material</li>

<li>b. Una onda electromagnética</li></ul>

6-Según la ley de Snell la luz…<ul>

<li>a. Al cambiar de medio verifica que el índice de refracción del medio incidente por el

seno del rayo incidente con la normal es igual al índice en el medio refractado por el seno

del rayo refractado con la normal</li>

<li>b. Se dispersa al atravesar gotas de agua en suspensión en la atmósfera</li></ul>

7-La intensidad de una onda es…<ul>

<li>a. La energía que atraviesa la unidad de superficie en la unidad de tiempo de forma

perpendicular a la dirección de propagación</li>

<li>b. La potencia de la onda por unidad de superficie ortogonal atravesada</li>

<li>c. Las dos anteriores son correctas</li></ul>

</body></html>

ANEXO X: LOS ELEMENTOS Y EL SISTEMA PERIÓDICO EN HTML

4.02

<html>

<head>

<title>Los elementos y el sistema periódico</title>

</head>

<body>

<h1>Teoría</h1>

En este último tema se desarrollan los siguientes puntos teóricos 

<ul>

<li>1-Elementos químicos y átomos</li>

<li>2-El modelo de Bohr: una interpretación de la corteza atómica</li>

<li>3-Clasificación periódica de los elementos</li>

<li>4-Propiedades periódicas</li>

<li>5-El núcleo atómico</li>

</ul> 

1-Elementos químicos y átomos 

Las sustancias puras pueden ser elementos o compuestos. La mayoría de las

sustancias puras que se conocen son compuestos y existen cientos de miles de ellos, sin

embargo, hasta el día de hoy se conocen 112 elementos 

Los elementos son sustancias puras que no se descomponen en otras sustancias por

procedimientos físicos ni químicos. Cada elemento está compuesto por átomos que tienen el

mismo número atómico; por eso se nombra a los átomos con el mismo nombre y símbolo

que sus elementos correspondientes. Por ejemplo: 

<ul>

<li>El símbolo Au representa el elemento Oro y los átomos de oro.</li>

<li>El símbolo S representa el elemento azufre y los elementos de azufre</li>

<li>El símbolo Na representa el elemento sodio y los átomos de sodio</li>

</ul> 

Los átomos de los elementos se unen entre sí de diversas formas. Por ejemplo, los

átomos del elemento hidrógeno, cuyo número atómico es 1, habitualmente forman

moléculas mediante la unión de dos átomos de hidrógeno; sin embargo los átomos del

elemento cobre, cuyo número atómico es 29, se suelen ordenar en el espacio formando una

red metálica tridimensional 

Los sucesivos avances en las investigaciones han llevado a nuevas interpretaciones de

la estructura atómica y a la formulación de modelos y teorías que dieran explicación a los

hechos observados. Cada modelo atómico, en general, supone un conocimiento del modelo

anterior y un avance sobre él debido a las aportaciones de sus nuevas experiencias. Aunque

en el siglo I A.C el filósofo griego Demócrito propuso que la materia estaba formada por

pequeñas partículas a las que llamó “átomos”, los primeros modelos atómicos datan del

siglo XIX: 

<ul>

<li>Modelo de Dalton: En 1803, el químico inglés J. Dalton, para justificar las relaciones de

masa en las reacciones químicas, formuló su teoría atómica, según la cual, la materia está

formada por pequeñas partículas indivisibles llamadas átomos, caracterizados por su

masa</li>

<li>Modelo de Thomson: A finales del siglo XIX, el químico inglés J.J Thomson, buscando

explicación a los fenómenos eléctricos, supuso que la carga eléctrica positiva y negativa,

tenía que formar parte de la materia y por lo tanto del átomo. Su modelo consiste en una

esfera de carga eléctrica positiva que contiene electrones o partículas con carga negativa

incrustados en ella. Para Thomson, el átomo ya no era lo más pequeño e indivisible de la

materia, pues en su interior contenía carga positiva y partículas con carga negativa. El

número de cargas negativas debía ser suficiente para neutralizar la carga positiva, ya que el

átomo era neutro. Lo que caracteriza, por tanto, al átomo de Thomson son la masa y la

carga eléctrica positiva y negativa</li>

<li>Modelo nuclear de Rutherford: En 1911, el químico inglés E. Rutherford llevó a cabo un

experimento bombardeando una lámina de oro muy fina con partículas de carga eléctrica

positiva (partículas alfa), las cuales era lanzadas a gran velocidad. Observó que la mayor

parte de las partículas atravesaban la lámina de oro sin desviarse, algunas se desviaban y

otras pocas rebotaban y no atravesaban la lámina</li>

</ul> 

Rutherford interpretó estas observaciones formulando su modelo atómico

<ul>

<li>El átomo está casi vacío, ya que la mayoría de las partículas alfa lo atraviesan sin

encontrar ningún obstáculo</li>

<li>En el átomo existe una zona muy pequeña donde se concentra la masa del mismo, ya

que solo unas pocas partículas chocan contra un obstáculo y rebotan. A esta zona la llamó

núcleo</li>

<li>La carga positiva debe estar localizada también en el núcleo, ya que solo algunas

partículas alfa (positivas) eran repelidas al pasar cerca de él</li>

<li>Los electrones, de carga negativa, se encuentran describiendo órbitas circulares en

torno al núcleo. A esta zona exterior del átomo, la llamó corteza</li>

</ul> 

Por lo tanto, el átomo tiene dos partes diferenciadas 

<ul>

<li>El núcleo: constituido por partículas cargadas positivamente y con masa. Estas

partículas son los protones. Posteriormente se descubrió otro componente del núcleo: el

neutrón, con masa semejante a la del protón y sin carga eléctrica</li>

<li>La corteza: constituida por partículas denominadas electrones, con carga negativa, del

mismo valor que la carga positiva del protón, y con masa mucho menor</li>

</ul> 

Un átomo se diferencia de otro por el número de las partículas que contiene. Se han

establecido dos cualidades relacionadas con el número de estas partículas, que ayudan a

reconocer a cada átomo: 

<ul>

<li>El número atómico (Z): es el número de protones que tiene un átomo (coincide con el

número de electrones si el átomo es neutro)</li>

<li>El número másico (A): es la suma de número de protones y número de neutrones que

tiene un átomo. Se cumple, por tanto: A=Z+n0 de neutrones</li>

</ul>

Los átomos del mismo elemento (con igual número atómico) y distinto número másico

reciben el nombre de isótopos 

2-El modelo de Bohr: una interpretación de la corteza atómica 

El físico danés N. Bohr enunció en 1913 un modelo atómico que centra sus hipótesis en

la estructura de la corteza atómica y trata de explicar los espectros de la luz emitida por los

gases incandescentes encerrados en tubos de vidrio 

Si hacemos incidir un haz de luz blanca sobre un prisma de vidrio, los distintos colores

que forman la luz blanca se separan y se obtiene su espectro, formado por los colores del

arco iris. Sin embargo, si la luz que incide en el prisma proviene de un tubo que contiene un

elemento en estado gaseoso e incandescente, se obtiene un espectro formado por algunas

rayas luminosas 

El modelo atómico de Bohr interpreta, en principio, el espectro del hidrógeno 

<ul>

<li>Qué ocurre cuando el hidrógeno absorbe energía. Bohr propuso que la energía que

absorbía el gas se empleaba en desplazar el electrón del hidrógeno hasta órbitas más

alejadas del núcleo</li>

<li>Por qué el hidrógeno emite luz de colores fijos: Bohr interpretó las líneas luminosas

separadas del espectro del hidrógeno suponiendo que cada línea indicaba la energía que el

electrón devuelve al pasar de una órbita exterior (más alejada del núcleo) a otra más interna.

Cada vez que se repite la experiencia, los colores de la luz emitida son siempre los mismos,

luego la diferencia de energía entre las órbitas inicial y final es siempre la misma</li>

</ul> 

Bohr estudió el átomo de hidrógeno que tiene un único electrón, pero sus hipótesis

convenientemente modificadas, pueden extenderse a los átomos de otros elementos que

tienen varios electrones y presentan espectros más complicados. En todos los átomos

existen distintos niveles de energía, muchos de los cuales contienen subniveles de energía;

en estos niveles y subniveles se colocan los electrones que forman parte de cada

átomo 

En los átomos con varios electrones, estos llenan los subniveles de energía empezando

por los de menor energía y siguiendo un orden creciente de energía, hasta que cada uno de

ellos se completa 

<ul>

<li>Nivel 1(capa K): posee el subnivel 1s con dos electrones</li>

<li>Nivel 2(capa L): posee el subnivel 2s (con dos electrones) y el 2p (con 6 electrones)</li>

<li>Nivel 3(capa M): posee el subnivel 3s (con dos electrones), el 3p (con 6 electrones) y el

3d (con 10 electrones)</li>

<li>Nivel 4(capa N): posee el subnivel 4s (con 2 electrones), el 4p (con 6 electrones), el 4d

(con 10 electrones) y el 4f (con 14 electrones)</li>

</ul> 

la forma en que se distribuyen los electrones de un átomo en subniveles se denomina

configuración electrónica. El oren de llenado de subniveles es 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 4s, 3d, 4p,

4d, 4f 

3-Clasificación periódica de los elementos 

El sistema periódico en su forma actual es el resultado de un proceso histórico donde se

han propuesto clasificaciones de los elementos químicos conforme a diversos criterios para

interpretar las semejanzas observadas en ellos. Actualmente, la ordenación de los

elementos en el sistema periódico se realiza atendiendo a lo siguiente: 

<ul>

<li>Se sitúan por orden creciente de número atómico</li>

<li>Se sitúan en la misma columna los que tienen propiedades análogas</li>

</ul> 

Los periodos son las filas del sistema periódico. En la actualidad son siete 

Los grupos son las columnas del sistema periódico. En total son 18 y no todos contienen

igual número de elementos. Cada grupo está formado por elementos que tienen

propiedades semejantes. Se observan cuatro grandes bloques de elementos: metales, no

metales, semimetales y gases nobles 

Los elementos de un mismo grupo tienen distinto número atómico y también su masa

atómica es distinta, la semejanza se encuentra al analizar su configuración electrónica.

Todos los elementos de un grupo tienen el mismo número de electrones en su último nivel y

cada uno tiene tantos niveles ocupados como indica el periodo en el que se encuentra. La

capa exterior a la que es debida la semejanza de propiedades se llama “capa de valencia” y

a los electrones que la ocupan, “electrones de valencia”

las propiedades químicas de un elemento vienen determinadas por el número de

electrones de valencia que posee 

4-Propiedades periódicas 

En la tabla periódica podemos observar que algunas propiedades varían de forma

predecible en los elementos situados en el mismo grupo o en el mismo periodo 

Para comparar el tamaño de los átomos de los elementos químicos, relacionamos entre

sí aquellos que forman parte de un mismo grupo y también los que están en el mismo

periodo. Si representamos los átomos como esferas, para comparar sus volúmenes bastará

con comparar simplemente sus radios 

El tamaño de los átomos aumenta a medida que nos desplazamos hacia la izquierda en

un periodo y hacia abajo en un grupo 

La reactividad química es la tendencia que tiene un elemento a reaccionar con otros.

Hay elementos que reaccionan con facilidad, otros que necesitan energía para que la

reacción se produzca y otros que reaccionan difícilmente o no reaccionan. Para comparar

las reactividades de los elementos hay que estudiar su capacidad de reacción con un mismo

tipo de sustancias:

<ul>

<li>reactividad de los metales. Los metales tienen pocos metales en su último nivel y tienen

tendencia a perderlos para conseguir una estructura electrónica más estable. Los metales

del mismo grupo que tengan sus electrones de valencia más alejados del núcleo, los

perderán con mayor facilidad al estar menos atraídos por este. En un grupo, la reactividad

química de los metales aumenta hacia abajo. En un periodo, la reactividad de los metales

aumenta de derecha a izquierda</li>

<li>Reactividad de los no metales: Los no metales tienen bastante electrones en su capa de

valencia, por lo que para conseguir una estructura estable tienden a ganar o compartir

electrones. En los no metales del mismo grupo, los de menor tamaño tienen mayor

tendencia a tomar electrones debido a la mayor proximidad de estos al núcleo. En un mismo

periodo aumenta de izquierda a derecha. La reactividad de los no metales aumenta de abajo

arriba en los grupos y de izquierda a derecha en los periodos</li> 

</ul> 

5-El núcleo atómico

El núcleo es la parte central del átomo y en él está concentrada la casi totalidad de la

masa del mismo. Las partículas constituyentes del núcleo son: 

<ul>

<li>Los protones: son partículas con carga eléctrica positiva y con una masa que equivale

aproximadamente a la unidad de masa atómica</li>

<li>Los neutrones: son partículas sin carga eléctrica y con una masa semejante a la del

protón</li>

</ul> 

En el núcleo atómico se encuentran juntos los protones del átomo, que son cargas

eléctricas positivas. Pero las cargas eléctricas del mismo signo se repelen y, por lo tanto, los

protones deberían dispersarse. Estas fuerzas de dispersión no se observan porque dentro

del núcleo atómico actúan unas fuerzas muy intensas denominadas fuerzas nucleares.

Estas fuerzas sólo se ejercen entre partículas a muy corta distancia (así están los protones y

neutrones del núcleo), y son capaces de estabilizar el núcleo debido a que tienen una

intensidad mucho mayor que las fuerzas repulsivas de tipo eléctrico entre los

protones 

En los cambios químicos solo interviene la corteza electrónica de los átomos; sin

embargo existen procesos que ocasionan cambios en el núcleo de los átomos. Son

ejemplos de estos procesos la radiactividad y la fisión nuclear: 

<ul>

<li>La radiactividad: es un fenómeno por el que núcleos atómicos que no son estables

expulsan de su interior protones, neutrones y energía hasta transformarse en núcleos más

estables</li>

<li>La fisión nuclear: es un fenómeno por el que un núcleo inicialmente estable puede ser

desestabilizado al incidir sobre él neutrones. El núcleo absorbe un neutrón y se rompe en

otros dos, liberándose gran cantidad de energía</li></ul>


1-El primer modelo atómico que habla de núcleo es el de…<ul>

<li>a. Thomson</li>

<li>b. Dalton</li>

<li>c. Rutherford</li></ul>

2-El número atómico es..<ul>

<li>a. El número de protones que tiene un átomo</li>

<li>b. El número de Neutrones</li>

<li>c. La suma del número de protones y neutrones</li></ul>

3-Los electrones se mueven en órbitas circulares por…<ul>

<li>a. El núcleo</li>

<li>b. La corteza</li></ul>

4-Según el modelo de Bohr, el nivel K tiene…<ul>

<li>a. Un subnivel</li>

<li>b. Dos subniveles</li>

<li>c. tres subniveles</li></ul>

5-Señala qué afirmación es la correcta<ul>

<li>a. Las propiedades químicas de un elemento vienen determinadas por el número de

electrones de valencia que posee</li>

<li>b. Las propiedades químicas vienen dadas por el número de neutrones</li>

<li>c. Las propiedades químicas sólo dependen de los protones del núcleo</li></ul>

6-Las fuerzas que mantienen unidos a los protones dentro del núcleo se llaman:<ul>

<li>a. Fuerzas nucleares</li>

<li>b. Fuerzas de cohesión</li>

<li>c. Fuerzas de ligadura</li></ul>

7-La fisión nuclear es…<ul>

<li>a. Un fenómeno por el que un núcleo inicialmente estable puede ser desestabilizado al

incidir sobre él neutrones</li>

<li>b. Un fenómeno químico de síntesis</li>


</body>

</html>

Propuesta para inclusión tecno-educativa de Limitados ... · Se parte de la Enseñanza Secundaria...

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