Propuesta Pedagogica Para El Desarrollo de Las Capacidades Comunicativas

�

Comisión Pedagógica de Comunicación Integral

Gloria Vílchez Coordinadora - Oficina UDENAIvette Arévalo DINEBITeresa Álvarez DINFOCADHernán Becerra DINEIP - PrimariaMariela Corrales DINEIP - PrimariaNohemí Estrada DINEIP - InicialArturo Ferro OCDERElvis Flores DINESSTElizabeth Guibert DINFOCADEduardo Huayta DINESSTRashia Gómez DINEIP - PrimariaCarmen León DINEIP - PrimariaAurora Nogueira DINEIP - PrimariaKarina Pardo DINEBIMaria Julia Tagle DINEBIElvira Tueros DINEADora Villanueva DINEIPAda Franco DINEA

Documento BaseEliana Ramírez Consultora

Agradecemos la colaboración de:Helga Bazán, Verónica Caffo, Amelia Valdez y José Luis Vargas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN - 200�

Derechos Reservados

ISBN: 9972-84�-8�-0

Hecho el Depósito Legal Nº 200� - 699�

Comisión Especial de Emergencia Educativa

Presidenta

Teresa Tovar Samanez Asesora del Despacho Ministerial

Integrantes

Juan Borea Odría Jefe del Gabinete de Asesores del Despacho Ministerial

Miriam Ponce Vértiz Directora Nacional de Educación Inicial y Primaria

Guillermo Molinari Palomino Director Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica

Guillermo Sánchez Moreno Director Nacional de Formación y Capacitación Docente

Heriberto Bustos Aparicio Jefe de la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Rural

Francisco Marcone Jefe de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral

Modesto Gálvez Ríos

Director Nacional de Educación Bilingüe Intercultural

Sixto Estrada OchanteJefe de la Unidad de Defensa Nacional

Ministro de Educación

Javier Sota Nadal

Vice Ministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo

Vice Ministra de Gestión Institucional

Helenn Chávez Depaz

Secretario General

Pedro Patrón Bedoya

Edición: Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria - DINEIP

Documento sometido a consulta en las Regiones de: Piura, Loreto, Ayacucho, Cuzco y Tacna.

Diseño y diagramación: Imaggio S.A.C.

Impreso en el Perú

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I . Emergencia Educativa y Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 Reconocimiento del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.2 Objetivo de la Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3 ¿Por qué priorizar el desarrollo de las Capacidades Comunicativas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1�

1.4 Principios del Programa de Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.� ¿Cuál es el propósito de la Propuesta Pedagógica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II . Enfoque de la Propuesta Pedagógica y Capacidades Priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1 El Enfoque Comunicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2 Perspectiva Intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.3 Valores y lenguaje oral, escrito y gráfico plástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4 Capacidades Comunicativas Priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2�

a. Expresión y Comprensión Oral y en Diversos Lenguajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

b. Comprensión Lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

c. Producción de Textos Escritos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

III . Matriz de Capacidades e Indicadores Priorizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1 Nivel de Educación Inicial - � años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2 Nivel de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.3 Nivel de Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

7

IV . Gestión para la Implementación de la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.1 Organización y conformación de equipos para conseguir los objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . �7

4.2 La gestión centrada en logros de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3 Acciones de concertación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.4 Lineamientos para la Intervención de la Familia y la Comunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

V . Así Aprendo a Leer y a Escribir Experiencias de aprendizaje para niños y niñas de Educación Inicial y Educación Primaria . . . . . . . . 67

�.1 Expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

�.2 Comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

�.3 Producción de textos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Escuela y comunidad: trabajando juntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

�.4 Enseñanza del castellano como segunda lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

VI . Así Desarrollo Mis Capacidades Comunicativas Experiencias de aprendizaje para estudiantes de Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

6.1 Expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

6.2 Comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1�9

6.3 Producción de textos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Escuela y comunidad: trabajando juntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

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PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación, como parte del Programa de Emergencia Educativa, pone en manos de la comunidad, la ciudadanía y, en especial, de los maestros y maestras, una propuesta pedagógica para desarrollar capacidades comunicativas en los estudiantes del país.

Nuestra preocupación y responsabilidad permanente es lograr que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, aprendan a leer, comprendiendo el sentido de los textos, que puedan expresarse con libertad y creatividad en distintos códigos y lenguajes, así como producir sus propios escritos, haciendo uso de su propia lengua.

La apuesta por revertir la situación de deterioro de éstos y otros aprendizajes fundamentales y colocar a los peruanos de cara al cambio se asienta en la convicción profunda acerca de la importancia de la comunicación, como llave para acceder a diversos aprendizajes, como instrumento de diálogo, armonía, concertación, reconstrucción de la paz y como medio para desplegar la capacidad crítica y reflexiva. Únicamente con ciudadanos creativos, pensantes, deliberantes, informados y con sólida formación ética, es posible revertir las heridas de la violencia y construir un país democrático que asegure condiciones de bienestar y desarrollo humano.

Esta propuesta, que tiene como soporte la campaña “Un Perú que lee, un país que cambia” coloca en las capacidades comunicativas la esperanza de dar un primer paso para desplegar plenamente las capacidades y potencialidades de nuestra gente y reconstruir nuestro horizonte colectivo como nación. Utilizarla sólo tiene sentido si forma parte de una movilización nacional amplia y plural, donde convergen medios de comunicación, empresarios, agentes pastorales, artistas, partidos políticos, instituciones educativas, organizaciones sociales y ciudadanía en general. Las orientaciones y estrategias que proporciona deben plasmarse en prácticas y convicciones cotidianas en las aulas, hogares y comunidades, configurando ciudades y pueblos lectores, regiones que promueven la cultura desde su propia diversidad y escuelas motivadoras y amables, que acompañan y promueven los aprendizajes fundamentales.

Convocamos a todos los actores sociales y políticos a sumarse a este esfuerzo nacional, en el marco del Acuerdo Nacional y del Pacto Social de Compromisos Recíprocos, para avanzar hacia una educación de calidad con equidad.

Javier Sota NadalMinistro de Educación

EmErgEncia Educativa y ProPuEsta PEdagógica Para El dEsarrollo dE

caPacidadEs comunicativas

I

12

1 .1 RECONOCIMIENTO DEL PROBLEMA

El bajo rendimiento en comprensión lectora y en producción de textos, agudizado en el área rural y en las zonas de mayor pobreza, constituye la preocupación central de la Emergencia Educativa.

La Propuesta Pedagógica parte de la toma de conciencia de las causas de dicho rendimiento, tarea necesaria para revertir la situación:

a. Falta dE conciEncia sobrE la imPortancia dE las caPacidadEs comunicativas En El dEsarrollo dE niños, niñas, adolEscEntEs y PErsonas En gEnEral.

Una de las tareas del Programa Nacional de Emergencia Educativa es generar conciencia colectiva y pública sobre las implicancias de saber expresarse de manera coherente, a través del lenguaje oral, del lenguaje escrito (comprendiendo lo que se lee y produciendo textos escri tos) y de otros lenguajes y códigos.

Es i nd i spensab le desper ta r l a conciencia nacional y est imular la participación de la familia y de la comunidad para lograr que lo s e s tud i an tes adqu ie ran l a s habilidades básicas que les permitan desa r ro l l a r su pensamien to y creatividad, aprender a aprender y seguir haciéndolo autónomamente durante toda la vida, en su propio beneficio y en la construcción de una sociedad democrática, próspera y responsable.

b. Pocas ExPEctativas sobrE los logros dE aPrEndizajE dE los EstudiantEs.

Es frecuente encontrar, como explicación del fracaso escolar, sobre todo en zonas económicamente desfavorecidas, la idea de que los estudiantes no pueden aprender con facilidad, que determinados logros son muy altos para ellos, que es casi imposible que aprendan a leer y escribir en primer grado y que lo harán cuando lleguen a tercero o a cuarto. Sin embargo, es necesario poner de relieve las grandes potencialidades que tienen los estudiantes para el aprendizaje cuando se les brindan las oportunidades y condiciones para hacerlo.

Elevar las expectativas, eliminar las barreras actitudinales en docentes y padres sobre lo que pueden lograr los estudiantes, implica aprender a verlos desde sus potencialidades, promover el desarrol lo de una imagen positiva en los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus éxitos y valorar sus diferencias.

R e c o n o c i m i e n t o d e l P R o b l e m a

13

c. Falta dE comPromiso con los rEsultados.La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La responsabilidad se diluye cuando se atr ibuye este fracaso a los problemas socioeconómicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a sí mismos: no se revisan los procesos pedagógicos ni las prácticas tradicionales que no son exitosas pero se siguen aplicando. No se analizan con objetividad las causas del problema ni se asume la responsabilidad por los resultados.

Es necesario propiciar una cultura que se interese y responsabilice por los logros del aprendizaje, principalmente entre los docentes y directivos de las escuelas y la sociedad en su conjunto.

d. Falta dE PErtinEncia dE la EscuEla rural.En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son unidocentes o multigrado. En ellas se educa al 70% de los estudiantes que asisten a la primaria. Estas escuelas se caracterizan por su lejanía, dispersión y ubicación en zonas de pobreza económica y alto índice de analfabetismo. Muchas de ellas reciben estudiantes bilingües (tanto en el área andina, como en el área amazónica, pero también incluso en la costa rural, por la migración) los mismos que requieren una educación que se ajuste a su realidad cultural y lingüística.

En las escuelas unidocentes o multigrado, un solo docente atiende los diversos niveles de aprendizaje, sin contar con metodologías y recursos apropiados.

Esta realidad demanda la atención prioritaria del s i s tema educat ivo, para encontrar respuestas innovadoras que permi tan potenciar las ventajas inherentes a la misma diversidad para diseñar y elaborar formas pertinentes de abordar el desarrollo de las capacidades comunicativas, especialmente la lectura y la escr i tura, en un medio generalmente de predominio oral.

E. PrEcariEdad dE rEcursos Educativos.

La carencia de infraestructura adecuada, materiales y equipamiento en las escuelas, condiciona la calidad de la oferta educativa.

Se hace necesario dotar a los docentes de recursos metodológicos tanto para el uso adecuado de los materiales existentes y como para el de aquellos que pueden proveerse uti l izando los recursos disponibles de la localidad. No basta solamente con asegurar la dotación de diversos materiales de apoyo educativo (libros de texto, bibliotecas para los docentes y materiales concretos).

Es necesario fortalecer las propias capacidades de los docentes para dar respuestas creativas y eficientes, aun en medio de condiciones desfavorables, y poner énfasis en reforzar sus conocimientos y dominio en las áreas de su

R e c o n o c i m i e n t o d e l P R o b l e m a

14

competencia, así como en el desarrollo de sus capacidades comunicativas a través de la formación continua y el acompañamiento en las aulas.

F. Poco conocimiEnto dE los avancEs En la didáctica dE la lEctura y Escritura.

La mayoría de los docentes carecen de información suficiente sobre las investigaciones y avances en el campo del aprendizaje en general, y en los de la didáctica de la lectura y la escritura en particular.

Además de renovar y fortalecer la formación inicial de los docentes, es necesario reforzar la formación en servicio para garantizar el proceso de apropiación de enfoques pedagógicos actualizados, así como de nuevas y mejores metodologías y técnicas para el desarrollo de capacidades comunicativas de los estudiantes y para el desarrollo de las suyas propias, como hablantes, lectores y escritores. Además, se trata también de fortalecer el dominio de las lenguas originarias del contexto en que se desempeñan.

1 .2 OBJETIVO DE LA EMERGENCIA EDUCATIVA

El Programa Nacional de Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso escolar en la Educación Básica Regular y disminuir las brechas de inequidad para promover una sociedad educadora comprometida con la educación nacional.

En este marco y en esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera importante poner énfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas para lograr en el 2006 que los niños, niñas y adolescentes de nuestro país, en especial los más pobres y vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten, además de que construyan su razonamiento lógico-matemático para resolver problemas y se desarrollen como ciudadanos éticos con el respaldo del Estado y la ciudadanía.

Con relación al desarrollo de las capacidades comunicativas, se pretende garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura escrita, que comprendan lo que lean y produzcan escritos creativos y coherentes para comunicarse con otros. Se pretende formar personas autónomas y capaces de pensar, interpretar y transformar su

entorno, por medio del lenguaje; de ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de argumentar, deliberar y respetar las ideas de los demás.

El desarrol lo de las capacidades mencionadas exige la participación de la escuela en su conjunto, de la familia, de los medios de comunicación y de la comunidad. Para ello, se busca impulsar una movilización nacional orientada a elevar el logro de los aprendizajes de comunicación y razonamiento lógico matemático, así como la formación ética.

o b j e t i v o d e l a e m e R g e n c i a e d u c a t i v a

1�

1 .3 ¿POR QUÉ PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS?

Una de las prioridades de la Emergencia Educativa es el logro de las capacidades comunicativas, las cuales deben desarrollarse en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues constituyen aprendizajes fundamentales y transversales que nos permiten:

¿ P o R q u é P R i o R i z a R e l d e s a R R o l l o d e l a s c a P a c i d a d e s c o m u n i c a t i v a s ?

Acceder a múl t ip les conoc imientos pasados, presentes y futuros, necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones: vida familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y desempeño como ciudadanos en general.

Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse con conocimientos y valores que provienen tanto de su herencia cultural como de la de otros pueblos y grupos socioculturales, incluidos los que aportan la ciencia y la tecnología.

El desarrollo de las capacidades comunicativas permite acceder, entre otras cosas, a la comprensión de las leyes del medio ambiente, a la reflexión filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

Expresar con c lar idad sent imientos, experiencias, ideas y fantasías en forma oral, escrita, gestual y por medio de otros cód igos y lengua jes favorece nuest ra relación con los demás, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto, y favorece la resolución de conflictos, y fortalece de este modo la convivencia democrática y humana. La necesidad de llegar a consensos requiere

de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y para construir propuestas comunes.

La realidad de nuestro país, con su gran divers idad humana (étnica, de género, cultural, lingüística, de capacidades) plantea a la educación importantes retos: la tarea de asumir y apreciar la diversidad como riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades comunicativas capaces de propiciar el encuentro y el enriquecimiento mutuo entre diferentes.

En el contexto de la diversidad lingüística, la Emergencia Educativa enfatiza la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas en castel lano como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales, deben respetarse sus respectivos códigos, formas de expresión y comunicación.

Aprender a pensar de manera crítica y creativa . El acceso y apropiación de distintos tipos de información, el intercambio de opiniones y el análisis de los mensajes de los medios de comunicación permiten reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, optar y elaborar propuestas y desarrollar así la actitud crítica. Igualmente, la escritura y la expresión a través de diversos lenguajes permiten desarrollar la imaginación y la fantasía, y estimula formas novedosas y originales de expresión.

16

1 .4 PRINCIPIOS DEL PROGRAMA DE EMERGENCIA EDUCATIVA

La Propuesta Pedagógica para el desarrollo de Capacidades Comunicativas del Programa de Emergencia Educativa se enmarca en los siguientes principios:

La equidad de género

P R i n c i P i o s d e l P R o g R a m a d e e m e R g e n c i a e d u c a t i v a

La campaña de matrícula oportuna ayudará a concretar este derecho. Además, la propuesta propicia la inclusión en la gestión educativa, de autoridades comunales y familias.

El trato democrático

El ejercicio de la democracia exige que la escuela promueva relaciones horizontales, la expresión de las opiniones de los estudiantes, su participación en la toma de decisiones en determinados aspectos de la vida escolar, fundamentadas en la concepción que considera niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho y de responsabil idad que desarrol lan sus talentos y habi l idades en un ambiente de tolerancia y respeto por las ideas de los otros.

La calidad

La gravedad de la s ituación exige garantizar la calidad de los logros del aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar. Esto supone lograr condiciones adecuadas en las intervenciones y procesos pedagógicos del aula, así como mayor eficiencia en las acciones de capacitación y gestión de la institución escolar.

Es decir, brindar igualdad de oportunidades y de trato a hombres y mujeres. Para ello se pondrá especial atención a la matrícula, permanencia y continuidad de las mujeres en la escuela, como derecho y estrategia que la ayudará a mejorar sus condiciones de vida y las de su futura familia.

La interculturalidad

Entendida como diálogo e intercambio entre diversas expresiones culturales de personas y pueblos, en términos equitativos, en condiciones de igualdad y que contribuyan al enriquecimiento mutuo. Promueve la valoración y el respeto de la cultura propia y la diversidad de lenguas con sus variedades dialectales. Recupera los temas de la vida personal, cultural y del medio ambiente de los estudiantes para potenciar el aprendizaje desde su propia realidad.

La inclusión

Es un derecho de todos a tener las mismas oportunidades de educación, independientemente de las diferencias naturales: de género, procedencia, d i s c apac i d ad o s i t u a c ión soc io económica, sobre todo para los estudiantes que provienen de escuelas unidocentes o multigrado, o de los sectores más vulnerables.

17

1 .5 ¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA?

En torno de ellas se espera generar conciencia nacional de corresponsabil idad, que dicha

conciencia mueva a los docentes a asumirlas como prioritarias y transversales, y a desarrollarlas desde todas las áreas del currículo. En la comunidad se espera también lograr un despliegue de esfuerzos para colaborar con su desarrollo.

Esta propuesta es válida en el Nivel Nacional, pero debe ser adecuada y enriquecida en cada zona, con la finalidad de atender con pertinencia a las características, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

¿ c u á l e s e l P R o P ó s i t o d e l a P R o P u e s t a P e d a g ó g i c a ?

El presente documento pretende ser una herramienta pedagógica con el fin de brindar orientaciones específicas para desarrollar tres capacidades claves:

La expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes

La comprensión lectora

La producción de textos escritos

•

•

•

“Lograr que los niños, niñas y adolescentes del país, en especial los más pobres y vulnerables, comprendan lo que lean y escriban y que expresen en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten, que sean usuarios de la cultura escrita y se desarrollen como personas éticas con el respaldo de la ciudadanía.”

E l p r o c e s o e d u c a t i v o d e a d e c u a c i ó n y enriquecimiento corresponde a las Direcciones Regionales, Unidades de Gestión Educativa Local, Redes e Instituciones Educativas.

El Programa de Emergencia Educativa, así como la Propuesta Pedagógica, enfatizan el desarrollo de una formación en valores. La formación ética, democrática y ciudadana son objetivos centrales en la educación de los estudiantes. Esta es de carácter transversal y debe estar presente en toda propuesta educativa.

La Propuesta Pedagógica para el Desarrol lo de Capacidades Comunicativas se propone el siguiente objetivo:

EnFoquE dE la ProPuEsta PEdagógica dE comunicación y

caPacidadEs Priorizadas

II

20

2 .1 ENFOQUE COMUNICATIVO

La Propuesta Pedagógica asume este enfoque como marco para el desarrollo de las capacidades de comunicación porque considera que la función central del lenguaje oral, escrito, del ícono verbal y audiovisual es comunicar, y porque es el medio fundamental que nos permite relacionarnos con los demás. Este enfoque produce cambios significativos con respecto a la tradicional manera de concebir el aprendizaje y desarrollo del lenguaje en los estudiantes.

El cambio fundamental ha significado pasar del aprendizaje centrado en la decodificación, o en el aprendizaje de letras y sílabas sin sentido como pre-requisitos para aprender a leer y escribir, a poner énfasis en la construcción del sentido cuando

se habla, lee y escribe, y expresar ideas completas desde el inicio del proceso de adquisición de la lengua escrita.

En este enfoque se pone énfasis en el lenguaje oral y escrito en su relación con el desarrollo del pensamiento. Aprender a expresarse de manera oral o a través de los diferentes lenguajes y códigos no supone solamente aprender a dominar una técnica, supone también aprender un mecanismo muy poderoso para desarrollar la comprensión, la comunicación, la creatividad y la lógica.

Se busca que los estudiantes aprendan a expresarse con libertad y creatividad, que lean y escriban mensajes disfrutando de lo que hacen, apreciando los beneficios de poder comunicarse con los demás, entendiendo lo que otros les quieren comunicar y dejándose entender ellos mismos. Se trata de poner en el centro la comprensión y el sentido desde el principio.

e n f o q u e c o m u n i c a t i v o

21

Se destaca especialmente entonces que el enfoque de esta propuesta es comunicativo y que gracias a él las personas pueden intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, saberes y experiencias con los demás en las múltiples situaciones que deben afrontar; por esto la escuela debe garantizar el desarrollo de esta fundamental función del lenguaje.

Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:


Los e s tud i an te s deben descubr i r que l a comunicación es necesaria y valiosa y que contar con herramientas para comunicarse mejor es importante para entrar en contacto con otros, encontrar respuestas a sus preguntas, y enriquecerse en el intercambio de opiniones y modos de ver el mundo para transmitir y hacer perdurar lo que se crea, para disfrutar, interpretar y transformar su entorno y para ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de argumentar, deliberar, respetar las ideas ajenas y participar en la vida de la escuela y la comunidad.

• La lengua se aprende y se enseña en pleno funcionamiento

La lengua es una facultad viva, la usamos cada

día en diversas circunstancias y así debemos

aprenderla. En realidad, así la aprendemos

fuera de la escuela y muchas veces pierde

sentido en ella, al trabajarla de manera lejana

a la realidad.

E s impor t an te , en tonce s , p romove r

s i tuac iones rea les de comunicac ión y

emplear textos completos que deben leerse,

consultarse o escribirse teniendo en cuenta

un interlocutor real. Así, las clases resultan

más activas y participativas, los estudiantes se

involucran en el trabajo porque le encuentran

sentido, se motivan más y el aprendizaje es

más significativo y funcional.

Es importante considerar lo siguiente: a

hablar se aprende hablando; a leer, leyendo;

y a escribir, escribiendo. Estas dos últimas

habilidades requieren de la intervención de la

escuela y de una mayor reflexión sobre el uso

del lenguaje.

Por todo esto, es importante reflexionar y responder algunas preguntas relacionadas con nuestras prácticas de aula:

¿Un estudiante es más comunicativo porque aprende más reg l a s de gramática u ortografía?

¿Se justifica entonces, que el aprendizaje del lenguaje se desarrolle en base a la enseñanza de reglas y definiciones o, por el contrario, será más importante que el estudiante hable, lea, escriba y reflexione permanentemente sobre cómo usar el lenguaje?

•

•

22

• El texto es la unidad básica de comunicaciónPorque tiene significado completo y expresa en

forma coherente y creativa ideas, experiencias,

sentimientos y nuestro mundo imaginario.

En la vida diaria enfrentamos situaciones reales

de comunicación en las que producimos y

recibimos textos completos. De esta misma

forma debemos enfrentarlos desde la práctica

pedagógica para aprovechar su riqueza de

expresión y significado. No tiene ningún sentido

trabajar con palabras, frases o expresiones

aisladas, pues éstas sólo cobran significado en

el texto y el contexto. Los estudiantes necesitan

escr ib ir ideas completas para expresarse

y resulta sin sentido, por ejemplo, realizar

prácticas de sinónimos con palabras aisladas,

pues el significado de éstas se determina a partir

de su relación con las otras palabras del texto y

del uso en una situación comunicativa.

La enseñanza de la lengua debe incorporar las

diversas formas de hablar, pero es importante

promover la adquisición de la lengua estándar

sin desconocer el uso del lenguaje cotidiano

prop io de l contexto en conversac iones

familiares o sociales o la lengua materna distinta

del castellano.

También es importante cons iderar e l

derecho de los estudiantes con necesidades

educativas especiales, a utilizar en sus procesos

de aprendizaje códigos alternativos al lenguaje

oral y escrito tales como el lenguaje de señas, la

comunicación total, el braille, entre otros.

Los estudiantes necesitan comunicarse y estar

preparados para usar registros en distintos

ambientes y con diversos inter locutores.

Esto exige enseñar la lengua de manera

contextualizada, considerar las características de

los usuarios y siempre emplear textos reales y

no los creados con propósitos “supuestamente

didácticos”.

• Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantesCuando nos comunicamos lo hacemos con

diversas intenciones, algunas veces deseamos

informar sobre noticias de interés; otras,

compartir anécdotas, describir objetos, plantear

puntos de vista, etc., y no sólo oralmente, sino

también por escrito. En la escuela, por lo tanto,

deben usarse y producirse textos reales, y

considerar los intereses de los estudiantes para

que la enseñanza sea significativa.


23

2 .2 PERSPECTIVA INTERCULTURAL

La Propuesta Pedagógica de Comunicación busca que los estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestación, a recuperar primero su propio contexto cultural y su lengua materna, pero abiertos siempre a otras formas de expresión. Somos un pueblo que, como

muchos otros, danza, canta, baila, pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a través de diversas formas.

Esto exige que en el aula se respeten las múltiples formas de expresión de las diversas culturas del país. Que se tomen en cuenta la lógica que está detrás de cada una de ellas, las concepciones sobre los distintos elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se dan a los fenómenos naturales, la visión particular del mundo y las propias formas de organización social, de pensamiento y convivencia que cada una posee. Por ejemplo, las expresiones como “el árbol llora”, “la cocha (laguna) tiene madre”, encierran una visión particular del mundo que debe ser tomada en cuenta.

Pretender desarrollar capacidades comunicativas desde un único esquema convencional, s in valorar ni considerar estas realidades, es atentar no solamente contra la interculturalidad sino también, empobrecer las inmensas posibilidades de comunicación.

Desde la perspect iva in tercu l tura l , l a Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los docentes recuperen, pongan de manifiesto y potencien las distintas formas de expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación y hagan de ella un medio para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertación.

P e R s P e c t i v a i n t e R c u l t u R a l

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2 .3 VALORES Y LENGUAJE ORAL, ESCRITO Y GRÁFICO PLÁSTICO

La situación crítica de los valores éticos que se observa en nuestro país demanda que la escuela, los padres de familia y la sociedad replanteen sus actitudes y comportamientos éticos. Se requiere de un impulso hacia el ejercicio responsable de la ciudadanía, la honestidad y la transparencia en los actos de todo tipo de instituciones, incluyendo a la escuela.

El clima que se viva en la vida cotidiana de la escuela y el aula hará que se asuman las actitudes y los valores que allí se perciban y se vivan. El docente, como parte de la Institución Educativa, debe conocer y reflexionar sobre sus propias actitudes, habilidades y formas de expresar y concretar los valores, pues es la escuela la que debe vivirlos y trasmitirlos de manera práctica.

Valores como la responsabilidad, la igualdad, la democracia, la colaboración, la tolerancia, la eficacia, se adquieren en la vida cotidiana del aula. Las concepciones que en esta convivencia construyen los estudiantes determinan sus ideas, opiniones, convicciones sobre “lo correcto”, “lo bueno”, “lo permitido” y desarrollan la capacidad de autorregulación y autonomía de su persona.

El docente debe dar especial relevancia a las situaciones que puedan aprovecharse para ayudar a los estudiantes a construir su mundo valorativo y crear este nuevo espacio de aprendizaje fundamental para la vida. Y esto a través de las experiencias pedagógicas que se lleven a cabo para el desarrollo de la comunicación oral, el lenguaje escrito y gráfico plástico.

El desarrollo del lenguaje oral debe conducir a aprender a dialogar, tomar acuerdos y respetarlos, actuar por consenso como fundamento de

nuevas relaciones para la convivencia social. La negociación de las soluciones para llegar a un acuerdo satisfactorio entre las partes requiere de la expresión del problema, desde el propio punto de vista, y sus alternativas de solución e implica habilidades para tomar acuerdos.

Favorecer la interculturalidad, permitir que los estudiantes entren en contacto con las diferentes culturas en sus diversas formas artísticas o a través de la lectura o los relatos orales, favorece valores de contenido democrático como el respeto mutuo, la tolerancia, la justicia y la paz.

Los cuentos, las historias, las leyendas y la literatura en general son una excelente fuente para vivenciar los valores, analizar actitudes, causas y consecuencias de las acciones. No se trata de sacar “moralejas”, sino de incidir en la formación del pensamiento crítico, la valoración autónoma, la toma de posición y la mayor responsabilidad sobre los propios actos.

La lectura también brinda excelentes oportunidades para anal izar los valores en el ámbito de la afectividad, para relacionarlos en el plano de los sentimientos hacia uno mismo y con los demás, y también en el plano de los comportamientos y la relación con otros. Contribuye al descubrimiento que debe hacer el niño, la niña o el adolescente sobre su capacidad de inc id ir en su forma de establecer relaciones adecuadas con sus compañeros, famil ia, docentes, comunidad y sociedad.

El ejercicio de la escritura y la expresión a través de otros lenguajes permiten que emerjan valores, actitudes, preferencias y puede ofrecer situaciones concretas de análisis para conversar, reforzar o discutir sobre ellos.

El desarrollo de la Comunicación contribuye a la formación ética de la persona en la construcción de sociedades más justas, tolerantes participativas y críticas.

v a l o R e s y l e n g u a j e o R a l , e s c R i t o y g R á f i c o P l á s t i c o

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2 .4 CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS

El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita, corporal, musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera única en cada persona y se desarrollan en la escuela en la medida en que ésta les ofrece oportunidades y medios para hacerlo.

Las capacidades comunicativas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, dramatizaciones, afiches, guías, canciones, artículos, entre otros). De esta manera, si los estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela es útil en su vida diaria, sentirán que sus aprendizajes tienen sentido y pertinencia.

En coherenc ia con este p lanteamiento, la Propuesta Pedagógica considera el desarrollo de las capacidades comunicativas como transversales, de ta l manera que deben a b o r d a r s e e n t o d a s las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una ta rea que invo lucra a todo el personal docente, directivo y no únicamente al profesor de lengua o comunicación, pues en todas las áreas curriculares

existe la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo de información y expresar lo que pensamos o sentimos. La Institución Educativa debe aprovechar toda ocasión para promover el desarrollo de las capacidades comunicativas en los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, en actividades entre pares, asambleas, celebraciones, ceremonias, campañas, etc.

Todas estas formas de expresión son presentadas por la Propuesta Pedagógica de Comunicación en tres grandes capacidades: expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes, comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las mismas para todos los niveles y modalidades de Educación Básica Regular y los indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes.

Cabe destacar la importancia de hacer esfuerzos específicos en los primeros grados de la primaria, porque es la etapa de adquisición inicial de la lectura y la escritura. El Programa también requiere de la intervención concertada de la familia, de la comunidad y de los medios de comunicación como agentes protagónicos fundamentales para elevar los bajos niveles de aprendizaje.

c a P a c i d a d e s c o m u n i c a t i v a s P R i o R i z a d a s

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a. LaExpresiónyComprensiónOralyenDiversosLenguajes.

Nos comunicamos principalmente a través de las palabras, pero éstas se quedan cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio también comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicación, en todas sus formas de expresión, es el cimiento sobre el que se construyen las relaciones humanas.

Esta capacidad comprende entonces la expresión oral, la capacidad de escucha y las formas de expresión no verbal: gestual, corporal, gráfico plástica, simbólica y otras.

La escuela debe brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en forma libre y espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica, su capacidad de escucha, de aceptación e interpretación de ideas o culturas diferentes de las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir juicios de valor. Todo esto implica el desarrollo de un discurso propio que permita la relación con los otros, el respeto a las convenciones de participación, la posibilidad de expresarse con confianza, así como de desarrollar su autoestima y seguridad personal.

La expresión a través de otros lenguajes: música, danza, pintura, expresión co rpora l , r ep re sen t a c iones en cerámica, tejidos, etc., se desarrolla transversalmente en las diferentes act ividades que se real izan en la escuela y fuera de ella, en especial en aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional. Tiene dos propósitos: a nivel individual: desarrollar la creatividad y talentos de los estudiantes; y a nivel general:desarrollar la identidad nacional.

b. LaComprensiónLectora.

Implica la construcción de sentido en la interacción con la diversidad de textos y los mensajes expresados en distintos códigos. Buscamos que los estudiantes sean capaces de “leer” e interpretar la realidad, el mundo que les rodea: señales, pinturas, gráficos, cuadros, esquemas y toda la diversidad textual.

Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se construyen sentidos a partir de la experiencia previa, de los propósitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias previas marcan la forma como los estudiantes se apropian de la lectura y, de alguna manera, la forma como aprenden. Por ello es fundamental tomar en cuenta la cultura, los procesos de socialización que viven en sus hogares y comunidades, para seleccionar los textos más pertinentes de tal manera que despierten su interés y resulten útiles según sus expectativas.

Este proceso incluye estrategias para identificar la información importante, hacer inferencias, sacar conclusiones, emitir juicios críticos, resolver dilemas morales, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión. Todo ello buscando desde el inicio otorgar sentido al texto, antes que conformarse con la simple lectura mecánica.


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la importancia de ajustar lo que se escribe al propósito del autor (para qué escribe) o del texto (para qué se escribe o para qué fue escrito), así como también quiénes son los destinatarios (es decir, para quiénes se escribe).

La producción de textos es un proceso que exige planificación (a quién, para qué y

cómo se escribirá), organización de ideas, creación y escritura de un primer borrador, revisión y mejoramiento del texto las veces que sean necesarias, cuidado de su presentación (edición), así como la reflexión sobre lo producido, de tal manera que este aprendizaje sea consciente y significativo. Incluye también el empleo de la imagen y las aplicaciones informáticas como ayuda para alentar la creatividad, de acuerdo con las posibilidades de cada comunidad o localidad.

Expresar por escr i to lo que pensamos permite desarrollar actitudes de respeto hacia los demás y de responsabilidad ante lo que se dice.

c. LaProduccióndeTextosEscritos.

Implica expresar, con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones, experiencias o fantasías que se quieran comunicar.

Para lograr que los estudiantes escriban con gusto es necesario propiciar la escritura a

partir de sus necesidades reales y códigos culturales cada vez que quieran escribir sus ideas, tengan que solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para estudiar, etc. El desarrollo d e e s t a c a p a c i d a d s e torna significativo cuando p r o m u e v e q u e l o s e s t u d i a n t e s e x p r e s e n s u m u n d o d e s d e s u s propias experiencias, su propia cultura, iniciativas y motivaciones.

Otro aspecto por tomar en cuenta es hacer notar


matriz dE caPacidadEs E

indicadorEs Priorizados Educación básica rEgular

III

Para cada capacidad comunicativa priorizada por el Programa de Emergencia Educativa se presentan algunos indicadores de aprendizaje que pueden orientar la práctica de aula. Se

espera que los docentes logren superar y ampliar la propuesta presentada.

Los indicadores propuestos están redactados en forma general; para fines de programación y evaluación cada uno debe ser contextualizado, seleccionando los aprendizajes que se esperan lograr.

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e d u c a c i ó n i n i c i a l - 5 a ñ o s

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e d u c a c i ó n i n i c i a l - 5 a ñ o s

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - P R i m e R g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - P R i m e R g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - s e g u n d o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - s e g u n d o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - t e R c e R g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - t e R c e R g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - c u a R t o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - c u a R t o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - q u i n t o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - q u i n t o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - s e x t o g R a d o

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e d u c a c i ó n P R i m a R i a - s e x t o g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - P R i m e R g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - P R i m e R g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - s e g u n d o g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - s e g u n d o g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - t e R c e R g R a d o

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e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a - t e R c e R g R a d o

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gEstión Para la imPlEmEntación dE la ProPuEsta PEdagógica Para El dEsarrollo

dE las caPacidadEs comunicativas

IV

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La implementación de la Propuesta Pedagógica de Comunicación Integral con énfasis en el

desarrollo de capacidades comunicativas requiere ser adecuada a las características de los estudiantes y al contexto en el que se va a trabajar. Además, es necesario asegurar las condiciones básicas para implementarla.

Establecer las interacciones ideales para conseguir los objetivos de la Propuesta requiere equipos

En laescuela los actores principales son los estudiantes, los directores, los docentes y los padres de familia.

formalmente constituidos que hayan definido con claridad sus objetivos y los resultados que pretenden alcanzar, que dispongan de tiempo especialmente dedicado a realizar las acciones proyectdas, que se mantengan informados sobre los diferentes avances de la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas en el ámbito regional y nacional, y que dispongan de recursos para poder ejecutar las tareas necesarias.

g e s t i ó n P a R a l a i m P l e m e n t a c i o n d e l a P R o P u e s t a P e d a g ó g i c a

La Emergencia Educativa no es sólo responsabilidad de los docentes, involucra también a los municipios, a los medios de comunicación, sobre todo a las instancias locales, a las instituciones de la sociedad civil, a las empresas y a todo aquel que quiera comprometerse con espíritu de amplio apoyo a la educación de los niños, niñas y adolescentes de cada una de las localidades .

Enlacomunidad, los actores son, entre otros, el presidente de la comunidad, el teniente gobernador, las organizaciones indígenas, los coordinadores de comités comunales existentes, la presidenta del club de madres, el delegado del municipio.

Enelnivelprovincial, los actores son la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) con todos sus especialistas y directivos, los municipios provinciales o distritales a través de sus regidores de educación y cultura. También participan los Directores de las Instituciones Educativas de nivel inicial, primaria y secundaria, los representantes de las redes educativas, los institutos superiores pedagógicos, los programas educativos innovadores, las facultades de educación de universidades, las ONG, los representantes de salud, agricultura y los medios de comunicación local.

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Enelnivelregional, los actores son el Presidente Regional, sus consejeros, el Gerente de Desarrollo Social y la Sub Gerencia de Desarrollo Educativo, la Dirección Regional de Educación (DRE) y sus especial istas de inicial, primaria, secundaria, educación especial, educación bilingüe y educación rural, el municipio provincial y el Consejo de Participación Regional, los institutos superiores pedagógicos, las facultades de educación de las universidades nacionales y particulares, las ONG, los proyectos educativos, las redes educativas como Fe y Alegría, Diaconía, Redes de la Niña Rural, Red Recrea, Redes de ISP, Redes Educativas Rurales, etc.

En el nivel nacional, se consideran actores al Ministerio de Educación y a las d i ferentes Direcc iones Nacionales responsables de establecer relaciones con el Consejo Nacional de Educación y las organizaciones de la sociedad civil, en el marco del Acuerdo de Gobernabilidad y el Pacto de compromisos recíprocos por la educación.

Conocedores de la diversidad nacional, y respetuosos de ella, y en coherencia con el proceso de descentralización en curso, se proponen formas organizativas para que los propios actores educativos las definan de manera participativa a fin de precisar los objetivos, las estrategias y los resultados de la Propuesta Pedagógica de Emergencia sobre la base de las diversas experiencias de los miembros de la comunidad educativa y considerando las diferentes formas de organización que ya existen.

4 .1 ORGANIZACIÓN Y CONFORMACIÓN DE EQUIPOS PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS

Las instancias que pueden ayudar a gestionar la Propuesta Pedagógica para desarrol lar las capacidades comunicativas de nuestros estudiantes son las siguientes:

El EquiPo dE la institución Educativa

El equipo de la Institución Educativa es el que estará vinculado directamente a la ejecución de las acciones orientadas al logro de los objetivos de la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas. Los participantes de este equipo serán los representantes de la comunidad educativa: el director, los docentes, los padres de familia, los estudiantes. El Consejo Educativo Institucional apoyará las acciones que se programen.

Es necesario considerar que existen Instituciones Educativas con distintas características: desde las pequeñas escuelas unidocentes de las zonas rurales alejadas o de frontera, con un reducido número de estudiantes, a las Instituciones Educativas multigrado y polidocentes de primaria, y a las Instituciones Educativas de secundaria que cuentan con más de mil alumnos y más de ochenta docentes. Estas instituciones, además, presentan diferentes niveles de organización y funcionamiento de sus Consejos Educativos Institucionales.

Lo pertinente es no generar nuevas instancias, sino funcionar sobre la base de las instancias ya existentes (como por ejemplo el Consejo Educativo Institucional) y potenciar las que estén iniciando su funcionamiento.

o R g a n i z a c i ó n y c o n f o R m a c i ó n d e e q u i P o s P a R a c o n s e g u i R l o s o b j e t i v o s

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Es fundamental que la comunidad educativa se ponga de acuerdo para precisar cómo se organizará de manera funcional para atender la Emergencia Educativa. Es recomendable que las Instituciones Educativas promuevan la participación y busquen el apoyo de las autoridades y organizaciones comuna les ex i s ten tes sobre todo en los ámbitos más alejados. En muchos casos, existen organizaciones propias de la comunidad que se encuentran estrechamente vinculadas a la tarea educativa, como en el caso de las comunidades nativas de la Amazonía o de las comunidades campesinas de la zona andina, las cuales pueden asumir responsabilidades y apoyar a las escuelas y a sus consejos educativos, si así lo deciden los interesados.

En otros casos, sería conveniente la coordinación con otras organizaciones como las mesas de concertación, las juntas vecinales, las defensorías, los comités de productores, los comités de vaso de leche, los grupos juveniles, APAFAS, municipio escolar, etc.

Son funciones principales del Equipo de la Institución Educativa:

a. Propiciar la participación de estudiantes, docentes, padres de famil ia y dirigentes comunales para diversif icar la Propuesta y definir planes de acción, estrategias y cronogramas para llevarla a cabo.

b. Prop i c i a r l a coord inac ión con o t r a s instituciones educativas de su ámbito para definir metas y unir esfuerzos para elevar los aprendizajes y crear las condiciones necesarias.

c. Mantener informada a la comunidad sobre la Propuesta, las actividades realizadas y los logros alcanzados.

d. Buscar el apoyo de instancias comunales o locales, participación de adolescentes y jóvenes y redes educativas para propiciar la lectura y escritura en la comunidad.

e. El grupo de los directores. Los directores de las Instituciones Educativas de un mismo ámbito pueden organizarse y constituir un grupo de trabajo para la planificación concertada de las acciones de su jurisdicción. Cuando existan redes educativas promoverán una estrecha relación para potenciar las acciones.

El EquiPo dE las instancias dE gEstión Educativa local

La UGEL convocará al Equipo Local de nivel provincial y coordinará con él donde sea necesario.

Se deben considerar también las formas de organización de las Instituciones Educativas y de los docentes (Redes Educativas, Redes Rurales, Redes de ISP, Grupos de Interaprendizaje, Círculos de Calidad, etc.), las divisiones geográficas, sociales o de comunicación (cuencas, áreas de influencia de desplazamiento poblac ional , corredores comerciales definidos por una carretera o vía), dificultad de acceso, etc.

Considerando esta información se podrá definir, de manera participativa, la forma de organización que más se adecúe a la realidad y a la muestra seleccionada. Así, una región que ha seleccionado una sola Institución Educativa en una provincia definirá si ésta trabaja sola o si se une a las Instituciones Educativas de la Red, cuenca, distrito o provincia más cercana.

En el Equipo Local, según sea el diseño de organización que se defina, podrán participar los actores indicados anteriormente.

Son funciones principales del Equipo Local:

a. Adecuar la Propuesta Pedagógica a las necesidades y característica propias de su realidad, efectuar un seguimiento permanente y evaluar el avance de la Propuesta Pedagógica para el Desarrol lo de las Capacidades Comunicativas.


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b. Convocar a las instituciones locales para que compartan sus experiencias, avances e innovaciones con el fin de incorporarlas a la Propuesta Pedagógica de la región.

c. Desarrollar las acciones de capacitación en Comunicación con énfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas priorizadas.

d. Brindar a los docentes acompañamiento en sus aulas sobre la base de un cronograma para apoyarlos en sus dificultades. Puede c o m p r o m e t e r s e l a p a r t i c i p a c i ó n d e docentes formadores y practicantes de ISPP, representantes del municipio, especialistas de la DRE o de la UGEL o coordinadores de Red.

e. Promover y apoyar el funcionamiento de Redes y Grupos de Interaprendizaje.

f. Promover campañas para que se empleen los materiales distribuidos por el Ministerio de Educación y entren en funcionamiento las bibliotecas de aula y otras a favor de las capacidades comunicativas.

El EquiPo rEgional

Es el que debe estar a cargo de la coordinación y del apoyo de las actividades a nivel de toda la región. Para su conformación se sugiere tener en cuenta las distintas instancias regionales y organizaciones existentes.

En los casos en que sea posible, el cargo de coordinador del Equipo Regional de Emergencia debe cubrirse por concurso buscando personas con compromiso, l iderazgo y conocimiento especializado.

Son funciones principales del Equipo Regional:

a. Elaborar el diagnóstico de las condiciones en que se encuentran las escuelas con los datos provenientes de las Instituciones Educativas, para buscar con la comunidad alternativas de solución y crear las condiciones que garanticen los aprendizajes.


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b. Formu la r lo s p royec tos y conven ios necesarios, y coordinar con los Gobiernos Municipales y Regionales el apoyo a las actividades de la Propuesta Pedagógica sobre la base de los presupuestos participativos.

c. Mantener informada a la comunidad sobre los avances de la Propuesta Pedagógica, las actividades realizadas y los logros alcanzados.

d. Procurar atender con materiales fungibles a los estudiantes en coordinación con los gobiernos locales, regionales y otras fuentes de financiamiento y cooperación.

e. Diseñar un plan de formación en servicio, para docentes de inicial, primaria y secundaria, que se despliegue a lo largo del año y que atienda el desarrollo de las capacidades comunicativas de docentes y estudiantes, con énfasis en la comprensión lectora y la producción de escritos, según lo planteado en la propuesta y sin dejar de atender la comunicación oral y la expresión a través de otros lenguajes.

f. Organizar con la comunidad acciones en favor de la lectura, de la escritura y de la expresión a través de otros lenguajes. Al hacerlo, comprometer a los medios de comunicación local para la promoción y difusión de la propuesta, de las actividades y los programas de apoyo a la lectura y escritura.

El EquiPo nacional

Es t á con fo rmado por represen tan te s de Direcciones Nacionales, Unidades y Oficinas de la Sede Central del MED (DINEIP, DINESST, DINFOCAD, DINEBI, OCDER, UMC) y del Viceministerio de Gestión Pedagógica y de Gestión Institucional.

Son funciones del Equipo Nacional:

a. D i f u n d i r l a P r o p u e s t a Pe d a g ó g i c a para el Desarrol lo de las Capacidades Comunicativas.

b. Incorporar en los planes de trabajo de las distintas direcciones, unidades y oficinas del MED, las actividades de la Propuesta Pedagóg ica para e l Desarro l lo de las Capacidades Comunicativas como una de sus prioridades y unir esfuerzos a través de los proyectos que ejecutan a fin de no duplicar acciones.

c. Orientar y real izar el seguimiento a las acciones en el nivel nacional, con el fin de verificar los resultados y sugerir los reajustes correspondientes a la Propuesta Pedagógica.

d. Asegurar la d i fus ión de los mater ia les educativos entregados, de las actividades y de los resultados de la Propuesta Pedagógica para el Desarrol lo de las Capacidades Comunicativas; utilizar para ello los medios de comunicación comprometidos como La Escuela del Aire, Huascarán y otros.

e. Activar un espacio de la página WEB del Min is ter io para d i fundir innovac iones, materiales de apoyo al trabajo en el aula y a la capacitación docente.


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l a g e s t i ó n c e n t R a d a e n l o g R o s d e a P R e n d i z a j e

4 .2 LA GESTIÓN CENTRADA EN LOGROS DE APRENDIZAJE

La gestión de la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas debe dar cuenta de los resultados alcanzados en cuanto a aprendizajes pertinentes y de calidad en relación con el desarrollo de capacidades comunicativas con énfasis en comprensión lectora y producción de textos, así como la capacidad de expresión oral y en otros lenguajes.

La evaluación debe entenderse como un proceso que ayuda a los docentes a comprender mejor las capacidades involucradas en la competencia lectora, la producción de escritos y los procesos que los estudiantes deberían realizar para alcanzarlas. Además, la evaluación de los aprendizajes debe concebirse como un mecanismo de gerencia social que brinde información a las instancias responsables para comprobar si se están alcanzando los logros de aprendizaje planteados.

La evaluación de los aprendizajes en el ámbito de una red, de un distrito o de una provincia constituye un mecanismo para obtener la línea de base, es decir, para conocer la situación inicial del proceso que sirve para tomar decisiones, atender las necesidades detectadas y que permite la verificación de los resultados alcanzados después de la intervención mediante las acciones de Emergencia Educativa para volver a diseñar otras estrategias y continuar con el proceso.

Se evaluarán los logros de las capacidades comunicativas sobre la base de los indicadores

priorizados por la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas y los que se consideren necesarios. En estos casos los resultados deben ser dados a conocer a la comunidad para sensibilizar a las autoridades y a los docentes sobre la problemática hallada, y generar acciones para revertir la situación. Uno de los principales compromisos del Programa de Emergencia en cada Institución Educativa será establecer el porcentaje en que se elevarán los resultados de la línea base a fin de que ello repercuta como un estímulo de las acciones.

Los resultados obtenidos en las evaluaciones se darán a conocer a los padres de familia y a la comunidad como medio para generar su discusión, lograr mayor compromiso y garantizar de este modo un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.

Bien aprovechada esta información, permite también que el docente conozca las fortalezas y debilidades de su trabajo pedagógico y opte por las medidas necesarias, tanto para potenciar los aprendizajes, como para replantearse estrategias y metodologías.

Es importante promover que la evaluación de los aprendizajes en grupos de escuelas sea un proceso participativo en el que puedan intervenir redes educativas, consejos educativos institucionales, especial istas de UGEL, DRE y formadores y alumnos de ISPP.

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4 .3 ACCIONES DE CONCERTACIÓN

Con los Gobiernos Regionales .

Los gobiernos regionales vienen diseñando una serie de procesos en los que sería importante incorporar las act iv idades de la Propuesta Pedagógica. La elaboración de planes y proyectos como el Proyecto Educativo Regional (PER), y los planes educativos en apoyo de los presupuestos participativos son un espacio para ir construyendo una propuesta regional propia.

Con los Municipios .

Las direcciones regionales y las unidades de gestión educativa local establecerán coordinaciones con los municipios de su jurisdicción para conseguir su participación en el desarrollo del Programa de Emergencia Educativa y de su Propuesta Pedagógica en concordancia con lo que establece la Ley Orgánica de Municipalidades. Activarán las bibliotecas municipales, ejecutarán programas de promoción de la lectura articuladas con el Consejo Nacional de Promoción de la Lectura.

Con Institutos Pedagógicos Públicos .

Los inst i tutos pedagógicos públ icos por su experiencia en la formación de docentes, y por contar con especialistas en Comunicación Integral, se constituyen en factor importante de apoyo a los equipos responsables de la conducción de la Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas.

Sus representantes formarán parte de los equipos regionales o locales como núcleo técnico que oriente las acciones pedagógicas y de capacitación en coord inac ión es t recha con los demás integrantes del equipo. Deberán tener experiencia en capacitación docente, comunicación integral y demostrar liderazgo pedagógico. Sus estudiantes podrían apoyar, preferentemente, a escuelas unidocentes y multigrado de zonas rurales como parte de su práctica profesional.

Es recomendable que los institutos pedagógicos públicos contribuyan con estrategias metodológicas de aprendizaje de la lectura y la escritura para las escuelas unidocentes y multigrado de las zonas rurales. Asímismo, podrían convertirse en un apoyo efectivo para evaluar los aprendizajes y los efectos de la Emergencia Educativa.

Con las Redes Educativas y los Grupos de Interaprendizaje .

Desde hace algún tiempo las DRE, UGEL, los propios docentes y las ONG vienen promoviendo el desarrollo y funcionamiento de redes educativas y grupos de aprendizaje. Estas instancias pueden constituir un apoyo para el desarrol lo de la Propuesta Pedagógica en la medida en que tienen experiencia de trabajo acumulada, existe compromiso entre sus docentes con el desarrollo educativo y han definido su organización. Además, en el caso de las escuelas rurales, contribuyen a superar el aislamiento docente.

a c c i o n e s d e c o n c e R t a c i ó n

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4 .4 LINEAMIENTOS PARA LA INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

El desarrollo de las capacidades comunicativas no sólo es tarea de la escuela, también es tarea de la comunidad. Es necesario que padres de familia, autoridades, organizaciones de base, jóvenes y organismos públicos y privados de la localidad se comprometan en esta tarea y la asuman como una responsabilidad compartida y reconociendo que existen muchas fortalezas y talentos culturales que es indispensable recuperar para beneficio de los estudiantes.

l i n e a m i e n t o s P a R a l a i n t e R v e n c i ó n d e l a f a m i l i a y l a c o m u n i d a d

EstratEgias Exitosas

A continuación se presentan algunas estrategias implementadas en diversos proyectos desarrollados con resultados exitosos en la educación inicial, primaria y secundaria.

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Letrar o textualizar la comunidad .

En las zonas rurales, los estudiantes y pobladores en general tiene escaso o ningún contacto con material escrito. Para contribuir a la adquisición de la lectura y escritura es necesario que la comunidad ofrezca un ambiente de lectura que permita la interacción con material escrito de la vida cotidiana, como carteles, letreros y señales.

Se debe conformar un comité integrado por personas representativas de la comunidad que se organicen para el letrado de la misma. Este comité puede estar formado por una autoridad, un docente, adolescentes, padres de familia, etc. Es el presidente de la comunidad quien debe convocarlos y proponerles la idea para que voluntariamente se responsabilicen y elaboren un plan de trabajo. En realidad todos los pobladores pueden participar, pero es el comité quien organiza el trabajo.

Algunas experiencias revelan que el letrado consistió en colocar el nombre de la comunidad en un lugar visible; por ejemplo “Bienvenidos a La Encantada”, el nombre de la bodeguita “Don Jacinto” o el del PRONOEI “Los angelitos”.

Esta tarea se puede real izar en una faena o en otros momentos donde todos part icipen realizando diversas actividades, como preparación de mensajes o materiales o ubicación de los lugares por letrar. En algunas zonas bilingües se han colocado carteles en la lengua materna, y luego en la segunda lengua.

Comunidad a favor de la lectura y escritura .

Es importante sensibil izar a toda la población sobre lo necesario que es participar y tomar responsabilidad en actividades de promoción de la lectura y escritura.

Estas actividades pueden ser promovidas por la escuela, involucrando a los padres de familia, a los jóvenes, a los grupos organizados de mujeres y a los pobladores en general. Se pueden organizar pasacalles con carteles y algunos pregones con mensajes alusivos a la necesidad de leer y escribir para el ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo humano y social, con participación de la escuela y de los estudiantes.

En algunas experiencias se han pintado murales en fachadas o en la plaza principal de la comunidad, con ilustraciones y mensajes que comprometen a todos en la promoción de la lectura y escritura para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

La hora de la lectura en familia .

Cuando hablamos de familia no sólo nos referimos a los padres y madres, sino también a los hermanos mayores, a los abuelos o tíos, ya que existen más probabilidades de que ellos estén alfabetizados y puedan colaborar en actividades de promoción de la lectura, sobre todo en ámbitos rurales. Aunque las personas adultas no lean ni escriban, pueden participar y colaborar.

La hora de lectura en familia consiste en promover que las familias dispongan de una hora a la semana para sentarse juntos a leer y conversar sobre la lectura. Existen varios testimonios que revelan que no sólo se logra promover la lectura sino también la unión familiar.


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No se trata sólo de leer libros sino también de recuperar la cultura oral de la zona: historias, anécdotas, leyendas y relatos, y hacer que adolescentes o jóvenes colaboren escribiéndolas. Pueden conseguirse al iados para escribir las, fotocopiarlas y enviarlas a cada familia. La escuela puede hacer llegar una lectura a cada hogar según sus posibilidades.

Adolescentes promotores de lectura .

Es importante que la comunidad revalore a los adolescentes, los escuche y confíe en ellos para los cambios que desean lograr en beneficio de toda la población y en especial de la niñez.

Es indispensable recuperar el entusiasmo y los ideales de los jóvenes, esa capacidad para soñar, plantearse metas y arriesgar. Se pueden desarrollar programas a cargo de adolescentes sensibilizados y preparados para animar actividades de lectura en la comunidad, las cuales se pueden completar con títeres, dibujo y pintura, teatro infantil, y otras expresiones culturales propias.

También es posible acercar la lectura a los pueblos más a le jados con part ic ipac ión de docentes, adolescentes y jóvenes de la comunidad promotores de la lectura y la escritura.

“Cuentacuentos” y medios de comunicación .

“Cuentacuentos” puede convert i rse en un programa de gran sintonía en la radio local. Puede recuperar mitos, leyendas, relatos propios de la comunidad y otros de la literatura universal.

Si no se hace a través de la radio, un grupo organizado de personas puede narrar y representar un cuento para luego aprovechar estos relatos y realizar preguntas a los estudiantes, para animarlos a dibujar, pintar y escribir.

Asimismo, se pueden transmitir por la radio local mensajes que favorezcan la participación de todos para fomentar la lectura y escritura. Es conveniente utilizar las transmisiones de “La Escuela del Aire” del Ministerio de Educación.

Ferias de producción de textos infantiles .

La escuela debe promover las ferias para presentar las producciones de los estudiantes. Esto permitirá que los estudiantes se s ientan valorados y reconocidos por sus productos y que la comunidad vea los frutos de su esfuerzo. También se debe propiciar la creación de textos comunitarios, en el aula y con la familia, para exponerlos en la feria. Estas producciones pueden enriquecer las bibliotecas de aula.


Recuerda:

Lee cuentos a tus niños y ayudarás a formar el Hábito

Lector.

66

Otras intervenciones

Intervención desde la familia:

Diálogo sobre los procesos de la siembra o la producción de un bien (sogas, sombreros, chompas, etc.).

Lectura de las instrucciones de un manual, como requisito previo para el uso de un artefacto o herramienta.

Comentario sobre los programas radiales y televisivos o las noticias de los periódicos.

Lectura alternada de noticias, cuentos, fábulas o leyendas.

Envío de cartas a familiares y amigos.

Elaboración de recetas sobre los platos preferidos por la familia.

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Intervención desde la comunidad:

Creación de bibliotecas municipales, fijas o itinerantes.

Instauración de la hora de lectura en la comunidad, en forma mensual y en todas las instituciones simultáneamente.

Encuentro de alcaldes escolares para analizar sus intereses y necesidades y proponer soluciones.

Movi l ización en pro de la lectura y la promoción del libro.

Juegos florales de cuento, poesía y ensayo breve.

Encuentro de danzas y teatro con participación de los estudiantes.

Organización de clubes juveniles de fomento a la lectura.

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Estas son algunas de las estrategias que se pueden realizar comunitariamente; los docentes y las autoridades locales propondrán otras según sus necesidades y posibilidades, las cuales pueden ser asumidas por la familia y la comunidad con el propósito de mejorar la calidad educativa y el desarrollo de las capacidades comunicativas.

V

así aPrEndo a lEEr y a Escribir

ExPEriEncias dE aPrEndizajE Para niños y niñas dE Educación inicial (ii ciclo) y Educación Primaria

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a ti maEstro y maEstra

Te ofrecemos un conjunto de experiencias de aprendizaje que permit irán est imular en los niños y niñas el lenguaje oral, escrito, el dibujo, la dramatización y la expresión a través de otros lenguajes.

Estas experiencias puedes seleccionarlas, adaptarlas y complejizarlas de acuerdo a las necesidades y avance de los niños y niñas de tu aula.

Se requiere que los niños y niñas hablen, lean, escriban y creen cosas que tengan sentido desde el inicio de su aprendizaje. El aprendizaje de la lectura y la escritura no se debe ver como el aprendizaje de una técnica, sino como un mecanismo muy poderoso para desarrollar la comprensión, la expresión, la creatividad y la lógica infantil.

Estas experiencias de aprendizaje se han diseñado para que sirvan como elemento motivador que te permita crear las que consideres más adecuadas para atender a los niños y niñas, según sus niveles de desarrollo y las características culturales de su contexto.

Se trata de experiencias que debes incorporar en tu s un idades d idác t i c a s y t r aba j a r l a s frecuentemente. De esta manera, los niños y niñas tendrán muchas oportunidades de hablar, dibujar, cantar, transformar las cosas, leer y escribir.

Deben ser realizadas respetando la lengua materna de los niños y niñas, permitiendo que expresen en su propia lengua su pensamiento, sus tradiciones orales, su modo de ver el mundo, las vivencias de su vida cotidiana, aún cuando estén iniciando el aprendizaje de la lectura y escritura.

Concentremos nuestro esfuerzo en hacer que nuestros niños y niñas adquieran las capacidades básicas de comprender lo que leen, y de producir escritos en forma clara y coherente y de expresarse a través de otros lenguajes; especial atención debe ponerse en los niños y niñas de primer grado de primaria.

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ORIENTACIONES GENERALES

Para poner en práctica las experiencias de aprendizaje puedes optar por lo siguiente:

a. Incorporar las experiencias que se te ofrecen, entre los temas que desarrolles en tus unidades didácticas. Algunos de estos temas pueden ser los siguientes:

b. Realizarlas en forma independiente. Por ejemplo, cantar una canción por el gusto de cantar, leer una leyenda sin que esté relacionada con el tema de alguna unidad didáctica por el placer de leer, dibujar libremente, escribir de manera creativa en base a una idea motivadora o una ilustración sugerente.

o R i e n t a c i o n e s g e n e R a l e s

70

Es importante recordar que el trabajo docente debe planificarse, por eso

tenemos que programar lo que aprenderán nuestros niños y niñas. La planificación de corto plazo se realiza a través de las unidades didácticas; de ellas se pueden desprender las actividades para la agenda del día.

Agenda del Día

Cada día, antes de iniciar las actividades, conversa con los niños y niñas sobre qué van a hacer y cómo se va a distribuir el tiempo. Así aprenden a organizarse y se vuelven más independientes.

Presenta las actividades y conversa con ellos sobre lo que harán durante la jornada.

o R i e n t a c i o n e s g e n e R a l e s

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e x P R e s i ó n y c o m P R e n s i ó n o R a l y e n d i v e R s o s l e n g u a j e s

5. ¿qué dEsarrollan los niños y las niñas En El árEa dE comunicación?

5 .1 Expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes

5 .2 Comprensión lectora

5 .3 Producción de textos escritos

¿cómo lo dEsarrollan?

72

c o m P R e n s i ó n l e c t o R a / P R o d u c c i ó n d e t e x t o s e s c R i t o s

73

Con niños y niñas pequeños las actividades que desarrollan el lenguaje oral son espontáneas,

pues ellos hablan sobre sus intereses y vivencias. Estas conversaciones son un excelente medio para conocer sus act iv idades, preferencias, preocupaciones y fantasías.

Se busca que los niños y niñas logren organizar m e j o r s u s i d e a s , sent imientos, y que se expresen con confianza, sin miedo, en un ambiente que acoja sus expresiones.

Comunicar oralmente lo que se piensa y lo que se siente es muy importante en la vida familiar, en las relaciones interpersonales y en la participación social.

En las zonas rurales es especialmente importante p rop i c i a r e spac ios de

5.1.1 Hablo con sEguridad y conFianza

5 .1 ExPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL Y EN DIVERSOS LENGUAJES

a . Juegos con el lenguaje

b . La noticia del día

c . Asamblea de los niños y niñas

cercanía y confianza que permitan a los niños y niñas de los diferentes grados de primaria expresar sus sentimientos e ideas. Es necesario poner especial atención en las niñas, quienes muchas veces, por las distintas costumbres existentes en las comunidades, quedan postergadas y sin posibilidad de expresarse.


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El lenguaje oral se construye en interacción con los otros .

El lenguaje oral surge ante la necesidad de comunicarse con otros. Todos aprendemos a hablar, escuchando a las personas que nos rodean y hablando con ellas.

Cuando los niños ingresan a la escuela, han desarrollado la capacidad de comunicarse oralmente y establecen comunicación con el contexto familiar y comunitario donde se desenvuelven.

Desde etapas muy tempranas, la escuela debe permitir que los niños expresen sus necesidades, afectos, ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados con su propia vida en confianza y con seguridad.

a . Juegos con el Lenguaje

(Watuchis o adivinanzas, rimas, trabalenguas, colmos, chistes, refranes) .

S o n j u e g o s l i n g ü í s t i c o s o b i e n t rad ic iona les , o b ien creados por los propios niños. Trabaja las rimas, trabalenguas y adivinanzas con los más pequeños; los colmos, chistes y refranes con los mayores.

¿Qué aprenden los niños y niñas jugando con el lenguaje?

Desarrol lan la expresión oral por medio de juegos lúdicos verbales.

Comprenden el sentido de lo que escuchan.

Desarrollan su creatividad.

Incrementan su vocabulario.

Desarrollan la pronunciación correcta.

D i sc r im inan los son idos de l a s palabras.

Interactúan con sus compañeros.

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El docente favorece la conversación, el diálogo y la argumentación. También ofrece actividades lúdicas para entretenerse con el lenguaje y disfrutar, como cuando presenta trabalenguas, adivinanzas, rimas, colmos, chistes.

Considerando que nuestro país posee una amplia diversidad de culturas y lenguas, la escuela debe desarrollar la conciencia sobre esta riqueza, y educar en la comprensión y el respeto por las lenguas originarias, así como por las distintas formas regionales del habla.


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Rimas

Secuencia didáctica para trabajar con rimas .

Busca una rima corta y divertida para llevar al aula.

Escríbela en la pizarra o en un papel grande. Puedes acompañarla con dibujos.

Reúne a tus niños en semicírculo y preséntales la rima.

Lee en voz alta la rima y pon énfasis en los sonidos finales que se repiten.

Anima a tus niños a repetir la rima y a jugar con ella.

Pueden acompañar la rima haciendo sonidos con las manos, con los pies o con los dedos.

Crea rimas oralmente .

Invita a tus niños a completar y crear una rima. Por ejemplo, puedes seguir el siguiente procedimiento:

Con animalitos de la zona:Veo, veo un perro corriendo en el cerroVeo, veo un pato picoteando un zapatoVeo, veo un mono ...

Con sus propios nombres:Me llamo Marcela y prendo una vela Me llamo Urpi y como cancha de chulpiMe llamo Horacio ...

De este modo, tus niños podrán aprender a crear y a divertirse con rimas, a partir del “veo, veo” o del “tengo, tengo”.

Crea y escribe libritos de rimas .

Puedes pedir a los niños que escriban rimas creadas por ellos para elaborar libritos de rimas para el sector de lectura.

Pide que las adornen con grafismos.

Diles que te expliquen qué han querido escribir si no se entiende, y escribe lo que te dicten.

Organízalos para juntar sus rimas y confeccionar el librito.

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Un hombre en una carretatenía una bicicleta,

se rompió la bicicletay se paró la carreta.

Cinco lobitostuvo la loba,

blancos y negrostras de la escoba.

Cinco crió,cinco cuidó,

y a todos ellossolita enseñó.

Palomita blanca,pico de coral,

¿dónde está tu nido?en el totoral.

San Isidro, labrador,quita el aguay pon el sol.

Un ratoncito blanco,en un queso grande

movía la colita.¡Ay que susto tan grande!


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Trabalenguas

Secuencia didáctica para trabajar trabalenguas .

Encuentra trabalenguas de la zona y otros que conozcas y te parezcan divertidos para los niños de tu aula.

Escribe uno en la pizarra o en papel grande. Puedes acompañarlo con dibujos.

Reúne a tus niños en semicírculo y preséntales el trabalenguas.

Pide a tus niños que escuchen atentamente y comienza a leer en voz alta el trabalenguas.

Pregunta a tus niños si les gustó y anímalos a repetir contigo cada parte del trabalenguas hasta que lo puedan decir solos.

Pregúntales por qué se llamará trabalenguas: ¿acaso se les enreda la lengua cuando lo dicen rápido?, ¿por qué será?, ¿les parece divertido?

An ima a tus n iños a aprender o t ros trabalenguas.

Puedes hacer concursos por equipos para ver qué equipo sabe más trabalenguas.

Paquita, Paquitade capa chiquita,empaca y empaca

la ropa bonita.

Erre con erre guitarraerre con erre barril

rápido corren los carros,rápido el ferrocarril.

Si Pancha planchacon cuatro planchas,

¿con cuántas planchasplancha Pancha?

Compré pocas copas,pocas copas compré

y como compré pocas copas,pocas copas pagué.

Todo está contaminado,¿quién lo descontaminará?,

el descontaminadorque lo descontamine

buen descontaminador será.

Pablito clavó un clavito un clavito clavó Pablito.

Me han dicho un dicho, ese dicho está mal dicho,

pues si yo lo hubiera dicho, estaría mejor dicho que ese dicho

que dicen que algún día yo he dicho.


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Adivinanzas

Secuencia didáctica para trabajar con adivinanzas .

Reúne a tus niños y pídeles que formen un círculo.Coloca en el centro del círculo una caja que contenga un pañuelo grande o manta. Los niños no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en la caja un letrero que diga “Adivina adivinador”.Conversa con tus niños y cuéntales que van a jugar a adivinar muchas cosas. Pregúntales: ¿Qué hay dentro de la caja? “Adivina adivinador”... Es de color... Su tamaño es... Se parece a... Y sirve para... ¿Qué es?Continúa dando pistas hasta que adivinen.Ahora, pídeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que puedan guardar en la caja.Cada niño que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta para que nadie lo vea.Luego debe decir a sus compañeros “Adivina adivinador... Es de color... Tiene la forma de un... Se parece a... Sirve para... ¿Qué es?El niño que adivina conduce el juego.Así los niños aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y expresión oral.Puedes escribir algunas adivinanzas en papel grande o en la pizarra para que luego sirvan como material de lectura.

Adivina con tarjetas .

Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas.Pide a cada niño que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compañeros.Explícales que les deben decir a sus compañeros las características de la figura. Por ejemplo, “Es de color marrón por fuera, blanca por dentro y se puede comer frita o sancochada. ¿Qué es?”

Crea y escribe libritos de adivinanzas .

Pide que creen su adivinanza y luego intenten escribirla, que la dibujen y adornen con grafismos.Organízalos para juntar las adivinanzas y elaborar el librito.

¿Quién seráque de día saley de noche se va?

(El s

ol)

Anteayer, huevito,ayer, capullito,volaré mañanacomo un pajarito.

(La

mar

ipos

a)

Tiene cuatro patasy en el lomotodo lo lleva. (L

a m

esa)

Verde fuinegro soyrojo seré,convertido en cenizasme veré. (E

l car

bón)

Vuela sin alas,silba sin boca;tú no lo vestú no lo tocas.

(El v

ient

o)

Tengo cola y no soy ave,vuelo alto y no tengo alas.

(La

com

eta)

Yo y mi hermana gemelaandamos siempre al compás, con la boca por delantey los ojos por detrás.

(La

tijer

a)

Llevo mi casa al hombro, camino sobre una pata, y voy marcando mi huella con un hilito de plata.

(El c

arac

ol)


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Colmos

Secuencia didáctica para trabajar con colmos .

Busca colmos divertidos para llevar al aula.

Escríbelos en la pizarra o en un papel grande.

Reúne a tus niños en semicírculo y preséntales los colmos.

Invita a tus niños a leer en voz alta los colmos. Pueden hacerlo de uno en uno o pueden leerlos coralmente.

Anima a tus niños a que expresen lo que han comprendido, si les parece gracioso el colmo leído y por qué.

Ayúdalos a descubrir por qué se llamará “colmo”. ¿Por qué es gracioso? Acepta las diversas respuestas de los niños. Invitalos a inventar colmos en pequeños grupos y de manera individual. Pídeles que los escriban.

Invita a tus niños a leer los colmos creados, pueden hacerlo individualmente o en grupos.

Puedes hacer concursos por equipos para ver qué equipo inventa colmos más divertidos.

-¿Cuál es el colmo de una ballena?

-Ir vacía

-¿Cuál es el colmo de un abogado?

-Haber perdido la muela del juicio.

--¿Cuál es el colmo de un robot?

-Tener nervios de acero.

-¿Cuál es el colmo de un ciempiés?

-Que le regalen un par de zapatos.

-¿Cuál es el colmo más pequeño?

-El colmillo.


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Chistes

Es enriquecedor y divertido aprovechar el sentido del humor para promover la expresión oral y el disfrute en el aula. Te recomendamos seleccionar los chistes de acuerdo a la edad de los niños y al contexto. Es conveniente recopilar chistes populares y promover la producción creativa de los mismos.

Secuencia didáctica para trabajar con chistes .

Selecciona y lleva al aula chistes adecuados al grado y al contexto, cuéntalos con mucha expresividad, de manera animada, graciosa, puedes usar una grabadora para escuchar chistes de programas humorísticos o chistes grabados. Recuerda que un chiste debe ser escuchado en su totalidad para que sea entendido.Promueve el trabajo en grupos grandes o pequeños para compartir otros chistes, estimula el uso de recursos de apoyo como inflexiones de voz, mímica y pronunciación clara para lograr la comicidad.Crea espacios que permitan a los niños contar los chistes que conocen en forma individual o grupal, a modo de una sana competencia en la que el grupo determine con la intensidad de sus aplausos cuáles son los más graciosos y divertidos.Analiza con los niños la estructura de los chistes (contenido y desenlace) para favorecer luego la producción de los mismos.Propicia la producción de nuevos chistes a partir de anécdotas y sucesos ocurridos a personajes de la comunidad. Es muy divertido para los niños. Anímate a hacerlo.También pueden jugar a exagerar cualidades: agrandando o empequeñeciendo animales u objetos, por ejemplo. “Esta era una hormiga tan grande, tan grande, que necesitaba comer todo lo que había en el mercado”.

¿Qué le dice el 1 al 10?

- Para ser como yo, debes

ser sincero.

Un mosquito pregunta a su padre:

- Papá, ¿puedo ir al circo?

- Sí, hijo mío, pero ten mucho

cuidado cuando la gente aplauda.

Dice un niño a su padre:

- Papá, ¡yo no quiero ir a América!

- ¡Calla niño y sigue nadando!

- ¡Vienen los bandidos!

- ¿Son amigos o enemigos?

- Deben de ser amigos, porque vienen

todos juntos.

-Doctor, creo que necesito vitaminas A y B.

- Está usted tan pálido que le voy a

recetar todo el abecedario.

-¿Qué le dice un

cero a otro cero?

- ¡No somos nada!


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Refranes

Recuerda que los refranes son dichos populares que enseñan o aconsejan algo, suelen ser frases en verso o con cierto ritmo que los hace fáciles de memorizar. Se transmiten oralmente, de persona a persona y forman parte de la tradición oral de un pueblo.

Secuencia didáctica para trabajar con refranes .

Selecciona un conjunto de refranes adecuados a la edad de tus niños y al contexto local.

Repite algunos refranes en voz alta y con adecuada entonación. Pregunta qué significa cada uno.

Analiza con los niños uno a uno los refranes para que logren identificar el mensaje que tiene. Este trabajo de comprensión es muy importante cuando se trata de refranes.

Entrega uno o más refranes por grupos para que los niños los lean, los analicen y expresen qué significado tienen para ellos.

Los niños presentan ante el grupo sus interpretaciones.

Prop i c i a j uegos para c rear “re f r anes disparatados”, por ejemplo uniendo partes de dos refranes:

“A caballo regalado, se lo lleva la corriente”,

“Al que madruga, con el mazo dando”.

Esto resulta muy divertido para los niños y niñas.

No por mucho madrugar,

amanece más temprano.

Más vale pájaro en mano,

que cientos volando.

El que a buen árbol se arrima,

buena sombra le cobija.

A Dios rogando,

con el mazo dando.

Dime con quién andas,

te diré quién eres.

A caballo regalado,

no se le mira el diente.

En casa del herrero

cuchillo de palo.

Ojos que no ven,

corazón que no siente.


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b . Las Noticias del Día

Generalmente los niños traen consigo una serie de experiencias vividas en sus hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una forma de recuperar estas experiencias en la escuela es invitándolos a participar de “Las noticias del día”, para que puedan compartir con sus compañeros aquel hecho significativo.

Secuencia didáctica para trabajar las noticias del día .

Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños tengan la oportunidad de mirar y escuchar con atención al compañero que habla.

Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a ellos o a alguna persona conocida.

Invita a que compartan oralmente su noticia con todo el grupo. Debes dejar que el niño hable espontáneamente cuando cuenta sus ideas. Sin embargo, procura que cuando narre sus noticias estén presentes estos datos: ¿dónde estaba?, ¿con quién?, ¿qué fue lo que pasó?, ¿cuándo ocurrió el hecho? Pregunta de manera natural, no es un interrogatorio forzado.

Los demás niños pueden hacer preguntas para profundizar la información de la noticia. El niño que está contando deberá responder las preguntas de sus compañeros con su propio lenguaje.

Si ocurre un hecho significativo en el transcurso de la semana puedes volver a utilizar este momento para que los niños tengan la oportunidad de contar lo que les ha ocurrido.

Adecuación según el avance: Inicial y primeros grados de primaria .

Los niños y niñas en un inicio necesitarán ayudas concretas para poder contar su “experiencia personal”.

Proporciona a niñas y niños una hoja grande de papel y pídeles que dibujen algo que les haya ocurrido; ayúdalos con preguntas: ¿Qué pasó el domingo? ¿Dónde fueron? ¿Qué pasó esta semana en el pueblo? ¿Qué llamó su atención cuando venían a la escuela? ¿Nació algún animalito en el establo?

¿Qué aprenden los niños y niñas con las noticias del día?

E x p r e s a n y c o m p a r t e n experiencias de su vida cotidiana.

Hablan con fluidez en su lengua materna.

Escuchan con atención.

Narran sus experiencias siguiendo una secuencia temporal.

Organizan sus ideas de manera lógica.

Comprenden mensajes orales.

Desar ro l l an su ident idad y autoestima.

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Anima a niños y niñas para que “escriban” debajo de sus dibujos. Cada cual “escribe” de acuerdo a sus posibilidades (usando palabras de su vocabulario real, garabatos o grafismos que tienen intención de escritura).

Si todavía no escriben de manera convencional, escribe tú lo que te dicten, hazlo debajo de sus escrituras.

Coloca a tus niñas y niños en semicírculo y pídeles que cada uno comparta su noticia u t i l i zando su d ibu jo . Puedes ayudar los haciéndoles las preguntas antes señaladas.

Los niños y niñas pueden formular preguntas que les permita tener mayor información sobre las noticias compartidas.

Finalmente, todos colocan sus trabajos en el lugar destinado para las noticias, puede ser un periódico mural.

Adecuación según el avance: para los últimos grados de educación primaria .

En grados superiores la noticia debe permitir informarse, aprender cosas nuevas, reflexionar y tomar posición crít ica frente a hechos que suceden.

Niños y niñas se organizan en grupos para hacer de “reporteros”, para conseguir noticias o hacer entrevistas.

También pueden organizarse para simular un programa radial utilizando los equipos de la escuela para transmitir al aula o a toda la escuela las noticias del día.

Pueden planificarlo como un proyecto con estas preguntas: ¿Qué haremos? ¿Qué sabemos? ¿Qué necesitamos? ¿Cómo nos organizaremos? ¿Cuándo lo haremos?

Solicita a los estudiantes presentar noticias que hayan escuchado o leído en su comunidad, la radio, la televisión o el periódico. La noticia

tiene que ser de interés de las niñas y niños, para poder ser presentada.

Orienta a niñas y niños para que redacten por escrito las noticias, considerando las cuatro preguntas antes sugeridas: ¿qué ocurrió, dónde, cuándo, quiénes participaron en el hecho?

Aprovecha las noticias como punto de partida para hacer investigación de grupo .

Todos los niños y niñas presentan sus noticias en una o varias sesiones. Cuando concluya la actividad, pueden identificar entre todos cuáles fueron las noticias más importantes para la comunidad en la que viven y por qué. Esto permite estar en contacto con la realidad y tomar posición crítica frente a hechos que afectan a un buen número de personas.

Las noticias que se eli jan como las más importantes serán presentadas por las niñas y niños en la fecha señalada a través del “programa radial” según los acuerdos tomados de antemano, para lo cual deben elaborar los guiones y producir cada noticia de manera organizada.

El día previsto, niñas y niños se presentan como reporteros o entrevistadores narrando las noticias más importantes, pueden utilizar los equipos de la escuela o el televisor que fabricaron para transmitirlas. Una alternativa es colocar sus noticias en el periódico mural del aula o de la escuela para compartirlas.

Te sugerimos planificar la narración de noticias como una actividad permanente; establece con los niños y niñas los días y horas de la semana para narrar noticias.

Fina lmente, te suger imos promover la recopilación y narración de diversos tipos de noticias, para poder clasificarlas y determinar semejanzas y diferencias entre éstas.


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c . La Asamblea de los Niños y Niñas

Una vez a la semana organiza una asamblea en el salón para conversar sobre cosas importantes, dificultades que se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos sobre algo específico. Este es un espacio importante porque durante la asamblea los niños y niñas tienen oportunidad de lo siguiente:

Evalúan sus normas, metas personales o grupales y actividades de la semana.

Organizan algún proyecto como una salida al pueblo o la celebración de una fiesta.

Resuelven algún problema en el aula (hay compañeros que se agreden, no se deja el aula limpia, entre otras).

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Secuencia didáctica para trabajar la asamblea .

Los niños se organizan antes de iniciar la asamblea: eligen a un delegado para que conduzca la asamblea y a otra persona para que controle el tiempo de las intervenciones.

E l grupo estab lece los acuerdos para desarrollar la asamblea. Por ejemplo: levantar la mano para hablar, decir las cosas sin ofender a los amigos, proponer ideas, etc.

Evalúan los acuerdos, responsabilidades y metas personales de la semana. Analizan: qué pasó, por qué no lo cumplieron, qué proponen para mejorar.

En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que realizarán en los días posteriores. Por ejemplo, si saldrán de paseo, qué llevarán, cuándo irán, etc.

Mientras los niños de inicial y de primer grado conversan, el profesor puede anotar las ideas más importantes en la pizarra. La asamblea tendrá una duración corta. Para ello el docente debe estar atento y observar si el tema o el interés de los niños se agotó.

¿Qué aprenden los niños y niñas con la asamblea?

Expresan y comparten sus ideas y sentimientos, respetando las ideas de los demás.

O p i n a n , p a r t i c i p a n y argumentan sus ideas.

Toman decisiones en conjunto.

Autoevalúan sus metas.

Desarrollan su autonomía.

O r g a n i z a n p r o y e c t o s y actividades.

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Adecuación según su avance .

Puedes utilizar apoyos visuales para promover la participación organizada de niñas y niños en la asamblea. Por ejemplo, puedes utilizar una tarjeta que muestre el rostro de una niña con la boca abierta: “tiempo de dar opiniones”; otra que muestre el rostro de un niño con la boca cerrada: “tiempo para escuchar”. Intercala las tarjetas durante la asamblea.

Si van a evaluar las normas de convivencia puedes usar tarjetas con códigos como:

Cumplí:

Siempre A veces Nunca

Los niños, a la cuenta de tres, deben ubicarse delante de la tarjeta que expresa cómo lo hicieron.

La asamblea no debe ser muy extensa. Para ello tú debes estar atento y observar si el tema o el interés de los niños se agotó.

Los niños de los últimos grados de la primaria se apoyan en la escritura para conducir su asamblea: escriben en la pizarra los temas que discutirán y el orden en que lo harán. Anotan sus acuerdos. Además, escriben las decisiones que toman.

Es necesario también promover la expresión ordenada de los niños, te ayudará a establecer normas para la asamblea. Por ejemplo: pedir la palabra, esperar el turno para hablar y no gritar. Será necesario, además, promover la escucha activa y el respeto por las ideas de los demás.

Es indispensable que durante la asamblea recuerdes permanentemente las normas para que vayan incorporándose paulatinamente en los niños. Finalizada la asamblea evalúa los acuerdos establecidos.


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5.1.2 juEgo, dibujo, canto, bailo, dramatizo

de sus canciones, los colores de sus vestimentas, la cerámica, los instrumentos que tocan durante el trabajo comunal o en las fiestas y las danzas forman parte de la vida misma y se manifiestan cotidianamente.

Es indispensable recuperar esa riqueza cultural en la escuela, porque también forman parte de la vida misma de los niños.

a . Dibujo y pintura

b . Dramatización

c . Transformaciones creativas

El arte de saber jugar con un niño y dejarlo expresarse libremente cuando dibuja, canta,

bai la o se dis fraza para representar, ref le ja comprensión de las necesidades de expresión de los niños. Supone percepción intuitiva y mucha empatía de parte del docente.

Recuerda que en los pueblos andinos, amazónicos y en los de la costa, la música, los textos poéticos


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Importancia de la expresión a través de otros lenguajes .

A través del dibujo, las dramatizaciones, la transformación creativa de las cosas utilizando las manos, los niños expresan sus vivencias, sentimientos y se relacionan con su medio natural, social y cultural.

Estas expresiones artísticas pueden lograr cambios significativos en su autoestima, sensibilidad y en el proceso de autoconocimiento de su desarrollo emocional; pueden desplegar su imaginación y productividad, ayudarlo a darse cuenta de su capacidad creadora y a lograr mayor comprensión del mundo que lo rodea.

En las expresiones artísticas se unen la inteligencia y la sensibi l idad. Los niños representan su pensamiento; se salen de los límites de lo real para explorar mundos imaginarios.

Para dar oportunidad a los niños de expresarse artísticamente es importante que ellos hagan este tipo de actividades frecuentemente. El docente programa actividades para que los niños canten, bai len y representen sus dramatizaciones y compartan con sus compañeros sus dibujos, pinturas y trabajos manuales.

Ambiente para crear .

El desarrol lo de la creat iv idad es un logro fundamental. Para ello se necesita que las escuelas y los docentes brinden un ambiente que valore la creatividad de los niños y su originalidad. Los niños deben sentir que pueden intentar hacer cosas nuevas, que su maestro lo apoyará cuando intenta crear, producir, desplegar su fantasía y cuando se arriesga a probar algo nuevo, aun a costa de equivocarse.

Los docentes deben lograr que las actividades de expresión artística ofrezcan tiempo suficiente para que los niños exploren los materiales, planteen sus ideas y terminen el trabajo. Este tipo de actividad no se hace en forma inmediata, requiere tiempo para que los niños plasmen lo que han imaginado. Puede abarcar varias sesiones.

Comunidad y expresión artística .

Será importante conectar a los niños con las creaciones y los artistas de su comunidad, o con personas creativas que viven en su entorno.

Es importante que aprendan a va lorar las expresiones artísticas del lugar donde viven y aprendan a realizarlas.

Actitud del docente .

El docente debe valorar y entender las producciones de los niños, sobre todo sus “inventos”. El objetivo no es conseguir una obra de arte sino que los niños se expresen creativamente.

También dar oportunidad para que los niños expresen l ibremente su creatividad. No dar modelos predeterminados sino permitir que los niños usen los materiales y se expresen con originalidad, empleando su imaginación.

Acompañar el trabajo de los niños. Anímalos a continuar, reforzar sus avances, comentar con ellos sus trabajos, sus dificultades, sus preferencias, conversar con los niños para que le expliquen sus ideas.


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Explorandolosmateriales

Organiza a los niños para que experimenten con los materiales. Prepara el espacio donde trabajarán. Orienta para usar adecuadamente los materiales, las normas que se deben seguir para mantenerlos en buen estado y no desperdiciarlos.

El docente pone a los niños en contacto con múltiples materiales que permitan su expresión. Propone trabajar con papeles de varios tipos: cartones grandes, lisos o corrugados, papel reciclado de bolsas grandes para garabatear con plumones, témperas, t intes propios de la comunidad, t izas. También siguiendo la música. Los presenta en distintas formas: círculos, rectángulos, triángulos, con formas de animales o cosas.

Los n iños t raba jan sobre l a mesa o colocando los papeles en las paredes. Pintan con esponjas, hisopos o rodillos. Tienen a la mano retazos de tela, corchos, palitos de helado, lija, botones, cintas, material de la naturaleza, como ramitas, flores, hojas, semillas para adornar los dibujos.

a . Dibujo y Pintura

Es necesario que los niños, semanalmente o con mayor frecuencia, tengan la oportunidad de dibujar y pintar aquellas vivencias que les son significativas. Para ellos es un reto enfrentarse al papel vacío y llenarlo de personas, escenas y de color.

Los niños disfrutan pintando y tú, como docente, ves sus avances, pues al principio sus dibujos serán sencillos, poco a poco los irán enriqueciendo y elaborando escenas completas. ¡Anímate a dibujar y a pintar en tu aula!


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando dibujan?

Desarrol lan su capacidad de representar imágenes.

Desar ro l l an su c rea t i v idad mediante el dibujo.

Expresan su mundo interno.

Manejan diferentes instrumentos: pinceles, plumones, lápices.

Desarrollan la coordinación fina.

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Secuencia didáctica para dibujar .

Visita, con los niños, algún lugar de la comunidad, a la tejedora, al carpintero del barrio.

Durante la vis ita orienta la observación integral.

Al regreso, en el aula, realiza un recuento del paseo. ¿Qué cosas vimos en el camino? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Por qué? ¿Qué cosas les gustaría dibujar?

Cada niño recibe sus materiales y algunas indicaciones para su uso:

Para utilizar un nuevo color de pintura lavamos primero el pincel.

Para hacer las mezclas usamos otro envase.

Al terminar la actividad lavamos los pinceles y limpiamos las carpetas.

Cada niño recibe una hoja grande de papel, la mitad de un papelote o un pedazo de bolsa de azúcar. Nunca proporciones modelos sólo para que los niños los coloreen.

Los niños dibujan la escena más significativa del paseo, es decir, dibujan lo que más le llamó la atención. Tratan de dibujar en todo el papel sin dejar ningún espacio en blanco.

Escoge las pinturas de su agrado y pinta el dibujo respetando los acuerdos tomados.

Estimula a los niños a enriquecer su dibujo, a completar los detalles que faltan, a relacionar unos elementos con otros, a dar vida a sus trabajos adornándolos con elementos de la naturaleza: semillas, hojitas, ramitas o trocitos de tela para revivir el paisaje o adornar los vestidos de los personajes.

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Las preguntas a los niños en torno a sus producciones no deben limitarse a enumerar los elementos del dibujo, deben procurar que haya mayor explicación. Pregunta qué está pasando en tu dibujo para estimular que los niños narren o expliquen. Si preguntas “qué ves” o “qué hay” los niños sólo nombrarán lo que ven.

Cuando terminen de dibujar es necesario que cada niño explique su dibujo a sus compañeros o a ti y comente lo que ha realizado. Puedes preguntar: ¿de qué trata tu dibujo?, ¿podrías contarme la historia?

Si se trata de niños que aún no escriben de manera legible, diles: “Escribiré lo que me digas”, y luego léele al niño lo que escribiste.

En un cordel dentro o fuera del aula exponen sus trabajos a modo de museo para que todos puedan apreciarlo.


Los niños de inicial y los primeros grados de primaria necesitan de más apoyo para completar sus dibujos. Al principio dibujan personas solas. Es necesario que los ayudes a ampliar el dibujo a través de preguntas: ¿Con quién estaba esa persona? ¿Qué hacía? ¿Dónde estaba? ¿Cómo es ese lugar?

Los niños de los últimos grados de primaria neces i t an también de tu apoyo para enriquecer sus dibujos, sobre todo si antes no han tenido la oportunidad de dibujar y pintar libremente.

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b . Dramatización

Una forma especial de juego es el juego de roles o dramático, puesto que permite al niño identificarse con su mundo interno y liberar sus emociones y fantasías.

Una de las actividades que podrían realizar los niños es la creación de máscaras, disfraces y herramientas para dramatizar algunas actividades de su localidad, como parte de su integración o identificación con el lugar donde viven.

Secuencia didáctica para dramatizar “Mi terruño, mi Perú diverso” .

Para realizar la siguiente actividad necesitarás varias sesiones. Solicita previamente a tus niños materiales reciclables como cartón de cajas, latas, chapas, botellas de plástico, hojas, plumas, papeles de colores, hilos de lanas de diferentes colores, cola sintética, témperas (naturales o sintéticas), tijeras.

También pueden traer libros, láminas, ropa usada, objetos diversos de la localidad sobre las diferentes fiestas o actividades comunales del Perú.

Se puede tratar de fest iv idades como carnavales, la yunsa, la fiesta de Santiago, Qoyl lur r i t i , f ies ta de la V irgen de la Candelaria, de Santa Rosa, del Señor de los Milagros, etc. Actividades comunales como la siembra, la cosecha, el techado de las casas, la pesca, etc.

Pídeles a tus niños que cierren sus ojos y recuerden cómo es su comunidad, qué fiestas patronales o actividades comunales practican. Ellos mencionarán lo que se les ocurra.

Recoge las ideas de los niños y escríbelas, sugiere representar alguna actividad o fiesta de la comunidad y acompañarla con máscaras art íst icas, o preparación de disfraces o materiales para las labores comunales.

Conversa con tus niños sobre qué quieren representar. Si han escogido el tema de la cosecha, pueden preguntar cuándo se hace la cosecha, qué se cosecha, cuándo es la siembra, qué actividades realizan.

Luego deciden quiénes actuarán, qué vestidos necesitan, si van a decir algo. Elaboran los diálogos y se distribuyen los roles y responsabilidades.


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando dramatizan?

Se expresan corporalmente.

Exploran nuevos roles y actividades sin riesgo y de manera creativa.

Observan las posibi l idades de los diversos materiales antes de utilizarlos.

Superan situaciones que provocan ans iedad, recreándolas en la fantasía.

Redescubren el valor del arte popular de su localidad y del Perú.

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Elaboran máscaras o disfraces. Conversa sobre cómo serían las expresiones de las máscaras, qué sentimiento deben expresar, qué máscaras se usar ían en las f iestas patronales, qué disfraces o herramientas deben usarse en las labores comunales.

Lleva escr i tas las instrucciones para la elaboración de las máscaras o de los disfraces a f in de que los niños las lean y vayan siguiendo los pasos.

Permite que cada niño explore el material y se deje inspirar por él para crear su propia máscara, disfraz o herramienta. Evita darles modelos, deja que cada niño encuentre su propia expresión. Para hacer el ambiente más acogedor puedes poner música de algunas de las localidades, ello crearía un ambiente agradable mientras trabajan.

Dales tiempo suficiente a todos los niños para que elaboren sus máscaras y piensen cómo van a representar y cómo los van a utilizar en la dramatización.

Puedes también invitar a alguna persona que elabore o venda máscaras o disfraces para que converse con los niños. También puedes

pedir a los niños que consigan información en sus casas sobre la fiesta que decidieron representar o las actividades comunales. Pide que traigan de su casa algún objeto relacionado con el tema para compartir y explicarlo a sus compañeros.

Organiza a los niños para presentar lo que quieran dramatizar. Se preparan para hacerlo en un día determinado. Los niños dramatizan las actividades que han preparado.

Puedes poner música para que los niños bailen en su propio estilo o representen una danza que conozcan.


Los niños de inicial y los primeros grados de primaria sólo conversarán sobre sus materiales preparados y harán la representación.

Los niños de los últimos grados de primaria pueden, además de lo anterior, hacer un instructivo para la elaboración de materiales ( l is ta de materia les, pasos por seguir). También pueden escribir en la pizarra sobre la fiesta, o la actividad comunal, o describir lo resaltante de la vestimenta.


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Las Mil Caras de una Máscara

Como ya debes saber, una de las manifestaciones culturales de los pueblos del Perú consiste en el uso de las máscaras. Estas simbolizan rasgos de personalidad, defectos y detalles exagerados de la cara. Tras una máscara, el personaje cobra vida y a los niños les causa asombro y curiosidad. Por esto es necesario que los niños y niñas las utilicen en sus experiencias de aprendizaje y en las celebraciones del aula y escuela.

Secuencia didáctica para elaborar y utilizar máscaras .

Elaborar una máscara es una actividad integradora que puedes programar y desarrollar con tus niños como un proyecto de aula. Acuerda con los niños y niñas cuándo y dónde la usarán.

Aprovecha alguna festividad de la comunidad o escuela para planificar con tus niños la elaboración de máscaras (danzas, costumbres populares) .

Promueve que tus niños busquen información en la comunidad sobre las máscaras que se usan en las danzas, fiestas y otras celebraciones y sobre los artesanos que las elaboran.

Organiza con tus niños una visita a una tienda o taller de elaboración de máscaras e invita a los artesanos a explicar el proceso de elaboración, los materiales que usan y el significado que tienen. Pueden invitar a algún artesano al aula para que los guíe en el proceso de elaboración de sus máscaras.

Propic ia e l d iá logo sobre las máscaras observadas y la experiencia vivida en la visita o conversación con los artesanos.


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Organizándonos para crear nuestras máscaras .

Organiza en grupos a los niños para la planificación de su proyecto. “Elaboramos nuestras máscaras”, en ella deciden el tipo de máscaras (las expresiones de las mismas, los sentimientos que expresan, los materiales y la técnica que utilizarán). Prepara una ficha instructiva, según la danza o costumbre que representarán para que elaboren sus materiales y piensen cómo van a representar y cómo los van a utilizar en la dramatización.

Permite que cada niño explore los materiales que usará para crear su máscara. Evita darles modelos, deja que cada niño encuentre su propia expresión.

El día previsto, los niños elaboran sus máscaras siguiendo las pautas de la ficha instructiva. Luego organizan una exposición y colocan debajo de cada máscara una breve descripción con la reseña histórica y el nombre del autor. También pueden conversar, comentar, describir los trabajos que les impresionaron más.

Crea un ambiente acogedor que estimule la creatividad, puedes lograrlo poniendo música de alguna localidad o música instrumental.

Presentando nuestras máscaras .

Los niños, con tu ayuda, se organizan para presentar lo que quieren dramatizar.

La música puede acompañar la dramatización de los niños. Ponles música para que bailen libremente o representen alguna danza.

Adecuación según el avance .

Promueve que los niños de inicial y los pr imeros grados de pr imaria observen con todos sus sentidos; esto les permitirá identi f icar las característ icas, cual idades, uti l idad, semejanzas y diferencias de los materiales, objetos y vestimenta preparados para la representación.

Los niños de los últimos grados de primaria pueden además producir una ficha instructiva para la elaboración de máscaras o vestimenta, teniendo en cuenta la lista de materiales y pasos por seguir. También pueden escribir relatos, poemas, o describir lo más destacable sobre la fiesta o la actividad comunal.


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c . Transformaciones Creativas

Se cons idera trans formación creat iva toda producción de los niños creada con sus manos y que incluyan elementos novedosos como: trabajar con cerámica, tejer sombreros, tallar en madera o piedra, repujar en cuero, hacer canastas de paja, objetos de totora, hacer cometas, faroles, ollas de barro, entre otros. También, incluyen los “inventos” de los niños, cuando dejan volar su imaginación a partir de materiales reciclables que tienen en su medio.

Las transformaciones creativas pueden formar parte de un proyecto planificado con los niños y niñas.

Secuencia didáctica para las transformaciones creativas .

Reúne diversos objetos y ponlos encima de una mesa. Puedes reunirlos en el suelo y los niños forman un círculo alrededor. Algunos elementos sugeridos son los siguientes: cajas grandes, de zapatos, cajitas de fósforo y de medicinas, tubos de cartón, tapas de botellas, latas, hojas, palitos, botellas de plástico vacías, hilos de diferentes colores, retazos de telas, periódicos viejos, piedritas, cola sintética, pedazos de madera, otros.

Dile a los niños que inventen un objeto imaginario, que no existe y que usen los materiales para construirlos. Evita darles ejemplos, deja que ellos escojan qué quieren construir.

Dales suficiente tiempo para que construyan sus objetos.

Conversa con los niños sobre los objetos que han construido. ¿Qué significan para ellos? ¿Para qué se usan? ¿Cómo se les ocurrió inventarlos? ¿Qué nombre le pondrían?

Organízalos para que expongan sus creaciones a los otros niños de la escuela.


Los niños de inicial y los primeros grados de primaria sólo hablarán de sus objetos y harán los carteles para presentarlos. Pídeles que escriban carteles para identificarlos.

Los niños de los últimos grados de primaria también pueden describir el objeto que inventaron o escribir una historia fantástica sobre él.


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando transforman creativamente?

Se expresan con imaginación y lo disfrutan.

Producen y crean algo nuevo a partir de los materiales que tienen en su medio.

S e s i e n t e n c a p a c e s d e transformar las cosas.

Dear ro l l an su capac idad d e r e p r e s e n t a c i ó n o simbolización.

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lEo Para disFrutar y aPrEndEr

5 .2 COMPRENSIÓN LECTORA

a . La hora de lectura libre, por placer

(Organización de la biblioteca de aula)

b . El docente lee a los niños y niñas y anima la lectura

c . Inicio de la comprensión: aprovechamos canciones

d . Leemos y aprendemos

e . Leemos noticias

c o m P R e n s i ó n l e c t o R a

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a . La Hora de Lectura Libre, por Placer

Es el momento especialmente dedicado para el uso libre y autónomo de los libros del sector de lectura o de la biblioteca de aula. Los niños también pueden tener acceso a los libros al concluir una actividad o en un tiempo libre. También pueden llevar materiales a sus casas.

El gusto por leer es lo primero que tenemos que lograr en los niños desde pequeños. Se busca

que la lectura sea algo placentero, agradable, que los niños establezcan una relación personal con la lectura porque descubren en ella muchas cosas nuevas, interesantes, motivadoras.

Al principio se trata de poner a los niños en contacto con diferentes tipos de textos, para que ellos los exploren, hojeen, pregunten, pidan que les lean, se detengan en las ilustraciones, las imágenes, o lo que más les llame la atención.

Los lectores expertos también hacen lo mismo, cuando leen rápidamente los titulares de los diarios, hojean un libro para enterarse de qué trata, o cuando leen velozmente para encontrar la información que necesitan.

Los niños que encontraron el gusto por leer desde pequeños, serán buenos lectores. Los padres y la escuela deben proporcionar estas primeras experiencias placenteras.

Más adelante, los niños leerán para encontrar información y adquirir nuevos conocimientos. De esta manera desarrollan sus habilidades lectoras y descubren en la lectura, no solo un medio de disfrute, sino también un medio de información e investigación.

En algunas comunidades existen pocos textos escritos en la lengua originaria, sin embargo, se cuenta con gran cantidad de textos orales que pueden recopilarse por escrito. Te sugerimos:

Que los niños te dicten las leyendas, mitos, costumbres, etc.

Movilizar a la comunidad para que participen en la recuperación y transcripción de su tradición oral.

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¿Qué aprenden los niños y niñas en la hora de lectura libre, por placer?

Buscan información en textos verdaderos.

Construyen significados cuando relacionan las imágenes con lo que dirá la lectura.

Disfrutan cuando leen.

Seleccionan lo que quieren leer según su interés.

Aprenden a cuidar los libros.

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Secuencia didáctica para trabajar la hora de lectura libre por placer .

Después de haber organizado el sector de lectura o la biblioteca de aula, acuerda con los niños el día, la hora y la duración de esta actividad. Pueden hacer propuestas, las cuales se discuten y luego se decide cuándo leerán libremente, por placer. El horario establecido se debe respetar y tratar de que otras actividades no interfieran.

Puedes elaborar con los niños un cartel para que los demás se enteren del momento de lectura libre y no los interrumpan.

Los niños seleccionan libremente los libros que deseen leer. Pueden cambiar de libro si lo desean, entregar y recoger los libros, cuentos, historietas, periódicos, que sus compañeros solicitan.

Pe r m i t e q u e l o s n i ñ o s s e u b i q u e n cómodamente sobre una manta o un petate en el piso, sobre cojines o en su mesa.

Acompáña los en es te momento para ayudarlos a hojear los libros con cuidado, leerles algo si lo piden, enseñarles a cuidar los libros, a que pasen las hojas con cuidado, a no doblarlas, ni escribir en ellas.

Cuando se termina el tiempo previsto, los niños los devuelven ordenadamente.

Es necesario organizar a los niños en comisiones para que asuman la responsabi l idad de d i s t r ibu i r y acomodar los l i b ros en los lugares correspondientes. Aprovecha para fomentar el orden.

Después de este t ipo de lectura es mejor no dejar tareas o hacer preguntas. No te olvides que es una lectura libre por el placer de leer. Sin

embargo, si algún niño espontáneamente quiere comentar lo que leyó o encontró en los libros, permite que lo haga, pero de manera flexible, sin mayor exigencia.


Los niños de inicial y los primeros grados de primaria pueden leer diferentes libros de su interés durante el tiempo de lectura por placer. Es importante explicitarles que “vale cambiar de libro”, si el que escogieron no es de su agrado. Siempre dando las razones para el cambio: el libro… es muy largo, tiene letras pequeñas, es aburrido…

Los niños de los últimos grados de primaria pueden escoger un libro para leer durante la hora de lectura por placer, cada vez avanzarán algunas hojas del libro que seleccionaron, de modo que en algunos días puedan terminar de leer. Con estos niños es igual de importante garantizar que los libros que lean sean de su interés y agrado; esto ayudará a desarrollar el gusto por la lectura y a formar el hábito lector.

Invita a los niños a comentar voluntariamente sobre los libros que leyeron. Puedes tener en el aula el panel de comentarios.


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Secuencia didáctica para organizar la biblioteca de aula .

Plantea a los niños organizar el sector de lectura o biblioteca de aula.

Conversa con ellos para preguntarles si saben qué es una biblioteca, si en la escuela hay una o en algún salón, si en el aula hay libros para leer.

Si en tu comunidad hay una bibl ioteca, organiza una visita para que los niños vean cómo func iona y tomen contacto con el la. Procura que escriban a la persona encargada de la biblioteca. Te pueden dictar la comunicación. La envían y esperan la respuesta.

Luego rea l iza la v i s i ta con los n iños. Puedes aprovechar para que escriban un agradecimiento a la persona que los atendió.

Si hay libros en el aula o les has pedido que traigan o realizaste alguna recolección, permite que los niños los manipulen, los revisen, digan de qué creen que tratan. Será una rica experiencia para que descubran muchas cosas sobre el mundo escrito.

Pregunta : ¿Qué podemos hacer para organizar la biblioteca del aula? ¿Cómo nos podemos organizar? ¿Qué necesitamos? ¿Quiénes lo harán?

Pídeles que, en grupos, propongan los cr i ter ios para ordenar los materia les y agrúpalos según los mismos.

Pídeles que elaboren carteles para que todos sepan dónde ubicar los libros.

Preparen los carteles. Déjalos que escriban como saben hacer lo. Adórnenlos con grafismos.

Organización de la Biblioteca de Aula .

La biblioteca de aula o el sector de lectura brinda a los niños el ambiente de alfabetización que necesitan para iniciarse y practicar la lectura.

Es necesario recopilar material de lectura de uso común y de diverso tipo: libros de cuentos, fábulas, mitos, leyendas, historietas, periódicos, revistas, libros de diversas asignaturas y todo aquello que pueda interesar a los niños.

Se requiere también que haya renovación de los materiales para lo cual se puede contar con el apoyo de la comunidad.


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando organizan la biblioteca?

Se ponen en contacto con textos escritos de diverso tipo.

Agrupan y c las i f i can según criterios que ellos proponen.

Hacen propuestas y cumplen responsabilidades.

Establecen y cumplen normas para el cuidado de los libros.

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Plantea el problema: ¿Cómo haremos para el préstamo de libros? ¿Cómo sabremos quién tiene un libro de la biblioteca? Los niños propondrán soluciones y prepararán carteles, tarjetas de lectura, carnés, etc. Es conveniente establecer turnos semanales para el cuidado y atención de la biblioteca.

Propón una l luvia de ideas para def inir a los responsab les y determinar sus responsabil idades. ¿Quién se encargará? ¿Cómo lo elegimos? ¿Qué tiene que hacer?

Nombran a los responsables.

Elaboran en conjunto las normas para el cuidado de los libros de la biblioteca. Las anotas para que queden visibles.

Planifica la inauguración de la biblioteca. Se organizan en equipos para realizar las tareas. Preparan las invitaciones. Ambientan el aula para la ocasión con elementos que ellos mismos elaboran.

Inaugura la biblioteca de tu aula. Los niños organizados reciben a los invitados, les explican lo que han hecho y, en grupos, muestran los diversos libros.

Al día siguiente evalúa las actividades con los niños: ¿Qué salió bien? ¿Qué podemos mejorar? ¿Qué fue lo que más nos gustó? ¿Qué aprendimos? Escribe lo que los niños plantean, escríbelo en un papel grande y déjalo por varios días en forma visible.

b . El Docente Lee a los Niños y Niñas y Anima la Lectura

Esta es una experiencia en la que el docente selecciona una lectura y se prepara para leerla a los niños. Después, propone a los niños expresarse a través de diversos lenguajes, utilizando máscaras, títeres, dibujos o cambiando el final de la historia.


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando el docente lee y anima la lectura?

Que es un medio para recrear realidades, imaginar y disfrutar.

Comportamientos de lector que ve en el docente.

Obtienen mayor información al leer textos más largos, a través de su maestro.

Se expresan a través de diferentes lenguajes.

Adquieren d iversas es tra teg ias de lectura como leer un texto completo, releer, interrumpir la lectura y retomarla.

Encuentran el significado a través de las preguntas que formula el docente.

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Secuencia didáctica para que el docente lea y anime la lectura .

El docente se prepara:

Tienes que leer previamente el texto y prepararte. Ensaya la pronunciación y las pausas, el tono de tu voz y la expresión de tu rostro.

Ensaya dónde te vas a ubicar y dónde van a estar los niños.

Prepara algún elemento que les permita a los niños motivarse: un dibujo alusivo a la lectura, algunos elementos para mostrar mientras lees el cuento, como un títere, algún objeto que menciona la lectura y que puedas elaborar fácilmente.

Provoca el interés de tus niños planteando preguntas que permitan hacer predicciones sobre el contenido del texto, personajes, etc., observando la carátula del texto.

Escribe las posibles preguntas que puedes formular a los niños.

Algunas sobre la información que trae el texto. (¿Con qué construyó el primer lobito su casita?).

Otras sobre información que se puede deducir. ( ¿Qué hubiera pasado s i hubiera construido su casa de ladrillo y no de paja?).

Preguntas valorativas sobre la lectura. (¿Qué piensas sobre el lobo?).

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El docente lee a los niños y niñas .

Presenta la lectura a los niños conforme la has preparado. Recuerda que estás leyendo, no estás narrando.

Promueve comentarios sobre el cuento escuchado.

El docente anima la lectura y fomenta la expresión a través de diversos lenguajes .

Distribuye algunas tareas como las siguientes:

Modelar con arci l la los personajes del cuento y escribir sobre lo que representa lo modelado.

Camb ia r e l f i n a l de l a h i s to r i a .Describirla.

Hacer máscaras o títeres, organizarse y distribuir roles para representar la historia.

De ser posible, entrega hojas con formas diversas que correspondan al tema. Por ejemplo, entregar hojas con la silueta de los personajes para que los niños escriban en ellas.

Los niños realizan las tareas y cuando las hayan finalizado las exponen a sus compañeros.


Las tareas pueden hacerse más complejas, por ejemplo, al pedir que cada uno de los integrantes del grupo escriba y dibuje sobre una parte de la historia. Luego, todas ellas pueden juntarse para formar un acordeón con las historias.

Escriben una historia donde intervengan personajes de otros cuentos.

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c . Inicio de la Comprensión: Aprovechamos las Canciones

En este caso vamos a trabajar con canciones pero puede hacerse la experiencia con cualquier otro texto corto.

Secuencia didáctica para comprender la lectura .

Presenta una canción en la pizarra o en un papel grande. Es importante que tenga alguna ilustración. Lo mejor es que cada niño pueda tener el texto que va a leer.

Pide a los niños que exploren la canción escrita para que te digan qué creen que estará escrito, de qué se habla en esa canción. Para encontrar el significado ellos pueden considerar las ilustraciones, una palabra, letras conocidas o la silueta del texto.

Procura centrar a los niños en el significado. Si un niño reconoce una palabra, trata de que piense en un significado mayor. “Sí, allí dice lana; pero de qué tratará el texto”.

Anota lo que los niños digan: “yo creo que trata de un caballito y una ovejita”. Repregunta: “¿Cómo te diste cuenta?” “¿Por qué crees que trata de...?”

Entona la canción, señalando el texto para que se den cuenta de que estás leyendo. Después puedes repetir cada estrofa para que los niños la aprendan. Aprovecha para hacer mímica y movimientos al compás de la canción.

Canta con los niños toda la canción.

Después de cantar pregunta: “¿De quién habla la canción?” “¿Trataba de un caballito y una ovejita?” “¿Pasó lo que ustedes dijeron?” Esto los llevará a comprobar las hipótesis que plantearon inicialmente.


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Para favorecer la comprensión, formula preguntas sobre lo que está escrito en el texto. “¿Qué le piden al caballito?” “¿Cuántas ovejas habían?” “¿Qué daban?”

Llévalos a encontrar información que no está escrita pero que puede ser deducida. “¿Quién le pide al caballito que lo lleve a su pueblo?” “¿Quién será?” “¿Por qué le pide eso?”

Plantea otras preguntas valorativas como: “¿Está bien que quiera volver a su pueblo?” “¿Qué piensan?”

Pide que dibujen algo sobre la canción y que luego escriban sobre lo que dibujaron. Explica que pondrán los trabajos en una de las paredes del salón para que las personas que entren lo vean. Los niños que aún no saben escribir lo harán según sus posibilidades.


Adecuación según el nivel de avance .

Con los niños que se inician en la lectura puedes llegar hasta aquí.

Con otros más avanzados, puedes ayudarlos a identificar expresiones o palabras de la lectura que quieran recordar. Escríbelas en tiras y juega a encontrar qué dice, por qué crees que lo dice, qué letras conoces, con qué letra termina.

Coloca en el cartel las palabras identificadas.

Los niños escriben las “palabras significativas” que han identif icado con letras móviles. Puedes entregar hojas con pupiletras o crucigramas para que encuentren o llenen con palabras del texto. Pueden parear figura y palabra, reconocer palabras escritas con diferentes tipos de letra. Todo esto, aprovechando las expresiones o palabras que trae el texto.

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d . Leemos y Aprendemos

Teniendo en cuenta las capacidades y temas de la unidad didáctica que has planificado, selecciona con los niños y niñas un tema sobre el cual deseen aprender. Por ejemplo, “Las alpacas”; o “Los peces”, o “Los pájaros”. Dicen lo que saben, formulan preguntas, hacen uso de diversos textos escritos y encuentran respuestas. En este proceso, desarrollan habilidades para leer y escribir en situaciones reales; pero, sobretodo, desarrollan la capacidad de comprender un texto con progresiva autonomía.

Secuencia didáctica para trabajar leemos y aprendemos .

Actividades previas .

Determinar el propósito de lectura. Identifica con los niños el propósito de lectura, puedes preguntar: ¿Para qué vamos a leer este texto? ¿Qué aprenderemos? ¿Qué les gustaría aprender?

Reconocer saberes previosConversa con los niños sobre lo que conocen acerca del tema.

Pídeles que escriban lo que conocen y lo que les gustaría conocer y que lo presenten a los demás de manera creativa y organizada. Pueden emplear imágenes que acompañen a los textos, esquemas simples (con flechas, líneas de colores por aspecto, etc.).

Lectura del texto

Propón a tus niños que lean el texto en forma individual y silenciosa.

Comentan lo que han entendido.

Ayúdalos con preguntas ¿Cuál es el título? ¿De qué trata? ¿Cómo empieza? ¿Qué dicen los subtítulos?

En grupo, los niños hacen el resumen siguiendo estas pautas:

- Subraya o resalta la idea más importante del párrafo de la introducción y de cada párrafo que desarrolla el tema, así como en el párrafo de cierre.

- Organiza las ideas identificadas desechando la información irrelevante y vinculándolas entre sí, usando conectores (palabras de enlace) para darles coherencia.

- Escribe el resumen con tus propias palabras (revisa y mejora donde sea necesario buscando la coherencia, buena ortografía y el uso de signos de puntuación).

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¿Qué aprenden los niños y niñas cuando leen para aprender?

Reconocen textos informativos por su función y estructura, a través de la exploración de los mismos.

Leen de manera rápida (vistazo) y de manera sostenida según sus necesidades. Releen si lo necesitan, para mejorar su comprensión.

Escr iben tex tos in format i vos identificando el propósito de su texto.

Revisan los textos que producen para mejorarlos.

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Actividades para activar saberes previos, trazar propósitos claros de lectura y anticiparse al contenido de los textos .

Busca información en textos escritos.

Desarrolla en los niños la capacidad de seleccionar textos pertinentes para sus propósitos. Coloca al centro del aula textos variados en los que sí se pueda encontrar información sobre el tema de la investigación (enciclopedias, artículos de periódicos, revistas) y otros donde no sea posible encontrarla (cuentos, textos informativos con otros contenidos).

Pregúntales: “¿En cuáles de estos textos habrá información sobre el tema de la investigación?” Permíteles la exploración libre de los textos y promueve que comenten cómo buscan.

Luego, pídeles revisar los títulos, las imágenes de las tapas, el lomo de las enciclopedias o diccionarios. Anímalos a realizar anticipaciones: “¿Crees que este texto dará información?” “Según el título y las imágenes, ¿de qué tratará?”

Indícales que confirmen lo que creen revisando el índice del libro; pídeles que lo hojeen rápidamente y que te indiquen de qué trata el texto.

Actividades para controlar la comprensión del texto mientras se lee .

Lee con ellos los títulos y subtítulos de los textos. Servirá como apoyo para ubicar dónde encontrar información específica que responda a sus preguntas.

Pídele a los niños que lean en voz alta el texto por turnos. Detén la lectura cada cierto tiempo y pregunta: ‘’Hasta el momento, ¿hemos encontrado respuesta a alguna de las preguntas?

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Continúa con la lectura colectiva del texto, pero ahora indica que levanten la mano y detengan la lectura cuando el compañero haya leído alguna parte de información que sea útil para responder las preguntas de la investigación.

De ser posible, subrayarán la información. Pueden anotar a l margen la pregunta correspondiente.

Cuando ubiquen información útil, solicita a los niños que parafraseen el texto, es decir, que lo digan con sus propias palabras.

Ten a la mano un diccionario, en caso de que los niños necesiten corroborar el significado de las palabras nuevas que descubran en el texto, importantes para entender el contenido.

Actividades para escribir, sintetizar y comprobar si se logró el propósito .

Evalúa con el grupo: “¿Encontraron respuestas a todas sus preguntas?” “¿La información fue suficiente?” “¿Es necesario buscar otras fuentes de información?”

Registra la información encontrada. Para ello, los niños pueden escribir sus respuestas en su cuaderno, en grupo o individualmente.

Si los niños no recuerdan alguna parte de la información, anímalos a releer el texto tantas veces como sea necesario. Es importante que las respuestas a la preguntas NO SEAN UNA COPIA DE LO QUE DICE EL TEXTO. Oriéntalos: “¿Puedes escribir lo mismo con otras palabras?” “¿Qué crees que ha querido decir...?” “¿Puedes dar un ejemplo de...?”

Mejoran sus escritos.

Se organizan para presentar su trabajo a los demás compañeros. Deciden de qué manera presentarán su trabajo. Lo ilustran. Reparten responsabilidades.

Presentan el trabajo realizado.


104

e . Leemos Noticias

Trabajar con la noticia proporciona conocimiento y análisis de nuestra realidad. A partir de ello el niño se enfrenta a las diferentes formas de vida y de organización social de su país y del mundo. Se le pone así en contacto con su cultura y con otras culturas.

En este caso vamos a trabajar con la noticia “Analfabeta de 100 años decide estudiar”, pero puede hacerse la experiencia con cualquier otra noticia.


¿Qué aprenden los niños y niñas cuando leen noticias?

R e c o n o c e n t e x t o s informativos por su función y estructura, a través de la exploración de los mismos.

Leen de manera a tenta . Releen si lo necesitan para mejorar su comprensión.

Conocen y analizan lo que ocurre en su comunidad y en su país.

Emiten opinión crítica sobre los textos que leen.

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Secuencia didáctica para comprender la lectura .

Actividades iniciales .

Propón a los niños elaborar el proyecto “Periódico Mural” para publicar noticias que ocurren en su escuela y la comunidad.

Conversen sobre el periódico:

¿Qué es?

¿Qué contiene?

¿Qué tipo de noticias encontramos? ¿ N o s a g r a d a n l a s n o t i c i a s q u e encontramos? ¿Por qué?

¿Cómo está organizado?

Proponles primero conocer un poco más sobre las noticias.

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10�

Actividades para activar saberes previos, trazar propósitos claros de lectura y realizar anticipaciones sobre el contenido de los textos .

Presenta una noticia en un papel grande. Es importante que tenga alguna ilustración. Lo mejor es que cada niño pueda tener el texto.

Pide a los niños que exploren la noticia escrita para que te digan qué creen que estará escrito, de qué se habla. Luego plantea estas preguntas:

¿Cuál es el título de la noticia? ¿De qué creen que tratará?

¿Qué dicen? ¿Te dan una idea del contenido del texto? ¿Cuál será?

¿Qué se ve en la imagen?

Actividades para controlar la comprensión del texto mientras se lee .

Si es posible entrega la noticia fotocopiada y pídeles que lean en silencio.

Propón a los niños comentar libremente lo que han entendido y para favorecer la comprensión, formula las siguientes preguntas sobre lo que está escrito en el texto: ¿quién?, ¿dónde?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué?

Los niños responden en su cuaderno, con sus propias palabras, las siguientes preguntas:

¿Quién protagoniza la noticia?

¿Dónde ocurrió la noticia?

¿Qué ocurrió en la noticia?

¿Cómo ocurrió la noticia?

¿Cuándo sucedió el hecho?

¿Por qué se justifica el hecho?

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Propón preguntas que permitan encontrar información que no está escrita pero que puede ser deducida: “¿Por qué las nietas son analfabetas?” “¿De qué edad serán las nietas de Doña Concepción para que quiera enseñarles a leer y escribir?” “¿Será importante saber leer y escribir?” “¿Por qué?” Conversen sobre ello.

Formula otras preguntas valorativas: “¿Está bien que quiera aprender a leer y escribir?” “ ¿Por qué?” “ ¿Es ta rá b ien que Doña Concepción quiera enseñar a leer y a escribir a sus nietas?” “¿Por qué?”

Al costado de la noticia, coloca el siguiente texto escrito en un papel grande.

¿Sabías que las palomas dan leche a sus bebés?

Las palomas bebés son alimentadas con

leche. La obtienen tanto de su mamá como

de su papá. La leche viene de la parte

trasera de la garganta de la paloma. Los

bebés meten sus picos en la garganta de

sus padres para llegar a la leche.


Lee tú el texto en voz alta, luego haz las preguntas planteadas anteriormente: ¿quién?, ¿dónde?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué? Los niños no podrán responder las preguntas porque este no es un hecho noticioso, es sólo información sobre un tema.

Ayuda a los niños a descubrir que en este texto no podrán encontrar respuesta a las preguntas antes planteadas, lo que sí ocurre con una noticia.

Pide a los niños que comparen ambos textos y que identif iquen las características que tienen las noticias: ¿qué características tiene una noticia?

106

Tienen un titular.

Tiene un texto que generalmente responde a las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué?

Algunas tienen una fotografía con una leyenda.

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Ayúda lo s a con s t r u i r l a s s i g u i en t e s conclusiones:

Por grupos reciben noticias previamente seleccionadas y escogen algunas que les interese leer.

Voluntariamente los niños leen sus noticias en voz alta y los demás las analizan respondiendo a las preguntas anteriormente planteadas.

Actividades para escribir, sintetizar y comprobar si se logró el propósito .

En casa copian en su cuaderno las preguntas planteadas y las responden después de haber releído la noticia que seleccionaron en el salón.

Pueden llenar la siguiente ficha de autoevaluación:

107

Escribo Para ExPrEsar y comunicar

Para muchos la escritura es uno de los inventos más grandes. Escribir se convierte en algo

importante cuando lo hacemos para comunicarnos con los demás.

En muchas de nuestras escuelas, la escritura es usada sólo para copiar de la pizarra lo que el docente escribe y no es utilizada como medio de comunicación entre los niños y niñas, maestros, padres de familia y otros miembros de la comunidad.

Los niños y niñas aprenden mucho sobre lo que es leer y escribir cuando observan leer y escribir a las personas que están cerca de ellos, y cuando tratan de interpretar lo s anunc ios , ca r te le s , a f iches y todo mater ia l escr i to que haya en la comunidad.

5 .3 PRODUCCIÓN DE TExTOS ESCRITOS

a . Escritura libre en situación comunicativa

b . Grafismos: un juego que nos conduce a la escritura

c . Los niños y las niñas dictan, el docente escribe

d . Creamos personajes

e . Recordamos y escribimos anécdotas

f . Escribimos noticias

g . Haciendo descripciones

P R o d u c c i ó n d e t e x t o s e s c R i t o s

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Escribir es producir textos, es decir, escribir de verdad, desde el inicio, en situaciones de comunicación. Es inventar un cuento para que otros lo lean, es hacer un letrero pidiendo que no pisen las plantas, es escribir una carta a las autoridades de la comunidad para manifestar las propias necesidades, es elaborar un afiche para prevenir alguna enfermedad.

Los niños y niñas deben darse cuenta de que sus escritos son muy importantes y que sirven para comunicarse con otros. Con ellos pueden hacer álbumes, libros de relatos, de leyendas o trípticos informativos para incluirlos en la biblioteca del aula, mostrarlos en el periódico mural o colocarlos en las paredes para que sean leídos.

Aprendemos a leer los escritos de los niños y niñas .

Al inicio, los niños y niñas escriben como ellos creen que se escr ibe. Los docentes deben “aprender” a leer los escritos de los niños, pues pueden encontrar muchas sorpresas.

Algunos niños y niñas envían mensajes usando trazos, otros ya usan algunas letras.

Si observamos con detenimiento, podremos encont ra r que , en a l gunos esc r i tos , hay correspondencia entre lo que quieren escribir y las letras que se emplean.

... “Y LAS ABEJAS LA CORRETEARON.

FIN”


109

Esto pone de manifiesto que los niños y niñas están permanentemente aprendiendo a partir de los estímulos del ambiente, de las preguntas que ellos mismos elaboran, o de lo que el docente les hace notar cuando están frente a un texto escrito.

Por eso, permite que los niños y niñas escriban como ellos creen que se escribe y como puedan hacerlo. Promueve que expresen pensamientos completos, que no escriban sólo palabras. Si el niño o niña dice, por ejemplo, que quiere escribir “caracol”, estimúlalo a expresar una idea completa. Dile por ejemplo a fin de estimular su pensamiento: “¿Que dirías sobre el caracol?”. Acepta que lo diga oralmente y que trate de escribir lo que ha dicho, aunque no entiendas lo que ha escrito, ni sea legible para ti. Acepta al inicio todo tipo de escritos. Con tu intervención los niños y niñas irán aprendiendo.

Después, producen otros escritos que más o menos se entienden.

Y otros cuyo mensaje es claro, aunque tenga palabras que se junten, o no hayan empleado las letras convencionales.


110

a . Escritura Libre en Situación Comunicativa

En Inicial y en Primer Grado lo más importante es que los niños escriban todo lo que quieran como notas, tarjetitas, saludos, el nombre de la posta, avisitos, una lista de cosas, etc., aunque su escritura no sea como la del adulto.

Conviene dejar que escriban l ibremente sin someter su escr i to a correcc iones porque estamos buscando, en primer lugar, que expresen su pensamiento. Cuando a un niño que está aprendiendo a escribir se le corrigen sus pequeños textos por faltas de ortografía, caligrafía poco clara o separación inadecuada de palabras, lo que se logra es que tenga miedo de escribir, escriba menos o deje de escribir.

Lo que los niños necesitan al principio es seguridad para que puedan expresarse con libertad, sin someter sus escritos a correcciones. Necesitan sentir que se valoran sus ideas y expresiones.

Elige situaciones en las que los niños necesiten comunicarse, con un compañero, con sus amigos, sus padres, un vecino, etc. Lo importante es que tengan algo que decir; esto le da sentido a la escritura. Es importante que la escritura en la escuela se convierta en un momento placentero: escribir por el placer de comunicar.

¿Por qué es importante la escr i tura l ibre? Porque permite a los niños crear, dejar volar el pensamiento, jugar con las palabras, expresarse con libertad. Lo que se quiere es que expresen sus ideas y sentimientos con los elementos del lenguaje escrito que conocen.

Durante este proceso es necesario que les ofrezcas la posibilidad a los niños de acompañar la escritura con otras formas de expresión como la oral, la corporal y la gráfico plástica.


¿Qué aprenden los niños y niñas con la escritura libre?

Comprenden que la escritura es para escribir textos completos, no sólo palabras.

Identi f ican los elementos de la situación de comunicación; es decir, que se escribe para alguien, con un propósito, que se piensa en lo que se va a decir, en cómo lo va a decir para que lo comprendan.

Siguen la direccional idad de la escri tura y la dirección de los trazos.

Desarrol lan su creatividad y la habilidad de componer.

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111

Secuencia didáctica para la escritura libre en situación comunicativa .

Planificación .

Precisa la situación de comunicación, es decir, define a quién se va a escribir y con qué propósito. Fija con claridad que escriban para enviar un mensaje o invitación a alguien, para producir un librito que luego otros leerán, para colocar los escritos en el periódico mural. Procura que los niños tengan siempre claridad sobre el destinatario.

Las mejores situaciones comunicativas son aquellas donde los niños reciben respuesta también escrita.

Ayúdalos a pensar qué escribirán, haciendo con ellos una lluvia de ideas para que tengan claro sobre qué escribir. ¿Qué quieres escribir sobre el paseo? ¿Qué encontramos? ¿Qué nos pasó? Este intercambio oral les ayudará a organizar sus ideas.

Escritura .

Los niños producen su primer escr i to. Escriben como creen que se escribe. Aceptar todo tipo de escritos, nos permitirá conocer los niveles de avance de los niños.

El docente ayuda a ampliar el pensamiento. ¿Qué más pasó? ¿Te gustaría escribir algo más?

S i l o s n i ñ o s t o d a v í a n o e s c r i b e n al fabéticamente, escribe tú, en la parte inferior de la hoja, lo que te van diciendo sobre lo que quisieron escribir.

Solicita que coloquen sus producciones en el periódico mural o escolar, para dar a conocer a otras personas las experiencias que están viviendo.

JUEGA AL “AMIGO SECRETO”

• Presenta un mensaje acompañado

de dibujos, grafismos de un amigo secreto

inventado por ti. Dale lectura y detente en la

firma que dice “tu amigo secreto”. Pregúntales:

¿Qué significa eso? ¿Quién lo escribió?

• La actividad consiste en que los niños

escriban un mensaje a un compañero de la clase

o persona a la que le quieran decir algo, pero no

colocan su nombre, ni firma. Los que reciben

el mensaje tratan de adivinar quién les habrá

escrito.

• Sortea los nombres de los niños para que

ninguno se quede sin recibir su mensaje, y dilo

en secreto a cada niño.

• Recuérdales que los nombres de sus

compañeros están en el cartel de asistencia, por

si lo necesitan. Los niños escriben un mensaje,

de acuerdo a su nivel de escritura, para un amigo

del aula.

• Coméntales que el mensaje que escriben

a su amigo secreto lo pueden decorar con lo que

ellos quieran.

• Elabora un buzón para entregar los

mensajes y sugiere la elaboración de acuerdos

para la utilización del buzón.

• Luego, habrá una reunión para descubrir

quienes escribieron los mensajes. Cada uno dice

quién le parece que le escribió. Si no adivina, el

que escribió lo dice.


112

Adecuación a los niveles de avance .

Nivel inicial – niños y niñas que todavía no escriben .

Pide a los niños que lean su texto, mientras tanto tú escribe debajo del escrito del niño para que pueda realizar comparaciones entre su escritura y la alfabética.

Haz que los niños relacionen las palabras que van a escribir con las que conocen o se encuentran en los carteles del aula, ayúdalos a escribir con letras móviles.

Nivel intermedio – niños y niñas a los que se les entiende algo de lo que escriben .

Ayúdalos a construir bien la palabra que quieren escribir.

Oriéntalos cuando pregunten por palabras de difícil escritura.

Nivel avanzado .

Fomenta l a rev i s ión de l tex to en t re compañeros.

Solicita que mejoren su escrito para que pueda ser compartido y comprendido por sus compañeros.

b . Grafismos: Un Juego que nos Conduce a la Escritura

Cuando el niño ingresa a la escuela, lo hace con mucha expectativa. Espera aprender muchas cosas, conocer nuevos amigos, nuevos juegos.

El aprendizaje de la escritura debe iniciarse de una manera agradable para el niño, considerando que éste aprendizaje es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente.

Dentro de este proceso evolut ivo son las actividades de grafismos las que están destinadas a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los movimientos finos. No se trata de ejercicios repetitivos, ni mecánicos.

Jugando con grafismos, los niños pueden llegar a trazar letras o aproximarse a la forma de las letras. Es conveniente realizarlos, sobre todo con aquellos que han carecido de estimulación gráfica y que han usado poco los lápices o plumones. Los niños pueden crearlos o reproducirlos a partir de trazos creados por ellos mismos o por otros niños.

Con los grafismos, los niños juegan o hacen ejercicios con trazos. Para el niño, las actividades de grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo, adornar un mantel o individual,

confeccionar cenefas y guirnaldas, adornar un marco en la hoja donde han realizado un dibujo) y un sentido lúdico (por ejemplo, trazar, al compás de la música, en papeles grandes). En ningún caso se estimula la copia o la repetición mecánica.


113

¿Qué aprenden los niños y niñas trabajando con grafismos?

Ejercitan los movimientos de muñeca, mano y dedos.

Adquieren la precisión en los trazos, coordinación motora fina, rapidez en el trazo, distensión y control de los movimientos finos.

Toman en cuenta la orientación de la escritura de izquierda a derecha.

Adquieren el domino del espacio amplio (campo abierto, el patio, el salón) y del espacio reducido (papelotes, hojas de papel).

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Secuencia didáctica para trabajar con grafismos .

Inicia las sesiones con actividades en las que el niño pueda trabajar con su cuerpo. Por ejemplo, pide a los niños que se muevan al compás de la música; que caigan en la cuenta de los ritmos: lento, rápido, según sea el caso.

Cuando hayan terminado, haz que se ubiquen frente al papel donde van a trazar. Usa hojas de periódico, papel de bolsa, cartones en desuso. Al compás de la música, pide que hagan bailar su dedito sobre el papel. Después, entrega crayolas o tizas a los niños para que tracen por todo el papel según el ritmo de la música. Propicia en los niños la realización de movimientos libres y amplios en el papel.

Selecciona algunos trazos producidos por los niños y cópialos delante de ellos en tiras de papel; luego colócalos en un lugar visible dentro del aula. Procura que los niños vayan incorporando otros grafismos.

Propón a los niños adornar diversos soportes de papel con formas de paloma, poncho, de pescado, de jarrón, etc., para que los adornen utilizando los grafismos que ellos mismos han inventado o creando otros, si lo desean.

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Ayudas para trabajar con los niños

A partir de tres centros de interés

A partir de un punto

Ofréceles a tus niños soportes de papel con bordes ondulados o en ángulos para que los rellenen con grafismos. Trabaja también con tiras en las cuales se hayan dibujado algunas grecas para insinuarles otro tipo de grafismos. Adorna con estas tiras el salón.

Léeles un cuento y solicita a tus niños que adornen la vestimenta de uno de los personajes (un vestido, una blusa, un poncho, un pantalón, una falda) de tamaño natural que usarán en una representación.


Para trabajar, inicialmente se puede hacer lo siguiente:

Seguir grafismos dibujados en el piso del patio.

Representar el movimiento siguiendo una melodía.

Dibujar graf ismos en una hoja grande de periódico.

Dibujar grafismos en una hoja A4.

Dibujar grafismos de formas predeterminadas (de tamaño grande).

Para trabajar con mayor nivel de dificultad:

Dibujar grafismos dentro de formas determinadas (de tamaño mediano y pequeño).

Con los niños se pueden combinar todos los tipos de grafismos según sean sus posibilidades.

A partir del tercer grado, los grafismos se trabajan como adornos o complementos de algunas actividades y en algunas ocasiones.


11�

c . Los niños y las niñas dictan, el docente escribe

Los niños dictan las experiencias relevantes que han vivido en su vida escolar o familiar: un paseo, una visita, un acontecimiento, un mensaje que quieren enviar a alguien o un cuento que crean colectivamente.


¿Qué aprenden los niños cuando dictan?

Reconocen que lo oral puede ser escrito.

Reconocen que la escritura sirve para guardar algo a través del tiempo.

Encuentran las di ferencias entre hablar y escribir.

Reconocen que el texto escrito puede releerse, revisarse, mejorarse.

Adecúan lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario del mensaje.

Se acerca al conocimiento de cómo se trazan las letras, la separación entre palabras, la escritura en línea y la or ientación de izquierda a derecha.

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Secuencia didáctica para escribir lo que los niños y las niñas dictan .

Planificación .

Dialoga con los niños sobre lo que se va a escribir.

Pide a los niños que recuerden y narren la experiencia. Por ejemplo, si han ido a un paseo por los alrededores para ver donde hay escritos. Pídeles que lo expresen en voz alta para que todos puedan escuchar.

Escritura .

Pide a los niños que te dicten, diles que vas a escribir para recordar lo que pasó en el paseo. Escribe tal como te dictan en papelógrafos o en la pizarra.

Repite lo que vas escribiendo, así irán relacionando el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

Pide que te dicten otra idea cuando hayas terminado de escribir la anterior.

Escribe con letra clara y grande. Coloca los signos de puntuación y las letras mayúsculas que se necesiten.

Permite que conversen sobre cómo debe de continuar el escrito. Observa qué problemas aparecen y cómo los van resolviendo.

Pregúntales mientras vas escribiendo si no se entendió algo que te dictaron.

Escribe hasta que terminen de dictarte.

116

Si los niños te dictan como se ve en el ejemplo, pídeles que diferencien entre el lenguaje que se emplea para hablar y el que se emplea para escribir.


La actividad puede quedar aquí si observas que los niños ya están agotados.

Al día siguiente, puedes preguntar si recuerdan qué te dictaron, qué dice, si reconocen algunas expresiones. Escribe aparte las palabras que reconocen fácilmente, o colócalas en tiras al lado del papel grande que contiene el escrito.

Revisión y mejoramiento .

Vuelve a leer el escrito con los niños y pregúntales si contiene lo que querían comunicar.

Escucha sus opiniones y déjalos que te comuniquen las mejoras que quieren introducir.

Escribe el texto corregido y mejorado en otro papel grande.

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Adecuación a los niveles de avance .

Al principio los niños te dictarán lo que quieren ver escrito. Escríbelo tal como te lo dictan.

Luego de haber terminado, revisan, corrigen y vuelven a escribir en otro papel grande. Escríbelo correctamente: empleando mayúsculas, signos de puntuación, tildes; es decir, de modo que al verlos escritos, los niños pregunten por ellos y esto sea motivo para conversar sobre el punto.

En un nivel intermedio, más o menos a partir de la mitad del primer grado, y de ahí en adelante (segundo y tercero), puedes invitar a algunos niños a ayudarte a escribir mientras los demás están dictando.

En este nivel pueden escribir historias, cuentos, rimas y canciones.

En un nivel más avanzado pregúntales sobre las cosas que te interesa analizar:

Uso de mayúsculas.

Identificación de letras conocidas.

Para que no se pierdan las reflexiones que hacen los niños sobre la escritura, escribe las ideas en cuadros y pégalos en la pared.

Por ejemplo, en el caso de haber escrito un cuento, puedes elaborar un cuadro como este:

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Los cuadros de sistematización pégalos en alguna pared del aula, para que sirvan de referencia a los niños en otras oportunidades, en las que escribirán otro texto.

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d . Creamos Personajes

Leer cuentos divertidos e historias interesantes, poder conversar acerca de lo que ocurre en ellos y de las características de sus personajes, permite motivar a los niños a crear sus propios personajes, historias y cuentos.

En un inicio, puedes proponer algunos personajes a los que los niños les darán vida, al seleccionar las características que desean que ellos muestren. La creación de personajes forma parte de la etapa de planificación para la producción de textos.

A partir del personaje creado, los niños tienen la oportunidad de dejar volar su imaginación para crear historias y cuentos acordes con su edad, sus deseos y posibilidades.

Secuencia didáctica para la creación de personajes .

Planificación .

Presenta a los n iños d iversos t í tu los imaginativos de cuentos acordes con su edad. Por ejemplo:

Pídeles que señalen quién es el personaje en cada título.

En un cuaderno o en una hoja, pídeles que anoten el título que más les gustó.

Propón a los niños escribir cuentos para los niños más pequeños de la escuela.

Conversa con ellos sobre las características que tienen los cuentos: ¿cómo son?, ¿qué partes tienen? Proponles escribir cuentos con personajes super divertidos


“Pancho viaja a la luna”

“Un extraño en mi jardín”

“La taruca traviesa”

“La hormiguita trabajadora”

¿Qué aprenden los niños y niñas cuando crean personajes?

Planif ican la producción de sus textos.Crean sus propias h is tor ias y cuentos.Identifican características físicas y de forma de ser que pueden atribuir a los personajes en una historia. Disfrutan de la creación de cuentos, expresando l ibremente lo que imaginan.Anticipan las posibles situaciones que podrían presentarse en sus cuentos a partir de las características de los personajes.

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Escritura .

Indícales que ahora viene el momento de imaginar y escribir el l istado de las características que tendrá su personaje en este cuento. Pregúntales y pídeles que lo imaginen, que piensen en silencio y anoten lo siguiente:

¿Cómo es tu personaje físicamente? Deben anotar varias características que quieran destacar del personaje: su tamaño, contextura, color de piel, ojos, etc.

¿Qué cualidades tiene? Logra que señalen características de su forma de ser: renegón, dulce, juguetón, mentiroso, tramposo, amigable, etc.

¿Qué costumbres y preferencias tiene?¿Dónde vive?, ¿cuál es su pasatiempo favorito?, ¿quién es su mejor amigo?, ¿en qué es hábil?, ¿cuál es su mayor defecto?, etc.

Pídeles que dibujen en una hoja al personaje que crearon, para luego presentarlo al grupo total en el aula.


Los compañeros podrán hacer preguntas, comentarios y sugerencias que permitan enriquecer al personaje. Es importante que para ello propicies un clima de escucha, respeto y va lorac ión por l a creac ión personal.

Cada niño tendrá un tiempo para incorporar las sugerencias que considere convenientes. Lo más importante es que cada uno esté a gusto con su creación.

Finalmente estarán l istos para crear su cuento. Sugiéreles la idea de crearlo primero escribiendo la secuencia que conocen:

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¿Cómo empieza?

¿Qué problema ocurre?

¿Qué hacen para resolver el problema?

¿Cómo se soluciona?


Al principio, en lugar de los titulares de cuentos, les puedes presentar posibles personajes traídos por ti, a los que los niños deberán atr ibuir a lgunas caracter íst icas adicionales. Por ejemplo: un detective calvo que usa sombrero y una gran lupa. Los niños lo deben describir, y al hacerlo, señalar las características físicas que observan. Además pueden crear otras características distintas en cuanto a su forma de ser, sus costumbres y sus preferencias.

Un nivel intermedio, una experiencia fuera del aula y de la escuela, puede ser una oportunidad para tratar de inventar personajes vinculados con la salida realizada (a un parque, a un museo, a una plaza, etc.): una niña que vendía caramelos, un señor que iba cantando mientras caminaba, un mono que estiraba la mano pidiendo comida, etc. Cada niño, según lo que recuerda, puede dibujar su personaje y tomar nota de las características que le desee atribuir, considerando siempre los aspectos señalados.

En un n i ve l más avanzado , pueden incorporar características a su personaje con la intención de que éste genere sentimientos y emociones. Les deberás preguntar: “¿Qué quieres que sientan las personas al observar tu personaje: temor, risa, ternura, rechazo, etc.?” De acuerdo con esto anotarán en una hoja cuyo título podría ser “Lo que quiero que mi personaje cause en los demás”.

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e . Recordamos y Escribimos Anécdotas

Leer textos divertidos e interesantes y poder conversar acerca de ellos permite interesar y motivar a los niños a crear sus propios textos.

A continuación, te presentamos algunas ideas que permit i rán a tus n iños escr ib i r sobre sus experiencias, partiendo de una situación comunicativa. Anímate a hacerlo en tu propia aula.

Secuencia didáctica para recordar y escribir anécdotas .

Planificación .

Presenta a los niños una anécdota escrita en un papel grande.

Lee la anécdota en voz alta y conversa con los niños sobre su contenido: “¿Qué les pareció?” “¿Les parece divertida la historia?” “¿Por qué?”

Conversa con ellos sobre las características que tiene una anécdota: “¿Qué se cuenta?”

Propón a los niños escribir sus anécdotas y compartirlas para pasar un rato divertido todos juntos.

Escritura .

Indícales que llegó el momento de escribir sus anécdotas. Pídeles que recuerden algo divertido que les haya ocurrido, que piensen en silencio y escriban.

Que cuenten qué ocurrió.

Que indiquen a quién le ocurrió.

Que cuenten cómo le ocurrió.

Que digan dónde y cuándo le ocurrió.

Dales el tiempo suficiente para que puedan escribir.

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¿Qué aprenden los niños y niñas recordando y escribiendo anécdotas?

Plani f ican la producción de sus textos.

Identifican hechos y acontecimientos que pueden compart i r con los demás.

Disfrutan de la creación de historias y relatos, a l mismo t iempo que e x p r e s a n l i b r e m e n t e l o q u e imaginan.

E s c r i b e n t e x t o s n a r r a t i v o s identi f icando el propósito de su texto.

Revisan los textos que producen para mejorarlos.

Leen para lo s demás . Re leen s i lo neces i tan, para fac i l i tar la comprensión.

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Pide a los niños intercambiar sus escritos, leerlos y llenar el siguiente cuadro para ver qué tan claro está el texto.

Los compañeros podrán hacer preguntas, comentarios y sugerencias que permitan enr iquecer la anécdota. Para e l lo , es importante propiciar un clima de escucha, respeto y va lorac ión por l a creac ión personal.

Cada niño reescribe su texto. Deben hacerlo incorporando todo lo que dice el cuadro.

Leerán sus anécdotas a sus compañeros. Pero primero van a ensayar.

Forma parejas. Cada uno leerá su anécdota. Uno lee, el otro escucha.

Evalúen su lectura utilizando este cuadro:

f . Escribimos Noticias

Como ya mencionamos antes, trabajar con la noticia permite conocer y analizar la realidad. A partir de ello se enfrenta al niño con las diferentes formas de vida y de organización social de su país y entra en contacto con su cultura y con otras culturas.

Esta vez, te alcanzamos algunas ideas para que los niños, luego de haber leído algunas noticias, puedan escribirlas y publicarlas en un “Periódico Escolar”.

¿Qué aprenden los niños y niñas escribiendo noticias?

Organizan sus ideas y las ponen por escrito.

Escriben noticias.

Reconocen que e l texto esc r i to puede re leer se , revisarse, mejorarse.

Adecúan lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario del mensaje.

Conocen y ana l i z an l a realidad.

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Secuencia didáctica para escribir noticias .

Planificación .

Propón a los niños elaborar un periódico para publicar noticias que ocurren en su escuela y en su comunidad.

Preséntales una noticia escrita en un papel grande para que puedan reconocer su estructura.

Determinen el público que leerá las noticias de l per iód ico. Empleen las s igu ientes preguntas: ¿quiénes podrán leer las noticias de nuestro periódico?, ¿qué tipo de vocabulario debemos usar para redactar las noticias?

Pídeles que piensen en alguna situación que quisieran publicar en el periódico. Ayúdalos a centrar la situación con las siguientes preguntas: ¿ocurrieron en la escuela o en la comunidad?, ¿te ocurrió a ti o a otras personas?

Cada uno hace un listado de las situaciones que le gustaría publicar.

Motívalos a transformarse en reporteros que están a la caza de noticias. Para ello, tendrán que estar muy atentos a las cosas que suceden a su alrededor. Pueden visitar los salones de su escuela y preguntar a sus compañeros si tienen algo importante o interesante que quisieran que se publique en el periódico de la escuela. En el salón, completan su listado con esta información.

Escritura .

Cada uno selecciona una situación que quiera comunicar de su listado. El criterio será el siguiente: que sea un hecho reciente y que interese a todos.

Los niños escriben su noticia en el cuaderno tratando de responder a las preguntas antes trabajadas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué?

Precisa y escribe en la pizarra que las oraciones con las que escriben la noticia tengan las siguientes características:

Que sean cortas.

Que tengan orden lógico: sujeto, verbo y complementos.

Que contengan verbos activos como: dijo, amaneció, expresó, manifestó, etc.

Recuerda a los niños que para escribir sus noticias pueden usar los siguientes conectores:luego, porque, también, entonces, además.


Los niños intercambian sus noticias. Deben leer el texto de su compañero y llenar la siguiente ficha:

Vuelvan a escribir su noticia e incorporan los aspectos señalados por el compañero que revisó el texto.

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Los niños escriben un titular para su noticia.

Los niños presentan sus titulares al grupo y con tu ayuda revisan si se relaciona con la noticia. De lo contrario, reelaborarán el titular.

Para que los niños diagramen su noticia, pídeles observar la noticia escrita en el papel grande, así visualizarán la silueta del texto.

Diagraman su noticia, considerando un dibujo que ayude a comprender mejor el hecho noticioso.

Comparte con los niños y niñas tus experiencias

divertidas.


Después de escribir .

Los niños leen los titulares y los clasifican de acuerdo con el tema: culturales, ecológicas, políticas, etc.

Los niños proponen y eligen títulos apropiados para cada clasif icación. Además, deberán ponerse de acuerdo en el título que tendrá el periódico del colegio.

Arman el periódico en un mural o panel y determinan el lugar apropiado para colocarlo (donde pueda ser leído por los demás).

Para finalizar este proceso de producción de noticias, los niños pueden llenar la siguiente ficha de autoevaluación.

124

g . Haciendo Descripciones

Aprender a observar .

Niñas y niños pueden leer el mundo, si observan con atención a su alrededor. Para hacer una buena observación existen dos condiciones: la primera, es elegir un solo objeto de entre muchos y la segunda, es propiciar una observación integral del “objeto” elegido, es decir, con todos los sentidos. Esta forma de hacer observación facilita la percepción y los niños aprenden a caracterizar mejor los objetos.

Se recomienda apoyar con preguntas la observación que hacen los niños (¿cómo son, qué tamaño, color y forma tienen, qué mensajes contienen, de dónde vienen, o dónde lo construyeron, para qué sirven, a quién pertenece o perteneció?, etc.). Después de observar con atención un “objeto” es necesario que verbalicen sus características y luego, sin la presencia del objeto, lo registren en un dibujo.

Dibujar permite a los niños tomar conciencia de muchos detal les y característ icas del objeto para representarlo; por eso, es muy importante que niñas y niños dibujen o modelen. Estas representaciones gráficas son interpretaciones personales que hacen los niños de la realidad y favorece el conocimiento del mundo que los rodea, para entenderlo, darle un orden y relacionarse con él.

Para los docentes, los dibujos y otras representaciones gráfico plásticas conforman un banco de datos interesante de las interpretaciones que hacen los niños y niñas; se constituyen en indicadores del nivel de simbolización o capacidad de representación que van desarrollando.

Hacer una descr ipc ión escr i ta de las característ icas y cual idades del “objeto”

observado es mucho más sencillo después de dibujar o modelar; esto ayuda al niño o niña a recordar cómo es y, por lo tanto, a configurar una imagen mental más completa del objeto.

El texto que surge como producto de una observación integral es rico en el uso de ad jet ivos ca l i f i ca t ivos, (expansores del lenguaje) que expresan cualidades y características de seres y objetos.

Las descr ipc iones pueden presentarse como textos autónomos o como parte de otros, caracterizando personajes, lugares, circunstancias reales o imaginarias.

¿Qué aprenden niños y niñas cuando hacen descripciones?

A observar de manera integral, con todos sus sen t idos e l “objeto” de su descr ipc ión, identificando sus características generales y específicas.A expresar con otros lenguajes, d ibu jos u o t ras formas de representación grafico plástica, las características de los objetos observados, incrementando sus formas de expresión y mejorando sus niveles de simbolización.A hacer descripciones orales y escritas como textos ricos en el uso de adjetivos calificativos como expansores del lenguaje.

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12�

Secuencia didáctica para hacer descripciones .

Organiza a las niñas y niños en grupos de trabajo para que produzcan sus descripciones, te sugerimos seguir estos pasos:

Cada grupo de niños elige un “objeto” del aula o de fuera de ella para observar y describir, puede ser una persona, un animal, planta, o cualquier otro objeto. Después, los niños pueden hacerlo en forma individual. Niñas y niños hacen una observación directa e integral, con todos sus sentidos para identificar las características y cualidades del objeto elegido. Guía la observación apoyando a cada grupo con preguntas: ¿Cuál es el objeto que han elegido?, ¿cómo es?, ¿qué tiene?, ¿qué forma tiene?, ¿qué tamaño?, ¿qué color?, ¿de dónde vino, o dónde lo construyeron?, ¿para qué sirve?, ¿a quién pertenece o perteneció?, ¿qué mensaje contiene?, entre otras.

Los niños comparten al interior de cada grupo la descripción oral del objeto elegido.

Dibujan, pintan o modelan el “objeto” observado, recordando sus características.

Escriben el primer borrador de su descripción, ayúdalos a completar y darle un orden, empezando por las características generales hasta llegar a las específicas y a los detalles.

Revisan, corrigen y mejoran la redacción, puntuación , ortografía.

Escriben la versión final en papel o cartulina, añadiendo la ilustración correspondiente o acompañando con el dibujo que hicieron antes.

Los grupos que deseen, leen y comparten sus descripciones.

Todos exponen sus producciones en un lugar visible del aula, si es necesario, el niño que desee pueda completar y mejorar después su producción.

Alcances .

Para describir personas es importante orientar a los niños para que no sólo observen características físicas, sino también, actitudes y rasgos de personalidad.

Para describir las características físicas se tomarán en cuenta aspectos referentes a: estatura, contextura, color de la piel, tipo de cabello, rasgos de la cara, etc.

Para descr ibir act i tudes y rasgos de la personalidad se tomará en cuenta el carácter, virtudes, habil idades y talentos que son observables.

Recuerda: las personas tienen características comunes, pero cada una tiene algunos rasgos que la diferencian, que la hacen única.

Para inicial y los primeros grados de primaria te recomendamos algunas variantes .

Al inicio pueden elegir entre todos un solo objeto para observar.

Seguir el proceso mencionado para el trabajo de grupo, pero tomarse el tiempo necesario para cada paso, principalmente para el registro gráfico plástico del objeto observado.

Además, te sugerimos que los niños te dicten y escribas la descripción con las características que ellos hayan identificado. Es necesario que conforme te dicten vayas dando forma a la descripción, si faltaran características y detal les importantes puedes ayudarlos a completar formulando preguntas.

Para los últimos grados de primaria te recomendamos .

Orientar a los niños y niñas para hacer descripciones detalladas, explicitando todas las características del “objeto” observado, pueden hacer comparaciones y usar un lenguaje figurado (metafórico).


126

Cada pueblo tiene diversas formas de educar a sus pobladores en las costumbres, valores,

tradiciones, conocimientos y expectativas de desarrollo. Una de estas formas son los relatos o narraciones que van pasando en las familias de generación en generación. Estos materiales orales pueden ser un gran pretexto para que los niños encuentren motivos para conversar, narrar, leer, escribir y expresarse a través de diversos lenguajes.

De esta manera, la lengua escrita adquiere un sentido mayor para la escuela y para los niños. Se trata de escribir sus propias historias, fortaleciendo su identidad social y cultural.

Este es un proyecto que ofrecerá a los niños diversas y variadas oportunidades de leer, narrar y escribir las historias populares de su comunidad con la finalidad de fortalecer sus capacidades de comunicarse oralmente, de leer comprensivamente y de escribir para expresar su pensamiento.

Además, se trata de que el docente pueda articular las experiencias de

con mi comunidad aPrEndo a lEEr y a Escribir

aprendizaje seleccionadas por la Emergencia Educativa para fortalecer las adquisiciones de lectura y escritura de los niños.

Este proyecto puede desarrollarse a lo largo de dos meses. Se busca que los niños puedan presentar a la comunidad, al final del año, los libros y productos elaborados. Se quiere también, involucrar a la comunidad, sobre todo a los padres de familia, para que participen en las actividades del aula y ayuden a los niños a presentar sus progresos en una “Gran Fiesta de la Lectura y Escritura”.

Escucho, leo y escribo relatos de mi comunidad

ESCUELA Y COMUNIDAD: TRABAJANDO JUNTOS

“No ensuciar”

e s c u e l a y c o m u n i d a d : t R a b a j a n d o j u n t o s

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Escucho, Leo y Escribo Relatos de Mi Comunidad

Secuencia didáctica .

1 . Recuperando los saberes previos de los niños y niñas .

Lee uno de los relatos, cuentos, leyendas o mitos de la comunidad donde queda la escuela.

Conversa sobre lo que les gustó más de la historia que has leído.

Pide que recuerden histor ias que han escuchado o leído. Aquellas historias que les gusten y disfruten.

Conversa sobre las historias que recuerdan. ¿De qué tratan? ¿Quién se las contó? ¿Cómo hicieron para contarles la historia? ¿En qué momentos les cuentan las historias?

Entrega a los niños una hoja, lápices y colores. Pídeles que dibujen la parte que más les gusta de su historia preferida para colocarla en el periódico mural del aula.

Indica que escriban en la parte de arriba del dibujo, el nombre de la historia y, debajo del dibujo, qué está pasando. La escritura e s l i b r e . Acep t a l o s escritos que producen los niños según su nivel de desarrollo.

Escr ibe debajo de sus escrituras (previo permiso de ellos) –pero sólo si éstas son grafismos o las expresiones todavía no se entienden– lo que los niños quisieron expresar.

2 . Nos organizamos para realizar las actividades .

a . Leemos una historia y la representamos .

Leemos juntos.

Elige una de las historias propuestas por los niños. La preferida por la mayoría, prepárala anticipadamente en un papel grande. Escribe el título, el texto y el dibujo. Trata de que el material sea atractivo para los niños.

Presenta la historia a los niños.

Recoge las primeras hipótesis de los niños: ¿Qué creen que es?, ¿por qué creen que es una historia?

Léela y pon en práctica la lectura para iniciar la comprensión.


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Representamos la historia.

Propón representar la historia:

Identifica, con ellos, dónde se desarrolla la historia que han leído.

Conversa sobre quiénes y cómo son los personajes de la historia.

P í de l e s recorda r qué d i cen lo s personajes.

Pide que te dicten lo que dicen los personajes.

C o n v e r s a s o b r e c ó m o h a r í a n p a r a representar la historia, quién les gustaría que vea su representación, qué harían en la representación.

Forma grupos con los niños de acuerdo con la cantidad de personajes de la historia.

Jueguen a disfrazarse como los personajes con papeles, telas y otros materiales reciclables.

Pide que recuerden lo que su personaje tiene que decir y hacer, según lo que han dictado antes.

Explícales que tú vas a leer la historia (es decir, harás de narrador), y que cuando a ellos les toque participar, hagan y digan lo que les corresponde. Haz que practiquen la presentación de la historia.

Eva lúa con los n iños. Pregunta: “¿qué tenemos que mejorar y practicar más?”, “¿cómo podemos mejorar la presentación de la historia?”.

Motívalos para que sigan practicando hasta que les guste la presentación.

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Escribimos invitaciones.

Pregunta: “¿Cómo invitamos a quienes deben venir a ver la historia?”. Trata de que la invitación sea escrita.

Pide a los niños que dicten el contenido de la invitación. Ayúdalos con preguntas orientadoras: “¿A qué los invitamos?” “¿Para cuándo (fecha) los invitamos?” “¿En dónde se realizará la actividad?” “¿A qué hora?”

Ordena y mejora la información de la invitación de acuerdo con las sugerencias de los niños.

Pide a los niños que escriban la invitación en tarjetas de cartulina. Sugiéreles que adornen sus tarjetas con grafismos.

Presentamos la historia a los invitados:

Organiza con los niños la presentación.

Ordenan el salón.

Preparan un refresco para invitar.

Se organizan en grupos para dar la bienvenida.

Designan y preparan a los niños que van a dar la bienvenida y el agradecimiento al final.

Presentamos la historia. Invitamos limonada. Conversamos con los invitados.

Evaluamos el trabajo realizado.

Evalúa con los niños cómo estuvo la representación de su historia, cómo se sintieron, qué les gustó más, qué les gustaría mejorar para la siguiente presentación, qué aprendieron sobre leer y escribir con estas actividades.

Seleccionan los productos que quisieran que se presenten en la exposición de fin de año.

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Hacemos cuadros de sistematización.

Elaboramos carteles sobre los aprendizajes adquiridos: palabras nuevas que hemos conocido, cómo es una invitación, qué haremos cuando vayamos a representar una historia, etc.

b . Recuperamos los relatos de mi comunidad .

Orienta a los niños para que pidan a sus abuelos o familiares que les narren el relato que más les guste escuchar.

Pídeles que estén atentos a cómo hacen sus abuelos o familiares para narrar las historias.

Diles que pidan que les dicten la historia y que ellos la escriban en su cuaderno, como saben escribir.

Escucha los relatos que los niños recogieron. Cada niño presenta su historia en voz alta frente a sus compañeros y compañeras.

Pide a cada niño que analice su relato según las preguntas siguientes:

Pide que completen el cuadro en sus cuadernos.

Propón que compartan sus escritos con sus compañeros y compañeras.

P ídeles que mejoren sus escr i tos con las sugerenc ias de sus compañeros y compañeras.

Revisa la escritura de sus historias. Trabaja con ellos las escrituras de algunas expresiones (por ejemplo los títulos) que puedan servirles como adquisiciones para escribir otras que están en su texto.

Pídeles que mejoren sus escritos con la nueva información que han adquirido.

Propón que piensen qué dibujos harán para ilustrar sus relatos.

Pide que pasen en l impio y dibujen sus relatos. Entrega hojas bulky, lápices y colores.

Haz que los niños expongan sus relatos.

c . Elaboramos el libro de relatos de la comunidad .

¿Cómo son los libros?

Pide a los niños que seleccionen, de la biblioteca de aula, los libros que más les gusten.

Indica que lean como a ellos les guste, para disfrutar de la lectura.

Propón investigar cómo son los libros.

Organiza pequeños grupos de 3 ó 4 niños y pídeles que revisen varios l ibros con detenimiento para descubrir qué partes tienen y cómo están escritos.

Responde a sus preguntas sobre lo que observan.

Pídeles que, luego de un tiempo, conversen en sus pequeños grupos sobre cómo son los libros.

Coloca un papel grande frente a ellos y pregunta qué hallaron. Escucha y escribe las respuestas de los niños.


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Ordena l a s par tes de los l ib ros que observaron: carátula, nombres de los autores, índice, presentación, contenido. Trabaja sólo con las secciones que los niños lograron descubrir.

Elaboramos los libros.

Propón elaborar los libros de relatos del salón:

Conversa sobre cómo har í amos nuestros l ibros, para qu iénes los haríamos, para qué.

Forma grupos de 3 ó 4 niños.

Pide que recuperen los relatos que escribieron. Comunica que los tienen que revisar y mejorar para formar con ellos un libro de relatos.

Acuerda cómo van a ser los l ibros: tendrán su carátula con los nombres de los autores, y su índice por lo menos. Escogerán el título. Dejarán espacios en las hojas, para los márgenes, para poder unirlos por uno de los bordes.

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Entrega a los niños los materiales: cartulinas, colores, pita, etc.

Pide que elaboren sus libros.

Sugiere que para reunir las historias que cada uno escribió y formar el libro, perforen las hojas y la carátula y pasen por los agujeritos una pita para asegurar las hojas.

Revisa los libros para comprobar que tienen todo lo que se ha acordado.

3 . Presentamos nuestros libros: Relatos que se escuchan .

Propón a los niños organizar una mañana de narración de historias y pide sugerencias para acordar cómo organizar nuestra mañana de narraciones:

¿Qué haremos?

¿Cómo lo haremos?

¿Con qué lo haremos?

¿Quiénes lo haremos?

¿Cuándo lo haremos?

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Conversa sobre cómo hicieron sus abuelos o familiares para contarles sus historias favoritas. Escribe las ideas en la pizarra.

Acompaña a los niños en sus ensayos para narrar bien las historias, así como lo hacen sus abuelos o familiares: uso de la voz, los movimientos del cuerpo, los desplazamientos en el espacio y otros detalles.

Pide a los niños que elaboren la invitación para los familiares y vecinos.

Que escriban las palabras de bienvenida y agradecimiento.

Organízalos para preparar el refresco para los invitados y para recibirlos y saludarlos con respeto.

Prepáralos para que presenten los libros que han escrito y cuenten a sus familiares cómo lo hicieron.

Presentan “Los relatos que se escuchan”.

Agradecen a los abuelitos y abuelitas por compartir sus historias.

4 . Evaluamos el proyecto con los niños y niñas .

Pídeles lo siguiente:

Expresen cómo se han sentido desarrollando las actividades del proyecto.

Digan qué actividades les gustaron más.

Expliquen qué y cómo aprendieron.

Sugieran otras actividades que les gustaría desarrollar y qué otros libros les gustaría escribir.

Después de exponer los libros unos días, organiza a los niños para guardarlos en un lugar seguro para que ellos mismos lo presenten en la exposición de fin de año.

5 . Sistematizamos qué aprendimos sobre leer y escribir .

Compartimos:

Qué escribimos y qué leímos en el proyecto.

Para qué nos sirvió leer y escribir.

Qué textos conocimos.

Cómo los hicimos.

Duración:

Aproximadamente 2 meses


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5 .4 ENSEñANZA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA

Uno de los objetivos principales de la Educación Bilingüe Intercultural es lograr que los niños y niñas que concluyen la educación primaria desarrollen un adecuado nivel de dominio de las competencias orales y escritas en su lengua materna y en castellano como segunda lengua. Ello les permitirá emplear ambas lenguas para el aprendizaje escolar y para fines comunicativos en contextos sociales variados.

Para trabajar el castellano como segunda lengua en Escuelas Bilingües, que son en su mayoría unidocentes o multigrado, te proponemos las siguientes estrategias metodológicas: actividades generales, actividades específ icas y proyectos interactivos. Todo ello con el propósito de orientar el trabajo en inicial y primaria.

EstratEgias mEtodológicas

Actividades Generales

Se busca la participación de todos los niños de manera conjunta, sin distinción del nivel de dominio del castellano.

¿Qué posibilitan?

Desarrollan actitudes de trabajo cooperativo e integrador en grupos heterogéneos con diferente dominio de la segunda lengua.

Desarrollan capacidades comunicativas orales, a través del juego, de dramatizaciones, de canciones, etc., con el apoyo del recurso gestual y gráfico - visual.

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e n s e ñ a n z a d e l c a s t e l l a n o c o m o s e g u n d a l e n g u a

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Actividades sugeridas .

Practica diálogos (se pide, da y reporta información) repitiendo formas y expresiones propias de la segunda lengua, promoviendo el juego de roles, dramatizaciones, uso de los títeres, etc.

Entona permanentemente canciones con apoyo de gestos y movimientos.

Crea y repite canciones, rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc.

Practica expresiones propias de la segunda lengua, en diversas situaciones como saludo, expresiones de cortesía y juegos conocidos (la gallinita ciega, el mono mayor, etc.).

Actividades específicas

Se separan a los niños según el nivel de dominio del castellano, y desarrollan actividades seleccionadas según sus niveles.

¿Qué posibilitan?

Posibilita la interacción positiva entre los niños.

Eleva la autoestima de los niños y propicia la valoración hacia el uso de las lenguas.

Desarrolla capacidades comunicativas orales y escritas (lectura y escritura) de acuerdo con el nivel de dominio del castellano de los niños.


Diálogos, conversaciones, ejercicios escritos que permitan f i jar formas y expresiones propias de la segunda lengua.

Práctica de diálogos en parejas, en grupos (preguntas y respuestas) para desarrollar las capacidades propias de cada nivel.

Actividades para el desarrollo de la lectura y escritura desde su nivel de dominio en la lengua materna.

Actividades para reforzar e incrementar el vocabulario a través de la lectura y el uso del diccionario.


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Proyectos interactivos

Los niños ponen en práctica lo aprendido en situaciones reales, dentro o fuera del aula, con hablantes de castellano. El docente involucra a la comunidad como un agente del proceso educativo.

¿Qué posibilitan?

Promover la expresión oral en castellano, en s i tuac iones y contextos rea les de comunicación con hablantes de castellano (profesor, médico de la posta, vendedor, etc.).

Propiciar el desarrollo de la expresión escrita en castellano, en contextos reales y fuera del aula.


Entrevistas a compañeros o personajes de la comunidad.

Presentación de temas en castellano como resultado de sus indagaciones en la comunidad o a través de los medios de comunicación (periódico, revistas, televisión, radio).

Sostener discusiones y debates en pequeños grupos, en castellano.

Realizar descripciones, narraciones y relatos sobre hechos reales, cuentos, noticias, etc.

Promover d i á logos y conversac iones en di ferentes contextos y con dist intos interlocutores (posta médica, vendedores, etc.).

ExPEriEncias dE aPrEndizajE Una de las primeras actividades que desarrollan los niños en su aprendizaje del castellano es el saludo, la presentación y la iniciación en la lectura y escr i tura. A cont inuación te presentamos algunas experiencias de aprendizaje que podrías desarrollar; éstas están presentadas por niveles de dominio del castellano como segunda lengua.

Para el Nivel Básico:


¿Qué aprenden los niños y niñas?

A emplear expresiones de saludo y cortesía en diversas situaciones cotidianas.

A pedir y dar información sobre sí mismos y sobre los demás.

A preguntar y responder sobre el nombre de los miembros del grupo.

A incrementar su vocabulario con expresiones de saludo y despedida.

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Buenos días y hasta mañana .El docente saluda en castellano diciendo “buenos días” al recibir a los niños en el aula. El propósito es que los niños asocien el instante de ingresar al aula con el saludo. Esto debe hacerse diariamente y en el momento oportuno, hasta convertirlo en un hábito. De igual manera, se trabajará con otras expresiones de despedida, como “hasta mañana”, y de cortesía, como “gracias”, “por favor”, entre otras. Como éstas son frases que se utilizarán durante toda la vida escolar, no se proponen ejercicios de repetición.

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Buenos días

Forma un círculo con todos los niños.

Elije a un niño para que se ubique en el centro del círculo con los ojos vendados.

Pide al grupo que gire, el niño que se ubica en medio da una palmada, y el grupo se detiene.

En ese momento, el niño vendado señala a un niño cualquiera y le dice: “Buenos días”. El niño escogido responde: “Buenos días, Juan” (si éste es el nombre del niño vendado).

Si el niño acierta, cambia de posición con el otro; si no acierta, sigue en el centro. En caso de que no adivine en tres ocasiones seguidas, cambiará de lugar con otro niño.

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¿Cómo te llamas?Para realizar la siguiente actividad, necesitarás una pelota de esponja u otro material blando.

Pide a los niños que se coloquen en círculo. Tú tendrás la pelota y dirás: “Yo me llamo...”. Luego, tiras la pelota a un niño. Ayúdalo para que pueda presentarse usando su nombre. Después él pregunta “¿cómo te llamas?” y tira la pelota a otro niño.

Cuando la mayoría de los niños conozcan los nombres de sus compañeros, termina el juego. Para comprobarlo puedes preguntar a diferentes niños el nombre de sus compañeros.

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Hasta mañana

(Es ideal practicar este juego al final de la clase).

Forma un círculo con todos los niños, quedará sólo un niño fuera del grupo. Todos los demás deben tener las manos atrás.

El niño que está fuera del círculo corre alrededor y toca la mano de alguno de los miembros del grupo.

En ese momento, el niño sale del círculo dejando el espacio vacío, corre hacia la derecha y el niño tocado corre hacia la izquierda; en el momento en que los niños se cruzan, se detienen, se dan la mano, y se dicen “hasta mañana”.

El primer niño que llega al lugar vacío entra al círculo. En caso que un mismo niño no logre ocupar un lugar vacío en tres ocasiones seguidas, cambiará de posición con otro niño.

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Reforzar .

Pregunta a los niños:

- ¿Qué preguntamos cuando queremos saber el nombre de alguien?

Si hay respuesta, pide que se repita en voz alta. De lo contrario afirma:

- En castel lano se pregunta “¿cómo te llamas?”

Luego pide a los niños que en parejas se pregunten y respondan cómo se llaman. Que cada niño responda diciendo su nombre en voz alta.

Para el Nivel Intermedio:


Piden y dan información sobre sí mismos y sobre los demás.

Piden información acerca de la conformación de otras familias.

Dan re fe renc i a sobre lo s miembros de su familia y de otras.

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Conociéndonos .

Promueve encuentros con otros niños para utilizar preguntas que son frecuentes cuando conocen a una persona por primera vez. Emplea las siguientes preguntas: ¿cuál es tu nombre?, ¿dónde vives?, ¿cuántos años tienes?

Pide a los niños que trabajen en parejas. Dales tiempo suficiente para que puedan practicar con las preguntas propuestas.

Luego, un integrante de la pareja real iza la presentación del otro. Por ejemplo: “Ella es Aurora. Vive en Los Álamos. Tiene ocho años”.

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“Ésta es mi familia”Organiza grupos de abuelas, abuelos, mamás, papás, hijas, hijos.

Presenta el juego “Ésta es mi familia”:

Los niños forman grupos a la voz de “¡El cielo se va a caer! ¡Para salvarse formen grupos de a tres!”Los niños deberán formar familias de tres miembros distintos. Por ejemplo: abuela, papá e hija. Formula preguntas a los miembros de los grupos: ¿quiénes están en esta famil ia?, ¿cómo se l lama el papá?, ¿cómo se llama la abuela?, etc.Repite el juego varias veces cambiando el número de integrantes y realiza preguntas similares. Haz que en el último juego formen familias completas (abuelo, abuela, papá, mamá, hijo, hija). Los niños que se queden sin grupo se integran a los ya formados.

Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus miembros se presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia Pérez. Yo soy la mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.”. Repite este juego varias veces.

Que entre familias se formulen las siguientes preguntas: ¿quiénes son?, ¿quién es el papá?, ¿cómo se llama?, etc. Luego pide que una familia presente a la otra. Por ejemplo: “Esta es la familia Sullca, el abuelo se llama Pedro, la mamá se llama María”, etc.

Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.

Si los niños no comprenden las indicaciones dales ejemplos. Puedes preparar material con las caras de los integrantes de la familia.

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“Dime tu nombre y apellido”Para este juego debes tener una soga.

Organiza el juego “Que pase el tren”

Promueve que los niños aprendan la canción “Que pase el tren”.

“Que pase el trenque ha de pasar,

que el hijo del conde se ha de quedar.”

Elige dos niños para que se tomen de las manos y hagan de puente. Uno de ellos representa el apellido y el otro el nombre. Los demás niños se cogen de la cintura y hacen de tren.

Cantando la canción, indica que por debajo del puente pasará el tren. En algún momento, el puente baja, atrapa a un niño y le pregunta: “¿Cuál es tu nombre?... ¿Cuál es tu apellido?... Ahora, elige: nombre o apellido”. De acuerdo con su elección, se colocará detrás de uno de los niños que hace de puente.

Cuando todos los niños hayan pasado, diles que jugarán a jalar la soga.

Pídeles que formen nuevos grupos. Luego, que se presenten en cadena. Ayúdalos con las siguientes expresiones: “Yo me llamo... Mi apellido es... Yo vivo en...”.

Finalmente, pide a cada integrante que presente a un compañero de su grupo, con apoyo de expresiones como “Él se llama...”. “Ella se llama...”. “Sus apellidos son…”.

Puedes reiniciar el juego “Que pase el tren”, pero esta vez conviene variar las preguntas: “¿Cuál es el nombre de tu compañero de atrás?” “¿Cuál es su

apellido?

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Para el Nivel Avanzado:


Siguen la secuencia narrativa de un cuento.

Narran cuentos breves y simples.

Descr iben an imales de su med io por su u t i l i d ad y características físicas.

Formulan expresiones para la compra y venta de animales.

Predicen información a partir de lo que escuchan y leen.

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“Usando mi imaginación”


Prepara previamente el cuento en un papel grande y las figuras que usarás para completarlo.

Muestra a los niños el cuento escrito y pregúntales: “¿Qué será?” “¿Por qué hay espacios en blanco?”

Narra el cuento a los niños y, conforme lo vayas leyendo, completa los espacios en blanco con las figuras respectivas.

Despega los dibujos del papel y di que leerás nuevamente la historia. Esta vez ellos deberán completar los espacios en blanco. Tú pegarás la figura que te indiquen. Luego, pídeles hacer una lectura de todo el texto.

Conversa con los niños sobre el cuento: ¿quiénes son los personajes?, ¿a dónde iba la niña?, ¿con quién se encontró?, ¿a dónde fueron?, ¿qué hicieron?, ¿qué le dijo la mamá?, ¿en qué concluye la historia? Pregúntales qué título le pondrían al cuento.

Forma grupos y pide a los niños que hagan nuevos dibujos para que elaboren un cuento distinto. Acércate a los grupos y verifica que se hayan puesto de acuerdo con los personajes, lugares y acciones.

Que por turnos los grupos presenten su cuento. Ayúdalos con la lectura.

Pregunta cuál de los cuentos les gustó más y por qué. Invita al grupo elegido a colocar nuevamente sus dibujos y a leer el cuento. Formula preguntas similares a las propuestas anteriormente.

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Te recomendamos:

Refuerza la estructura del texto, marca pausas en los espacios en blanco.

Utiliza esta actividad, preferentemente durante el segundo semestre.

“La Feria de los Animales”


Presenta la canción “En la feria de San Andrés” y cántala haciendo gestos.

Dialoga sobre la canción. Pregunta: ¿a dónde van a comprar?, ¿qué animales hay en la feria de San Andrés?, ¿qué animales se venden?, etc.

Forma grupos heterogéneos y pide a cada grupo que elija un animal de su preferencia.

Pide a cada grupo que describa al animal por sus características físicas y por su utilidad. Proporciona un ejemplo: “La vaca es un animal grande de color negro con manchas blancas, tiene cuernos y tiene ubres. La vaca es un animal que nos da leche y carne”.

Explica la actividad “Vendemos animales”.

Se organ izarán por grupos de animales: burros, alpacas, vacas, ovejas, etc.En e l momento del juego, un miembro del grupo será el vendedor y deberá vender los animales. Cada uno de los otros grupos designará a un comprador. Los compradores deberán comprar al animal que ellos consideren mejor, pero só lo podrán comprar un animal.Los animales tendrán el mismo costo.Al término de las compras, entre todos acordarán quién compró el mejor animal y por qué es el mejor.

Repite el juego cambiando de animales.

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En la feria de San Andrés

En la feria de San Andrés,todos compran,todos venden;

en la feria de San Andrés,todos compran,

yo también.¿Quieres comprar

este chanchito gordo?,¿quieres comprar?

Es grande y hace así:oink, oink, oink.



yo también.¿Quieres comprareste pollito flaco?,¿quieres comprar?

Es chiquito y hace así:pío, pío, pío.



yo también.¿Quieres compraresta ovejita negra?,¿quieres comprar?

Es lanuda y hace así:baa, baa, baa.

Todas las experiencias de aprendizaje planteadas pueden

ser utilizadas para la enseñanza del castellano como segunda lengua, teniendo en cuenta el

nivel de dominio del castellano.

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Orientaciones Pedagógicas:

1. Diferenciar entre un aprendizaje “del” castellano y un aprendizaje “en” castellano.

El aprendizaje “del” castellano pone énfasis en el desarrollo de la capacidad comunicativa en la lengua.

En el segundo caso, un aprendizaje “en” castellano promueve el desarrol lo de nuevos saberes, relacionados con otras áreas curriculares en esa lengua.

Este tipo de aprendizaje se enfatiza a partir de los dos últimos niveles.

2. Relación entre oralidad y escritura.

Desarrollo progresivo de las capacidades en etapas iniciales, capacidades orales que son necesarias para el posterior desarrollo de las capacidades en lengua escrita. No se puede tratar de desarrollar en el niño capacidades en el nivel escrito que previamente no hayan sido desarrolladas en el nivel oral.

3. Relación entre las capacidades escritas en lengua materna y en castellano.

Se plantea bajo el presupuesto de que se aprende a leer y a escribir una sola vez.

E l aprendiza je de la lectura y escr i tura en castellano, como segunda lengua, tiene como base el aprendizaje de su lengua materna: porque primero aprenden a leer y escribir en ella, y una vez adquiridos estos aprendizajes se “trasfieren” a la segunda lengua.

Para iniciar a desarrollar las capacidades en el nivel escrito en castellano es indispensable que se hayan desarrollado estas habilidades en la lengua materna de los niños.


VI

así dEsarrollo mis caPacidadEs comunicativas

ExPEriEncias dE aPrEndizajE Para EstudiantEs dE Educación sEcundaria

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a ti maEstro y maEstra

Necesitamos estudiantes que se expresen con f luidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pert inencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los demás.

Necesitamos estudiantes que lean y comprendan lo que leen para que puedan tener una visión más ampl ia y d is t inta del mundo, conocer otras realidades, ampliar su horizonte cultural, desarrollar su sensibilidad y fortalecer su espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica.

Necesitamos estudiantes que expresen por escrito lo que piensan y lo que sienten, que lo hagan en forma coherente, con fluidez y corrección para que sean entendidos por los demás y para que les sirva como base en la preparación de informes académicos, ensayos o cualquier otro texto que la condición de estudiantes o la vida les exija.

Necesitamos estudiantes que se expresen en diversos lenguajes, mediante la música, la pintura, la danza, el teatro y otras manifestaciones artísticas para afinar su sensibil idad estética, fortalecer su identidad y el respeto por las diferencias, y entender que en el arte se encuentra el espíritu de los pueblos.

La mejor manera de desarrollar estas capacidades es participando en situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Por eso las clases deben incorporar actividades dinámicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral y escrita, diálogos, conversaciones, declamaciones, análisis de casos, publicaciones, etc. Esto desarrolla la creatividad y el juicio crítico para la toma de decisiones y la solución de problemas.

Este documento te presenta algunas experiencias que permi ten desarro l l a r l a s capac idades comunicat ivas, especialmente dir ig idas a los es tud iantes de Educac ión Secundar ia . Las experiencias se han descrito de manera general, de tal modo que puedan ser utilizadas transversalmente en las diferentes áreas curriculares, de acuerdo con la naturaleza de cada una de ellas.

Tú, est imado docente, puedes rea l izar las adecuaciones necesarias, teniendo en cuenta los recursos disponibles y la realidad de tu Institución Educat iva. Estas sugerencias no const i tuyen procedimientos que debas cumplir al pie de la letra, sino que debes tomarlas como un desafío para que, gracias a tu iniciativa, las mejores cada vez más.

e x P e R i e n c i a s d e a P R e n d i z a j e P a R a e s t u d i a n t e s d e e d u c a c i ó n s e c u n d a R i a

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6. ¿qué dEsarrollan los EstudiantEs En El árEa dE comunicación?

6 .1 Expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes

6 .2 Comprensión lectora

6 .3 Producción de textos escritos

¿cómo lo dEsarrollan?


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6 .1 ExPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL Y EN DIVERSOS LENGUAJES

6.1.1 Hablo con sEguridad, conFianza y PErsuasión

a . Descubriendo intenciones

b . La conversación

c . La exposición

d . El juego de roles

e . La controversia

El estudiante interactúa permanentemente con los demás. Su paso por niveles superiores de estudio y la necesidad de afrontar con éxito la vida ciudadana le exige que se exprese con claridad y fluidez,

de modo que todos entiendan lo que dice. Es necesario entonces que desarrollemos capacidades para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de comunicación oral.


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a . Descubriendo Intenciones

La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor. Consiste en escuchar textos orales expresados con diferentes estados de ánimo (tr isteza, a legr ía, cólera, desánimo, etc.). Los estudiantes deben descubrir qué pretende el emisor y por qué consideran que es así. Esto contribuye a que los estudiantes tomen conciencia de que los gestos, la mímica, las miradas, los silencios y las inflexiones de voz también otorgan sentido a nuestras expresiones.

¿El últ imo participante también fue premiado? (Se manifiesta cierta extrañeza).

3. Los estudiantes analizan las expresiones y proponen otras similares cuyo sentido pueda variar, de acuerdo con los criterios mencionados anteriormente.

4. Se presenta una situación comunicat iva para que los estudiantes la representen de distintas formas tratando de variar el sentido, de acuerdo con la intención comunicativa. Así se darán cuenta de que las inflexiones de voz, los gestos, los movimientos y hasta el silencio nos transmiten la intención del emisor. La siguiente tabla puede servir como referencia:

�. Se reflexiona sobre los diferentes indicios que permiten descubrir la intención del emisor ( fuerza expres iva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, los gestos, los movimientos corporales, etc.). Este ejemplo puede generar otras situaciones planteadas por los propios estudiantes.

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¿Qué aprenden los estudiantes?

Identifican la intención del emisor.

Interpretan el mensaje de los gestos y la mímica.

I n te rp re t an e l mensa je que transmiten las inflexiones de voz.

Interpretan el mensaje de la mirada y los silencios.

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Secuencia Didáctica .

1. El docente conversa con los estudiantes sobre las diferentes formas como se interpreta un mensaje, dependiendo de la entonación, los gestos, la mímica empleada.

2. Se presentan algunas expresiones cuyo sentido varía de acuerdo con la entonación empleada. Por ejemplo:

El úl t imo part ic ipante también fue premiado. (Se informa algo).

¡El últ imo part icipante también fue premiado! (Se muestra emoción).

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b . La Conversación

Esta es una técnica muy sencilla y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación, al inicio de las clases son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para los estudiantes y la participación debe ser espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un estudiante en cada oportunidad.

Los temas de conversación se elegirán de acuerdo con la naturaleza de cada área curricular.


1. El docente expresa una situación interesante que puede or ig inar una conversac ión (llegada de un personaje famoso, fiesta de la comunidad, participación del equipo de fútbol, etc.).

2. Se motiva la participación de los estudiantes para expresar lo que piensan o sienten respecto al tema tratado. La disposición de las carpetas debe facilitar que todos puedan verse con facilidad.

3. Si los estudiantes no intervienen, conviene animarlos a hacerlo mediante preguntas simples: y tú, ¿qué harías?, ¿cómo hubieses reaccionado?, ¿crees que eso fue lo mejor?

4. En el momento oportuno y con mucho tino, el docente debe brindar orientaciones sobre cómo mejorar la conversación: pedir la palabra, dejar intervenir a los demás, hablar en voz alta, etc.

�. Se re f lex iona sobre las caracter í s t icas de una buena conversación y acerca del comportamiento como emisor y receptor.


Inician, reorientan y culminan una conversación.

Re s p e t a n l o s t u r n o s d e participación (dejan intervenir).

Hacen buen uso del tiempo concedido.

Participan en forma pertinente.

Mejoran su relación con los demás.

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c . La Exposición

La exposic ión puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se deben promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y propiciar la participación de los estudiantes. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, con discursos bien estructurados y con material de apoyo y sobre asuntos referidos a las distintas áreas curriculares.


1. A partir de una conversación breve sobre una anécdota o un hecho pintoresco, el docente solicita a los estudiantes que expresen sus propias experiencias.

2. Se escucha atentamente la exposición y, de acuerdo con el interés despertado por el tema, se puede dar paso a las preguntas de los estudiantes.

3. Se reflexiona, con mucho tino, sobre las virtudes o l imitaciones de la exposición, as í como nuestra par t i c ipac ión como receptores.

4. En el caso de una exposición preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas .

Generar ideas sobre lo que se desea exponer. (Lluvia de ideas)

Elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposición.

Emplear técnicas para recoger y organizar información. (Fichaje, organizadores visuales)

Preparar la intervención oral. (Partes del discurso, tiempo que se empleará)

Usar recursos tecnológicos para preparar la intervención. (Retroproyector, proyector multimedia, equipo de amplificación)

Preparar estrategias de interacción con el auditorio. (Preguntas, anécdotas, dinámicas breves)


Preparan la exposición.

Adqu ie ren e l h áb i to de participar.

Se expresan con voz audible.

Uti l izan recursos de ayuda para la exposición.

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Producción real del discurso .

Conducir el discurso de acuerdo con el propósito.

Controlar la voz (intensidad, entonación).

Controlar la mirada (fijación, desplazamiento de la vista).

Emplear gestos y movimientos corporales (naturalidad, pertinencia).

Presentar argumentos consistentes (ejemplos, datos estadísticos, pruebas irrefutables).

Emplear recursos de persuasión (expresividad, impostación, metáforas).

Presentar ideas en forma coherente (sin contradicciones ni ambigüedades).

Otorgar originalidad al discurso (uso de expresiones novedosas, incorporación de citas, frases célebres, juegos de palabras).

Hablar con f luidez (uso de sinónimos y variedad de palabras).

Emplear recursos tecnológicos de apoyo (retroproyector, proyector mult imedia, micrófonos).

Actividades de control y metacognición .

Dos i f i c a r e l t i empo des t i nado a l a s exposiciones.

Autorregular el discurso para mejorarlo permanentemente (atender las reacciones del auditorio, sus gestos y movimientos).

Ofrecer canales de retroinformación para asegurar la comprensión (lanzar preguntas, decir lo mismo con otras palabras).

Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores (uso del registro formal o informal).

Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso (¿se cumplió el propósito?, ¿estuvo bien estructurado el discurso?, se cumplió con el t iempo previsto?).


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d . El Juego de Roles

Esta actividad consiste en que los estudiantes asuman comportamientos y se comuniquen de acuerdo con diferentes roles (canillitas, artesanos, artistas, etc.). Tiene como finalidad permitir que los estudiantes pasen por la experiencia de adecuar el lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el estudiante se sitúe en el lugar del otro para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Por ejemplo, un estudiante desempeña el rol de profesor y otro el de alumno irresponsable. Luego de un momento, se cambian los roles y vuelven a sustentar sus posiciones de acuerdo con el nuevo rol asumido.


1. El docente conversa con los estudiantes sobre las múltiples situaciones comunicativas en las que participamos cotidianamente (conversaciones, presentaciones, debates, etc.) y sobre la necesidad de adecuar nuestros mensajes a esas circunstancias.

2. Se pide a los estudiantes que asuman d i ferentes ro les (empleados públ icos , per iod i s tas , vendedores , e tc . ) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos.

3. El docente puede sugerir la situación en que se desempeñarán los roles seleccionados. Por ejemplo, el mercado del pueblo, la tienda del vecino, una oficina pública, etc.

4. Los estudiantes cambian de un rol a otro y de una situación comunicativa a otra. Por ejemplo, quienes realizaron una conversación en el mercado, luego lo hacen en una oficina pública; quienes hicieron de periodistas, luego harán de vendedores, etc.

�. Se reflexiona sobre la importancia de adecuar el mensaje de acuerdo con los interlocutores y la situación comunicativa.



Adecuan su mensaje a la situación comunicativa.

R e s p e t a n l a s f o r m a s e x p r e s i v a s d e l o s interlocutores.

Comprenden la necesidad de respetar las diferencias.

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e . La Controversia

La actividad consiste en debatir sobre un tema polémico o que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.), presentando argumentos a favor o en contra. La finalidad es desarrollar habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirán libremente su posición y, si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.


1. El profesor presenta a los estudiantes alguna noticia sucedida en los últimos días y que pueda dar lugar a opiniones discrepantes.

2. Se realiza un breve sondeo para determinar las posiciones personales de los estudiantes respecto al caso presentado. El docente puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia.

3. Los estudiantes se organizan en grupos, tantos como posiciones haya respecto del caso presentado, y encuentran argumentos para defender sus puntos de vista.

4. Los estudiantes expresan oralmente lo que piensan sobre el tema y esgrimen los argumentos que sustenten su posición. Acuden a frases célebres, citas, metáforas, anécdotas, etc.

�. Luego de que cada grupo defendió su punto de vista, se intercambian los roles asumidos. Esto quiere decir que cada grupo defenderá ahora una posición con la que no estuvo de acuerdo, y, además, encontrará otros argumentos. Esto permite ponerse en el lugar del otro y ver las cosas desde diferentes perspectivas.

6. Se reflexiona sobre el rol, tanto del emisor como del receptor, sobre los sentimientos que surgieron al defender un punto de vista diferente del nuestro, y sobre los aprendizajes relacionados con la expresión oral en general y la capacidad de escucha.



Presentan argumentos a favor o en contra.

U t i l i z a n r e c u r s o s d e persuasión.

Respetan las ideas de los demás.

Se expresan con voz audible y entonación adecuada.

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6.1.2 mE ExPrEso mEdiantE divErsos lEnguajEs a . Declamación

b . Dramatización

c . Representaciones Plásticas

Los estudiantes necesitan estar identificados con las costumbres, las tradiciones, la historia, las formas de vida de su comunidad, e igualmente conocer cuáles son las manifestaciones culturales de otras comunidades. Esto se logra si los estudiantes se ponen en contacto con las expresiones artísticas y descubren en ellas el espíritu de los pueblos. La danza, la música, la pintura, el teatro, son manifestaciones que siempre se deben cultivar en la escuela y no solamente en las fechas del calendario cívico escolar.


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a . Declamación

La Declamación es muy importante pues educa la expresión oral y corporal, y al exponerlo ante públicos numerosos, no siempre compañeros del aula, desinhibe al estudiante.

La práctica de la declamación requiere de mucho entusiasmo y perseverancia para mantenernos firmes en nuestros propósitos y no decaer ante posibles errores. Cuando los estudiantes recién están familiarizándose con la declamación, se deben seleccionar poemas breves y que permitan ser declamados, pues no todos los poemas se declaman con facilidad. En este sentido, mientras más abstractos sean los poemas, más difíciles son de declamar, pues la entonación y los movimientos del cuerpo deben tener relación con lo que “se dice” en el poema. Se deben preferir, por ejemplo, poemas que cuenten algo, que sean anecdóticos, que permitan pasar de un registro de entonación a otro.

La Institución Educativa debe contar con un registro de los poemas que sean posibles declamar y a los cuales puedan acudir los estudiantes. Estos, a su vez, por cuenta propia, pueden tener su propio archivo de poemas, el cual irán enriqueciendo durante su permanencia en la escuela.


1. El docente presenta a los estudiantes un poema que pueda ser declamado, el mismo que es leído en forma expresiva.

2. Los estudiantes también pueden llevar sus propios poemas, elegidos l ibremente de acuerdo con sus intereses y motivaciones.

3. Se dialoga sobre el contenido del poema para captar el mensaje del mismo. Una opción es que los estudiantes, en grupos, descubran el mensaje del poema. De esta manera sabremos a qué se refieren determinadas expresiones o cuál es el contenido global del poema.

4. Se conversa sobre quién y cómo es el personaje que “habla” en el poema (un padre, un campesino, un luchador social).

�. Los estudiantes memorizan el poema que se declamará.

6. Se practican los cambios de entonación que se ejecutarán en los diálogos y las partes narrativas.

7. Se declama el poema con voz apropiada: el declamador trata de escucharse a sí mismo. De ser posible, se graba el poema y luego se escucha para corregir errores de dicción o de entonación.

8. Se practican los movimientos corporales y los desplazamientos por el escenario, de acuerdo con la naturaleza del poema.

9. Se diseña la escenografía que servirá como marco para la declamación.

10. Se prepara l a mús i ca de fondo que complemente la declamación del poema.

11. Se realiza un ensayo previo a la presentación. Al final se reflexiona sobre los aprendizajes obtenidos, las virtudes y las dif icultades surgidas, así como la forma como fueron superadas.


Modulan la voz.

Regulan el timbre y la intensidad.

Contro lan e l movimiento de l cuerpo y la mirada.

R e a l i z a n d e s p l a z a m i e n t o s adecuados.

Demuestran dominio escénico.


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b . Dramatización

Las diferentes áreas curriculares y los asuntos de la escuela y la comunidad permiten realizar la práctica de dramatizaciones. La ventaja de esta actividad es que, además de educar la expresión oral y corporal, refuerza las coordinaciones espaciales y temporales y el trabajo en equipo. Esta práctica exige concentración y apoyo mutuo, pues el éxito del equipo depende del éxito de cada uno de sus integrantes.

Es muy importante que la Institución Educativa organice su tal ler de arte dramático, donde part ic ipen todos aquel los que por inic iat iva propia e interés deseen hacerlo. Esto no quiere decir que sólo los que tienen cualidades artísticas hagan dramatizaciones. Todos los estudiantes deben hacerlo en clase, de acuerdo con sus posibilidades.

Se pueden realizar dramatizaciones a partir de guiones existentes para tal propósito o creando guiones propios que recojan las necesidades, inquietudes y formas de vida propias de la comunidad o región. En este caso, la creación debe ser colectiva; en ella todos deben aportar sus ideas y nadie debe sentirse excluido.


A trabajar en equipo.

Desarro l lan e l sent ido de organización.

Desarrollan la expresión oral y corporal.

Adquieren dominio escénico.

Desar ro l l an su capac idad creativa y resolutiva.

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1. Se observa una representación teatral y luego se conversa sobre el mensaje que transmiten los distintos elementos (escenografía, fondo musica l , e fectos sonoros, expres iones corporales, etc.).

2. Se reflexiona sobre las distintas formas de representación que tiene cada comunidad y sobre la importancia para el enriquecimiento espiritual y el goce estético.

3. Los estudiantes se organizan en forma libre para poner en escena una obra teatral. Depende de la extensión de la obra, del número de personajes que intervienen, del número de estudiantes de la sección, entre otros aspectos, decidir si se representará una sola obra teatral o más de una.

4. En la organización de cada equipo se asignará diferentes funciones:

Director y codirector

Actores

Escenógrafos

Guionistas

Apuntadores

Iluminación y sonido

�. Una vez que se han organizado los equipos, se pueden seguir las siguientes sugerencias para la preparación de la representación teatral:

E l e g i r e l a s un to que s e de sea representar.

C r e a r e l l i b r e t o s i n o e x i s t e previamente.

Leer en forma conjunta el libreto.

Imaginar el perfil físico y psicológico de los personajes.

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Practicar las diferentes voces de los personajes, sus desplazamientos, prever si alguno de ellos tendrá muletillas o tics, etc.

Elegir el vestuario considerando el perfil del personaje, la época o la actividad que realiza el personaje.

Diseñar la escenografía.

Seleccionar los efectos sonoros.

Realizar ejercicios de soltura previos al ensayo o a la representación oficial.

Hacer un ensayo general.

6. En la fecha acordada se realiza la representación teatral, ante la sección o ante un público diferente.

7. Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes que se desarrollaron en la actividad, sobre qué virtudes y dificultades surgieron y sobre cómo mejorar el trabajo.

c . Representaciones Plásticas

Las representaciones plásticas se refieren a los trabajos realizados con pintura, arcilla, madera, plastilina, etc. Es de suma utilidad en diversas áreas, pues permiten representar re l ieves, movimientos migrator ios , func ionamientos orgánicos, costumbres, tradiciones, edificaciones. Los productos de los estudiantes se pueden exhibir en ferias organizadas para tal fin.

Las representaciones plásticas se pueden realizar en distintas áreas curriculares. Por ejemplo, en Educación por el Arte (modelados, adornos, pinturas), en Ciencias Sociales (maquetas sobre el relieve, pinturas sobre acontecimientos históricos o formas de vida), en Ciencia, Tecnología y Ambiente (representación de fenómenos naturales, maquetas del cuerpo humano), Educación para el Trabajo (maquetas de muebles o construcciones), etc.

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1. Dependiendo del asunto que se desee representar y del área a la que pertenezca la actividad, el docente conversa con los estudiantes sobre la necesidad que ha tenido la humanidad de representar sus actividades, ritos, tradiciones y otras manifestaciones culturales.

2. Los estudiantes, de acuerdo con la naturaleza de l área y los asuntos que se es tén desarrollando, se organizan para realizar una representación determinada.

3. Los estudiantes seleccionan los materiales y herramientas que emplearán en l a representación.

4. Terminadas la representaciones, éstas son expuestas para conocimiento de todos los estudiantes de la sección o, según las posibilidades, se organiza una feria en la que se expongan los trabajos de los estudiantes. Si esto se realiza en forma coordinada con otras secciones, mucho mejor.

�. Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes desarrol ladas, los logros obtenidos, las dificultades surgidas y sobre cómo mejorar el trabajo en otras oportunidades.


A desarrollar su creatividad.

A manipular diferentes tipos de materiales.

A desarrol lar e l sent ido de organización.

A comunicarse por medio de imágenes, formas, pinturas, etc.

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La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar.

En todas las materias los estudiantes acuden a un texto escrito para buscar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor.

6 .2 COMPRENSIÓN LECTORA

lEo con un ProPósito dEFinido

a . Formulación de hipótesis

b . Titulación de textos

c . La historia continúa

d . Recreación de personajes

e . Entrevista a personajes literarios

f . Lectura para encontrar información específica

g . Lectura comentada


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La lectura va más allá de la simple decodificación y de los límites de la información explícita del

texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identif icación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni recetas que deban cumplirse al pie de la letra. En ese sentido, se podrán combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).

En general, la lectura comprende actividades previas, durante y después de la lectura.

Actividades previas a la lectura .

Determinación del propósito de lectura.

Activación de conocimientos previos.

Elaboración de predicciones.

Formulación de preguntas.

Actividades durante la lectura .

Determinación de las partes relevantes del texto.

Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).

E s t r a t e g i a s d e o r g a n i z a c i ó n ( m a p a s conceptuales, estructuras textuales).

Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas).

Actividades después de la lectura .

Identificación de ideas principales.

Elaboración de resúmenes.

Formulación y contestación de preguntas.

Formulación de conclusiones y juicios de valor.

Reflexión sobre el proceso de comprensión.


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a . Formulación de Hipótesis

Antes de la lectura de un texto, es indispensable que los estudiantes se acostumbren a “preparar el camino” para que comprendan con mayor facilidad el texto que se disponen a leer. Formular hipótesis es una manera de acercarse al texto haciendo suposiciones sobre las ideas u opiniones que allí se expresen. La formulación de hipótesis se realiza al inicio y durante la lectura del texto. Al inicio de la lectura, para tener una idea general sobre lo que se tratará en el texto, y durante la lectura, cuando se hace un alto, para predecir lo que vendrá a continuación de lo que se ha leído. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al estudiante en un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto interactuando con él y con el contexto.


1. El docente conversa con los estudiantes sobre el texto que se va a leer y les propone hacer suposiciones sobre lo que posiblemente se narre o se exprese en el texto.

2. El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a leer conviene tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las ilustraciones, los títulos y subtítulos, entre otros.

3. Dependiendo del tipo de texto y el contenido del mismo podemos plantear preguntas como las siguientes:

¿Qué nos sugiere el título del texto?De acuerdo con las imágenes del texto, ¿de qué tratará la historia? ¿Qué argumentos presentará el autor para defender su tesis?Teniendo en cuenta el comportamiento de tal personaje, ¿qué le sucederá más adelante?¿Cómo crees que terminará la historia que se está narrando?¿Qué ejemplos presentará el autor para comprobar que tiene la razón?¿De qué premisas part irá el autor para plantear su tesis?¿Crees que le sucederá ta l cosa a ta l personaje? ¿Por qué?

4. Los es tud iantes responden, en forma individual o grupal, explicando qué indicios les han permitido formular las hipótesis. Es bueno tener en cuenta que en este caso no hay respuestas buenas o malas. Lo importante es acercar al estudiante al texto. Lógicamente, tampoco se trata de decir cualquier cosa que no tenga ninguna relación con el texto, conviene partir siempre de los indicios.

�. Cuando se realiza la lectura del texto, los estudiantes tendrán la oportunidad de comprobar las hipótesis que formularon en las actividades previas.

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•¿Qué aprenden los estudiantes?

Anticipa las ideas del texto.

Inf iere información nueva a partir de los datos explícitos.

Re l ac iona i n fo rmac ión de d i s t i n t o t i p o ( i m á g e n e s , eslóganes, títulos, gráficos).

Desarrolla su imaginación.

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b . Titulación de Textos

En a lgunas ocas iones, so l ic i tamos que los estudiantes anticipen el contenido del texto a partir del título o los subtítulos. En cambio, con este ejercicio se busca que los estudiantes, a partir de la lectura de un texto, coloquen un título al mismo. En la práctica pueden surgir varios títulos para un mismo texto, por eso el docente debe orientar sobre los requisitos que debe tener un título: que se relacione con el contenido del texto y que además sea impactante y novedoso.

Esta es una actividad muy entretenida, pues surgirán títulos muy originales y graciosos y los estudiantes se involucrarán mucho en el trabajo. Sin embargo, el título constituye el pretexto para que los estudiantes comprendan lo que han leído. Esto es así porque para poner título a un texto se necesita saber de qué trata el mismo; es decir, determinar el tema central. Así mismo, se necesita que los estudiantes identifiquen y seleccionen la información más importante que les sirva para poner título al texto.


1. El docente explica que se han recibido algunos textos muy interesantes, pero que lamentablemente el autor olvidó colocar los títulos. Ante tal circunstancia, el autor ha dado libertad para que los lectores le otorguen los títulos que consideren más adecuados.

2. Los estudiantes eligen libremente los textos que titularán. Lo pueden hacer en parejas o en pequeños grupos.

3. El docente explica que el autor ha puesto dos condiciones para titular los textos: que los títulos se relacionen con el contenido del texto y que, además, sean originales y novedosos.

4. Antes de colocar el título se solicita que los estudiantes determinen el tema central del texto y las ideas principales del mismo.

�. Con la información anterior, cada pareja o pequeño grupo procede a crear el título para el texto elegido. Se insiste mucho en la necesidad de saber escuchar a los demás para llegar por consenso al título definitivo.

6. Cuando todos han concluido con la tarea, se comparten los productos. Se leen los títulos en voz alta y se analiza si cumplen con los requisitos exigidos por el autor de los textos.

7. Cada pareja o pequeño grupo escribe el título en la parte superior del texto, coloreándolo y encerrándolo en recuadros, tratando de que sea vistoso y llamativo.

8. Se reflexiona en grupo sobre el proceso realizado, las dificultades encontradas y sobre el modo como fueron superadas.


Determinan el tema central del texto.

Identifican las ideas principales y complementarias.

Se lecc ionan l a i n fo rmac ión relevante.

Desarrol lan su capacidad de abstracción y de síntesis.

Desarrol lan su imaginación y creatividad.

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c . La Historia Continúa

Esta actividad consiste en leer hasta el final un cuento, una anécdota o un relato y, luego, en solicitar que los estudiantes continúen la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Su práctica es muy importante, pues desarrolla la imaginación y la creatividad.

Una variación de esta act iv idad consiste en interrumpir la lectura en algún momento de la historia y, luego, en pedir que los estudiantes continúen la historia según ellos consideran que sucedería. Esto está relacionado con la formulación de hipótesis, descrita anteriormente.


1. Los estudiantes leen un texto, elegido libremente, en el que se cuenta una historia real o ficticia.

2. Cuando se termina la lectura del texto, el docente solicita a los estudiantes que alarguen la historia incorporando otras acciones y, si es posible, otros personajes. Los hechos y personajes que se añadan deben ser “creíbles” desde el punto de vista de la historia. Y se debe evitar un simple pegado de acciones sin sentido. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel de El coronel no tiene quien le escriba de García Márquez recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un infarto.

3. También se puede pedir que los estudiantes cambien el final de la historia, de acuerdo con su forma de pensar e intereses personales. Así, podrían cambiar el final de María, de Jorge Isaacs, de modo que no muera la protagonista.

4. Cuando se termina de reescribir el f inal de la historia o de extender el mismo, los estudiantes leen sus productos e intercambian apreciaciones, exponiendo algunas razones que justifiquen los cambios realizados.

�. La práct ica se puede acompañar con ilustraciones o representaciones de la historia extendida. Los textos se publican en el periódico mural o en el boletín institucional. Los estudiantes los archivan en su portafolio.


Anticipan la historia narrada.

Infieren información nueva.

Desarrollan su imaginación y creatividad.

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d . Recreación de Personajes

Los estudiantes otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o de una novela. Por ejemplo, Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc. Al cambiar el perfil de los personajes, lógicamente el sentido de la historia también cambiará. Al escribir la nueva historia, los estudiantes tendrán cuidado de que haya relación entre el temperamento y las acciones que supuestamente realicen los “nuevos personajes”.


1. Los estudiantes leen un cuento o narración corta, previamente seleccionado, de acuerdo con sus intereses y motivaciones.

2. Los estudiantes diseñan un cuadro de doble entrada en el que anotan las características físicas y psicológicas más importantes de los personajes.

3. Los estudiantes, en pequeños grupos, llegan a consenso sobre las nuevas características f í s i cas y ps ico lóg icas que tendrán los personajes y sobre los cambios que se tienen que incorporar en la historia.

4. Cada pequeño grupo escr ibe la nueva historia, teniendo cuidado en que haya correspondencia entre la forma de ser del personaje y lo que hace en la nueva historia.

�. Los estudiantes dan lectura a la nueva versión de la historia.

6. Se incorporan imágenes o dibujos al relato y se publica en el periódico mural o en el boletín institucional.



Identifican características de personajes.

Analizan el perfil psicológico de los personajes.


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Aprovecha estos momentos para escuchar y conversar

con tus estudiantes.

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e . Entrevista a Personajes Literarios

El mundo de la literatura es un medio excelente para fomentar el interés por la lectura y, además, permite hacerlo de manera entretenida. La entrevista a personajes literarios es un pretexto para que los estudiantes lean las obras literarias en las que participan determinados personajes y, asímismo, otros artículos o ensayos en los que se analice el perfil psicológico de los personajes, sus ansias, sus sueños y aspiraciones o sus connotaciones simbólicas. Esto alienta el espíritu de indagación y el manejo de fuentes de distinto tipo.

La entrevista a personajes literarios consiste en formular un cuestionario para que “responda” de acuerdo con su perfil psicológico, su forma de actuar o pensar en el mundo literario. El cuestionario finalmente lo responde el estudiante, de acuerdo con la investigación que haya realizado. Por ejemplo, a Gregorio Samsa, de Metamorfosis, se le puede hacer una entrevista sobre el papel que cumplen los empleados públ icos en la actualidad. También se pueden realizar entrevistas a personajes históricos en Ciencias Sociales, a personajes bíblicos en Educación Religiosa, a científicos en Matemáticas o Ciencia, Tecnología y Ambiente.

Sin embargo, la entrevista no tiene un fin en sí misma, sino que sirve como medio para que los estudiantes lean y comprendan textos literarios y expositivos. Claro, si la intención es desarrollar la capacidad de producción de textos, la entrevista sí tiene fin en sí misma. Esto nos da una idea de cómo las capacidades comunicativas se desarrollan en forma articulada, y si así lo hacemos mucho mejor.


1. El profesor conversa con los estudiantes sobre la importancia de conocer la forma de pensar de los demás, y sobre cómo esto se vincula con la labor que cumplen los periodistas. Solicita que los estudiantes expresen cómo creen que los periodistas descubren la forma de pensar de determinados personajes. Se insiste mucho en que los periodistas tienen que hacer toda una labor de investigación para que puedan entrevistar a políticos, funcionarios o personajes famosos.



A desarrollar su capacidad de investigación.

A relacionar distintos tipos de textos.

A vincular la literatura con la realidad.

A desarrollar su imaginación.

A inferir información nueva.

A abstraer formas de pensar y actuar.

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2. Se plantea el reto de jugar a ser periodistas, pero para entrevistar a personajes de una determinada obra literaria. Se propone entonces que en grupo elijan una obra literaria que deberán leer con mucho cuidado para conocer muy bien a los personajes. Adicionalmente, se deben consultar artículos, ensayos o testimonios para reforzar el conocimiento sobre los personajes que se entrevistarán.

3. Una vez que se ha recogido toda la información, cada grupo elige el tema sobre el cual formulará la entrevista al personaje elegido. El tema tiene que estar relacionado con la naturaleza del personaje. Por ejemplo, a Aureliano Buendía se le puede entrevistar sobre la convulsión social en Colombia, A Rosendo Maqui, sobre las rondas campesinas, etc.

4. Cada grupo selecciona la información que considere más importante para elaborar el cuestionario, de acuerdo con el tema elegido.

�. Proceden a elaborar el cuestionario que “responderá” el personaje entrevistado, pero que finalmente responderán los estudiantes con la información recogida.

6. Los e s tud i an te s dan re spues t a a l o s cuestionarios planteados y luego intercambian sus productos.

7. Reflexionan sobre la pertinencia o no de las preguntas, y si las respuestas estuvieron de acuerdo con la forma de pensar de los personajes, etc.

8. La actividad también contribuye al desarrollo de la expresión oral cuando los estudiantes representan l a en t rev i s ta , unos como entrevistadores y, otros, como entrevistados.

f . Lectura para encontrar Información Específica

Este tipo de lectura se realiza cuando los estudiantes t ienen la necesidad de cumplir con algunas actividades en las distintas áreas curriculares. Estas tareas pueden ser previas al desarrollo de un asunto determinado, como prerrequisito para abordar un tema nuevo o como actividades de aplicación de algo que ya ha sido tratado.

Encontrar información específica es identificar en qué parte del texto se ubican los datos, ejemplos, definiciones, descripciones, etc., de acuerdo con determinadas consignas.

La identificación de la información específica debe contemplar textos que formen parte de la vida cotidiana. Es muy importante que los estudiantes se familiaricen con la información que brindan los manuales de artefactos electrodomésticos, las guías telefónicas, los mapas, las guías turísticas, los avisos y afiches publicitarios, los recibos de agua y luz, los formularios de rendición de cuentas, recibos, etc.

Para cada tipo de textos se emplean estrategias diferentes para identificar información específica. Una cosa es ubicar un número telefónico, y otra una definición en el diccionario. Ambos textos tienen indicios propios que nos ayudan en nuestra búsqueda. Conviene subrayar la importancia del índice, de las llamadas, de los subtítulos, de las negritas, del orden alfabético, de la organización de la información en aspectos similares, etc.


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A u t i l i z a r técn i ca s pa ra i den t i f i c a r i n f o rmac ión : s u b r a y a d o , s u m i l l a d o , resaltado, toma de apuntes, etc.

A ident i f i car in formación relevante y complementaria.

A comprender la función de las marcas significativas del texto (negritas, cursivas, subrayados, etc.).

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1. Dependiendo del área curricular, el docente conversa con los estudiantes sobre un asunto de interés que se haya previsto abordar en la sesión.

2. El docente manifiesta que para tener más conocimiento sobre el tema tratado debemos recurrir a la lectura de un determinado texto, previamente elegido.

3. El docente da las consignas que se tendrán en cuenta para la identificación de la información. Pueden ser de ayuda las siguientes preguntas:

¿Qué ejemplos se presentan sobre los fenómenos atmosféricos?

¿Qué argumentos expone el autor en favor de la clonación?

¿Cómo define el autor a la eutanasia?

4. Los estudiantes leen el texto y, por medio del subrayado, sumillado u otra técnica, identifican la información solicitada. En todas las áreas curriculares se necesita identificar información. En el cuadro de la siguiente

página se brindan algunas sugerencias al respecto.

�. S e i n t e r c a m b i a n op i n i one s sob re l a información encontrada y sobre la forma como se halló.

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g . Lectura Comentada

Los es tud iantes de educac ión secundar ia , especialmente de los últimos grados, requieren dar cuenta de ciertos trabajos de investigación donde deben formular conclusiones, emitir juicios de valor, asumir posiciones personales, presentar argumentos, etc. Todo trabajo de investigación, por sencillo que éste sea, requiere de la lectura seria y responsable de la bibliografía que se nos sugiera o que consideremos necesaria.

Conviene aclarar que ya no se trata solamente de encontrar información específica sobre un determinado tema, sino de tomar posición respecto de ciertos temas polémicos o controversiales. Esto abre el camino para lo que vendrá después en los estudios superiores, donde los informes académicos y científicos son requeridos con mayor frecuencia.

La lectura comentada requiere que los textos reúnan algunas características. Que se refieran a opiniones sobre un tema determinado para identi f icar argumentos en favor o en contra, que permitan formular contraejemplos y llegar a nuestras propias conclusiones. En Ciencia, Tecnología y Ambiente; Ciencias Sociales y Persona, Familia y Relaciones Humanas se encuentran temas controversiales muy motivadores, como la eutanasia, la clonación, el aborto, etc.

In ic ia lmente, es te t ipo de lectura se puede realizar en el aula para que los estudiantes se acostumbren s iempre a plantear sus propios puntos de vista frente a lo que propone un determinado autor. Se puede empezar con artículos sencillos sobre los intereses, motivaciones y la problemática juveni l (deporte, embarazo precoz, pandillaje, etc.).


A ident i f i car e l tema central.

A d i s c r i m i n a r l a información relevante y complementaria.

A inferir la intención del emisor.

A discriminar argumentos a favor o en contra.

A enjuiciar las ideas del autor.

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1. De acuerdo con la naturaleza de cada área curricular, el docente y los estudiantes eligen algunos textos que aborden temas controversiales.

2. Se da lectura al texto y se intercambian apreciaciones iniciales. Se debe procurar identificar los argumentos que defienden el asunto planteado. Pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: ¿qué argumentos en favor o en contra presenta el autor?, ¿cuál es el argumento central?, ¿qué ejemplos o pruebas presenta el autor?, ¿son consistentes?, etc.

3. Los estudiantes intercambian opiniones respecto de sus puntos de vista personales sobre e l tema. Pueden aportar otros argumentos para reforzar las ideas del autor o, de lo contrario, para desestimarlas.

4. Los estudiantes reescriben el texto pero desde el punto de vista contrario al que defiende el autor.

�. Se comparten los productos y se reflexiona sobre las estrategias que se utilizaron para reescribir el texto desde otro punto de vista, sobre qué emociones o sentimientos se despertaron, etc.

6. Los estudiantes presentan un informe en el que emiten su apreciación personal sobre el contenido del texto.

Esta lectura puede generar otras actividades complementarias como diálogos, discusiones controversiales, exposiciones, etc., lo cual nos recuerda que las capacidades comunicativas se desarrollan de manera articulada.


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6 .3 PRODUCCIÓN DE TExTOS ESCRITOS

a . Escritura cooperativa

b . Escritura por aproximación dialógica

c . Escritura con ayuda autoinstructiva

d . El reportaje literario

Escribo En Forma crítica y crEativa

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en

forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que


desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo

de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como in formes académicos , ensayos , monogra f í a s , ent re otros.

La producc ión de un tex to comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo genera l , podemos decir que la producción de textos comprende las siguientes etapas:

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La planificación .

Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo.

Durante esta etapa habrá que dar respuesta a las siguientes interrogantes:

Sobre l a s ca rac te r í s t i c a s de l a s i t uac ión comunicativa:

¿A quién estará dirigido el texto?¿Cuál es la re lac ión del autor con e l destinatario?En calidad de qué escribe el autor: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien?, ¿representando a un grupo?¿Con qué propósito se escribe?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).¿Qué instrumento se usará para escribir? ( lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora).¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y formato seleccionado?

La textualización .

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

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Tipo de texto: estructura.Uso de conectores y referentes.C o h e r e n c i a , p r o g r e s i ó n t e m á t i c a , sustituciones, etc.El orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.La articulación entre párrafos para otorgar unidad al texto.

La revisión y corrección .

Or ien tada a me jora r e l re su l t ado de l a textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:

¿Hay coherenc ia entre los d i ferentes apartados del texto?¿Las palabras empleadas están escr i tas correctamente?¿El registro empleado es el más adecuado?¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?¿Hay unidad en la presentación de las ideas?¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

La edición .

Durante esta etapa se otorga al texto una presentación atractiva y novedosa, distribuyendo las imágenes, fotografías o ilustraciones en forma proporcional al espacio que ocupa el texto. Se da los márgenes adecuados, se tiene en cuenta los espacios y la combinación de colores, entre otros aspectos.

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a . Escritura Cooperativa

Esta actividad se caracteriza por la participación conjunta de los estudiantes en la producción de un texto. Esto quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificación, textualización, revisión, corrección y edición del texto. La actividad es importante, pues ayuda a tomar conciencia sobre el carácter colectivo de la escritura, las influencias que se producen entre unos autores y otros y, además, desarrolla la actitud dialógica y la disposición cooperativa.

2. Los estudiantes se disponen a escribir un texto y forman equipos de trabajo de acuerdo con un tema de interés común. Se forman tanto equipos como temas de interés haya.

3. Cada equipo decide sobre qué aspecto específico del tema se va a escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc.

4. En equipo se elabora un esquema previo del texto que se va escribir y, luego, con el aporte de todos se va escribiendo el texto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. Uno de los integrantes puede hacer de apuntador o secretario para ir anotando las ideas que proponen los estudiantes o, en su defecto, todos los integrantes escriben y corrigen simultáneamente su texto.

�. El texto escrito es sometido a un proceso de revisión y corrección en el que también participan todos los integrantes del equipo, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. Se tiene en cuenta los aspectos gramaticales, ortográficos, la coherencia del texto, entre otros aspectos.

6. Una vez corregido el texto, el equipo propone formas de cómo editar y diagramar el texto. Se sugiere la distribución de los párrafos, la incorporación de imágenes, el uso de colores, etc.

7. Se comparte el texto con los demás equipos formados y se intercambian ideas sobre el proceso de producción del texto: qué se aprendió, qué dificultades se tuvo y cómo se resolvieron, qué actitudes se desarrollaron, entre otros aspectos.

8. Los textos finales se pueden publicar en el periódico mural de la Institución o en algún boletín.


C o m p r e n d e n e l c a r á c t e r colectivo de la escritura.

Toman conciencia de las etapas de la producción de textos.

Desarrollan la actitud dialógica y cooperativa.

Desarrollan su capacidad crítica y creativa.

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1. Se dialoga sobre las múltiples influencias que han recibido los escritores, y cómo éstas se manifiestan en los textos u obras producidas. Se llega a la conclusión de que la originalidad no está necesariamente en la creación de algo nuevo, sino en la forma novedosa como se trata algo.


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b . Escritura por Aproximación Dialógica

Es una situación de aprendizaje en la que el docente dice en voz alta, conforme va escribiendo, los pensamientos y estrategias que utiliza, de tal modo que los estudiantes toman conciencia de cómo se realiza el proceso de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo docente) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos (apuntes, lluvia de ideas, subrayados, etc.), pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.


1. El docente y los estudiantes se ponen de acuerdo para inv i tar a un escr i tor experimentado de la localidad para que escriba un texto en presencia de todos.

2. En la fecha acordada, el escritor invitado (puede ser el mismo docente u otro de la Institución Educativa) da explicaciones sobre sus motivaciones para escribir. Los estudiantes pueden plantear preguntas al respecto, las mismas que son absueltas por el escritor experimentado (¿por qué escribió el cuento?, ¿con qué hechos de su vida se relaciona el escrito?, ¿algunos personajes son reales?, etc.).

3. El escritor empieza a escribir un texto breve, explicando cómo lo hace. Conforme va escribiendo, hace notar las dificultades que tiene y cómo logra superarlas (quizá repitió var ias veces la misma expresión, t iene dificultad para terminar la idea, la expresión se puede interpretar de varias maneras, etc.). Los estudiantes observan y plantean inquietudes.

4. Terminado el texto, el escritor procede a corregirlo hasta lograr la versión final (elimina redundancias, faltas de concordancia, cambios de persona y tiempos verbales, etc.).

�. Al término de la jornada se reflexiona sobre el procedimiento que empleó el escritor para producir el texto, se detecta dificultades y cómo se lograron superar. Los estudiantes plantean preguntas para complementar su información (¿de qué otra manera pudo corregir la expresión ambigua?, ¿por qué no empezó por el final del cuento? o ¿por qué empezó por el final?, etc.).


C o n o c e n t é c n i c a s empleadas por escritores experimentados.

Observan estrategias para resolver dificultades en la escritura.

Toman conciencia de todo el proceso de composición.


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c . Escritura con Ayuda Autoinstructiva

Esta actividad consiste en que los estudiantes escriban un texto valiéndose de una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, en las que se brinda orientaciones sobre cómo escribir el texto, teniendo en cuenta las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos.

Guía Para Escribir Mi Texto

Planificación del texto

¿Sobre qué tema escribiré?¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?¿Qué más necesito saber sobre el tema?¿Qué tipo de texto elegiré?¿A quién estará dirigido?¿Qué tipo de registro utilizaré?¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización

Empiezo a escribir el texto:Tengo cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto.

Revisión:Leo atentamente el primer borrador.¿Qué errores he detectado?¿Cómo puedo mejorar el texto?Escribo la versión final del texto.

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3. Si la actividad dura varios días, el docente debe solicitar permanentemente los avances de los estudiantes para cerciorarse de que son los estudiantes los que escriben el texto y para ayudarlos a resolver las dudas que se presenten durante el proceso.

4. Te rm inada l a t a rea , l o s e s t ud i an te s comparten sus productos, los leen, cuentan qué inconvenientes tuvieron y cómo los resolvieron e identifican sus logros.


Desarro l l an e l sent ido de organización.

V ivenc i an l a s e tapas para producir textos.


Desarrollan su autonomía.

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1. A partir de un diálogo sobre un tema que se haya tratado en clase, el docente solicita a los estudiantes que escriban un texto relacionado con el asunto tratado (una noticia, la fiesta del pueblo, un acontecimiento público, un desastre natural, la contaminación ambiental, etc.). Indica que la producción del texto se realizará fuera de clase y que cada uno tendrá una ficha que guiará paso a paso lo que se va a hacer para escribir el texto.

2. L o s e s t u d i a n t e s a n a l i z a n l a f i c h a autoinstructiva, plantean preguntas para aclarar dudas y proceden a realizar la actividad según el cronograma que se haya fijado por consenso. A continuación se presenta una ficha sugerida:


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d . El Reportaje Literario

Esta es una actividad muy activa y entretenida y de mucho provecho para los estudiantes por la multiplicidad de aprendizajes que genera. El ejercicio consiste en que los estudiantes, simulando ser periodistas, escriben un reportaje sobre un escritor, una obra literaria o alguno de sus personajes preferidos. En el reportaje se incluyen entrevistas, crónicas, descr ipciones, pasat iempos, datos biográficos, etc. Esto requiere que los estudiantes, con la orientación del docente, realicen un trabajo de investigación para reunir la información que sea necesaria. En la investigación, los estudiantes pueden consultar artículos o ensayos, ver películas, hacer entrevistas a personajes de su comunidad, recopilar relatos, etc.

La actividad también es importante, pues permite que se aborde un conjunto de contenidos relacionados con los géneros y el lenguaje periodístico, con la historia y la teoría literaria, con el lenguaje de la imagen, con las tradiciones y formas de relación social, etc. Pero, el análisis de estos contenidos estará en función de la necesidad de producir un texto, en este caso, un reportaje.

El reportaje se puede trabajar en las distintas áreas curriculares o integrando a varias de ellas. Se puede hacer reportajes sobre el embarazo precoz, la influencia de los medios de comunicación, las tradiciones de la comunidad, el mercado laboral, etc.


Plan i f i can la producc ión de textos.

Se lecc ionan in formac ión de distintas fuentes.

Se familiarizan con el lenguaje y los géneros periodísticos.

Desarrol lan su capacidad de investigación.


Organizan la información en esquemas previos.

Diagraman y editan sus textos.

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1. El docente y los estudiantes dialogan sobre la importancia de conocer a profundidad los acontecimientos de la comunidad que sean de interés general.

2. Se conversa sobre diferentes asuntos que pueden servir como motivo para la realización de un reportaje.

3. Se vincula la realidad con el mundo literario y se l lega a la conclusión de que, dadas las coincidencias entre ambos, también se podría elaborar un reportaje sobre asuntos relacionados con la literatura.

4. Los estudiantes, en grupos, eligen libremente un asunto de interés (vida de un escritor, ex t r avaganc i a s de un per sona je , lo s movimientos sociales en el mundo literario, etc.) sobre el que realizarán un reportaje. Por ejemplo, podrían hacer un reportaje sobre “El coronel y el gallo: dos personajes, un solo destino” (El coronel no tiene quien le escriba), “El amor en los tiempos del Cauca” (María), “El Quijote y Sancho: sueño y realidad”.

�. Se indica que los estudiantes deben hacer un esquema previo sobre lo que contendrá el reportaje: descripción de lugares, diversiones del personaje, cronologías de viaje, fotografías, etc. En función de este esquema se realizará la investigación.

6. Los estudiantes recopilan artículos, fotografías, imágenes, hacen resúmenes y comentarios en fichas, según la naturaleza del reportaje.

7. Los estudiantes dan forma a sus entrevistas (puede servir la entrevista a personajes l i terar ios a la que se h izo re ferenc ia anteriormente), cronologías, hacen líneas de tiempo, describen escenarios, etc., con la orientación del docente.

8. Una vez que se tiene todos los contenidos de l reporta je , deb idamente rev i sados y corregidos, se procede a real izar la diagramación del mismo: distribución de los artículos y entrevistas, ubicación de las fotografías e imágenes. Finalmente, se edita el texto haciéndolo atractivo a la vista y que, además, permita una lectura fácil.

9. Los reportajes pueden ser publicados en el periódico mural de la sección o en un boletín institucional, de acuerdo con los recursos que se cuente.

10. Se reflexiona sobre la labor realizada, los aprendizajes obtenidos, su utilidad en la vida diaria.


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uso crítica y crEativamEntE las tic(tEcnología dE la inFormación y la comunicación)

a . Taller de radio: el noticiero radial

b . Taller de periodismo escrito: la revista manuscrita

c . Cine - foro

u s o c R í t i c a y c R e a t i v a m e n t e l a s t i c

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El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generalizando cada

vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan múltiples aprendizajes, constituyen puntos de encuentro entre todas las áreas curriculares.

Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, la comparación de notas informativas, la caracterización del lenguaje periodístico. El material impreso puede generar debates sobre a lgún tema controvers ia l , la publicación de periódicos murales con noticias de interés para los estudiantes, etc. Los suplementos periodíst icos son una puerta abierta para el conocimiento de los escritores y los nuevos lanzamientos científicos.

La radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención en discursos orales. Los mismos estudiantes pueden participar en la grabación de sus propios programas para difundirlos en el aula, la Institución Educativa o en alguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga.

La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite

apreciar las var iac iones l ingüís t icas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensajes publicitarios.

La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expresión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muy útil en la enseñanza del idioma extranjero u originario. Se puede emplear para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propio autor. Incluso, los mismos estudiantes pueden grabar tal material para compartirlo con los demás.

Las páginas web han concentrado la atención del público, especialmente de los sectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginas web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música, información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. De allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomentar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las aplicaciones informáticas son un medio que facilitan enormemente la producción de textos escritos debido a la posibil idad de revisión y corrección, de formato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad.


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a . Taller de Radio

Espacios en los que los alumnos part ic ipan activamente en el diseño, programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los estudiantes asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar de tres modos:

1. Cuando en la localidad hay una emisora.

La Institución Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los estudiantes puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrol lan sus habi l idades expresivas, la emisora tendrá más audiencia, y por lo tanto mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los estudiantes hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra modalidad es organizar el aula en equipos, cada uno de ellos será responsable de emitir el programa durante la semana o como se acuerde.

2. Cuando la Institución Educativa tiene una emisora.

Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes. La Institución Educativa se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunas Instituciones

Educativas sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas.

3. Cuando la Institución Educativa no tiene emisora.

En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Y aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada.

El Noticiero Radial

Esta actividad permite articular el desarrollo de varias capacidades comunicativas: expresión oral, comprensión lectora y producción de textos escritos. Consiste en la producción de un noticiero radial con participación directa de los estudiantes. Unos hacen de reporteros, otros de productores, otros de conductores, otros se encargan del equipo técnico, etc. Es muy motivador y entretenido y genera múltiples aprendizajes en las distintas áreas curriculares.

Por su naturaleza, la actividad se realiza dentro y fuera del aula de clase, y se puede realizar en forma real cuando se ha firmado un convenio con una emisora local, o en forma simulada, al interior del aula.


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2. Se reflexiona sobre el proceso que siguen los periodistas para producir un programa radial. En este caso un noticiero.

3. Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo para la producción de un noticiero radial. Se podrían conformar los siguientes equipos:

Equipo de reporterosEquipo de producciónEquipo de conducciónEquipo técnico

4. Los estudiantes en consenso determinan el nombre y propósitos del programa, así como el público objetivo al que estará dirigido.

�. El equipo de reporteros busca información de interés, relacionados con las diferentes áreas curriculares, hace entrevistas a personalidades de la comunidad y las alcanza al equipo de producción.

6. El equipo de producción selecciona la información de mayor interés y la deriva al redactor o redactores para que produzcan los textos que leerán los conductores del programa. Las entrevistas son escuchadas y el editor selecciona las partes más interesantes. El equipo de producción también invita a personalidades para realizar entrevistas en vivo.

7. El equipo de producción diseña el guión del programa y lo alcanza al equipo de conducción del mismo.

8. El equipo técnico prepara los equipos que sean necesarios para la conducción del programa. Si el programa se emite desde una cabina de radio, gracias a convenio, el equipo coordinará previamente para que sea capacitado en el manejo de los equipos. Si es un programa simulado, dispondrá la ubicación

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D e s a r r o l l a n e l s e n t i d o d e organización.Desarrol lan su imaginación y creatividad.Manejan diferentes fuentes de información.Toman decisiones.Se expresan con voz audible y entonación adecuada.Impostan la voz.Se expresan con c l a r idad y fluidez.Se familiarizan con el lenguaje y los géneros periodísticos.Relacionan contenidos de distintas áreas curriculares.

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1. El docente conversa con los estudiantes sobre la importancia de la radio en el desarrollo de la comunidad y sobre los diversos asuntos que permiten abordar (acontecimientos históricos, fenómenos y catástrofes naturales, tradiciones de la comunidad, etc.). Estos asuntos son seleccionados de acuerdo con la naturaleza de cada actividad involucrada en el taller.

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b . Taller de Periodismo Escrito

Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la producción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario construido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos estudiantes harán de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.

Este taller también permite articular distintas áreas curriculares, pues se puede abordar aspectos históricos, sociales, avances y descubrimientos científicos, restos arqueológicos, etc.

La Revista Manuscrita

Esta es una buena opción para que los estudiantes se familiaricen con el proceso de producción de una revista aún sin contar con materiales o equipos costosos, pues lo único que se necesita son algunas hojas de papel grande, plumones de colores, lapiceros, imágenes, fotos, y... buena voluntad. Se trata, en realidad, de producir una revista siguiendo todas sus etapas, pero los textos no estarán impresos sino escritos con la propia letra de los estudiantes.


de los equipos en el mejor lugar del aula y velará por que se encuentren en buenas condiciones.

9. El equipo de conducción, con el guión y el material informativo necesario, da inicio al programa. El equipo técnico tendrá una copia del guión del programa para que pueda introducir en forma oportuna las cuñas, cortinas o efectos sonoros previstos.

10. Terminada la emisión del programa, en equipo se reflexiona sobre los aprendizajes obtenidos, los logros alcanzados, las dificultades surgidas, las actitudes que se desarrollaron y la utilidad de los aprendizajes.

11. En las oportunidades siguientes se puede rotar el rol de los equipos, de tal manera que todos se familiaricen con el proceso de producción del programa: quienes hicieron de productores, pueden hacer de conductores y viceversa, etc.

Cuando el noticiero se realiza como proyecto que involucra diversas áreas curriculares, la actividad requiere una coordinación previa entre los docentes de las áreas involucradas.

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Se familiarizan con el lenguaje y los géneros periodísticos.

Se familiarizan con las etapas de producción de textos.

Comprenden el lenguaje de la imagen.

Desarrollan su capacidad para solucionar problemas.


Corrigen y editan sus textos.

Re l a c i onan con ten i do s de distintas áreas curriculares.

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1. El estudiante y los docentes leen y analizan algunas revistas producidas en la comunidad o que se hayan obtenido previamente en alguna institución pública o privada.

2. Se reflexiona sobre el proceso que se sigue para la publicación de una revista.

3. El docente y los estudiantes acuerdan producir una revista, pero en forma manuscrita, siguiendo procedimientos similares a los que

se sigue para la producción de una revista impresa.

4. Los e s tud i an te s f o rman equ ipos de trabajo: reporteros, redactores, editores, productores.

�. En consenso se acuerda el título de la revista, sus propósitos y el público objetivo al cual estará dirigida.

6. Los reporteros recogen información de interés: acontecimientos sociales, eventos deportivos, inauguración de obras, etc. Algunos estudiantes se encargan de escribir artículos de opinión, columnas, misceláneas, la sección de sociales, etc.

7. Toda la información es transferida al equipo de productores para que seleccione la información que se incluirá en la revista.

8. Con la información seleccionada, el equipo de redacción escribe los textos que necesiten una nueva redacción o los devuelve a los autores, con las sugerencias de cómo mejorar el texto, para que lo escriban de nuevo.

9. Una vez que se t iene todos los textos preparados, el equipo de edición se encarga de disponer el material de tal forma que la revista quede bien presentada. Los textos son escritos en hojas aparte, las mismas que luego son pegadas de acuerdo con la diagramación de la rev i s ta . También se incorporan fotografías, imágenes y otros elementos que den mayor impacto a la revista.

10. Terminada la producción de la revista se realiza la presentación de la misma ante los estudiantes de otras secciones o ante toda la Institución Educativa, con asistencia del director y otros directivos.

11. Se reflexiona sobre los aprendizajes logrados, las actitudes desarrolladas, las dificultades surgidas y cómo se superaron, así como sobre la utilidad de los aprendizajes.


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c . Cine - Foro

El cine-foro consiste en observar alguna película o segmentos de una película, con la finalidad de intercambiar impresiones sobre un asunto de interés: participación de los personajes, efectos especiales, temática de la película, etc. En este caso, sirve como pretexto para que los estudiantes desarrollen su capacidad de expresión oral y se acostumbren a participar en técnicas grupales que demanden soltura, fluidez, recursos argumentativos y de persuasión.

Antes de empezar la actividad, tanto el docente como los estudiantes, deben tener claridad sobre los aspectos que se desee intercambiar información. Por ejemplo, si se va a analizar la función que cumplen los efectos especiales, previamente se debe conocer qué es un efecto especial, cómo se producen, qué mensajes transmiten, etc.

Al inicio puede ser el docente quien diri ja o conduzca la actividad, pero progresivamente, esta responsabil idad será compartida con los estudiantes.


D e s a r r o l l a n s u c a p a c i d a d argumentativa.

O r g a n i z a n y e x p o n e n s u s opiniones.

Practican las convenciones de participación (piden la palabra, esperan su turno, etc.).

I d e n t i f i c a n y s e l e c c i o n a n información relevante.

Practican técnicas de recolección de datos (toman apuntes).

Organizan y conducen grupos.

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1. El docente conversa con los estudiantes sobre la importancia de la película que se observará, centrando su atención en los asuntos que serán motivo de discusión: participación de los personajes, valores que transmite la historia, etc.

2. Se organiza el grupo de tal manera que todos puedan observar cómodamente la película, y puedan leer con facilidad si es una película subtitulada. Se cuidará también el volumen y otros aspectos esenciales.

3. Se indica que deben tener a la mano algunas hojas en blanco y lapiceros para que realicen algunas anotaciones que consideren importantes y que servirán luego para el intercambio de opiniones.

4. Durante la observación de la película se puede real izar algunas paral izaciones o retrocesos con la finalidad de fijar la atención en algunos aspectos que se considere claves y que merezcan ser tomados en cuenta en el intercambio de opiniones.

�. Cuando se termina de ver la pel ícula, se organiza el debate, disponiendo a los estudiantes en círculo y planteando en forma clara el asunto sobre el que se emitirá opiniones.


6. Se asigna un tiempo prudencial para que los estudiantes emitan sus opiniones, tratando de incentivar a aquellos que permanezcan callados o no hayan intervenido mucho.

7. Se tendrá mucho cuidado en ir orientando cómo mejorar la expresión oral y la capacidad de escucha.

8. Los estudiantes participarán libremente y lo harán intercambiando opiniones, pudiendo haber preguntas y repreguntas, de tal manera que se acostumbren a fundamentar bien sus opiniones.

9. El profesor o quien haga de conductor irá tomando nota de las opiniones principales, indicando aquellas en las que haya consenso y aquellas en la que haya discrepancia, con la finalidad de llegar a un consenso si fuera posible.

10. Al final se lee, como conclusiones, las ideas principales que se expresaron durante el debate.

11. Se reflexiona sobre el proceso realizado, evaluando la participación como emisores y receptores (se empleó volumen y entonación adecuada, se escuchó en forma atenta, se pidió la palabra, no se interrumpió, etc.)

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comParto con mi comunidad la rEsPonsabilidad dE aPrEndEr

• La danza del libro

ESCUELA Y COMUNIDAD: TRABAJANDO JUNTOS


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La Danza del Libro

Esta es una actividad que por su colorido llama la atención de toda la comunidad y cumple dos finalidades: sensibilizar sobre la práctica de la lectura y recolectar libros para la biblioteca de la Institución Educativa. Además, debido a las actividades que involucra permite desarrollar las capacidades de expresión oral (conversaciones sobre cómo real izar mejor la actividad) y la producción de textos escritos (plan de trabajo, oficios, afiches, paneles).

La actividad consiste en la organización y ejecución de un encuentro folklórico (música y danza) con la particularidad de que los asistentes ingresarán donando un libro.

Desarrollo de la Actividad:

Primera Fase .

1. Elección de la Comisión Central.

Se elige un comité integrado por estudiantes de diversas secciones, preferentemente con el asesoramiento de los docentes de Educación por el Arte y de Comunicación. Su función es conducir el evento.

2. Elaboración del Plan de Trabajo.

La Comisión Central propone un plan de trabajo que será aprobado por la Dirección de la Institución Educativa. El plan de trabajo contendrá los objetivos, la descripción de las tareas, el financiamiento y el cronograma de acciones, entre otros aspectos.

Segunda Fase .

1. Auspicio e invitaciones.

Como parte de las sesiones de aprendizaje del Área de Comunicación, los estudiantes de las diversas secciones elaborarán oficios solicitando auspicios o cursando invitación a los artistas de la comunidad o invitados especiales, a las autoridades o representantes de las inst i tuciones de la comunidad.

2. Ubicación y diseño del lugar donde se realizará la Danza del Libro.

Se seleccionará el lugar donde se realizará el encuentro folklórico. Puede ser el patio del plantel, el cine de la comunidad. Se prevee el acondicionamiento y el decorado. ¿Se necesita sillas, tabladillo, altoparlantes, etc.?



Gestionan procesos diversos.

Desarrollan su actitud dialógica y emprendedora.

Desarrol lan su imaginación y creatividad.

Redactan textos de carácter administrativo.

Se expresan en diversos lenguajes (danza, música).

Desa r ro l l an su sen t i do de organización.

Desarrollan su capacidad para solucionar problemas.

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3. Lectura sobre el folklor de la comunidad.

Paralelamente a las actividades anteriores, los estudiantes realizan un trabajo de investigación sobre el folklor de la comunidad. La Institución Educativa puede determinar si es una tarea que involucra a todas las secciones o sólo a algunas de ellas. La idea es que durante el desarrollo del evento, se lea pasajes sobre las tradiciones de la comunidad, sus manifestaciones artísticas, etc. También puede servir para elaborar afiches o paneles con información sobre el acervo cultural de la comunidad. Las áreas de Ciencias Sociales y Educación por el Arte son un espacio importante en este sentido.

Tercera Fase .

1. Propaganda sobre la Danza del Libro.

Los docentes de Comunicación, Idioma Extranjero/ Originario y Educación por el Arte, podrían asesorar esta actividad. Se pueden elaborar afiches, paneles, avisos en los periódicos o en las emisoras de la comunidad. La Institución Educativa puede firmar convenios para facilitar esta labor.

2. Realización de pregón por las principales calles.

El día señalado para la realización del evento, los estudiantes realizan un pregón por las calles de la comunidad para motivar la asistencia del público. Portarán pancartas y afiches que expresen la importancia de la lectura y que sensibilicen a las personas para que donen libros. Las áreas de Educación Física y Educación para el Trabajo deberían orientar esta actividad.

3. Realización del evento.

La Comisión Central designa los estudiantes que recibirán los libros en la entrada. Deben estar a la vista de todos para resaltar el propósito del evento. Además se selecciona a quienes leerán los pasajes seleccionados sobre el folklor de la comunidad. Se designa los presentadores de los artistas, etc. Permanentemente se va informando sobre la cantidad de libros que se está recibiendo. Se agradece las donaciones y se invita a seguir aportando. En el momento oportuno se hace una breve descripción de los libros recolectados y se agradece a la comunidad.


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b i b l i o g R a f í a

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Inicial y Primaria

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b i b l i o g R a f í a

Propuesta Pedagogica Para El Desarrollo de Las Capacidades Comunicativas

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