PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA...
181
PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA AMBIENTAL MARÍA EUGENIA BUITRAGO GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA SANTIAGO DE CALI Diciembre de 2009
Transcript of PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA...
PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS
COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA AMBIENTAL
MARÍA EUGENIA BUITRAGO GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
SANTIAGO DE CALI
Diciembre de 2009
2
PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS
COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA AMBIENTAL
MARIA EUGENIA BUITRAGO GONZÁLEZ
Trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de Magíster en
Educación con énfasis en la Enseñanza de las Ciencias Naturales
Director ALFONSO CLARET ZAMBRANO CH. Ph D.
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
SANTIAGO DE CALI
Diciembre de 2009
3
Nota de aceptación:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Jurado
_____________________________________
Jurado
Santiago de Cali, 10 de diciembre de 2009.
4
DEDICATORIA
A la memoria de
mi Padre y mi Hermano
Aldemar y Jóse Buitrago
5
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis sinceros agradecimientos a:
U. Central del Valle (UCEVA) por brindarme las condiciones necesarias para cumplir con
los requerimientos de tiempo y espacio exigidos por la maestría y su apoyo para la
realización de la misma.
CIDESCO por su apoyo para la realización de la maestría.
El maestro Alfonso Claret Zambrano por su incansable labor en el acompañamiento de esta
investigación, y por todas sus enseñanzas y disposición sincera para llevar a buen término
este proyecto.
Al ingeniero ambiental David Urbano por su valiosa colaboración en el mejoramiento del
proyecto.
Los profesores de la Maestría quienes con su conocimiento y experiencia contribuyeron a
que mejorara como profesional y como persona.
Mis compañeros de la maestría por sus aportes para el mejoramiento de este proyecto.
Los profesores y estudiantes del programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA, por su
colaboración en esta investigación, con el diligenciamiento de encuestas y los diversos
aportes que realizaron al proyecto.
6
RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO
En la forma como se ha interpretado la incorporación de la dimensión ambiental en la
educación superior en el país, predomina una visión reduccionista al relacionarla solo con
el manejo de los fenómenos naturales, predominando los cursos o asignaturas de ecología
en los planes de estudio, desligadas del componente social. (Leff, 1998; Ángel, 1997;
Bermúdez, 2003). Es decir, se aborda el tema ambiental desde la perspectiva única de los
sistemas naturales, sin que medie un análisis sobre la incidencia de los aspectos
socioculturales, en la dinámica de dichos sistemas naturales (Torres, 1999). Ante esta
situación, se presenta como problema fundamental la desarticulación entre el componente
natural y el social en la incorporación de la dimensión ambiental en los programas
académicos de pregrado. En el caso de los programas de Ingeniería ambiental, estos son
vistos como capacitación tecnológica para corregir los impactos ambientales (Ángel, 1997).
Internacionalmente se reconoce que el campo de acción principal de la profesión de
Ingeniería Ambiental es la protección y manejo de recursos atmosféricos, hídricos y
energéticos (ACOFI, 2005). Se ha entendido como incorporación ambiental en esta
carrera, la introducción de cátedras sobre contaminación y de tecnologías para su manejo
(Ángel, 1997). Por ejemplo cátedras de calidad del agua, tratamiento de agua, calidad del
aire, tratamiento del aire, residuos sólidos, evaluación y manejo ambiental (ACOFI, 2005).
Para el caso particular del programa de ingeniería ambiental de la UCEVA, un análisis del
programa muestra la misma dificultad, la escisión entre naturaleza y cultura, llevando a
que las problemáticas ambientales se relacionen casi siempre con alteraciones naturales y
por ende las soluciones se plantean hacia el manejo de los componentes naturales, agua,
aire y suelo; sin que se establezcan relaciones de causa efecto entre los componentes del
ambiente. De allí la importancia de orientar el propósito de este proyecto buscando
resolver la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo articular el componente natural y
socio-cultural en la dimensión ambiental de la estructura curricular del programa
académico de ingeniería ambiental?
De acuerdo al problema planteado se asume como hipótesis que a partir de una
propuesta teórico-metodológica se puede contribuir a la articulación de los componentes de
la dimensión ambiental en la estructura curricular del programa de ingeniería ambiental.
Basándose en la hipótesis planteada se realizó 1- Un análisis teórico de los
conceptos de ambiente y de educación ambiental. Dicho análisis incluye: A. la revisión y
estudio de las conferencias internacionales sobre educación ambiental tales como:
Estocolmo, Belgrado, Tbilisi y Río, con el propósito de recoger los elementos de la EA
desde su inicio, consolidación y evolución y que han influido en el desarrollo de políticas
en este tema en diferentes países, y B. la revisión y análisis de autores reconocidos por la
comunidad internacional y nacional, por su experiencia en el estudio del ambiente y la
educación ambiental como Enrique Leff, Augusto Ángel Maya, Maritza Torres y Olga
Bermúdez, con el propósito de establecer los elementos epistemológicos sobre el ambiente
y la educación ambiental, e identificar conceptos principales, procedimientos y criterios de
selección de contenidos, que se constituyen en elementos conceptuales y procedimentales
para la articulación del componente natural y sociocultural en la dimensión ambiental.
7
2- El contraste de las concepciones de profesores y estudiantes sobre el ambiente, con
respecto a los elementos conceptuales anteriormente identificados. En esta comparación se
estableció el concepto de ambiente manejado por los estudiantes y profesores del
programa, la ejemplificación sobre el ambiente que estos poseen y los términos que
asocian con este concepto, con el propósito de establecer la relación que tienen las
concepciones identificadas con respecto al análisis teórico.
3- Análisis curricular del programa de Ingeniería Ambiental- UCEVA. En este se
retoman los planteamientos de la evaluación de programas, (Martínez M. 1997; Martínez R.
s.f.), abordando los siguientes aspectos: A. La relación entre los objetivos de las asignaturas
del componente natural y del social y los objetivos del programa. B. El alcance y
secuencia de los contenidos de las asignaturas del componente natural y del componente
social. C. Las prácticas más comunes de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los temas
ambientales desarrollados en las diferentes asignaturas en el programa. Este se realizó por
medio de un análisis documental y la realización de una encuesta. La realización de este
análisis permitió determinar el enfoque de la formación ambiental dado en el programa, el
desarrollo en el programa de los conceptos de ambiente y educación ambiental y la
coherencia que éstos presentan respecto al referente teórico, y las dificultades que posee
actualmente el programa, para la articulación del componente natural con el social en la
dimensión ambiental.
4- Elaboración de una propuesta curricular con base en el análisis teórico de los
conceptos de ambiente y EA, la identificación de las concepciones que profesores y
estudiantes tienen sobre el ambiente, y el análisis curricular del programa de ingeniería
ambiental- UCEVA, se elaboró una propuesta teórico-metodológica que asume el currículo
como un proyecto planificado, sujeto a estudio empírico y que considera los motivos de su
justificación (Stenhouse, 1991), y aporta elementos para la articulación del componente
natural con el componente sociocultural en la dimensión ambiental de la estructura
curricular del programa de Ingeniería ambiental de la UCEVA.
La propuesta final se materializa en un Seminario sobre CTSA que incluye : el
pensamiento ambiental, que aporta los elementos filosóficos en se que fundamenta y
orienta la propuesta, la selección de contenidos de CTSA, estrategias para la enseñanza
de los contenidos CTSA, secuenciación de los contenidos de CTSA, y evaluación de
contenidos de CTSA, con esta propuesta se busca aportar teórica y metodológicamente a la
articulación entre los diferentes componentes del ambiente, por medio del análisis de las
interacciones de la naturaleza y el sistema socio-cultural.
Finalmente se concluye que el estudio de las relaciones entre ciencia, tecnología,
sociedad y ambiente permite abordar de manera articulada los sistemas natural y
sociocultural, tomando los problemas ambientales como ejes centrales en el desarrollo del
currículo de los programas de ingeniería ambiental, los cuales son estudiados desde
diversas miradas, permitiendo el trabajo interdisciplinar, tal como se ha planteado en el
seminario de CTSA.
8
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 17
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
1.1 JUSTIFICACIÓN 18
1.2 ANTECEDENTES 20
1.3 IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 29
2. MARCO CONCEPTUAL 35
2.1 EL AMBIENTE 35
2.2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 42
2.2.1 Conferencia de Estocolmo (Suecia, 1972) 43
2.2.2 La Carta de Belgrado (Belgrado, 1975) 47
2.2.3 Conferencia de Tbilisi (Georgia, 1977) 50
2.2.4 Conferencia de Río (Río de Janeiro, 1992) 53
9
2.3 PERSPECTIVAS CURRICULARES 64
2.3.1 Análisis del currículo. 64
2.3.2 Propuesta curricular alternativa. 71
2.4 FORMACIÓN EN INGENIERÍA AMBIENTAL 77
2.4.1 Perfil profesional. 78
2.4.2 Perfil ocupacional. 78
3. DISEÑO METODOLÓGICO 79
3.1 HIPÓTESIS 79
3.2 PROPÓSITOS Y EXPLICACIÓN METODOLÓGICA 84
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 88
4.1 ANÁLISIS TEÓRICO DEL AMBIENTE Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 88
4.1.1 Análisis de las conferencias sobre EA. 88
4.1.2 Análisis de los conceptos de ambiente y educación ambiental a partir de los
autores. 92
4.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE AMBIENTE QUE
POSEEN LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE
10
INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UCEVA 95
4.2.1 Concepciones sobre ambiente que poseen los docentes del programa de
ingeniería ambiental de la UCEVA. 95
4.2.2 Concepciones sobre ambiente que poseen los estudiantes del programa
de ingeniería ambiental de la UCEVA. 97
4.3 ANÁLISIS CURRÍCULAR DEL PROGRAMA INGENIERÍA AMBIENTAL
– UCEVA 100
4.3.1. Coherencia entre los conceptos que orientan el programa, su componente
teleológico y su estructura curricular. 100
4.3.2 Revisión de la estructura del plan de estudios actual. 103
4.3.3. La relación entre los objetivos de las asignaturas del componente natural
y del componente social y los objetivos del programa. 108
4.3.4 Alcance y secuencia de los contenidos de las asignaturas del componente
natural y del componente social. 114
4.3.5 Análisis de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de contenidos
específicos en el tema ambiental. 120
4.3.5.1 Contextualización de los problemas ambientales. 120
4.3.5.2 Énfasis en la enseñanza de las soluciones a problemas ambientales. 121
4.3.5.3 Enfoque de la enseñanza-aprendizaje-evaluación para la formación
11
ambiental de los estudiantes. 121
4.4 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN 126
4.5. ELEMENTOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL COMPONENTE
NATURAL Y SOCIAL EN LA DIMENSIÓN AMBIENTAL PRESENTE
EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE INGENERIA
AMBIENTAL. 131
4.5.1 Pensamiento ambiental. 133
4.5.2 Selección de contenidos CTSA 138
4.5.3 Estrategias para la enseñanza de los contenidos CTSA 144
4.5.4 Secuenciación de contenidos C TSA 146
4.5.4.1 Estudio de caso 148
4.5.5 Estrategias para la evaluación de los contenidos CTSA 151
4.5.6 Otros elementos para la articulación del componente natural y social en la
dimensión ambiental de la estructura curricular del programa de Ingeniería Ambiental -
UCEVA. 151
5. CONCLUSIONES 155
BIBLIOGRAFÍA 158
ANEXOS 166
12
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Clasificación de las concepciones sobre ambiente. 24
Cuadro 2. Concepciones de la EA en eventos Internacionales . 89
Cuadro 3. Concepciones de ambiente por diferentes autores. 93
Cuadro 4. Concepciones de EA por diferentes autores. 94
Cuadro 5. Clasificación del concepto de ambiente que poseen los docentes del
programa de Ingeniería Ambiental-UCEVA. 96
Cuadro 6. Clasificación del concepto de ambiente que poseen los estudiantes
del programa de Ingeniería Ambiental-UCEVA. 98
Cuadro 7. Selección y secuencia de contenidos en las asignaturas del componente
natural en el programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA. 115
Cuadro 8. Selección y secuencia de contenidos en las asignaturas del componente
social en el programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA. 118
Cuadro 9. Aspectos que contribuyen a la articulación del componente natural
y social en la dimensión ambiental en estructuras curriculares. 126
13
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Relaciones del sistema socio-cultural con el ecosistema. 40
Figura 2. La lógica de la investigación cualitativa. 81
Figura 3. Visión sistémica de ambiente. 138
Figura 4. Mapa conceptual de ambiente. 139
Figura 5. Contenidos conceptuales asociados al concepto de ambiente. 140
Figura 6. Mapa del contenido conceptual: Problemas ambientales. 143
Figura 7. Mapa del contenido conceptual: Ciencia, tecnología y sociedad. 144
Figura 8. Estrategias para la enseñanza de CTSA. 145
Figura 9. Organización de los contenidos de CTSA. 147
Figura 10. Situación ambiental: Estudio de caso Río Tuluá. 149
14
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Conceptos sobre el tema ambiental presentados en las conferencias. 90
Tabla 2. Procedimientos recomendados por las conferencias para el estudio del
ambiente y la práctica de la EA. 91
Tabla 3. Conceptos estructurantes y procedimientos sobre el tema ambiental
establecidos a partir de la triangulación de los aportes de las conferencias, autores
y profesores. 130
15
LISTA DE ANEXOS
pág.
ANEXO A. Encuesta para docentes. 84
ANEXO B. Encuesta para estudiantes. 84
ANEXO C. Conceptos fundamentales del ambiente y de la educación
ambiental establecidos por las conferencias y los autores. 89
ANEXO D. Procedimientos para el estudio del ambiente y para la educación ambiental
establecidos por las conferencias. 91
ANEXO E. Sistematización encuestas. 99
ANEXO F. Actual plan de estudios Programa de Ingeniería ambiental-UCEVA. 105
ANEXO G. Modificaciones propuestas al plan de estudios de Ingeniería ambiental -
UCEVA. 154
16
ABREVIATURAS
ACOFI: Asociación colombiana de facultades de Ingeniería.
CTS: Ciencia, Tecnología y sociedad.
CTSA: Ciencia, Tecnología, sociedad y ambiente
EA: Educación ambiental.
MEN: Ministerio de Educación Nacional.
PEP: Proyecto Educativo del Programa.
PNUMA: Programa de las Naciones Unidas para el Medio ambiente
SINA: Sistema Nacional Ambiental.
UCEVA: Unidad Central del Valle del Cauca.
17
INTRODUCCIÓN
Atendiendo a la situación de que la incorporación de la dimensión ambiental en la
educación superior en el país, se ha relacionado generalmente con el manejo de los
fenómenos naturales, representado en los cursos o asignaturas de ecología en los planes de
estudio, sin establecer relaciones con el componente sociocultural. Y que para el caso de
de los programas de Ingeniería ambiental, se ha entendido como incorporación ambiental
en esta carrera, la introducción de cátedras sobre contaminación y de tecnologías para su
manejo (Ángel, 1997). Por ejemplo cátedras de calidad del agua, tratamiento de agua,
calidad del aire, tratamiento del aire, residuos sólidos, evaluación y manejo ambiental
(ACOFI, 2005). Teniendo así una visión de la problemática ambiental asociada
generalmente a la solución técnica, pero las soluciones a los problemas ambientales
requieren de un análisis de las relaciones entre el componente natural y el componente
sociocultural (Ángel, Bermúdez, Torres).
La formación del ingeniero ambiental exige incluir la dimensión ambiental con su
complejidad, es decir abordando las relaciones existentes entre la sociedad y la naturaleza,
pero dicha complejidad no se recoge en la formación ambiental para el caso particular del
programa de ingeniería ambiental de la UCEVA.
Esta investigación explora la manera de lograr la articulación entre el sistema
natural y el sociocultural de la dimensión ambiental presente en la estructura curricular del
programa académico de Ingeniería Ambiental de la UCEVA, en el que se busca aportar
teórica y metodológicamente en aspectos fundamentales para el desarrollo del currículo, y
contribuir así superación de las dificultades encontradas en el programa que impiden dicha
articulación.
Este proyecto de investigación contiene elementos conceptuales y metodológicos
que aportan a la construcción de propuestas educativas en el tema ambiental,
específicamente a nivel de currículo ambiental en educación superior, y puede servir de
referente a otros programas académicos de pregrado particularmente de Ingeniería
ambiental.
18
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 JUSTIFICACIÓN
La crisis ambiental señalada en diferentes medios durante la década de los 60 y
comienzos de los 70, como la publicación de la “Primavera Silenciosa” (Carson, 1962), y el
primer informe del Club de Roma “Los límites del crecimiento”(Meadows, 1972),
alertaron sobre la situación ambiental del planeta y presentaron un panorama donde la
contaminación del aíre, suelo, ríos y mares, y el agotamiento de los recursos naturales era
cada vez mayor. Además señalaron la necesidad de tomar medidas que permitieran mitigar
o detener dicha crisis. El informe del Club de Roma planteó como una posible solución el
"crecimiento cero" o "estado estacionario", en el cual se detiene el crecimiento exponencial
de la economía y de la población, de tal manera que el uso de los recursos naturales
existentes no se disminuyan por el crecimiento económico y así puedan perdurar un mayor
período de tiempo.
Otra de las alternativas de solución planteadas fue la incorporación de la dimensión
ambiental en los procesos de formación del ser humano en los distintos niveles educativos,
entendiendo la educación ambiental como un proceso continuo y permanente, que busca
contribuir a la gestión y protección ambiental, es así como en el año 1972 con la realización
de la conferencia de Estocolmo se recomendó a nivel mundial, establecer un programa de
educación sobre el medio en todos los niveles de la enseñanza (recomendación 96).
Posteriormente en eventos internacionales sobre educación ambiental como el de Belgrado
(1975), se propuso orientar la educación ambiental como un proceso para toda la vida que
debe darse tanto en la escuela como fuera de ella, y se planteó que la perspectiva ambiental
abarca el medio social y cultural. En Tbilisi (1977), se recomendó impartir la educación
ambiental en todos los niveles de la educación formal y orientarla hacia la resolución de
los problemas, reconociendo una profunda interdependencia entre el medio natural y el
medio artificial (creado por el ser humano). En relación con la educación universitaria,
19
recomendó abordar la educación ambiental utilizando el método interdisciplinario,
basándose en las relaciones existentes entre la naturaleza, la tecnología y la sociedad, para
que la futura actividad profesional de los estudiantes redunde en beneficio del ambiente.
(recomendación 13). En este sentido, teniendo en cuenta que en la educación ambiental se
articula la naturaleza con la sociedad, el conocimiento de esta relación busca contribuir a
evitar que se presenten situaciones en el ejercicio profesional como por ejemplo, en la
realización de obras de saneamiento básico, en las cuales se plantean las alternativas desde
el conocimiento aplicado al manejo de los recursos naturales, desligado del contexto socio-
cultural, como en el caso de la instalación de baterías sanitarias en comunidades para
disminuir la contaminación hídrica. Al introducir esta tecnología sin una apropiación de
ella por parte de la comunidad, se presenta un resultado diferente a lo esperado, se han
encontrado otros usos dados por la comunidad a dichas baterías, como lo es el de
recipiente para la siembra de plantas, y el problema ambiental se sigue presentando.
(Restrepo, 2007).
En el caso latinoamericano el seminario sobre universidad y medio ambiente para
América latina y el Caribe (1985), recomendó que los cursos en materia ambiental que se
introduzcan en los programas de pregrado deben abordar los aspectos ambientales dentro de
un análisis de las articulaciones entre la sociedad y los sistemas naturales; Ángel (1997),
Bermúdez (2003) y Torres (1999) consideran indispensable esta articulación. También se
planteó la necesidad de introducir la dimensión ambiental en la formación de estudiantes de
todas las ramas de la ingeniería, teniendo en cuenta las particularidades del medio natural y
cultural, De igual forma en este seminario se analizó el caso específico del programa
académico de Ingeniería Ambiental, para el cual estableció que éste debe tender a la
formación de profesionales que conozcan los sistemas ecológicos, sociales y tecnológicos
del país y de la región y que establezcan relaciones entre ellos. Preparando así a los
ingenieros ambientales para analizar en forma cuantitativa los cambios ambientales que
inevitablemente resultan de las actividades humanas, diseñando estrategias para solucionar
o remediar problemas, minimizar impactos y cuantificar y mejorar la calidad del ambiente
(ACOFI 2005).
20
En el país, a partir de 1985 se viene trabajando de una manera más decidida en la
incorporación de la dimensión ambiental en los programas de pregrado (UNESCO-
PNUMA 1985, ICFES- U. Nacional 1988). El I seminario nacional sobre universidad y
medio ambiente (1988), presentó recomendaciones para las universidades en este sentido,
tales como la introducción de asignaturas que planteen no sólo las articulaciones de la
estructura ecosistémica, sino principalmente las relaciones entre la estructura social y su
base de sustentación natural; también recomendó tener en cuenta la interdisciplinariedad en
las investigaciones ambientales, incluyendo aspectos sociales y culturales, además de los
naturales. De igual manera, en la política nacional de educación ambiental (Min. Ambiente
y Min. Educación 2002), se han considerado las relaciones de interdependencia entre los
componentes biofísicos, sociales y culturales.
En este sentido, los anteriores elementos muestran la necesidad de incluir la
dimensión ambiental en los programas de pregrado, incluyendo los programas de
Ingeniería, como la Ingeniería ambiental. Además, teniendo en cuenta que éstas
recomendaciones han sido retomadas e incorporadas sin una reflexión conceptual profunda,
que ha conllevado al desarrollo de propuestas de incorporación de la dimensión ambiental
de una manera diferente a la esperada, donde predomina el enfoque sobre lo ecológico, sin
una articulación con los aspectos sociales. Por consiguiente esta investigación se justifica
por abordar el estudio de la incorporación de la dimensión ambiental en el programa
académico de Ingeniería Ambiental de la UCEVA, en el que se busca aportar conceptual y
didácticamente en aspectos fundamentales para el desarrollo del currículo, como es la
articulación de las ciencias sociales con las ciencias naturales en la dimensión ambiental
presente en el plan de estudios de este programa académico.
1.2 ANTECEDENTES
El seminario sobre universidad y medio ambiente para América latina y el Caribe
(1985), examinó la situación de la incorporación ambiental en la educación superior y
formuló recomendaciones para un plan de acción que definiera políticas, estrategias y
21
mecanismos de organización y cooperación regional en este campo. La “Carta de Bogotá”,
producto de este seminario, expresa que “la introducción de la dimensión ambiental en el
nivel de la educación superior obliga a replantear el papel de la universidad en la sociedad y
en el marco de los procesos contemporáneos que configuran la realidad latinoamericana”.
Este documento presenta orientaciones para la política ambiental en la universidad
colombiana.
Estableció el manejo de la interdisciplina como una herramienta en el desarrollo de
las actividades docentes e investigativas para la producción de conocimiento que aporte a la
solución de las problemáticas propias del contexto, para lo cual planteó que se deben
reformular las estructuras académicas para permitir la incorporación de la temática
ambiental en programas de investigación, docencia y extensión. En este seminario se
manejó el tema sobre la incorporación de la dimensión ambiental en diferentes programas
académicos de ciencias naturales, ciencias sociales e ingenierías.
El I seminario nacional sobre universidad y medio ambiente (1988) realizado en el
país, tuvo como tema central la “incorporación de la dimensión ambiental en la educación
superior”, teniendo como objetivo formular políticas, pautas generales, estrategias y
mecanismos operativos para la incorporación de la dimensión ambiental en la educación
superior. Recomendó a la universidad tener en cuenta que es necesaria la interdisciplina
para abordar el tema ambiental tanto en las investigaciones ambientales como en las
actividades de docencia y extensión. Reconoce que esta recomendación implica una
reformulación curricular donde se trabaje lo ambiental con un enfoque global y no
necesariamente como asignaturas y contenidos específicos. Dicho enfoque debe tender a la
articulación de los procesos de conocimiento, a través de la vinculación de la universidad a
la solución de los problemas del entorno.
Estos seminarios presentan las políticas, estrategias y recomendaciones para la
incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior, entre ellas recomienda la
interdisciplina para abordar la temática ambiental. También como un aspecto relevante para
esta investigación, se encuentra la reformulación curricular para abordar la dimensión
ambiental de manera que se de la articulación de diferentes disciplinas.
22
Coya García Melania (2001) en su investigación “La ambientalización de la
Universidad”, centró su estudio en la formación ambiental de los estudiantes de la
Universidad de Santiago de Compostela y de la política ambiental de esta universidad.
Realizó unas recomendaciones para la “ambientalización curricular”.
Realizó encuestas tipo cuestionario simple a estudiantes de esta universidad, para
obtener información sobre la formación ambiental que reciben los estudiantes en sus
respectivos planes de estudio. El contenido de la encuesta. Se organizó en cuatro bloques
así:
Bloque I: Características de la formación ambiental teórica y práctica.
Bloque II: Calidad de la formación ambiental ofrecida en la Universidad (entendida
como la preparación de los estudiantes).
Bloque III: Métodos de enseñanza y evaluación de la formación ambiental.
Bloque IV: Interdisciplinaridad curricular.
Aplicó La encuesta a 976 estudiantes de diferentes programas académicos, y los
resultados determinaron que en la formación ambiental que reciben los estudiantes de
Ciencias Sociales y Jurídicas, las cuestiones ambientales se abordan sin ninguna
profundidad y reciben escasa formación sobre sucesos pasados del medio ambiente, la
formación ambiental contextualizada, es decir que atienda a las características de su
entorno, es casi nula. La formación ambiental que reciben los estudiantes de Ciencias
Experimentales y Ciencias Tecnológicas, es un poco mejor en lo relativo a la actualización
de la información sobre la crisis ambiental, y en la presencia de materias relacionadas con
el medio ambiente en sus currículos, aunque con falencias en la contextualización de
conocimientos.
También hizo un análisis documental sobre la política y la gestión ambiental en la
universidad, y realizó la revisión de los planes de estudio para valorar el nivel de
ambientalización y de estudio interdisciplinar y multidisciplinar que estos poseen. En la
revisión de los planes de estudio se encontró que programas como Derecho y ciencias
políticas no presentaban ninguna asignatura que se relacionara con el medio ambiente. Los
otros programas presentaron al menos una asignatura relacionada con este tema.
23
Esta investigación muestra la forma como se aborda la educación ambiental a nivel
universitario, comparando la formación ambiental en distintos programas académicos,
estableciendo además, la presencia de materias que tratan el tema ambiental en los
diferentes planes de estudio. De acuerdo a los resultados obtenidos, el estudio de los temas
ambientales, se hacen descontextualizados, sin atender a las condiciones particulares de su
entorno, y sin un desarrollo histórico de los mismos.
González Urda Elizabeth (2003), realizó un estudio sobre “Las concepciones del
medioambiente en estudiantes de nivel superior” en Buenos Aires, Argentina. El objetivo
de este trabajo fue revelar las concepciones de ambiente que tienen los alumnos de carreras
ambientales de nivel superior, con el fin de proponer estrategias didácticas que atiendan a
estos resultados. En la metodología realizada indagó, el primer día de clases, en dos años
sucesivos, a alumnos pertenecientes al primer y segundo grado de la carrera Técnico
superior en Ecología y de segundo año de la carrera licenciatura en Ciencias del ambiente.
A los grupos se les preguntó: Qué era ambiente?
Obtuvo 92 respuestas que fueron analizadas según una versión ampliada de la
clasificación propuesta por Loughland y col. (2002) y el análisis epistemológico de la
noción de medio realizado por J.P. Astolfi, (1988). Incluyó una categoría intermedia (la nº
4) entre las dos focalizaciones propuestas por Loughland y col. (Ver Cuadro 1.)
24
Cuadro 1. Clasificación de las concepciones sobre ambiente.
Concepción Característica Frase tipo
* Focalizadas en el objeto:
1 El ambiente es un lugar.
Concepción indiferenciada,
globalizada, precientífica o
enumeración de elementos
inertes o condiciones.
- Todo lo que nos
rodea.
- Espacio físico que
nos rodea.
- Conjunto de
condiciones
climáticas.
2 El ambiente es un lugar que
contiene cosas vivas.
Concepción mecánica, analítica,
aditiva.
- Es el espacio donde
todas las especies
viven.
- Es el lugar donde
habitan o son
contenidos los
ecosistemas.
- Espacio en el cual se
desarrollo un
individuo.
3
El ambiente es un lugar que
contiene cosas vivas y
gente.
Concepción mecánica, analítica,
aditiva que incorpora al hombre
como si fuera cualquier otra
especie.
- Es el espacio físico
en el cual
compartimos los
recursos todos los
seres vivos.
Intermedia
4
El ambiente es un lugar
donde interactúan elementos
vivos e inertes.
Concepción mecánica, analítica,
sin mención de lo social pero
explicitando la posibilidad de
interacción entre lo vivo y lo
inerte.
- Es el lugar o hábitat
donde conviven
algunos seres
bióticos y abióticos
que se relacionan
entre sí.
25
Cuadro 1. (Continuación)
Concepción Característica Frase tipo
Focalizadas en las relaciones
5 El ambiente hace cosas por
la gente.
- Concepción mecánica,
analítica.
- El ambiente puede ayudar a
la calidad de vida.
- El sentido de la interacción
es del medioambiente hacia
las sociedades humanas.
- Es el conjunto de
recursos naturales
que hacen posible la
supervivencia
humana y de todo
ser vivo.
6
La gente es responsable por el
ambiente.
- El foco es lo que las
sociedades pueden hacer por el
ambiente.
- La interacción es personal o de
grupos
- reducidos y en un solo sentido
- Es el lugar donde
estamos viviendo.
- No tires papeles,
hacelo por el
medioambiente.
- Para cuidar el
ambiente en que
estamos.
7
El ambiente es el
resultado de la
interacción entre los
sistemas sociales y los
naturales
- Integración de sistemas social
y natural.
- El ambiente no es externo a la
sociedad.
- Interacción de doble vía.
- Es el resultado de la
interacción entre los
sistemas sociales y
naturales
Fuente: González Urda Elizabeth. Las concepciones de ambiente en estudiantes de nivel
superior.
En los resultados obtenidos encontró que la mayoría de respuestas sobre lo que es el
ambiente corresponden a la 1ª y 2ª categoría. En general subyace una idea de exterioridad,
el ambiente como una entidad que es externa a los seres vivos. Entre el 5 y 32% presentan
concepciones que priorizan las relaciones, lo que indica dificultad para concebir un
concepto basado en interacciones. Entre el 4.65% y 33.33% no respondieron o indicaron
no acordarse de la definición. Las respuestas de la categoría 6 y 7 se dieron en un
porcentaje del 10%.
26
La autora concluye que en los estudiantes de carreras ambientales, sus concepciones
de ambiente están mayoritariamente centradas en la idea de lugar o sitio físico. Que existe
dificultad en concebir el concepto basado en relaciones. Resalta la importancia de
plantearse de qué se habla cuando se trata el tema del ambiente y también que se debe
replantear la práctica docente, al establecer que estos alumnos ya han pasado por materias
introductorias a la ecología. Dado que en los alumnos coexisten diferentes concepciones de
muy diverso grado de complejidad, esta heterogeneidad debe ser puesta de manifiesto antes
de trabajar cualquier tema ambiental. Presenta algunas propuestas para trabajar en el aula el
concepto de ambiente de modo sistémico como son entre otras: Análisis de casos con
identificación de actores sociales y posturas frente al problema, Proyectos ambientales
escolares en los que se expliciten los factores naturales, sociales y sus relaciones, crítica de
los textos escolares incorporando los aspectos sociales o naturales cuando estén ausentes.
Este estudio muestra como los estudiantes en carreras ambientales aún presentan
concepciones sobre el ambiente alejadas de las relaciones que se dan entre la naturaleza-
cultura y sociedad. Y como a pesar de que hayan cursado materias relacionadas con el
manejo de este concepto, no han logrado la apropiación del mismo.
ACOFI - Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (2005), con el fin de
realizar la referenciación internacional de la formación en ingeniería ambiental revisó los
perfiles profesionales de ingenieros ambientales y programas curriculares definidos por
universidades norteamericanas, canadienses, europeas y suramericanas. La selección de las
universidades norteamericanas la realizó teniendo en cuenta que los programas académicos
de pregrado en ingeniería ambiental fueran acreditados por la ABET (Accreditation Board
for Engineering and Technology), organismo que desde 1932 realiza acreditación de los
programas en ingeniería de más de 500 universidades en los Estados Unidos. El resto de
universidades las seleccionaron teniendo en cuenta el reconocido prestigio en el área de
ingeniería ambiental. Después de realizar el análisis de los perfiles y programas
curriculares, se encontró que la mayoría de los programas están enfocados hacía el diseño
de soluciones técnicas para la prevención y control de contaminación del agua, del suelo y
del aire, así como al manejo de residuos sólidos. En general el énfasis de los planes de
27
estudio considerados, en el área social y de gestión ambiental, es menor que el énfasis dado
al área técnica.
Este análisis confirma como en la incorporación ambiental en este programa
académico, se privilegian los cursos sobre el manejo de la contaminación (Ángel, 1997),
la visión de la problemática ambiental se asocia generalmente a la solución técnica, pero las
soluciones a los problemas ambientales requieren de un análisis de las relaciones entre el
componente natural y el componente sociocultural.
La propuesta curricular realizada para reformar el programa académico de Ingeniería
Forestal de la Universidad de Nariño en Pasto (2002), se diseñó teniendo en cuenta la
necesidad de identificar y actuar sobre la problemática ambiental, como lo es el crecimiento
económico basado en la sobreexplotación de los recursos naturales, la importación de
tecnología no acorde con la realidad ambiental, la degradación de los ecosistemas y la
inseguridad alimentaria que se presenta en forma creciente en la región, país y en el mundo.
También se basó en la evaluación del plan curricular anterior, en la que se concluyó que
éste presentaba un desarrollo que conducía a que los estudiantes estuvieran sometidos a
sobrecargas de teoricismo, con contenidos extensos, desarrollados en forma de asignaturas,
caracterizados por la fragmentación del conocimiento. La propuesta curricular se entendió
como un proceso en donde la cultura se asumió como una supradimensión social, en tanto,
es el ordenador operativo que permitió develar la relación existente entre la sociedad con la
naturaleza, planteada en el ámbito de la relación ecología – cultura.
El plan curricular propuesto, se enmarcó dentro de la perspectiva interdisciplinar, y
planteó el desarrollo de su plan de estudios a través de seminarios donde se relacionan
profesionales del área humanística y del área técnica, para facilitar la interacción entre los
saberes, las disciplinas, las áreas y las asignaturas convencionales; organizadas a partir de
realidades sociales y entorno a problemas, temas, proyectos o actividades.
La base conceptual de la reforma del plan curricular se centró en la agroforestería,
entendida como una relación biunívoca entre ecología – cultura, por medio de procesos
integrales, disciplinares, globalizantes, con transversalidad y acorde a una opción de
desarrollo sustentable. En este plan curricular, la noción de ambiente se consideró como
28
el ámbito en que se desarrolla la relación Sociedad - Naturaleza a través de mediaciones
como el trabajo, la tecnología y el conocimiento.
En el diseño curricular propuesto se incluyó el desarrollo de núcleos temáticos y
problemáticos, que buscaron favorecer el trabajo académico multidisciplinario y
fundamentar la coherencia entre la docencia, la investigación y la proyección social. La
dimensión que dieron a estos núcleos, fue la interconexión con las áreas afines del
conocimiento y su posterior relación teórico práctica que buscó posibilitar el desarrollo de
líneas de investigación, para la resolución de problemas a partir de la integralidad y el
aporte de las diferentes áreas del conocimiento, el trabajo en equipo (colectivo de
profesores y estudiantes) y la interdisciplinariedad.
La propuesta curricular presentada establece los aspectos en que se fundamentó,
como lo son la problemática ambiental presente y la revisión del actual plan de estudios.
Estos aspectos brindaron elementos para la orientación de las transformaciones propuestas
al programa académico de Ingeniería agroforestal. En esta propuesta curricular se asumió
la interdisciplina como una forma de posibilitar la relación entre la sociedad y la naturaleza,
y presentó dos opciones concretas para el desarrollo de la misma, los seminarios y el uso
de modelos pedagógicos como el núcleo temático y problemático. Además de asumir el
concepto de ambiente como el ámbito donde se da la relación sociedad- naturaleza.
En lo planteado anteriormente por los seminarios, estudios y autores, se resaltan los
siguientes aportes a este proyecto de investigación:
1- La interdisciplina como una herramienta necesaria para abordar el tema ambiental en
las actividades de docencia, investigación y extensión, lo que implica una reformulación
curricular donde se trabaje lo ambiental con un enfoque global, que incluya aparte de las
asignaturas otras formas de organización de los contenidos.
2- La identificación de las características de la formación ambiental teórica y práctica,
los métodos de enseñanza y evaluación de la formación ambiental, y la interdisciplinaridad
29
curricular presente en los programas académicos, utilizando la encuesta y el análisis
documental como instrumentos para obtener dicha información.
3- La clasificación de las concepciones de ambiente de los alumnos de carreras
ambientales, utilizando la propuesta de Loughland y col. (2002) y el análisis
epistemológico de la noción de medio realizado por J.P. Astolfi (1988), y una categoría
propuesta por González U (2003).
4- El análisis curricular del programa, para determinar el enfoque del plan de estudio y
los aspectos sugeridos para la propuesta curricular como la interdisciplina, el seminario,
los núcleos temáticos y problemáticos para el desarrollo del plan de estudios donde
convergen distintas disciplinas.
1.3 IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
En la forma como se ha interpretado la incorporación de la dimensión ambiental en la
educación superior en el país, predomina una visión reduccionista al relacionarla solo con
el manejo de los fenómenos naturales, predominando los cursos o asignaturas de ecología
en los planes de estudio, desligadas del componente social. (Leff, 2002; Ángel, 1997;
Bermúdez, 2003). Es decir, se aborda el tema ambiental desde la perspectiva única de los
sistemas naturales, sin que medie un análisis sobre la incidencia de los aspectos
socioculturales, en la dinámica de dichos sistemas naturales (Torres, 1999). Lo que indica
que no se presente o sea escaso, el análisis de las relaciones entre los sistemas naturales y
los socio-culturales. García (2000) anota en este mismo sentido que predomina una
focalización en lo biológico sin un enfoque integrado del conocimiento, y Noguera (2000)
establece que se presenta un enfoque hacia la enseñanza de prácticas ecológicas,
conservando una escisión entre la naturaleza y la cultura.
30
En relación con la incorporación de la dimensión ambiental en algunos programas
académicos, se dio la introducción en los planes de estudio de la cátedra ecología (Ángel
1997; Bermúdez, 2003; Noguera, 2004), en este sentido se pueden mencionar como
ejemplo los programas académicos de ingeniería industrial y sistemas en los cuales se
encuentra la ecología como un contenido de su plan de estudios, que ha sido propuesto por
la asociación colombiana de facultades de Ingeniería - ACOFI. (Contenidos programáticos
básicos para ingeniería. ACOFI 2004). Bermúdez (2003) y Ángel (1997) señalan en este
sentido, que la ecología es el primer capítulo indispensable en los estudios ambientales,
pero dicho estudio no se reduce solo a la ecología, es necesario también incorporar el
conocimiento socio-cultural.
En el caso de los programas de Ingeniería ambiental, estos son vistos como
capacitación tecnológica para corregir los impactos ambientales (Ángel, 1997).
Internacionalmente se reconoce que el campo de acción principal de la profesión de
Ingeniería Ambiental es la protección y manejo de recursos atmosféricos, hídricos y
energéticos (ACOFI, 2005). Se ha entendido como incorporación ambiental en esta
carrera, la introducción de cátedras sobre contaminación y de tecnologías para su manejo
(Ángel, 1997). Por ejemplo cátedras de calidad del agua, tratamiento de agua, calidad del
aire, tratamiento del aire, residuos sólidos, evaluación y manejo ambiental (ACOFI, 2005).
De acuerdo a lo propuesto por ACOFI (2005) para este programa académico,
establece para el componente natural las asignaturas Biología general, Microbiología y
Ecología, climatología, hidrología, suelos y geología ambiental; y para el componente
social asignaturas como Expresión oral y escrita, Sociología, Ciencias sociales básicas y
Participación comunitaria, las cuales se encuentran incluidas en la clasificación de
formación complementaria. Pero no establece que ambos tipos de asignaturas deben
presentar relaciones entre ellas, como lo establecen Torres (1999), García (2000) y
Noguera (2004).
En el contexto de lo señalado anteriormente, un análisis del programa de ingeniería
ambiental de la UCEVA muestra la misma dificultad. Este programa tiene como misión
formar profesionales en el área de la Ingeniería aplicada al manejo ambiental y de los
recursos naturales, mediante un plan de estudios que integre los aspectos humanísticos,
31
científicos y técnicos buscando con la práctica una activa participación en la conservación y
buen uso de los recursos naturales. Para lograr esta misión, incluye en su plan de estudios
asignaturas propias de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. Las asignaturas
relacionadas directamente con los recursos naturales, son la Biología, Botánica, Zoología,
Ecología, Hidrobiología, Geotecnia, Microbiología, hidrología, Biodiversidad y una línea
de profundización en recursos naturales que comprende asignaturas como Conservación de
suelos, Ecosistemas estratégicos y Silvicultura , las cuales tienen como propósito general
que el estudiante aprenda y valore la importancia y trascendencia de los recursos naturales
del entorno, y genere propuestas que respondan a las particularidades del contexto, que
permitan el manejo, uso sostenible y conservación de los recursos naturales. Como
ejemplo se presenta el propósito de la asignatura Biodiversidad, el cual busca brindarle al
estudiante el conocimiento básico de las especies locales e introducidas, planes de manejo
ambiental en lo que respecta a los recursos naturales, estudios de impacto ambiental,
consultoría ambiental y manejo, conservación y protección de los recursos naturales. Para
el componente social el cual se encuentran las asignaturas: Técnicas de investigación y
comunicación, Promoción y acercamiento a la comunidad, Humanidades, Legislación
ambiental (Proyecto educativo del programa (PEP) de Ingeniería Ambiental -UCEVA
2004). En general estas asignaturas tienen como propósito brindar herramientas básicas
que le permitan reconocer la realidad próxima y proponer soluciones a los problemas de la
sociedad, también buscan el desarrollo de valores éticos y el compromiso social. En este
caso se presenta como ejemplo el propósito de la asignatura Humanidades, el cual es
brindarle a los estudiantes las bases analíticas para interpretar el desarrollo histórico de la
sociedad y el papel del hombre como ser histórico transformador y productor. Como puede
observarse los propósitos de ambos tipos de asignaturas, las de recursos naturales y las
sociales, presentan el énfasis en los recursos naturales o en la sociedad respectivamente,
sin presentar la relación que subyace entre estos. Sumado a lo anterior entre estos dos tipos
de asignaturas, las del componente natural y las del social, no se presenta diálogo entre
ellas, están aisladas en su enseñanza, cada saber se enseña desde su perspectiva sin
establecer relaciones entre estos componentes, porque faltan espacios donde ambos tipos de
asignaturas interactúen, además tal como se planeo en el PEP (2004), donde se concibe que
32
del ambiente hacen parte la cultura y el ecosistema, pero no se establecieron relaciones
entre ambos.
Este distanciamiento que se ha hecho entre los aspectos naturales y los aspectos
sociales, escisión entre naturaleza y cultura, ha llevado a que las problemáticas ambientales
se relacionen casi siempre con alteraciones naturales y por ende las soluciones se plantean
hacia el manejo de los componentes naturales, agua, aire y suelo; sin que se establezcan
relaciones de causa efecto entre los componentes del ambiente, (sin un enfoque integrado
del conocimiento). Se continúa mostrando al estudiante un mundo partido en pedazos, los
programas académicos expresan el estudio y conocimiento de un mundo compartimentado
y no de un mundo sistémico (Noguera, 2004). Es preciso reconocer el ambiente como un
sistema, donde no se puede entender el todo sin las partes, ni las partes sin el todo, de
manera que la interpretación de lo ambiental supera la simplificación reductora, para dar
paso a contextos amplios y complejos (Bermúdez, 2003).
Recogiendo los anteriores elementos, se presenta como problema fundamental la
desarticulación entre el componente natural y el sociocultural en la incorporación de la
dimensión ambiental en los programas académicos de pregrado. Para el caso particular del
programa de ingeniería ambiental de la UCEVA, el problema presenta estas características:
- Los autores Leff (1998), Ángel (1997), Torres (1999), Bermúdez (2003), (Noguera
2004) y Gómez (2000) muestran que la situación es de orden curricular.
- El programa académico expresa en su misión, la integración de los conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos, pero en su organización y desarrollo
curricular no se ve reflejada dicha integración.
- En este sentido existen asignaturas relacionadas con los recursos naturales y
asignaturas relacionadas con lo social, cuyos objetivos educativos van en vías
diferentes, sin que se de una articulación entre ellas.
33
- Por otro lado la formación del ingeniero ambiental exige incluir la dimensión
ambiental con su complejidad, es decir abordando las relaciones existentes entre la
sociedad y la naturaleza, pero dicha complejidad no se recoge en la formación
ambiental de este caso particular.
- Lo anterior influye en el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de los contenidos específicos en el tema ambiental presentes en las
asignaturas del programa.
De allí la importancia de orientar el propósito de este proyecto buscando resolver la
siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo articular el componente natural y socio-cultural en la dimensión
ambiental de la estructura curricular del programa académico de ingeniería
ambiental?
El estudio de este problema se ubica en los procesos curriculares que genera la
apropiación del conocimiento para la formación profesional del ingeniero ambiental, y se
ubica especialmente en la propuesta curricular del programa de ingeniería ambiental de la
UCEVA. En particular el conflicto conceptual que se presenta, muestra como la estructura
curricular desarrollada para este programa, desde su concepción epistemológica, no refleja
la apropiación del concepto ambiente de forma sistémica, donde se articule lo social y lo
natural. Dado lo anterior se hace necesario conocer el fundamento teórico del ambiente y
de la educación ambiental, el conocimiento de estos conceptos contribuye a establecer los
principales contenidos y las metodologías indicadas para la elaboración de la propuesta
educativa para la articulación del componente natural y sociocultural en la dimensión
ambiental del programa.
Un punto central en esta pregunta de investigación es determinar la concepción de
ambiente que se presenta en el programa, porque investigaciones previas mencionadas
34
muestran que existe un predominio de asociar el concepto de ambiente como objeto, es
decir todo lo que nos rodea, dejando de lado el concepto de ambiente como el resultado de
la interacción entre lo natural y sociocultural (como sistema).
También es necesario saber cuál es el tipo de currículo que se presenta en el programa
porque dicha organización determina los propósitos educativos que se buscan (Stenhouse,
1991). Para esto se hace necesario un análisis curricular del programa para establecer las
estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación que se presentan con mayor frecuencia en
el desarrollo de los temas ambientales en el programa.
Dado que el problema muestra la desarticulación entre lo sociocultural y lo natural y
la investigación trata de indagar por la integración de las dos variables anteriores, se hace
necesario el diseño de una propuesta curricular tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales, de un propósito educativo de tal forma que permanezca abierta a la
discusión crítica y que pueda ser trasladada a la práctica de forma efectiva (Stenhouse,
1991). En este sentido se reconoce que puede haber diversas propuestas curriculares, pero
se optó por esta que se diferencia de las propuestas clásicas curriculares fundamentadas en
objetivos, planteadas por autores como Bobbit (1918), Tyler(1947), Bloom y otros (1957),
Taba (1962).
35
2. MARCO CONCEPTUAL
Dada la necesidad de ubicar el problema de investigación en un contexto teórico
más amplio, que le dé sentido al significado de la pregunta de investigación en el marco de
la formación educativa del ingeniero ambiental, en este sentido es fundamental analizar el
concepto de ambiente por la incidencia que el mismo juega en los procesos formativos de
los ingenieros ambientales. Este análisis es fundamental para abordar el concepto de
educación ambiental, necesario para la enseñanza y apropiación del ambiente entre
estudiantes y profesores, finalmente se justifica analizar como los elementos anteriores se
organizan en la estructura curricular de un programa académico.
2.1 EL AMBIENTE
Inicialmente se analizan las concepciones de ambiente de Enrique Leff1, Olga
Bermúdez2, Augusto Ángel Maya
3 y Maritza Torres Carrasco
4. Para la selección de estos
autores se tuvo en cuenta que son reconocidos a nivel nacional e internacional por su
estudio sobre el tema ambiental. Los aportes de estos autores sirven de referente para la
orientación y el desarrollo de propuestas curriculares en la enseñanza del tema ambiental.
1 Ambientalista mexicano. Doctorado en Economía del Desarrollo (París). Trabaja en los campos de la Epistemología, la Economía
Política, y la Educación Ambiental. Coordinador de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe en el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Ha sido investigador titular del Instituto de Investigaciones Sociales de la
UNAM. Profesor de postgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM en temas de Ecología Política y Políticas
Ambientales. Autor de libros y de más de 150 artículos en el tema ambiental.
2 Socióloga, Master en Educación Ambiental, investigadora del Instituto de estudios ambientales – IDEA – de la Universidad Nacional
(Bogotá), Directora de la Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo en esta Universidad, autora de varias publicaciones entre las que se encuentra “Cultura y Ambiente”, texto que se analiza en esta investigación.
3 Licenciado en Filosofía Ambiental y Pedagogía, Doctor Honoris Causa en Educación Ambiental. Ha sido docente de medio
ambiente en la Universidad Nacional de Colombia (Manizales y Bogotá), entre otras. Se ha desempeñado como fundador y director del Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional de Colombia, IDEA y como asesor del Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente- PNUMA y del Centro Internacional de Formación en ciencias Ambientales de México. Autor de diferentes
textos en el tema ambiental.
4 Coordinadora nacional del programa de Educación ambiental del Ministerio de Educación Nacional, Docente - investigadora en la
Universidad Distrital. Autora de los textos en educación ambiental del Ministerio de educación nacional y del Ministerio del medio
ambiente de Colombia.
36
Leff (2006) concibe el ambiente como la complejidad del mundo y no lo limita a la
ecología; entonces se entiende porque cuestiona las formas de apropiación del mundo y la
naturaleza que se han inscrito a través de las relaciones de poder generadas por las formas
de conocimiento. El saber ambiental se enriquece con la visión holística y sistémica que
buscan la reintegración del conocimiento, y lo abre hacia un diálogo de saberes a través de
una propuesta interdisciplinaria, para aprehender la complejidad ambiental.
La concepción holística, plantea que el énfasis sobre el todo recibe el nombre de
holístico, organicista o ecológico, y en la ciencia del pasado siglo la perspectiva holística
fue conocida como sistémica (Capra, 1998). Las principales características de pensamiento
sistémico son:
- Cambiar de las partes al todo. Considera que las propiedades esenciales o sistémicas
son propiedades del conjunto, que ninguna de las partes tiene por sí sola.
- Es contextual. Al plantear que las propiedades de las partes no son propiedades
intrínsecas y que solo pueden entenderse desde el contexto del todo mayor.
- Percibir la realidad como una red de relaciones. Es decir, presenta una percepción
del mundo viviente como una red de relaciones.
Al respecto Leff señala que el saber ambiental se va entretejiendo en la perspectiva de
una complejidad que desborda el campo del logos científico, abriendo un diálogo de
saberes y en donde se confrontan diversas racionalidades y tradiciones.
Para la reintegración del conocimiento en el campo ambiental presenta tres aspectos a
tener en cuenta, la interdisciplina como método, como fundamento la ecología, y como
orientación el pensamiento de la complejidad. La interdisciplina busca integrar las ciencias
por medio de la articulación de diversos campos de conocimiento, superando los obstáculos
epistemológicos y los intereses disciplinarios que impidan tal integración. La Ecología es la
ciencia de las interrelaciones y el pensamiento de la complejidad conjuga diversas visiones
del mundo, invitando a diferentes disciplinas y cosmovisiones a la construcción de un
espacio donde confluyan distintas miradas y lenguajes sobre lo real, que se construyen por
la reflexión del pensamiento sobre la naturaleza.
La crisis ambiental remite a un problema del conocimiento. Es el resultado de las
formas de conocimiento a través de las cuales la humanidad ha construido y destruido el
37
mundo. La complejidad ambiental es la reflexión del conocimiento sobre lo real, lo que
lleva a objetivar a la naturaleza y a intervenirla, a complejizarla por un conocimiento que
transforma el mundo a través de sus estrategias de conocimiento. Es un saber sobre las
formas de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se
han inscrito en las formas dominantes de conocimiento. Cuando se hace manifiesta la crisis
ambiental, surgen al mismo tiempo el pensamiento complejo, las teorías de sistemas y las
ciencias de la complejidad, que buscan la reintegración del mundo a través de la
conjunción de las disciplinas y de los saberes. La crisis ambiental lleva a repensar la
realidad, a entender sus vías de complejización para desde allí abrir nuevas vías del saber
para la reconstrucción del mundo y la reapropiación de la naturaleza. La complejidad
ambiental es un campo donde convergen diferentes epistemologías, racionalidades e
imaginarios que transforman la naturaleza y que abren la construcción de un futuro
sustentable. El saber ambiental se va entretejiendo en la perspectiva de una complejidad
que permite el diálogo de saberes, el encuentro de diferentes racionalidades e imaginarios
culturales.
Según lo plantea Bermúdez (2003) lo ambiental no puede limitarse al conocimiento
del ecosistema, ni al estudio de las problemáticas causadas por la contaminación. Lo
ambiental involucra la organización social y la compleja red de relaciones que los seres
humanos establecen entre sí y con su entorno. Para comprender el tema ambiental es
necesario tener conocimientos en primer lugar sobre Ecología. Porque estudia todo lo
relacionado con los ecosistemas, como su funcionamiento, estructura, flujos de materia,
ciclos de energía, interacciones entre los seres vivos, entre otros aspectos. La ecología es
la base para el estudio del ambiente. En segundo lugar sobre sociedad y cultura. La
sociedad conformada por el conjunto de individuos organizados bajo normas comunes y
que establecen diferentes relaciones para satisfacer sus necesidades. Y la cultura entendida
como la forma en que se construyen relaciones entre los seres humanos, como la historia, la
economía, la política, el mundo simbólico. Retoma a Ángel Maya, al plantear la cultura
como la estrategia de adaptación al medio. La cultura ha permitido la transformación de
38
los ecosistemas, para la adaptación al medio de los seres humanos, a través del desarrollo
tecnológico alcanzado por los diferentes grupos sociales.
Para la autora el concepto de ambiente remite tanto al estudio de las leyes que rigen la
estructura y el funcionamiento del ecosistema, como a la forma en que se establecen las
relaciones sociales y la manera como interactúan estos dos sistemas. Es preciso reconocer
el ambiente como un sistema, donde no se puede entender el todo sin las partes, ni las
partes sin el todo. Esta visión sistémica y holística requiere del aporte de todas las
disciplinas para abordar la complejidad del tema ambiental, para lo cual propone la
interdisciplina y el pensamiento complejo como herramientas adecuadas para aproximarse
a lo ambiental.
La interdisciplina como la confluencia del pensamiento y análisis generado por las
disciplinas para el estudio de un problema específico. Esta aproximación se hace desde las
ciencias naturales y las ciencias sociales, para lo cual es necesario superar la división que
hay entre ellas para acceder al conocimiento de la realidad biofísica y sociocultural en un
contexto y tiempo determinado.
En cuanto al pensamiento complejo, lo considera relevante como una nueva forma de
conocer la realidad, que hasta ahora se ha reducido y visto parcialmente. En este aspecto
retoma a Edgar Morin, el cual aclara que a primera vista la complejidad es un tejido
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más
atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico
(Morin, 1988).
Ángel (1997) establece que la vinculación de la problemática ambiental al ambiente
social y cultural, fue el mérito de la conferencia de Estocolmo (1972). Esta visión de
involucrar los planteamientos sociales dentro de la perspectiva ambiental, pasó a la
conferencia de Belgrado (1977) y de Tbilisi (1978), en esta última conferencia además se
recomendó la interdisciplina para una percepción integrada del medio ambiente. En tal
39
sentido afirma que esta percepción, solo es posible si entendemos el ambiente como una
resultante de la actividad natural y social.
A medida que el hombre transforma el medio externo y las leyes que rigen el
ecosistema, sometiendo a este a nuevos equilibrios controlados tecnológicamente,
difícilmente se puede continuar diferenciando las ciencias naturales y sociales como
ciencias independientes. Si bien cada ciencia tiene su campo específico de análisis, la
comprensión de la totalidad es necesariamente interdisciplinaria.
La interdisciplina no se trata solamente de juntar los estudios profesionales venidos
de distintas disciplinas. De lo que se trata es de construir nuevas formas de comprender la
realidad. La define (retomando lo expresado en el seminario nacional sobre universidad y
medio ambiente, 1988), como la apertura epistemológica de cada una de las ciencias para
dejarse fecundar por las otras disciplinas, en el esfuerzo por analizar conjuntamente la
realidad y encontrar nuevos caminos de desarrollo.
Bermúdez (2003) y Ángel (1997) coinciden en reconocer que el estudio de la
estructura y dinámica de los ecosistemas es indispensable para entender la problemática
ambiental. “la ecología es, por lo tanto, el primer capítulo indispensable en los estudios
ambientales” (Ángel, 1997), pero la ecología sola no es suficiente y se hace necesario
entender el comportamiento del ser humano. Es necesario tener en cuenta que cada grupo
social se construye sobre una determinada plataforma tecnológica que tiene repercusiones
sobre el ambiente. De acuerdo a esto las formas de organización de las diferentes culturas
inciden positiva o negativamente en la relación con el medio.
Para este autor el ambiente es la interacción entre naturaleza, sociedad y cultura, es
decir la interacción entre el sistema socio-cultural con el ecosistema. El ecosistema es un
espacio físico-biótico donde interactúan diferentes comunidades (de plantas y animales)
presentando flujos de energía y ciclo de materiales. En el sistema socio-cultural se manejan
relaciones de reproducción, producción material y poder social que originan formas básicas
de organización social como la familia, relaciones sociales de producción y la política que
se presentan de forma diferente en las distintas culturas. Las relaciones del sistema socio-
cultural con los ecosistemas se pueden dar de tres maneras:
40
Relación 1. La cultura como estrategia adaptativa. Aquí la cultura se ajusta al medio,
ejemplo: una cultura de tierras secas o de desierto es diferente a la de tierras húmedas,
o sitios lluviosos. Esta relación va desde el ecosistema al sistema socio-cultural.
Relación 2. La cultura en su proceso de formación modifica al medio. Aquí se
presentan impactos al medio. Va desde el sistema socio-cultural al ecosistema.
Relación 3. La Némesis, la venganza de la naturaleza contra las culturas no
adaptativas, aquellas que han superado los límites que puede soportar la naturaleza.
Los impactos ambientales ejercen una fuerte presión sobre el sistema cultural para
que cambie o desaparezca. La Figura 1 esquematiza las relaciones anteriormente
planteadas por el autor.
Figura 1. Relaciones del sistema socio-cultural con el ecosistema.
Relación 1
Relación 2
Relación 3
Plantea que el concepto de ambiente no debe confundirse con la ecología o con la
naturaleza, como se hace en muchas ocasiones al referirse a él. Para entender entonces el
tema ambiental, se debe estudiar tanto el ecosistema como el sistema socio-cultural con
todas sus posibles interacciones. Hay dificultad para abordar el estudio de lo ambiental por
su interdisciplinariedad en las causas de la problemática como también en las soluciones. El
problema ambiental no debe entonces identificarse solo con la ecología. Debe entenderse
como la incidencia positiva o negativa al ambiente de las diferentes culturas.
SISTEMA
SOCIO-
CULTURAL
ECOSISTEMA
41
Según Torres (2002) el concepto de ambiente ha estado casi siempre asociado, de
manera exclusiva, a los sistemas naturales, vistos como relaciones únicas entre factores
bióticos y abióticos, sin reconocer la incidencia de los desarrollos culturales, políticos y
económicos en estos sistemas naturales. Lo anterior pudo haberse dado porque
generalmente los problemas ambientales se han evidenciado en los desequilibrios naturales.
Delegándose el manejo de estos, a las personas que tienen que ver con los recursos
naturales, con experiencia en las ciencias naturales; sin que medie un análisis de las causas
de dichos problemas, entre las que se encuentran las interacciones sociales que se dan en
los ecosistemas, como los aspectos económicos y políticos propios del desarrollo de estas
comunidades.
El concepto de ambiente no puede reducirse entonces solo a la conservación de la
naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras, como ejemplos puntuales. Es
un concepto más amplio que se deriva de la complejidad de los problemas y
potencialidades ambientales, del impacto de los mismos en los sistemas naturales y
sociales. De acuerdo a lo anterior, para la autora un concepto más global de ambiente es el
de un sistema dinámico determinado por las interacciones físicas, biológicas, químicas,
sociales y culturales, entre los seres humanos y los demás seres vivos y todos los elementos
del entorno en el cual se desarrollan, sean de carácter natural o derivados de las
transformaciones humanas.
Desde esta perspectiva, se concibe el ambiente como un sistema de interrelaciones,
que se establecen, entre las sociedades y los componentes naturales en los cuales se
desarrollan sus propias dinámicas. En los componentes naturales se presenta el agua, aire,
suelo etc. y en las sociedades se incluyen a los individuos, poblaciones, su estructura social
y su modo de organización colectiva, que dan lugar a diferentes realidades ambientales
como el río, atmósfera, bosque, entre otras.
Para comprender el funcionamiento del ambiente, es necesaria una aproximación
sistémica que permita reconocerlo como un conjunto de piezas directamente relacionadas
en su organización y funcionamiento, pero al mismo tiempo, con organización y funciones
específicas, de acuerdo con su propia dinámica en el marco del sistema. Atendiendo a lo
anterior, para entender el ambiente y comprender su dinámica, se requiere del
42
conocimiento de cada una de sus piezas (aspectos naturales y sociales) y de la relación que
entre ellas se establecen.
En el ámbito nacional se hace referencia a la política nacional sobre educación
ambiental en la cual se concibe el ambiente como un sistema dinámico definido por las
interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres
humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se
desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o
creados por el hombre, es decir el resultado de las interacciones entre los sistemas sociales
y naturales. Para comprender su funcionamiento, es necesario, por un lado, una
aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada una de ellas dé
cuenta del todo”. El concepto de ambiente abarca, nociones que incluyen las ciencias
físicas y naturales como las ciencias humanas. Esto es lo que enriquece el concepto de
ambiente aunque, a la vez, lo hace complejo y dificulta su aprehensión. (Política Nacional
de Educación Ambiental-SINA 2002).
2.2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
A continuación se presenta el resultado de la revisión y análisis de documentos a
nivel internacional que tratan el tema de la educación ambiental realizados entre 1970 y
1992. Entre ellos se encuentran las conferencias de Estocolmo, Belgrado, Tbilisi, Río,
Salónica y Talloires. Esta revisión se enfoca en la identificación puntual en estos
documentos sobre lo relativo a las formas de concebir y enfocar la educación ambiental.
Estos documentos han sido utilizados como referentes nacionales para definir políticas y
como base para el desarrollo de propuestas en la materia.
Los antecedentes de estas reuniones se enmarcan en la relación entre medio ambiente
y desarrollo. Dentro de esta relación se cuestionaba sobre temas como el incremento
poblacional y la escasez de recursos, aspectos tratados por diferentes analistas que
coincidían en que a futuro se presentarían consecuencias catastróficas. Antecediendo a la
43
reunión de Estocolmo se presentó la tesis de que la tecnología estaba superando los límites
permisibles que tiene el planeta frente a la generación de residuos y el incremento de la
contaminación. También se hizo referencia sobre la distribución de riqueza desigual entre
países y las necesidades básicas que padecían los países del tercer mundo. Si se deseaba
conservar las condiciones de vida en la tierra se debía revisar el modelo de desarrollo.
Esta discusión fue abordada en el primer informe del Club de Roma, las conclusiones
del estudio alertaron sobre la situación, se establecía que si el crecimiento continuaba al
ritmo actual se presentaría un desastre. Para evitarlo propusieron estabilizar la población y
reducir el consumo de recursos, detener el crecimiento económico y orientar la producción
hacia la salud, la educación y recuperación de suelos. El segundo y tercer informe del Club
de Roma, de nuevo recomiendan la búsqueda de una nueva organización económica a
nivel global.
Cuando se realiza la reunión de Estocolmo, se tuvo en cuenta lo anterior y se abordó
de forma sistemática la problemática ambiental, reconociendo que superaba la mirada
simplemente conservacionista. En esta reunión se concebía lo ambiental como un
problema demográfico, tecnológico, ecológico que buscaba superar las afectaciones del
desarrollo. También se reconocieron como problemas ambientales el hambre, la
insuficiencia de vivienda, la suficiencia alimentaría, entre otras. La educación ambiental se
aborda desde estas miradas, basándose fundamentalmente en la relación desarrollo y
medio ambiente. Los siguientes fueron los aspectos más importantes de estos eventos.
2.2.1 Conferencia de Estocolmo (Suecia, 1972).
La conferencia de Estocolmo fue sobre el medio humano, que se dio atendiendo a la
necesidad de unos criterios y principios comunes para preservar y mejorar el medio
humano. El documento resultante de la conferencia de Estocolmo está conformado por una
proclama, principios y recomendaciones.
La proclama plantea que el medio humano está conformado por dos aspectos el
natural y el artificial. Se reconoce el medio con una función doble, la primera de darle
44
sustento al hombre y la segunda la de darle la oportunidad de desarrollarse. En este sentido
se reconoce el poder que tiene el hombre de transformar el medio, si lo hace
adecuadamente puede traer los beneficios del desarrollo, pero si lo hace erróneamente
puede causar daños al ser humano y al ambiente. A su vez se resalta la importancia de
proteger y mejorar el medio humano para el bienestar de los pueblos y el desarrollo
económico.
En la proclama se hace la distinción sobre el origen de los problemas ambientales en
los países desarrollados y en los países en desarrollo. Para los países en desarrollo los
problemas ambientales se relacionan con el subdesarrollo y para los desarrollados con la
industrialización y la tecnología, y en este sentido propone que los países en desarrollo
tengan en cuenta la necesidad de salvaguardar y proteger el medio cuando orienten sus
esfuerzos hacia el desarrollo.
También se establece una relación directa entre el crecimiento de la población y
problemas del medio, pero a la vez reconoce que cada día aumenta la capacidad del hombre
de mejorar el medio con los avances de la ciencia y la tecnología. Además hace referencia
a la consecución de unas condiciones de vida mejores basadas en el conocimiento de las
acciones del ser humano en el medio. Propone como meta: la defensa y mejoramiento del
medio humano, que para lograrla se requiere compromiso de todos, y de la cooperación
internacional para los países en desarrollo. La proclama plantea la concepción de medio
humano y la forma de relacionarse el hombre con el medio. Pero no presenta una definición
de ambiente, o expresa la concepción del mismo. Por último la conferencia encarece a los
gobiernos y pueblos que sumen esfuerzos para preservar el medio humano en beneficio del
hombre mismo y de su posteridad.
Los Principios establecen aspectos comunes e inicia expresando que el hombre tiene
el derecho al disfrute de unas condiciones de vida en un medio de calidad y por lo tanto
tiene la obligación de proteger y mejorar el medio para las generaciones presentes y futuras,
incluyendo la preservación de los recursos naturales. Se establece que se debe tener en
cuenta la conservación de la naturaleza en la planificación del desarrollo económico, el
empleo de los recursos no renovables de forma racional y compartir con toda la humanidad
los beneficios de sus usos. Se debe luchar contra la contaminación en todas sus formas y
45
tomar medidas para impedir la contaminación de los mares. Se plantea lo indispensable que
es el desarrollo económico y social para tener un favorable ambiente de vida y trabajo
para el hombre.
A los países en desarrollo debe apoyárseles en la conservación y mejoramiento del
medio a través de apoyo técnico y financiero por parte de los países desarrollados. Para la
ordenación del medio los países en desarrollo deben tener en cuenta que en este aspecto
influyen los factores económicos y los procesos ecológicos. En este sentido se expresa que
la planificación racional es un instrumento indispensable para conciliar diferencias entre el
desarrollo y la protección y mejoramiento del medio. En esta planificación se incluye el
tema de asentamientos humanos y urbanización, para así evitar repercusiones negativas
sobre el medio y a la vez obtener máximos beneficios sociales, económicos y ambientales.
Para contrarrestar los riesgos o afectaciones al medio, solucionar problemas y en
general para el bien de la humanidad se presentan varios aspectos como:
1. Entre los derechos del hombre se encuentra el disfrute de condiciones de vida en un
medio de calidad, y la obligación de proteger y mejorar el medio para las generaciones
presentes y futuras. Condenan y consideran deben eliminarse las formas de opresión y de
dominación extranjera.
2. Preservar los recursos naturales en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
3. Mantenerse, restaurarse o mejorarse la capacidad de la tierra de producir recursos
renovables.
4. Utilizar la ciencia y la tecnología para contrarrestar los riesgos al medio, solucionar
problemas y para el bien de la humanidad.
5. Indispensable una labor de educación en aspectos ambientales, para ampliar la base de
una opinión pública bien informada, y una conducta de responsabilidad en la protección y
mejoramiento del medio.
6. Fomentar la investigación y desarrollo científico en lo relativo a problemas ambientales
especialmente en los países en desarrollo.
Teniendo en cuenta las tasas de crecimiento poblacional en diferentes regiones se
deben aplicar políticas demográficas para evitar la afectación al medio o al desarrollo. Se
propone la cooperación internacional como mecanismo que permita continuar el desarrollo
46
del derecho internacional en relación con la responsabilidad frente a la contaminación,
normas de protección y mejoramiento ambiental, regulación de organizaciones que realicen
labores de conservación y mejoramiento del medio.
Las recomendaciones se presentan en un plan de acción que incluyen cinco puntos:
1. Planificación y ordenación de los asentamientos humanos desde el punto de vista de la
calidad del medio.
2. Ordenación de los recursos naturales y sus relaciones con el medio
3. Definición de los agentes contaminantes de vasta importancia internacional y lucha
contra los mismos
a.- Contaminación en general b.- Contaminación del mar
4. Aspectos educacionales, informativos, sociales y culturales de las cuestiones relativas al
medio
5. El desarrollo y el medio
En términos generales en estos puntos se recomienda tener un enfoque que abarque
todos los aspectos del medio humano (natural y creado). Señala como prioritario investigar
teorías, normas y métodos para el desarrollo global y la evaluación de necesidades de los
asentamientos humanos. En cuanto a la ordenación de recursos naturales incluye aspectos
relacionados con los suelos, bosques y silvicultura, fauna y flora, recursos genéticos,
parques nacionales, áreas protegidas, cuencas hidrográficas. Hace referencia a las
sustancias tóxicas y los materiales radiactivos, los efectos de la contaminación en el clima y
además invita al control de las formas de contaminación incluida la contaminación del mar.
Los informes sobre el medio, los programas sociales, educativos y culturales, la formación
concerniente al medio, son recomendaciones relativas a aspectos educativos sobre el medio.
Por último propone la cooperación global, la difusión de información, la unificación de
normas ambientales en la búsqueda de una relación equilibrada entre el desarrollo y el
medio.
Esta conferencia fue el primer paso dado en pro de la conservación y manejo
adecuado del ambiente, y aunque su eje central era el medio humano, se determinó que las
actividades de los seres humanos pueden causar daños inmensos e irreparables al medio del
47
que dependen la vida y el bienestar. También desde esta fecha se establece la importancia
de la educación ambiental en la protección y mejoramiento del medio.
2.2.2 La Carta de Belgrado (Belgrado, 1975).
Este documento se elabora en el marco del seminario internacional de Educación
ambiental, realizado en Belgrado en octubre de 1975 y su objetivo principal es determinar
una estructura global para la educación ambiental.
La carta de Belgrado se compone de:
A. Situación de la problemática actual
B. Metas ambientales
C. Meta de la Educación ambiental
D. Objetivos de la Educación ambiental
E. Destinatarios
F. Directrices básicas de los programas de educación ambiental
A. Situación de la problemática actual
El progreso tecnológico ha aportado beneficios, pero ha tenido al mismo tiempo
graves consecuencias sociales y ambientales. Esta situación es causada principalmente por
un número relativamente pequeño de países, pero afecta a toda la humanidad.
En la declaración de las Naciones Unidas para un nuevo orden económico
internacional de mayo de 1974, se pide un nuevo concepto de desarrollo, que tenga en
cuenta la satisfacción de las necesidades de todos los habitantes de la tierra, el pluralismo
de las sociedades y el equilibrio y armonía entre el hombre y el ambiente. Buscando la
erradicación de las causas básicas de la pobreza, del hambre, del analfabetismo, de la
contaminación, de la explotación y de la dominación.
Los ciudadanos del mundo deben insistir en la adopción de medidas que apoyen un
tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones perjudiciales para las personas,
para su ambiente, ni para sus condiciones de vida. Los recursos de la tierra deben
48
desarrollarse de forma que beneficien a toda la humanidad y que proporcionen mejoría de
la calidad de vida de todos. Para lograr lo anterior se requiere de una nueva ética global que
reconozca y responda con sensibilidad a las relaciones complejas entre el hombre y la
naturaleza. Para lograr este nuevo modelo de crecimiento mundial, deben ocurrir cambios
significativos basados en la repartición equitativa de los recursos del mundo y en la
satisfacción de las necesidades de todos los pueblos.
Este nuevo enfoque del desarrollo exige la reclasificación de las prioridades
nacionales y regionales. Cuestionar políticas que buscan intensificar al máximo la
producción económica. Para alcanzar el cambio de prioridades, las personas tendrán que
adecuar las suyas y asumir una ética individualizada y personal, y manifestar en su
comportamiento un compromiso con la mejoría de la calidad del medio ambiente. En este
documento se presenta una concepción de la educación ambiental como la que
posibilitará el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, de valores y actitudes,
todo esto dirigido a mejorar la calidad del ambiente y, la calidad de vida para las
generaciones presentes y futuras.
B. Meta de la Educación Ambiental
Formar una población mundial conciente y preocupada con el medio ambiente y con
los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación y
compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones para
los problemas existentes y para prevenir nuevos.
C. Objetivos de la Educación Ambiental
Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran
mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas.
Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la
presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
49
Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y
un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento.
Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.
Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar
las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,
políticos, sociales, estéticos y educativos.
Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su
sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas
adecuadas al respecto.
D. Directrices Básicas de los Programas de Educación Ambiental
La Educación Ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad - natural y
creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y
estético. La Educación ambiental debe:
- Ser un proceso continuo, permanente, tanto dentro como fuera de la escuela.
- Adoptar un método interdisciplinario.
- Enfatizar la participación activa en la prevención y solución de los problemas
ambientales.
- Examinar las principales cuestiones ambientales en una perspectiva mundial,
considerando al mismo tiempo las diferencias regionales.
- Basarse en las condiciones ambientales actuales y futuras.
- Examinar todo el desarrollo y crecimiento desde el punto de vista ambiental.
- Promover el valor y la necesidad de la cooperación al nivel local, nacional e
internacional, en la solución de los problemas ambientales.
50
2.2.3 Conferencia de Tbilisi (Georgia, 1977).
La Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la
UNESCO en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) y celebrada en la ciudad de Tbilisi [ex República Socialista Soviética de
Georgia], hace recomendaciones para complementar las metas, objetivos y principios de la
educación ambiental establecidos en la Carta de Belgrado. Entre las recomendaciones
establecidas se encuentra:
- Tener en cuenta las dimensiones sociocultural y económica y los valores éticos del
medio humano, para la orientación y definición de instrumentos para hacer un mejor
uso de los recursos naturales.
- Para una percepción integrada del medio ambiente y una acción racional que responda
las necesidades sociales, se debe entender la EA como el resultado de una reorientación
y articulación de diversas disciplinas y experiencias educativas.
- La EA busca lograr que individuos y colectivos comprendan la complejidad del medio
ambiente (natural y creado por el hombre) como una resultante de la interacción de sus
aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales y adquieran
conocimientos, valores, comportamientos y habilidades para la prevención y solución
de problemas ambientales.
- La comprensión de las relaciones complejas entre desarrollo socioeconómico y
mejoramiento del medio ambiente debe ser de especial atención.
- La EA debe proporcionar conocimientos para interpretar lo complejo que es el
ambiente, también fomentar valores éticos, económicos y estéticos que favorezcan la
preservación y mejoramiento del medio, y además competencias para la solución de los
problemas ambientales.
51
- Para una comprensión adecuada de los problemas ambientales, la EA debe vincular los
procesos educativos con la realidad, orientando sus actividades al análisis de los
problemas ambientales por medio de una visión interdisciplinaria.
- La EA debe considerarse como un proceso continuo que permanentemente se está
actualizando en sus orientaciones, contenidos y métodos, en relación con los cambios
del ambiente.
- La EA debe dirigirse a toda la comunidad en general, de todas las edades, donde se
encuentran grupos no especializados, grupos sociales que por sus actividades influyen
en la calidad del medio y grupo de científicos y técnicos relacionados directamente con
la generación de información y prácticas que sirven de fundamento para formación y
gestión del ambiente.
- Para el desarrollo eficaz de la EA se deben aprovechar todos los medios que la
sociedad dispone para educar a la población, entre ellos la educación formal,
extraescolar, medios de comunicación masivos.
- La EA debe vincularse con la legislación, políticas, medidas de control y decisiones
gubernamentales para el mejoramiento del medio ambiente.
También se presentan las finalidades, objetivos y principios de la EA.
Las finalidades de la EA son:
- Ayudar a la comprensión de la existencia e importancia de la interdependencia
económica, social, política y ecológica en lo urbano y lo rural.
- Proporcionar posibilidades de adquirir conocimientos, valores, actitudes, interés,
aptitudes para la protección del medio a las personas.
- Inculcar conductas a la sociedad en general, relacionadas con el medio ambiente.
52
En los objetivos de la EA se presentan:
- Conciencia: Ayudar a los individuos y grupos sociales a adquirir conciencia sobre el
medio y sus problemas.
- Conocimiento: Ayudar a los individuos y grupos sociales a adquirir una comprensión
sobre el medio y sus problemas.
- Comportamiento: Ayudar a los individuos y grupos sociales al desarrollo de valores,
interés, preocupación por el medio y motivarlos a contribuir a la solución de sus
problemas.
- Aptitudes: Ayudar a los individuos y grupos sociales a adquirir las aptitudes para la
identificación y solución de problemas ambientales.
- Participación: Posibilitar a los individuos y grupos sociales la participación activa en la
solución de problemas ambientales.
Y como principios de la EA se establecieron los siguientes:
- Considerar el medio ambiente en su totalidad. En lo natural, lo tecnológico y social,
creados por el hombre.
- Ser un proceso continuo, permanente.
- Emplear un enfoque interdisciplinario
- Estudiar los aspectos ambientales desde lo local, regional, nacional e internacional, para
que los estudiantes tengan una visión de otros sitios geográficos.
- Reconocer la actual situación ambiental y su prospectiva, teniendo en cuenta su
desarrollo histórico.
- Considerar la relevancia de la cooperación local, nacional e internacional, para la
prevención y solución de los problemas ambientales.
- Considerar en los planes de desarrollo y crecimiento los aspectos ambientales.
- Promover la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
- Mostar las relaciones a los estudiantes, entre la sensibilización, conocimiento, aptitudes,
valores con respecto al ambiente para la solución de problemas.
- Ayudar a los estudiantes en la identificación de los problemas ambientales y sus
causas.
53
- Recalcar sobre la complejidad de los problemas ambientales y la necesidad de
desarrollar la capacidad de análisis crítico y aptitudes para su solución.
- Para la adquisición de conocimientos sobre el medio ambiente, utilizar diversidad de
ambientes educativos, especialmente las actividades prácticas y experiencias de los
estudiantes.
2.2.4 Conferencia de Río (Río de Janeiro, 1992).
La cumbre de la tierra se dio por la necesidad de relacionar el desarrollo con el medio
ambiente, para lograr un desarrollo sostenible. Se elaboró el documento Agenda 21 que
presenta las estrategias para lograr esta forma de desarrollo. Esta Agenda se organiza a
manera de un plan de acción, en cuatro secciones así: 1. Dimensiones sociales y
económicas, 2. Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo, 3.
Fortalecimiento del papel de los grupos principales y 4. Medios de ejecución. Los temas
que componen cada sección se relacionan a continuación:
Sección I. Dimensiones sociales y económicas:
- Preámbulo
- Cooperación internacional para acelerar el desarrollo sostenible de los países en
desarrollo y políticas internas conexas.
- Lucha contra la pobreza.
- Evolución de las modalidades de consumo.
- Dinámica demográfica y sostenibilidad.
- Protección y fomento de la salud humana.
- Fomento del desarrollo sostenible de los asentamientos humanos.
- Integración del medio ambiente y el desarrollo en la adopción de decisiones.
Sección II. Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo:
- Protección de la atmósfera.
- Enfoque integrado de la planificación y la ordenación de los recursos de tierra.
54
- Lucha contra la deforestación.
- Ordenación de los ecosistemas frágiles: lucha contra la desertificación y la sequía.
- Ordenación de los ecosistemas frágiles: desarrollo sostenible de las zonas de
montaña.
- Fomento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible.
- Conservación de la diversidad biológica.
- Gestión ecológicamente racional de la biotecnología.
- Protección de los océanos y de los mares de todo tipo, incluidos los mares
cerrados y semicerrados, y de las zonas costeras, y protección, utilización racional
y desarrollo de sus recursos vivos.
- Protección de la calidad y el suministro de los recursos de agua dulce: aplicación
de criterios integrados para el aprovechamiento, ordenación y uso de los recursos
de agua dulce.
- Gestión ecológicamente racional de los productos químicos tóxicos, incluida la
prevención del tráfico internacional ilícito de productos tóxicos y peligrosos.
- Gestión ecológicamente racional de los desechos peligrosos, incluida la
prevención del tráfico internacional ilícito de desechos peligrosos.
- Gestión ecológicamente racional de los desechos sólidos y cuestiones
relacionadas con las aguas cloacales.
- Gestión inocua y ecológicamente racional de los desechos radiactivos.
Sección III. Fortalecimiento del papel de los grupos principales:
- Preámbulo
- Medidas mundiales en favor de la mujer para lograr un desarrollo sostenible y
equitativo.
- La infancia y la juventud en el desarrollo sostenible.
- Reconocimiento y fortalecimiento del papel de las poblaciones indígenas y sus
comunidades.
- Fortalecimiento del papel de las organizaciones no gubernamentales asociadas en
la búsqueda de un desarrollo sostenible.
55
- Iniciativas de las autoridades locales en apoyo del Programa 21.
- Fortalecimiento del papel de los trabajadores y sus sindicatos.
- Fortalecimiento del papel del comercio y la industria.
- La comunidad científica y tecnológica.
- Fortalecimiento del papel de los agricultores.
Sección IV. Medios de ejecución:
- Recursos y mecanismos de financiación.
- Transferencia de tecnología ecológicamente racional, cooperación y aumento de
la capacidad.
- La ciencia para el desarrollo sostenible.
- Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia.
- Mecanismos nacionales y cooperación internacional para aumentar la capacidad
nacional en los países en desarrollo.
- Arreglos institucionales internacionales.
- Instrumentos y mecanismos jurídicos internacionales.
- Información para la adopción de decisiones.
Este documento en su capítulo 36, presente en la sección IV, trata sobre el “Fomento
de la educación, la capacitación y la toma de conciencia” para esto propone tres áreas:
a) Reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible
b) Aumento de la conciencia del publico
c) Fomento de la capacitación.
Entre las medidas para orientar la educación hacia el desarrollo sostenible, se
encuentra: “Reconocer que la educación incluida la enseñanza académica, la toma de
conciencia del público y la capacitación, configuran un proceso que permite que los seres
humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de
importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las
poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. (….) Para ser eficaz la
56
educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica del
medio físico-biológico y del medio socio-económico y el desarrollo humano, integrarse en
todas las disciplinas y utilizar medios académicos y no académicos y medios efectivos de
comunicación”.
En esta conferencia no se presenta una definición puntual de la educación ambiental,
ni de sus objetivos o propósitos, pero plantea una relación amplia de contenidos asociados
al tema ambiental. Tiene un énfasis en la educación para la sostenibilidad, coherente con
su eje central que es el desarrollo sostenible.
Entre otros eventos realizados en materia de educación ambiental se encuentra la
reunión realizada por rectores y vicerrectores de las universidades de todas las regiones del
mundo, dando como producto la Declaración de Talloires (1990). En esta declaración se
comprometen los participantes en esta reunión a incentivar a todas las universidades para
comprometerse en la educación, investigación, formación política e intercambio de
información sobre la población, medio ambiente y desarrollo para alcanzar un futuro
sustentable. Algunos de los compromisos que aceptaron los firmantes fueron: promover la
conciencia hacia la necesidad de un futuro ambientalmente sustentable; comprometerse en
la educación, investigación, formación política e intercambio de información para un futuro
sustentable; establecer programas que produzcan expertos en el tema ambiental y asegurar
que los graduados tengan información sobre el ambiente y la formación ciudadana; ser
ejemplo de responsabilidad ambiental; ampliar el trabajo con ONG’s para encontrar
soluciones a los problemas ambientales, entre otros.
En la Declaración de Halifax (1991), al igual que en la de Talloires, los rectores de
varias universidades provenientes de los diferentes continentes, se reunieron para definir el
papel que juegan las universidades en relación al ambiente y el desarrollo sostenible. A
esta reunión también asistieron representantes del sector empresarial, financiero y
organizaciones gubernamentales y ONG’s. En esta declaración se presenta un plan de
acción para el diseño de estrategias que conlleve a la implementación del desarrollo
sostenible en las universidades. Se valora el trabajo interdisciplinario y se hace énfasis en la
57
importancia de la educación, la investigación y la información en el contexto del desarrollo
sostenible.
En la Declaración de Swansea (1993), el tema central del evento fue «Gente y
Medio Ambiente – Preservando el Balance». Allí los representantes de universidades
provenientes de 47 países tenían como objetivo encontrar la forma en que las universidades,
sus líderes, profesores y estudiantes pudieran responder de manera acertada a los desafíos
del ambiente y el desarrollo sostenible. En esta declaración se insta a las universidades a
buscar, establecer y diseminar información sobre el desarrollo sostenible, también
fortalecer la capacidad de las universidades para enseñar e investigar los principios del
desarrollo sostenible, e incrementar la información ambiental, y fortalecer también la ética
ambiental.
En el mismo año se realiza el encuentro de la asociación internacional de
universidades (AIU) en Kyoto, este encuentro se buscaba analizar el papel de las
universidades en el siglo XXI, y se origina la Declaración de Kyoto (1993), en esta
declaración se hace un llamado a las universidades para que utilicen todos los recursos
posibles que permitan dar a conocer la interdependencia de las dimensiones del desarrollo
sostenible. Enfatiza en la obligación ética de las generaciones presentes para conservar los
recursos. Promueve el fortalecimiento de la capacidad de las universidades para enseñar,
investigar y actuar de acuerdo a los principios del desarrollo sostenible, y anima a las
universidades a revisar sus propias operaciones y a desarrollar e implementar un plan de
acción particular que le permita alcanzar los objetivos de la declaración.
La Carta Copérnico (1994) expresa el compromiso de un número de universidades
europeas para introducir el concepto y los objetivos del desarrollo sostenible en sus
actividades, principalmente en su política institucional, la enseñanza de la ética ambiental,
la capacitación de profesores, el desarrollo de programas de educación ambiental, el
trabajo interdisciplinario y la difusión del conocimiento.
La conferencia internacional medio ambiente y sociedad: educación y sensibilización
para la sostenibilidad, realizada en Salónica por la UNESCO (Grecia, 1997), de la cual sale
la Declaración de Tesalónica, en la cual participaron 90 países, y, la cual contiene
consideraciones, reafirmaciones y recomendaciones para la EA. Establece particularmente
58
lo siguiente: La educación ambiental, tal como ha sido definida en el marco de las
recomendaciones de Tbilisi y tal como ha evolucionado después, abordando toda la gama
de cuestiones mundiales evocadas en la Agenda 21 y a lo largo de las grandes conferencias
de Naciones Unidas, ha sido igualmente tratada bajo el ángulo de la educación para la
sostenibilidad. De ahí la posibilidad también de hacer referencia a la educación ambiental y
a la sostenibilidad. La cuestión de la sostenibilidad debe ser abordada según una
aproximación holística, interdisciplinaria, en la que las diferentes disciplinas e instituciones
se mezclan, conservando cada una su identidad propia.
El II Congreso Iberoaméricano de Educación ambiental (Guadalajara, México,
1997) Escuela, universidad y Educación ambiental, donde se llegó a conclusiones como:
Deben incorporarse de manera creativa los problemas ambientales como temas de estudio
en los currículos universitarios y formar profesionales con una visión amplia del mundo y
con habilidades, actitudes y valores favorables hacia el desarrollo sustentable. La
educación ambiental tiene que estar vinculada con la generación de valores rebasando a la
intuición como método. Para generar un saber ambiental hay que tener en cuenta una
interpretación sistemática de la realidad bajo un enfoque interdisciplinar. Se presentó al
constructivismo como la base teórica del aprendizaje del concepto de educación ambiental.
Se hizo notorio que existe una limitada percepción de la problemática ambiental de los
maestros de los diferentes niveles escolares. La enseñanza de la educación ambiental
requiere estar sustentada en modelos menos rígidos y autoritarios requiriendo de estrategias
cada vez más democráticas y flexibles.
Y por último se relaciona la Declaración de Barcelona (2004), la cual trató sobre la
educación en ingeniería y el desarrollo sostenible, en esta declaración se plantea que la
educación en ingeniería debe tener un enfoque integrado sobre los conocimientos, las
actitudes, las habilidades y los valores en la enseñanza; incorporar disciplinas de las
ciencias sociales y las humanidades; promover el trabajo en equipos multidisciplinares;
reforzar el pensamiento sistémico y un enfoque holístico y concienciar de los desafíos que
plantea la globalización. Para lograr lo anterior las universidades deben redefinir sus
misiones para que se adapten a los nuevos requisitos en que la sostenibilidad es una de las
59
principales inquietudes. También debe darse un compromiso institucional con la calidad y
debe darse un apoyo institucional para cambiar los actuales paradigmas educativos.
Además de las anteriores conferencias que trataron diversos aspectos sobre la
educación ambiental, se presentan autores como Toledo, Prieto y Lencastre y Ashford que
han abordado el tema de universidad y sostenibilidad y educación en ingeniería para la
sostenibilidad.
Toledo (2000) plantea que teniendo en cuenta la situación actual de crisis ecológica y
social, la universidad debe dirigir sus acciones hacia la construcción de una sociedad
sustentable, que él ha denominado “modernidad alternativa”, como una respuesta al modelo
de desarrollo actual orientado al desarrollo industrial, y a la vez como una manera de
contribuir a la supervivencia de la especie humana y del planeta. Es decir que la
universidad debe estar comprometida con todo lo relacionado con el desarrollo sustentable,
y para lograrlo efectivamente debe hacer una revisión y transformación significativa de su
quehacer universitario, que logre permear a todos sus integrantes la conciencia de que cada
uno es responsable de la construcción de esa nueva “modernidad”, donde la solidaridad y
la ética sean principios que orienten sus acciones. También la universidad debe realizar una
revisión y reforma de los programas curriculares en función de éstos principios, que
busquen la articulación del conocimiento, como el de las ciencias sociales y las naturales.
También debe propender por vincularse con su entorno social para la búsqueda de
soluciones a los problemas sociales y ecológicos, permitiendo el diálogo de saberes entre
los distintos actores sociales que se encuentran involucrados en las problemáticas,
fomentando así la participación para una construcción colectiva de la solución a los
problemas abordados. Este compromiso de la universidad contribuirá a la construcción de
una sociedad sustentable.
Prieto y Lencastre (2000) establecen que la educación para la sustentabilidad requiere
de métodos pedagógicos que favorezcan el contacto con las problemáticas del contexto más
próximo (local) y busquen la solución a éstas, pero con una comprensión global de las
mismas. Para los autores, un fundamento metodológico y epistemológico para la educación
para la sustentabilidad, es la integración del conocimiento, la integración de saberes que
60
incluyen el conocimiento sobre el desarrollo lo cal, las prácticas tradicionales y
comunitarias de preservación ambiental, los valores, entre otras. Esperándose así que las
reformas curriculares tendientes a la educación para la sostenibilidad propendan por la
integración de conocimientos y la interdisciplinariedad, articulando por ejemplo las
ciencias sociales y humanas con las ciencias naturales. También plantean como una forma
de abordar esta educación, trabajar en la transversalización curricular de temas ambientales
en la estructura curricular general, como una manera de ambientalizar algunas disciplinas lo
que fomenta el trabajo en equipo de los profesores, y por lo tanto una mirada
interdisciplinaria de los temas a abordar.
Ashford (2004) aborda el tema de la educación en ingeniería para el desarrollo
sostenible, plantea que se ha convocado a las universidades a revisar el currículo de
ingeniería, incluyendo su investigación, puesto que el avance industrial tiene fundamento
en la ingeniería y teniendo en cuenta que los modelos económicos presentes son
insostenibles, se establece una relación directa con la ingeniería. Entonces es
imprescindible reflexionar si la ingeniería puede ser reorientada hacia el logro de
transformaciones sostenibles. En esta tarea la universidad no está sola, debe estar
acompañada por el gobierno y el sector empresarial. En la búsqueda de soluciones a
problemas como la contaminación, cambio climático, agotamiento de los recursos,
inequidad económica, entre otros; los esfuerzos por resolver estos problemas complejos,
deben darse por medio del análisis de éstos por profesionales de diferentes disciplinas. El
autor propone que un camino a seguir es avanzar hacia la enseñanza y la investigación
trans-disciplinaria, que transciende el enfoque limitado de cada disciplina, y busca integrar
conceptos cuyos orígenes se encuentran en diferentes disciplinas. Este enfoque le permite al
ingeniero tener una visión más amplia y completa de los problemas. Pero este tipo de
investigación debe ser concebida a largo plazo y fomentarse para que se den cambios en el
sistema, de lo contrario los modelos actuales continuarán presentándose.
También se presenta la visión de diferentes autores que han manejado el concepto de
educación ambiental como Bermúdez, Ángel y Torres.
61
Bermúdez (2003) plantea que la educación ambiental busca promover competencias
reflexivas y críticas acerca de la realidad, así como impulsar el desarrollo humano integral,
y en este sentido tiene un papel fundamental en la estrategia de cambio cultural.
La EA, de acuerdo a lo que establece la autora, debe partir del conocimiento del
entorno, de la identificación de sus potencialidades, de su diversidad natural y cultural.
Colombia es considerado un país con alta prioridad ambiental, y hace énfasis en la
importancia que tiene en este aspecto la Educación Ambiental, al permitir el
reconocimiento y apropiación del entorno, para valorarlo y conservarlo.
Propone como objetivos de la Educación Ambiental los siguientes:
- Orientar la comprensión de la dimensión ambiental desde una visión
interdisciplinaria, holística y compleja.
- Difundir valores de respeto a todas las formas de vida, contribuir a la convivencia y
participación ciudadanas para lograr una gestión racional de los recursos con
previsión hacia el futuro.
- Impulsar la investigación, con énfasis en la identificación y evaluación de
problemas actuales, para propiciar la construcción de modelos económicos y
sociales ambientalmente sustentables.
- Contribuir al cambio cultural desarrollando modelos educativos propios, acordes
con las necesidades socio-ambientales, regionales y locales.
La EA requiere de tres soportes fundamentales para el logro de sus objetivos. Estos
son la investigación, la participación ciudadana y la coordinación interinstitucional e
intersectorial.
Ángel (1997) plantea que la mayor parte de los teóricos o tecnólogos de la EA
intentan confundirla con la formación de una conciencia sobre el deterioro del medio
físico. Tendencias que coinciden algunas veces con la visión reduccionista de lo ambiental
a una comprensión de los equilibrios del sistema natural y posteriormente a la corrección
tecnológica de las alteraciones naturales. Establece que una concepción sistémica de la EA
está ligada a la construcción de una sociedad participativa, en la que la ciencia sea un
instrumento de transformación, de cambio. La educación basada en la investigación
62
participativa busca poner al servicio de las comunidades los resultados de los análisis
científicos y los elementos metodológicos, para que ellas sean las constructoras de su
propio desarrollo.
Presenta diferentes enfoques que ha tenido la EA, de acuerdo al punto de vista que se
aborde. Presenta como ejemplos el punto de vista ecológico, tecnológico, económico y
político. Según la perspectiva ecológica se concibe que la causa del problema, es que el ser
humano no acata las leyes que rigen el equilibrio de los ecosistemas. Dentro de esta
perspectiva, la solución al problema ambiental se puede dar por medio de un
reacondicionamiento del hombre a través de la educación, para que se inserte nuevamente
al nicho ecológico. Otro punto, considera que el problema ambiental es tecnológico, donde
el ser humano ha transformado al medio a través de su tecnología. La EA consiste, en este
enfoque, en crear tecnologías ambientalmente adecuadas y capacitar para su uso apropiado.
La visión economista sostiene que faltan recursos para resolver los problemas
ambientales. En este sentido la EA se orienta en el conocimiento de los impactos que se dan
en el ambiente, e insiste en la necesidad de reorientar el flujo del capital en la solución de
las problemáticas. El punto de vista político plantea que es él quien decide como se usan
los recursos atendiendo a los lineamientos establecidos a nivel nacional e internacional. La
EA se plantea como una estrategia de cambio cultural, para la construcción de una nueva
sociedad. Se requiere de un análisis interdisciplinario para el estudio del ambiente, del
diálogo de saberes; este análisis incluye a la sociedad en su conjunto y a las interacciones
con el sistema natural próximo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la mayor exigencia que tiene el estudio del ambiente
es la interdisciplina, donde las diferentes ciencias incorporan la relación de los sistemas
sociales con los naturales, de esta manera se puede comprender un problema ambiental,
indicando así la importancia de la interdisciplina en la EA.
Para Torres (2002) la EA debe ser considerada como el proceso que le permite al
individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él
y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por su ambiente.
63
De acuerdo a esta perspectiva de la EA, es necesario fortalecer una visión integradora
de la problemática ambiental, ya que ella no es sólo el resultado de la dinámica del sistema
natural, sino el resultado de las interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y
social. Es por lo anterior, que para educar con respecto a un problema ambiental se
requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, para dinamizar las diversas
aproximaciones que llevan a comprender la problemática ambiental como global y
sistémica.
El papel de la EA es preparar a los individuos para participar activa y concientemente
en la gestión para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas ambientales. Y
esa búsqueda de soluciones a dichos problemas requiere de la comprensión de los mismos y
ello solo es posible a través de un conocimiento profundo, que se construyen a través de la
investigación.
La investigación debe ser un componente fundamental de la EA; el ambiente debe ser
su objetivo y campo permanente de estudio. Resalta además, que para la investigación en
EA se debe tener en cuenta el trabajo de campo, que involucre el trabajo interdisciplinario,
el trabajo gestionario y de identificación de actores fundamentales en el proceso de
participación para la solución de los problemas ambientales.
Como referente nacional es necesario e importante presentar la percepción de
educación ambiental expresada en la Política Nacional de Educación Ambiental la cual
establece que atendiendo al carácter sistémico del ambiente, la Educación Ambiental debe
ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad
biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la
realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y
respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios
para el mejoramiento de la calidad de la vida y en una concepción de desarrollo sostenible,
entendido éste como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga
las necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones
futuras. El cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace
64
Educación Ambiental depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y
naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere. (Min. Ambiente, Min. Educación. 2002.)
La dimensión ambiental se considera en este proyecto como el componente
ambiental incorporado en los programas educativos a todo nivel, que incluye el conjunto
de valores, actitudes y motivaciones que determinan las relaciones entre la sociedad y la
naturaleza, y que busca el manejo y preservación de los recursos naturales y el ambiente
(Arias, s.f.), En cuanto a la EA, esta busca proporcionar bases de información y toma de
conciencia para el desarrollo de conductas adecuadas con el ambiente. Cuando la EA es
especializada, es decir cuando busca capacitar a un grupo de profesionales (p. ej.
ingenieros) para que tomen decisiones respecto al manejo del ambiente y actúen en la
sociedad, incidiendo sobre la comunidad a la que pertenecen, se entiende como formación
ambiental (PNUMA). Es este tipo de EA la que se desarrolla en el programa de Ingeniería
ambiental.
Dado que las anteriores concepciones deben estar recogidas en una propuesta
curricular, se presenta a continuación aportes teóricos de diferentes autores sobre currículo.
2.3 PERSPECTIVAS CURRICULARES
2.3.1 Análisis del currículo.
Según Kemis (1993), algunos autores relacionan la definición de currículo solo con
las experiencias diseñadas para los estudiantes, sin embargo otros autores incluyen
aspectos más amplios de la situación escolar. Entre los autores que menciona se encuentra
Johnson (1967) quien define currículo como una serie estructurada de resultados buscados
en el aprendizaje. Otros autores como Keraney y Cook (1969) lo definen como todas las
experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela.
Grundy (1998) plantea que el currículo no es un concepto sino una construcción
cultural. Define el currículo como una forma de organizar un conjunto de prácticas
65
educativas humanas, y lo aborda teniendo en cuenta dos enfoques, el conceptual y el
cultural. El enfoque conceptual tiene en cuenta el concepto mismo de currículo y las
diferentes normativas a las que debe ajustarse. Y el enfoque cultural se refiere a la
experiencias de las personas que lo viven (profesores y alumnos).
El análisis del currículo según Posner (1998) es la revisión de las partes que lo
componen y la forma en que se articulan para conformar un todo. Para Martínez M. (1997)
la evaluación de programas es considerada una disciplina académica comprometida con la
generación de conocimiento, que posee bases científicas que la diferencia de las
evaluaciones subjetivas. La evaluación permite entre otros la generación de datos
relevantes para la toma de decisiones. Coincide con Cronbach (citado por Martínez M,
1997), en cuanto a la importancia de esta para la toma de decisiones. Cronbach define la
evaluación como el acopio y uso de la información para tomar decisiones sobre un
programa educativo; usando metodologías cuantitativas y cualitativas y cuya finalidad
debe servir para la mejora de los programas.
Posner realiza una propuesta para el análisis curricular la cual responde a una serie de
preguntas que organiza en cuatro grupos así:
- Documentación y marco conceptual: ¿cómo se documenta el currículo?, ¿qué
situación dio como resultado el diseño del currículo?
- Currículo apropiado: ¿cuáles son los propósitos y el contenido del currículo?, ¿en
qué supuestos se basa el enfoque curricular con respecto al propósito o al
contenido?, ¿cómo se organiza el currículo?
- Currículo en aplicación: ¿cómo debe ser implementado el currículo?, ¿qué aspectos
pueden darse a conocer sobre el currículo bajo la óptica de la evaluación?
- Crítica global: ¿qué juicio se puede emitir sobre el currículo?
En el mismo sentido, Martínez R. (s.f.) plantea que los aspectos fundamentales para
evaluar un currículo son:
1. los objetivos del programa y de cada asignatura, donde se tiene en cuenta la relación
entre los objetivos de la asignatura y los objetivos del programa.
66
2. el alcance y secuencia de los contenidos, para establecer los criterios de selección
del contenido de una asignatura, la actualización y contextualización de los
contenidos y su estructura organizativa.
3. las estrategias de proceso enseñanza-aprendizaje, que permiten determinar la
efectividad en el logro de los resultados de aprendizaje planificados y la factibilidad
de su uso en el aula de clase.
4. el material didáctico, donde se tiene en cuenta las características didácticas y
prácticas del mismo.
El análisis curricular tiene como requisito un marco de referencia que soporte dicho
análisis, y el modelo curricular suministra este marco, en este sentido se han identificado
cinco modelos curriculares que muestran un conjunto particular y coherente de supuestos
sobre educación. Estos son: Tradicional, Experencial, Estructura de las Disciplinas,
Conductista y Cognitiva. (Posner, 1998).
En la perspectiva tradicional el objetivo del currículo es poner a disposición de los
niños la sabiduría acumulada de “la raza”. Aquí el estudiante es considerado como receptor
pasivo de información. Y el profesor, utilizando el método de lectura-recitación, es la
fuerza orientadora en el proceso y el responsable de llevar a los estudiantes a pensar sobre
lo que leían. Las críticas a esta perspectiva se dan por considerar que es inconsistente con el
cuerpo creciente del conocimiento psicológico, y que el enfoque del conocimiento escolar
separado en compartimentos, aislado de la vida diaria, estático y absoluto hizo a los
colegios e instituciones cada vez más irrelevantes para la vida en un mundo rápidamente
cambiante y complejo. Representantes de esta perspectiva son: Harris, Hirsch, A. Bloom,
Ravitch y Bennett.
La perspectiva experiencial, sobre el currículo establece que debe ser considerado en
forma amplia, no solo en términos de lo que puede planearse para los estudiantes en los
colegios y aún por fuera de ellos, sino también en términos de todas las consecuencias no
anticipadas de cada situación nueva que los individuos enfrentan. Se sustenta en las
necesidades e intereses de los estudiantes, aquí el currículo se encuentra sujeto al cambio y
a la reorganización constantes a fin de promover as mejores consecuencias posibles para el
desarrollo posterior de las experiencias de cada estudiante. En esta perspectiva el profesor
67
desarrolla directamente y de forma cooperativa el currículo junto con los estudiantes de
acuerdo a necesidades e intereses percibidos. Las críticas a esta perspectiva se dan por
considerar que es muy exigente con cualquiera que trate de adoptar decisiones curriculares
prácticas, ya que supone que el currículo es más o menos similar al propio proceso de la
vida. Representantes de esta perspectiva son: Hobbes, Dewey, Pestolozzi, Froebel.
En la estructura de las disciplinas el currículo busca responder a que se debe enseñar
y quien debe decidir sobre la disciplina. Se enfoca en enseñar los conceptos fundamentales
y a derivar otros conceptos a partir de los fundamentales. Considera que cada disciplina
tiene su forma propia de investigación y que existen diferentes métodos de investigación.
Busca desarrollar en los estudiantes diferentes modos de investigación y los considera
como científicos neófitos, además de incentivar su participación activa en la investigación
científica. Aquí el profesor debe proporcionar a los estudiantes los conceptos
fundamentales de las disciplinas. Sus principales críticas se orientan a que había mucho
más en el currículo que proporcionar los materiales que reflejaban la estructura de las
disciplinas y a que ignoró la forma como los estudiantes aprenden. Entre los autores que
se identifican con esta perspectiva se encuentran Bruner Beberman, Zacharias y otros.
La perspectiva conductista considera que el currículo debe estar centrado en lo que
los estudiantes son capaces de hacer y para esto se basaba en las actividades de la vida
actual (análisis de las actividades). Aquí se cree que el estudiante debe alcanzar objetivos
que se expresan en conductas aprendidas, en comportamientos observables. Para esto el
docente debe tener en cuenta la forma como los estudiantes adquieren comportamientos y
las condiciones de aprendizaje, a medida que enseñan. Las críticas a esta perspectiva se
enmarcan en que en un mundo rápidamente cambiante, el análisis de las actividades de la
vida podía conducir a desarrollar currículos que reforzaran la estructura social existente y
además conllevaría a la obsolescencia tecnológica. Se calificó como una tendencia muy
conservadora. Bobbitt, TylerB., Bloom, Taba son autores representantes de esta
perspectiva.
Y por último presenta la perspectiva cognitiva donde el objetivo del currículo es
descubrir que saben ya los estudiantes, sus actuales conceptos y creencias, la forma como
ese conocimiento afecta su desempeño en tareas relacionadas con la comprensión global y
68
solución de problemas; y la forma de enseñarles a los estudiantes a realizar labores difíciles
y a entender ideas abstractas. El estudiante es considerado constructor de estructuras de
conocimiento, al recibir información, interpretarla y relacionarla con otro conocimiento. Y
el profesor tiene en cuenta la estructura sicológica del estudiante y determina lo que el
estudiante ya conoce; se cerciora de ello y enseña de forma acorde. Entre sus principales
críticas se encuentra que ha producido una diversidad de enfoques curriculares, todos los
cuales pueden ser considerados como orientados cognitivamente incluyendo los basados en
el desarrollo del niño, el aprendizaje de conceptos, y el proceso de pensamiento. Como
representante de esta perspectiva se encuentra Ausubel.
Las anteriores perspectivas sobre currículo influyen en mayor o menor grado en las
propuestas curriculares actuales, orientando las tendencias en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
Como conclusión general todas las perspectivas anteriores insisten en tener como
referencia el objetivo o el propósito que se debe desarrollar en una clase, en un programa, o
propuesta previamente prescripta tal como lo plantea Tyler en sus cuatro preguntas que
constituyen el currículo: 1. ¿Qué propósitos u objetivos debe la escuela alcanzar? 2. ¿Qué
experiencias de aprendizaje podrán ser ofrecidas para lograr esos propósitos? 3. ¿Cómo
esas experiencias de aprendizaje pueden ser efectivamente organizadas para ayudar a dar
continuidad y secuencia para el estudiante y que logre integrar lo que parece una
experiencia de aprendizaje aislada? 4. ¿Cómo puede ser evaluada la efectividad de la
experiencia del aprendizaje por el uso del test y otras evidencias sistemáticas de lograr
propósitos?
De las anteriores perspectivas recogidas por Posner (1998) nos interesa analizar la
propuesta curricular conductista (Tyler, Bobbit, Bloom, Taba) porque ha sido la que ha
predominado en el campo educativo Colombiano (Zambrano 2000) y según Stenhouse
(1991) han sido poco respetuosas con una perspectiva educativa, con la estructura del
conocimiento y con el pensamiento del profesor, para confrontarla con una propuesta
curricular alternativa que concibe el currículo por procesos, donde el maestro es un
investigador de su práctica pedagógica. Es decir en la propuesta alterna, a diferencia de las
clásicas, el currículo no se prescribe previamente a su realización en los procesos de
69
enseñanza, aprendizaje y evaluación, sino que el mismo se obtiene de la investigación de
dichos procesos en su práctica en el aula de clases (Zambrano 2000).
Un estudio amplio de los autores del currículo conductista permite comprender
algunos de los planteamientos críticos que justifican el paso al currículo alternativo.
Según Bobbit una educación que prepare para la vida, es aquella que prepara para la
realización de actividades específicas, poniendo de manifiesto habilidades, actitudes,
hábitos y apreciaciones y formas conocimiento que necesita el hombre, siendo estos los
objetivos del currículo. El currículo será la serie de experiencias que deben tener los niños y
jóvenes para conseguir los objetivos mencionados. La teoría curricular propuesta se
desarrolla basada en la ideología de los negocios y la industria y la concepción científica de
la educación. El método que utiliza para la aplicación de la teoría está contenido en lo
científico de los objetivos específicos, y su técnica es el análisis de las tareas o actividades
que se realizan en la industria y el mundo de los negocios. El método que le da el carácter
científico a la técnica curricular propuesta, es el matemático, que se fundamenta en la
observación y la experimentación metodológica de las ciencias naturales. Para Bobbit
aquello que se puede medir, clasificar, observar, experimentar y cuantificar, es lo científico.
Tyler considera que el currículo gira en torno al proceso de definir los objetivos que
la escuela quiere alcanzar. Considera los objetivos específicos como eje de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Atendiendo a lo anterior se centra en los aspectos: cómo
seleccionar los objetivos, cómo formularlos para que sean útiles en la selección, orientación
y evaluación de actividades de aprendizaje, cómo lograr los objetivos y cómo determinar
que se han alcanzado dichos objetivos. Para la selección de objetivos propone realizarlo
teniendo en cuenta la filosofía y la psicología del aprendizaje. Para la formulación de los
objetivos plantea expresarlos de forma que se identifique al mismo tiempo la conducta que
se desea generar en el estudiante y el contenido que se aplicará en un sector de vida
específico. Para el logro de los objetivos y el aprendizaje propone planear actividades
educativas o experiencias de aprendizaje. Las actividades educativas hacen referencia a la
experiencia que tiene el estudiante al interactuar con el medio externo, haciendo al
estudiante un sujeto activo de su propio aprendizaje. Las actividades educativas se
materializan a partir de los contenidos, los objetivos y los criterios de organización.
70
Bloom continúa en la línea de considerar los objetivos específicos como eje
fundamental del currículum, y se centra en la taxonomía de los objetivos educacionales.
Investigaba si era posible clasificar los objetivos educacionales como los fenómenos
biológicos. Los objetivos educacionales se formularon como comportamientos que podían
clasificarse, observarse y medirse, de forma que pudieran ser adaptados atendiendo al
interés curricular que se deseaba alcanzar. Esta taxonomía se reconoce como un
instrumento educacional para la clasificación de los objetivos que se relacionan con el
conocimiento, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Se considera que esencialmente lo
que busca la taxonomía es la especificidad en la evaluación.
Para Taba el currículum es la formación de la juventud para ser miembros
productivos de la cultura. Plantea que toda propuesta de desarrollo curricular debe contener
metas, objetivos específicos, selección y organización de contenidos, experiencias de
aprendizaje y evaluación. Para definir los anteriores aspectos, se tiene en cuenta las
demandas y requisitos de la sociedad y la cultura en la actualidad y en el futuro, del proceso
de aprendizaje y la naturaleza de los aprendices, la naturaleza del conocimiento, y los
aportes de las disciplinas, desde las cuales procede el contenido del currículo.
Teniendo en cuenta lo anterior, presenta el diseño curricular general y el particular.
El diseño curricular general hace referencia a un programa completo, y el particular se
enmarca en la escuela o el aula de clases. Para el primer caso, se plantea un diseño
curricular y para el segundo, un diseño instruccional. El diseño curricular incluye 1.los
objetivos a lograr. 2. La selección de experiencias curriculares. 3. Los centros posibles para
organización del currículum. 4. El esquema para el alcance, la secuencia y la integración
del aprendizaje. El diseño instruccional tiene en cuenta: 1. Diagnóstico de necesidades. 2.
Formulación de objetivos específicos. 3. Selección de contenidos. 4. Organización de
contenidos 5. Selección de experiencias de aprendizaje. 6. Organización de experiencias de
aprendizaje. 7. Evaluación. 8. Revisión del equilibrio y secuencia de las partes.
En las anteriores propuestas curriculares, de acuerdo a lo planteado por los autores, se
pueden identificar en común aspectos como:
- El establecimiento del currículum previo a la realización de la enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
71
- La existencia de un propósito que oriente la organización de la enseñanza, aprendizaje y
evaluación, que algunos los presentan como fines, otros como objetivos generales, para
otros son los objetivos específicos.
- La orientación de la enseñanza, aprendizaje y evaluación, teniendo en cuenta un
referente para el propósito. Algunos de los criterios tomados como referentes fueron el
concepto de hombre, de sociedad, de conocimiento.
- La apropiación de una guía de procedimiento para el desarrollo de las actividades del
docente y el estudiante en el aula de clases.
- El fundamento en una teoría empírica de conocimiento, cuya premisa principal es que
“el conocimiento entra por los sentidos”.
- La presencia de una concepción pedagógica que determina, orienta, explica y limita
cada una de las propuestas curriculares.
2.3.2 Propuesta curricular alternativa.
Una propuesta curricular alterna a los anteriores autores, basada en objetivos, es una
propuesta fundada en:
1. La pedagogía crítica como un proceso de reflexión que exige la participación
investigativa del docente en los procesos sociales que realiza a través de la enseñanza,
aprendizaje y evaluación en el aula de clases. Se busca, por medio de la investigación
participativa, crear comunidad de docentes con análisis crítico, para la transformación
de las prácticas y valores educativos, y de las estructuras sociales e institucionales. Este
análisis debe tener una metodología, la investigación educativa, y un punto conceptual
de referencia, la comunidad crítica de educadores e investigadores en educación. En
esta propuesta curricular, el papel del maestro es el de un maestro investigador, la
articulación de la docencia y la investigación es un aspecto fundamental del ejercicio
profesional.
72
2. Epistemológicamente, esta pedagogía significa que el conocimiento objeto de estudio
en la escuela es una construcción particular de los sujetos que participan en el proceso,
para esto las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación se diseñan en forma de
situaciones problema, y se resuelven por medio de la investigación.
Los principios que orientan esta pedagogía alternativa son:
- El conocimiento es una construcción propia del hombre
- Los conceptos previos de los estudiantes influyen en la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias
- El aprendizaje de los conceptos de los estudiantes, es una apropiación personal
- El cambio conceptual en el aula tiene como referencia el cambio conceptual en las
ciencias
3. En cuanto a la guía de procedimiento para la realización de las tareas del docente y
el estudiante, en esta propuesta alterna el currículo no se establece previo a la
realización de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Este se construye
en la práctica en el aula, con la investigación de estos procesos. En el direccionamiento
del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en aspectos propios de la selección,
organización y planificación de los contenidos, en esta propuesta se hace a partir de la
reflexión e investigación desde la disciplina misma.
De acuerdo a lo anterior, el conocimiento de una disciplina en términos de sus
problemas fundamentales en su formación disciplinaria, sus cambios conceptuales, los
métodos para resolver problemas, conceptos principales y secundarios, relación entre
conceptos, conceptos estructurantes, son elementos para hacer, organizar y desarrollar una
propuesta educativa. Una disciplina es enseñable en la medida que sus contenidos,
conceptos, procedimientos, principios y reglas, es decir la estructura disciplinar de su
conocimiento, es el fundamento de su propia propuesta educativa.
Para el caso particular de esta investigación, el concepto de currículo que se adopta es
el planteado por Stenhouse (1991), entendido como un intento de comunicar los principios
73
esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y
pueda ser traducida efectivamente a la práctica.
Esta visión permite mirar el currículo más como un proceso en permanente
construcción, que como un producto totalmente terminado.
Stenhouse en su modelo curricular de proceso, como alternativa al modelo de
objetivos, establece que el conocimiento tiene una estructura, la cual incluye
procedimientos, conceptos y criterios, los que permiten una selección de contenidos y
experiencias para ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales.
Los procedimientos, conceptos y criterios clave en cualquier materia son importantes
porque son problemáticos dentro del sujeto y porque invitan a la comprensión en diversos y
múltiples niveles. Este modelo tiene tres elementos básicos que deben estar en relación: 1.
el respeto por la naturaleza del conocimiento y a su metodología, 2. el proceso de
aprendizaje y 3. el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos primeros
elementos.
De acuerdo a lo planteado por el autor, un currículo debe proporcionar una base para
planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación.
El currículo como proyecto debe ofrecer los principios para la selección de contenidos,
principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza, principios para la secuencia de
contenidos y principios para diagnosticar las debilidades y fortalezas de los estudiantes.
Como estudio empírico, el currículo debe dar los principios para estudiar y evaluar el
progreso de los estudiantes y de los profesores, orientar la posibilidad de llevarlo a cabo en
diferentes situaciones escolares, y suministrar información sobre los efectos en los
diferentes contextos y diversos alumnos y comprender las causas de la variación.
El currículo, en relación con la justificación, debe proporcionar la formulación de la
intensión o finalidad del mismo que sea susceptible a examen crítico. Como ejemplos de
este modelo se presenta dos currículos: Man: A Course of Study y Humanities Curriculum
Project, diseñados sobre una base distinta a los objetivos. El primero de ellos, fue diseñado
basado en 1. una especificación de contenido: objeto de estudio, conceptos fundamentales y
punto de vista de la ciencia que para este caso fue la social. 2. una especificación de cuánto
debe hacer el profesor, expresado en principios de procedimiento.
74
El currículo Humanities Project centró su investigación en los problemas técnicos
relativos a desarrollar una forma de enseñanza basada en la discusión, cuya finalidad
pedagógica consistía en desarrollar una comprensión de situaciones sociales y actos
humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos. Dos implicaciones
de esta finalidad eran que tanto estudiantes como profesores desarrollan su comprensión, y
la comprensión no es alcanzada totalmente, siempre puede ampliarse. Las sugerencias
dadas a los profesores por la propuesta curricular se sustentaban en dos principios: la
dinámica de grupo y el procedimiento vinculado al contenido. En esta propuesta se elaboró
una disciplina de procedimiento parecida a la del “procedimiento en reuniones” cuya
finalidad era desarrollar la comprensión en el grupo de aprendizaje.
La evaluación en este modelo de proceso del desarrollo del currículo, implica que el
profesor debe ser un crítico, y no un calificador. La actividad desarrollada por los
estudiantes y el profesor tiene niveles y criterios inseparables y la labor de apreciación
consiste en mejorar la capacidad de los estudiantes para trabajar según los criterios
establecidos. Este modelo busca una comprensión más que aprobar exámenes. De ahí que
se requieran profesores con calidad, que se relaciona directamente con el perfeccionamiento
del profesor.
Como una propuesta curricular alternativa, López Jiménez (1995), ha planteado una
propuesta curricular donde busca la integración del saber, y asume el proceso curricular
como una acción eminentemente investigativa, que se desarrolla colectivamente, donde la
construcción de currículos se hace con los docentes, y ésta busca dar respuestas a las
necesidades educativas en que se desarrolla. Esta propuesta curricular alternativa se
caracteriza por:
1. ser un proceso de elaboración permanente y colectiva
2. considerar la investigación y la innovación como procesos vinculantes de la labor
curricular
3. garantizar la pertinencia social y la pertinencia académica
4. presentar como ejes constitutivos del currículo la participación, la flexibilidad, la
practicidad.
75
5. considerar la interdisciplinariedad, como criterio fundamental de la acción
curricular
6. establecer el proceso evaluativo como referente determinante de la labor curricular
Esta propuesta curricular alternativa posee tres fases o etapas para su desarrollo: la
fase de contextualización, la fase de determinación del propósito de formación y la fase de
definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos.
En la fase de contextualización se diferencian dos dimensiones el macrotexto y el
microtexto. Lo macro está relacionado con los planes y programas a nivel nacional; las
tendencias de desarrollo en el área específica de formación, las condiciones socio-
económicas y culturales. Lo micro considera la filosofía institucional, la oferta académica,
los programas y proyectos institucionales y locales. Confrontando estas dimensiones se
identifican las necesidades reales (sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas,
entre otras) que dan sentido al proyecto curricular en construcción. Posteriormente se
jerarquizan y priorizar las necesidades identificadas para garantizar la pertinencia social y
académica del proceso curricular adelantado. Esta fase se hace con carácter participativo.
En la segunda fase de determinación del propósito de formación, se da la definición
del objeto de transformación, la definición del propósito ideal de formación, el análisis de
la situación real, y como último paso la determinación del propósito de formación. El
objeto de transformación orienta el desarrollo específico de las acciones de investigación,
extensión y vinculación a la comunidad. Se debe definir las líneas de investigación a
desarrollar y el programa de participación comunitaria en función del objeto de
transformación. En la definición del propósito ideal de formación se procura definir as
responsabilidades, conocimientos y aptitudes requeridas para asumir de manera responsable
la transformación del objeto, por medio del proceso curricular a desarrollar. Esta definición
debe contemplar además de la visión del colectivo, la visión de los gremios o asociaciones,
comunidades académicas y científicas, entre otras. Para el análisis de situación real es
necesario conocer la actuación del profesional que se está formando en los contextos reales,
para garantizar la pertinencia social y académica del proceso curricular proyectado. Esta
propuesta no solo se limita en la necesidad de observar el desempeño profesional en la
76
solución de la problemática, también requiere conocer el saber incorporado frente a dicha
temática. Por último, en esta fase se determina el propósito de formación teniendo en
cuenta como elementos básicos las aspiraciones ideales con la realidad concreta de
desempeño. Esta propuesta curricular entiende esta definición y determinación del
propósito de formación como resultado del proceso de investigación, donde se describen las
características sustantivas que identifican la especificidad y peculiaridad del proceso, es la
misión del proyecto curricular.
La tercera fase se centra en la definición y construcción de núcleos temáticos y
problemáticos, éstos son un conjunto de conocimientos afines, que permiten la definición
de líneas de investigación en torno al objeto de transformación, también orienta la
definición de las estrategias metodológicas para relacionar teoría y práctica y las
actividades de participación comunitaria. Se trata de integrar diferentes disciplinas, para
que aporten su saber en el estudio, explicación y solución de los problemas identificados.
Algunos núcleos temáticos o problemáticos por su complejidad deben subdividirse en
bloques programáticos, de igual manera su manejo es interdisciplinario, éstos a su vez
permiten el desarrollo de proyectos de investigación, de desarrollo, de sistematización de
experiencias, relacionados con el propósito de formación definido.
Teniendo en cuenta los anteriores referentes teóricos, se plantea que para el
desarrollo de este proyecto, un análisis del currículo es pertinente para la orientación de la
propuesta curricular basada en la perspectiva presentada por Stenhouse, que busca
particularmente la articulación del componente social y el natural en la dimensión
ambiental del programa académico de ingeniería ambiental de la UCEVA.
77
2.4 FORMACIÓN EN INGENIERÍA AMBIENTAL
Uno de los criterios para seleccionar contenidos, diseñar estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, dependerá de los propósitos que se tengan con la formación del
ingeniero y en particular con la formación específica, para este caso de Ingeniero (a)
ambiental de la UCEVA.
Para el caso de la formación del ingeniero se deben tener cuenta los aspectos
presentados en “El ingeniero colombiano del año 2020. Retos para su formación”
(ACOFI, 2006) entre los que se señalan que los estudiantes de ingeniería deben formarse
para resolver los problemas y demandas a futuro de su profesión, que en la formación de
ingenieros se debe trabajar en la interacción con el contexto local y nacional, que su
formación implica el manejo socio-humanístico que le permita tener en cuenta las
concepciones culturales de las comunidades, entre otros.
Teniendo en cuenta la formación profesional del Ingeniero(a) ambiental se toma
como referencia lo planteado en el documento “Actualización y modernización curricular
en ingeniería ambiental” (ACOFI- ICFES 1999), el cual define el perfil del ingeniero
ambiental de la siguiente forma:
Un ingeniero(a) ambiental diseña e implementa tecnologías para disminuir la
contaminación y minimizar el impacto de la actividad humana en el ambiente. El objetivo
de la ingeniería ambiental debe estar centrado en la formación de recursos humanos que,
con un profundo dominio del conocimiento científico y tecnológico, sean capaces de
identificar, comprender y proponer alternativas de solución a los problemas ambientales,
relacionados con el desarrollo de la sociedad. El ingeniero (a) ambiental debe buscar el
equilibrio de la interrelación entre los factores ambientales para lograr un desarrollo
sostenible.
La ingeniería ambiental es una actividad multidisciplinaria; sus profesionales deben
estar en capacidad de trabajar estrechamente con otros especialistas de diferentes
disciplinas, como biólogos, economistas, sociólogos, abogados, planeadores urbanos y
regionales, entre otros; para que en conjunto realicen un papel fundamental en la definición,
diseño y ejecución del desarrollo sostenible de un país, una ciudad o una región.
78
2.4.1 Perfil profesional.
El Ingeniero(a) Ambiental es un profesional formado con visión integral, con
capacidad de identificar, comprender y proponer alternativas de solución a problemas
ambientales, empleando conocimientos científicos y tecnológicos, buscando el desarrollo
sostenible en beneficio del hombre optimizando procesos y minimizando costos.
2.4.2 Perfil ocupacional.
Los conocimientos, habilidades y destrezas de un ingeniero(a) ambiental están
relacionados con:
- Diseño, construcción, y operación de plantas de potabilización y acueductos.
- Diseño, construcción y operación de sistemas de tratamiento de aguas residuales y
alcantarillados.
- Diseño de programas y planes de manejo de problemas sanitarios y ambientales.
- Diseño de estudios de impacto ambiental.
- Diseño de sistemas de recolección, transporte y disposición de residuos sólidos.
- Asesoría y consultoría medioambiental.
- Diseño, construcción y operación de sistemas de contaminación atmosférica,
auditiva y visual.
- Diseño e implantación de tecnologías limpias.
- Diseño e implantación de gestión ambiental.
- Participación en la elaboración de planes de ordenamiento y desarrollo municipal.
Los anteriores perfiles deben construirse desde cada una de los cursos o asignaturas
que hacen parte del plan de estudios, para ello es necesario superar el solo desarrollo de
los diferentes contenidos programáticos básicos para la ingeniería ambiental, propuestos
por ACOFI, y avanzar en el análisis y reflexión de los contenidos, conceptos,
procedimientos, principios y reglas propios de la disciplina (Zambrano 2000).
79
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 HIPÓTESIS
De acuerdo al problema planteado se pretende investigar la articulación de los
componentes natural y sociocultural en la dimensión ambiental en la estructura curricular
en los programas de Ingeniería Ambiental, dado que este problema por su naturaleza se
tiene que resolver de forma práctica en relación con la formación de los estudiantes. Se ha
considerado resolverlo en dos fases: en una primera fase se plantea una propuesta teórica
metodológica que contribuya a dicha articulación y en una segunda fase se busca
implementar la propuesta. En este proyecto de investigación se abordará la primera fase y
se ha considerado que la segunda fase puede desarrollarse en un trabajo de investigación
posterior.
En el marco de la primera fase, la hipótesis que se asume en este proyecto es que a
partir de una propuesta teórico-metodológica se puede contribuir a la articulación de los
componentes de la dimensión ambiental en la estructura curricular del programa de
ingeniería ambiental. Esto permitirá que el programa de ingeniería ambiental de la
UCEVA pueda orientar su propuesta de formación de una manera más coherente con lo
conceptualmente establecido, y se utilizarán herramientas metodológicas más acordes con
el tema ambiental que llevará a reorientar el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje-evaluación. De ahí la importancia de someter a prueba esta hipótesis, para el
desarrollo de la primera fase, que permitirá posteriormente continuar con la segunda fase.
El tipo de metodología de investigación usado en este proyecto es la investigación
cualitativa, la cual se identifica por ser de carácter descriptivo e inductivo, de estructura y
procedimientos flexibles, de enfoque holístico y orientada hacia la exploración (Tamayo,
2002, Pita y Pértegas, 2002, Vera, s.f.). Este tipo de investigación usa métodos
cualitativos porque fundamentada en la fenomenología busca el conocimiento producto de
la interrelación entre los sujetos participantes, con el propósito de comprender, significar y
actuar en la realidad (Zambrano, 2003). En este sentido se referencia a Tamayo (2002), el
80
cual presenta los aspectos más relevantes en el proceso metodológico de la investigación
cualitativa a saber, entre los que se encuentra el enfoque holístico, los procedimientos
flexibles, el diseño orientado al proceso, la hipótesis contrastable, el análisis descriptivo e
inductivo, los resultados válidos y las conclusiones no generalizables, entre otros
La figura 2 presenta la lógica de la investigación cualitativa elaborada por Zambrano
(2003), esta lógica comienza por una exploración global de la realidad con el propósito de
identificar el problema. La interpretación del problema origina la recolección de los datos
que lo materializan. A partir de reflexión sobre los datos recogidos se obtienen las hipótesis
de investigación, cuya verificación permite generar las teorías que describen, interpretan,
actúan y producen conceptos para comprender la realidad.
Esta lógica tiene elementos como: la teoría como referente conceptual, el problema de
investigación relacionado con el referente conceptual, la hipótesis como guía de resolución,
el procedimiento metodológico para resolverlo, y la recolección de datos.
81
Figura 2. La lógica de la investigación cualitativa.
Fuente: Zambrano (2003)
Vera (s.f.) plantea que este proceso investigativo presenta algunas particularidades a
considerar, para lo cual cita a Fraenkel y Wallen (1996), quienes establecen los siguientes
aspectos:
Identificación del problema a investigar: no es estricto a unas variables específicas, el
mismo problema o asunto sé reformula a medida que se lleva la investigación en sus
inicios.
Realidad
Problema
Recolección de
datos
Hipótesis
Teoría
Conceptos
Explora
Interpretación
Verifica
Reflexión
Comprende
Construye
82
Identificación de los participantes: generalmente es una muestra seleccionada, no
aleatoria, ya que el investigador procura por una muestra que concierne más a los
propósitos específicos de la investigación.
La formulación de hipótesis: contrario a los estudios cuantitativos, las hipótesis no se
formulan al inicio de la investigación, sino más bien que surgen a medida que se lleva a
cabo la investigación. Las mismas pueden ser modificadas, o surgen nuevas o descartadas
en el proceso.
La colección de los datos: no se someten a análisis estadísticos (si hay alguno es
mínimo, tales como porcentajes...). Los datos no se recogen al final al administrar
instrumentos, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante toda la
investigación.
El análisis de los datos: es mayormente de síntesis e integración de la información
que se obtiene a partir del uso de diversos instrumentos y medios de observación.
Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación
minuciosa y detallada del asunto o problema de investigación. (Enfoque holístico)
Conclusiones: se derivan o se infieren continuamente durante el proceso. Contrario a los
estudios de índole cuantitativas que resultan al final de la investigación, en el estudio
cualitativo se reformulan a medida que se vaya interpretando los datos.
Para la definición de los criterios de rigor científico utilizados en esta investigación
se han considerado los aportes de autores como Goetz y LeCompte (1988), quienes han
establecido algunos métodos que permiten garantizar el rigor científico en la
investigación, teniendo así para la Validez interna (credibilidad): la Observación
persistente, diarios de experiencias, encuestas, análisis de documentos, discusión grupal y
triangulación. Para la Validez externa (transferencia): Actuar por parecidos contextuales y
descripción densa. Para la Confiabilidad (dependencia): Triangulación de investigadores,
de métodos y de resultados, establecer pistas de revisión a través de los diarios de
experiencias, informes de investigación, análisis de documentos etc. Y para la objetividad
(confirmación): Observación, diario, encuestas, análisis de documentos, discusión grupal,
triangulación, etc.
83
Los métodos utilizados en esta investigación para darle rigurosidad científica fueron:
Encuestas: se elaboraron encuestas para los sujetos activos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, estudiantes y profesores, para generar información que pueda ser
analizada e interpretada de manera que permitiera ser aplicada en este y en otros contextos
similares. Aunque la generalización completamente no es posible, por el carácter particular
del contexto estudiado, si es posible algún tipo de transferencia entre contextos,
dependiendo del grado de similitud entre los mismos. También por medio de la aplicación
de las encuestas se puede garantizar el criterio de confirmación, puesto que los datos
obtenidos en ellas son el reflejo del pensamiento que poseen estudiantes y profesores del
programa, lo que hace que en ellas no haya asomo de subjetividad o sesgo por parte del
investigador.
Análisis documental: se realizó el análisis de documentos como el Proyecto
educativo del programa, programas de las asignaturas del plan de estudios, informe de
autoevaluación del programa, proyectos de investigación relacionados con el tema, y otras
fuentes documentales como revistas, libros y artículos. Los resultados de este análisis
documental se presentan en el cuerpo del documento, de esta forma se presenta la
evidencia del criterio de credibilidad y confiabilidad.
Triangulación: Se consideró importante tener en cuenta la utilización de diferentes
formas de obtener información, realizando procesos de triangulación de métodos (análisis
documental, visión de autores y encuestas), de fuentes (autores, conferencias, alumnos y
profesores), de resultados (donde se compararon las diferentes perspectivas aportadas por
las encuestas, análisis documental y visión de autores). El criterio de dependencia queda así
garantizado a través de la triangulación, de igual manera, la presentación de la manera
como se obtienen los resultados y la exposición misma de ellos garantiza la credibilidad y
la confirmación, por medio de los datos y el análisis de los mismos, aportados en el cuerpo
del documento y en los documentos anexos.
84
3.2 PROPÓSITOS Y EXPLICACIÓN METODOLÓGICA
De acuerdo a esta hipótesis de investigación tenemos los siguientes propósitos y su
explicación metodológica:
1- Analizar teóricamente los conceptos de ambiente y de educación ambiental.
Basándose en el marco conceptual presentado se realizara: a. El análisis de las
conferencias internacionales sobre educación ambiental como la de Estocolmo, Belgrado,
Tbilisi y Río, que recogen elementos de la EA desde su inicio, consolidación y evolución y
que han influido en el desarrollo de políticas en este tema en diferentes países, y b. el
estudio de autores reconocidos por la comunidad internacional y nacional, por su
experiencia en el estudio del ambiente y la educación ambiental como Enrique Leff,
Augusto Ángel Maya, Maritza Torres y Olga Bermúdez, que aportan elementos
epistemológicos sobre el ambiente y la educación ambiental, y además permiten la
identificación de conceptos principales, procedimientos y criterios de selección de
contenidos, que se constituyen en elementos conceptuales y procedimentales para la
articulación del componente natural y social en la dimensión ambiental.
2- Contrastar las concepciones de profesores y estudiantes sobre el ambiente,
con respecto a los elementos conceptuales anteriormente identificados. Esto permite
evidenciar cómo han apropiado el concepto de ambiente estudiantes y profesores. Al
comparar estos elementos con el análisis teórico previamente realizado, se puede
establecer la relación que tienen las concepciones identificadas con respecto a los
referentes teóricos.
Para la identificación de las concepciones de ambiente que poseen los profesores y
estudiantes de programa, se realizó una encuesta (Ver Anexos A y B), para establecer:
- El concepto de ambiente manejado por los estudiantes y profesores del
programa
- La ejemplificación sobre el ambiente que estos poseen y
- Los términos que asocian con este concepto
85
Para la validación de las encuestas, estás fueron diseñadas y posteriormente
sometidas al juicio de expertos donde participaron además de la investigadora, el director
del proyecto de investigación (experto en educación), y el comité curricular del programa
de Ingeniería ambiental, conformado por el coordinador académico del programa, y
profesores de las distintas áreas del mismo. Con base en las observaciones realizadas por
cada uno de ellos, se realizaron los ajustes pertinentes y posteriormente se procedió a su
aplicación.
Aunque las encuestas se diseñaron para los sujetos activos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, estudiantes y profesores, o de acuerdo con Grundy (1998),
teniendo en cuenta el enfoque cultural del currículo, de acuerdo a las experiencias de las
personas que lo viven (profesores y alumnos), se tuvo en cuenta la opinión del personal
administrativo y los egresados del programa, por medio de la revisión del informe de
autoevaluación realizado en el programa, específicamente sobre aspectos curriculares, que
se aborda en el siguiente propósito.
Las encuestas se aplicaron a 79 estudiantes y a 28 profesores, que corresponden al
71% y al 82% respectivamente de la población de estudiantes y profesores del programa
académico de Ingeniería ambiental de la UCEVA. Se encuestaron los estudiantes de todos
los semestres (I a X), y a los profesores de las diferentes áreas del programa (ciencias
básicas, básicas de ingeniería, aplicadas de ingeniería, socio-humanística y flexible), en el
grupo de profesores se incluyó al coordinador académico del programa, quien a su vez es
profesor. El nivel de formación de los profesores del programa corresponde a un 17,6%
de pregrado, 41,1% de especialización, 38,2% de maestría y 2,9% de Doctorado.
3- Analizar curricularmente el programa de Ingeniería Ambiental- UCEVA.
Este análisis tendrá en cuenta los resultados obtenidos en los dos primeros propósitos
para establecer a. el enfoque de la formación ambiental dado en el programa, b. cómo en el
programa se están desarrollando los conceptos de ambiente y educación ambiental y su
86
coherencia con el referente teórico presentado en el desarrollo del primer propósito y las
concepciones de ambiente que poseen los profesores y estudiantes del programa. Este
análisis curricular, además permite c. identificar las dificultades que posee actualmente el
programa, para la articulación del componente natural con el social en la dimensión
ambiental. Lo anterior aportará elementos para proponer alternativas que conlleven a que se
dé dicha articulación en el programa académico.
Para la realización de este análisis se retoman los planteamientos de la evaluación de
programas, asumiendo la evaluación como parte del currículo (Martínez M. 1997;
Martínez R. s.f.) 5, abordando los siguientes aspectos:
1. La relación entre los objetivos de las asignaturas del componente natural y del social y
los objetivos del programa.
2. El alcance y secuencia de los contenidos de las asignaturas del componente natural y
del componente social.
3. Las prácticas más comunes de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los temas
ambientales desarrollados en las diferentes asignaturas en el programa. Esto se realiza
por medio de:
a. Análisis documental, donde se revisaron los programas de las asignaturas y
documentos aportados por el programa al MEN, para la obtención de su registro
calificado, entre ellos el proyecto educativo del programa (PEP) y el informe de
autoevaluación del programa.
b. Realización de una encuesta (anexos Ay B) con el siguiente propósito:
- Recoger el nivel de contextualización que se da a los problemas
ambientales en el proceso de enseñanza en el programa
- Establecer los elementos que prevalecen al abordar la enseñanza-
aprendizaje de las soluciones a problemas ambientales
- Identificar enfoque que se ha dado en la enseñanza-aprendizaje-evaluación
de los temas ambientales en el programa.
5 En este sentido se tiene en cuenta que algunos autores asumen la evaluación como una disciplina.
87
Al finalizar el análisis se realizará la triangulación de la información obtenida de las
diferentes fuentes de información - las conferencias, los autores y los profesores del
programa-. Este proceso se utiliza para aumentar la validez y confiabilidad de los
resultados, al establecer relaciones entre diferentes fuentes o métodos de investigación
(Rodríguez, 2005). La triangulación permite la selección de la información relevante para
alcanzar el siguiente propósito.
4- Elaborar una propuesta curricular con base en el análisis teórico de los
conceptos de ambiente y EA, la identificación de las concepciones que profesores y
estudiantes tienen sobre el ambiente, y el análisis curricular del programa de ingeniería
ambiental- UCEVA, obtenidos en el desarrollo de los tres primeros propósitos, se elabora
una propuesta curricular que aporte elementos teórico-metodológicos para que se de la
articulación del componente natural con el componente sociocultural en la dimensión
ambiental en la estructura curricular del programa de Ingeniería ambiental de la UCEVA.
Una propuesta de esta naturaleza tendrá en cuenta: Contenidos, estrategias para la
enseñanza de los contenidos, secuenciación de los contenidos y estrategias para la
evaluación de los contenidos. (Stenhouse, 1991).
En el siguiente capítulo se presenta el desarrollo de cada una de las actividades
propuestas para el desarrollo de este proyecto de investigación.
88
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL AMBIENTE
Basándose en el marco conceptual de este proyecto, se elabora el análisis teórico de
los conceptos de ambiente y educación ambiental. Este análisis es la base para la
identificación de los conceptos fundamentales en el estudio del ambiente, los
procedimientos y los criterios para la selección de contenidos. Este análisis recoge los
aportes de:
1. las conferencias de Estocolmo, Belgrado, Tbilisi y Río sobre EA, y
2. los autores como Leff, Ángel, Torres y Bermúdez sobre el ambiente y la EA.
4.1.1 Análisis de las conferencias sobre EA.
Las conferencias internacionales como la conferencia de Estocolmo, de Belgrado, de
Tbilisi, y Río; abordaron temas fundamentales de la EA. Estas conferencias han
establecido las tendencias de la EA y del campo ambiental. Inició en Estocolmo
planteando la importancia de abarcar el estudio y comprensión del medio humano,
estableciendo que el ser humano puede influir positiva o negativamente en la protección y
mejoramiento del medio. Posteriormente Belgrado establece la estructura global para la
EA y plantea sus metas, objetivos y directrices para los programas de EA. Aquí la EA se
considera como la que hace posible el desarrollo de nuevos conocimientos, hábitos, valores
y actitudes orientados al mejoramiento de la calidad del ambiente y la calidad de vida de las
personas. Continua Tbilisi cuyo objetivo principal fue complementar lo establecido para la
EA en Belgrado, allí se consideró la EA como la que permite crear conciencia y mejorar la
comprensión de los problemas ambientales. Y por último en la conferencia de Río se
estableció la relación de la EA con el desarrollo sostenible y se habló de la educación para
la sostenibilidad. Entre otros eventos que aportaron al desarrollo de la EA, están Salónica,
89
Talloires y el II congreso iberoamericano de EA, en éstos se plantearon aspectos como la
confirmación de lo establecido en Río, al referirse a la EA como educación para la
sostenibilidad, también el incentivar el compromiso de las universidades en la educación e
investigación sobre el ambiente, y la incorporación de la EA para la generación de valores.
En el siguiente Cuadro 2 se presentan los conceptos establecidos en las conferencias
sobre la educación ambiental.
Cuadro 2. Concepciones de la EA en eventos Internacionales.
Evento Característica Concepción EA
Declaración de
Estocolmo
Conferencia sobre el medio
humano
EA para la protección y
mejoramiento del medio.
Carta de Belgrado
Estructura global para la
educación ambiental
EA para mejorar la calidad del
ambiente y, la calidad de vida para
las generaciones presentes y
futuras.
Conferencia de
Tbilisi
Recomendaciones para
complementar las metas, objetivos
y principios de la educación
ambiental establecidos en la Carta
de Belgrado
EA para mejorar la vida y proteger
el medio ambiente.
Conferencia de Río Relación del desarrollo con el
medio ambiente
EA como Educación para la
sostenibilidad
De acuerdo a los planteamientos sobre EA de las diferentes conferencias, se encontró
que cada una de ellas aborda conceptos fundamentales como medio humano, desarrollo,
problemas ambientales, naturaleza, Ciencia, medio ambiente, desarrollo sostenible,
sociedad, saber ambiental. (Ver Anexo C).
En la tabla 1. Se presenta la relación de los conceptos sobre el tema ambiental
abordados en estas conferencias.
90
Tabla 1. Conceptos sobre el tema ambiental presentados en las conferencias.
Conceptos
Asentamientos humanos
Calidad del medio
Calidad de vida
Ciencia
Conciencia ambiental
Conservación de la biodiversidad
Contaminación
Crecimiento de la población
Desarrollo
Desarrollo económico
Desarrollo humano
Desarrollo sostenible
Factores ecológicos
Factores políticos, sociales, estéticos y educativos
Formación ambiental
Ética (ambiental)
Gestión ambiental
Industrialización
Medio socio-económico
Materiales radiactivos
Medio ambiente
Medio físico-biológico
Medio humano
Naturaleza
Planificación y ordenación de los recursos naturales
Problemas ambientales
Población
Pobreza
91
Tabla 1. (Continuación)
Conceptos
Protección ambiental
Recursos naturales renovables y no renovables
Responsabilidad ambiental
Riesgos al medio
Tecnología
Subdesarrollo
Sustancias tóxicas
Urbanización
Uso de recursos naturales
También en éstas conferencias se presentaron aspectos procedimentales para abordar
el estudio del ambiente y la práctica de la EA. Entre éstos se encuentra la
interdisciplinariedad, el estudio de los problemas ambientales del contexto, el conocimiento
del entorno, entre otros (Ver Anexo D). En la tabla 2 se presenta la relación de dichos
procedimientos presentados por las conferencias.
Tabla 2. Procedimientos recomendados por las conferencias para el estudio del ambiente y
la práctica de la EA.
Procedimientos
Tener un enfoque que abarque todos los aspectos del medio humano (natural y creado).
Investigar teorías, normas y métodos para el desarrollo global y la evaluación de
necesidades de los asentamientos humanos.
Considerar al ambiente en su totalidad - natural y creado por el hombre, ecológico,
económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético.
Enfatizar la participación activa en la prevención y solución de los problemas ambientales.
Adoptar un método interdisciplinario.
92
Tabla 2. (Continuación)
Procedimientos
Examinar las principales cuestiones ambientales en una perspectiva mundial, considerando
al mismo tiempo las diferencias regionales.
Tener en cuenta las dimensiones sociocultural y económica y los valores éticos del medio
humano, para la orientación y definición de instrumentos para hacer un mejor uso de los
recursos naturales.
Vincular los procesos educativos con la realidad, orientando sus actividades al análisis de
los problemas ambientales por medio de una visión interdisciplinaria.
Considerar el medio ambiente en su totalidad. En lo natural, lo tecnológico y social,
creados por el hombre.
Estudiar los aspectos ambientales desde lo local, regional, nacional e internacional, para
que los estudiantes tengan una visión de otros sitios geográficos.
Utilizar diversidad de ambientes educativos, especialmente las actividades prácticas y
experiencias de los estudiantes.
4.1.2 Análisis de los conceptos de ambiente y educación ambiental a partir de los
autores.
Autores como Leff, Ángel, Torres y Bermúdez han abordado el estudio del ambiente
y la EA. El análisis sobre sus perspectivas sobre el tema ambiental, muestra como sobre el
concepto de ambiente, presentan en común una visión sistémica, en la cual establecen que
se encuentra conformado por el componente natural y el componente social. También se
encontró convergencia en la idea de señalar que el ambiente no solo se relaciona con la
parte natural o ecológica, como se ha venido entendiendo, y supera esta limitación para
articularla con el componente social. Otro aspecto que relacionan dos de los autores (Ángel
y Bermúdez) es la importancia de la ecología como el primer paso para estudiar el
93
ambiente, pero anotan seguidamente la necesidad del estudio del componente socio-cultural
para lograr la adecuada comprensión de las diversas situaciones ambientales. En general los
autores resaltan la importancia de entender cómo funciona cada parte del sistema, es decir
conocer cómo funcionan los ecosistemas y cómo se dan las formas de organización social,
y establecer las formas de relación entre estos dos componentes. A continuación se presenta
el Cuadro 3 que incluye la síntesis de la concepción de ambiente por los diferentes autores.
Cuadro 3. Concepciones de ambiente por diferentes autores.
Autor Concepto de ambiente
Leff E. Es un saber sobre las formas de apropiación del mundo y la
naturaleza. No se limita a la Ecología.
Bermúdez O. Sistema donde se establecen relaciones e interacciones entre el
ecosistema y los grupos sociales.
Ángel Maya Interacción entre el sistema socio-cultural y el ecosistema.
Torres M.
Sistema de interrelaciones, que se establecen, entre las
sociedades y los componentes naturales en los cuales se
desarrollan sus propias dinámicas.
De acuerdo a los planteamientos sobre ambiente de los diferentes autores analizados,
se encontró que en general existe coincidencia en considerar que para el estudio del
ambiente se deben abordar los conceptos fundamentales de la ecología como son:
componentes naturales (agua, aire, suelo, flora, fauna) ecosistemas, flujo de energía, ciclo
de materiales e interacción entre seres vivos. También es necesario trabajar conceptos
sobre sociedad y cultura como son: organización social, relaciones sociales, producción,
historia, economía, política, tecnología y mundo simbólico. (Ver Anexo C).
Por otra parte, en las diferentes concepciones sobre EA presentada por los autores
estudiados se observa diversidad de elementos conceptuales al establecer su idea de EA,
teniendo así conceptos que la orientan hacia el cambio o transformación de las formas de
94
relación del ser humano con su entorno, también es considerada como un proceso para
comprender esas formas de relación a partir del conocimiento de la realidad social y
natural. En el Cuadro 4 se presenta la síntesis de la concepción de EA por los diferentes
autores.
Cuadro 4. Concepciones de EA por diferentes autores.
Autor Concepto de EA
Bermúdez O.
Promover competencias reflexivas y críticas acerca
de la realidad, así como impulsar el desarrollo
humano integral, tiene un papel fundamental en la
estrategia de cambio cultural.
Ángel Maya
Concepción sistémica, ligada a la construcción de
una sociedad participativa, en la que la ciencia sea
un instrumento de transformación, de cambio.
Torres M.
Proceso que le permite al individuo comprender las
relaciones de interdependencia con su entorno, a
partir del conocimiento reflexivo y crítico de su
realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que a partir de la apropiación de la
realidad concreta, se puedan generar en él y en su
comunidad actitudes de valoración y respeto por su
ambiente.
Entre los conceptos fundamentales establecidos por los diferentes autores sobre la
educación ambiental (Ver Anexo C), se presentan dimensión ambiental, participación
comunitaria, problema ambiental, tecnología ambiental, impacto ambiental, cambio
cultural, gestión ambiental.
95
4.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE AMBIENTE QUE
POSEEN LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE
INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UCEVA
4.2.1 Concepciones sobre ambiente que poseen los docentes del programa de
ingeniería ambiental de la UCEVA.
Se presenta a continuación los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los
profesores del programa donde se determinó la concepción de ambiente que éstos poseen,
encontrándose que el mayor porcentaje se presentó en la concepción de ambiente focalizada
en las relaciones con un 48%, del cual un 39% correspondió a la séptima categoría, donde
se presenta la interacción entre los sistemas sociales y naturales.
En segundo lugar, se presentó el concepto de ambiente focalizado en el objeto con un
36%, dándose el mayor porcentaje en la primera categoría donde se concibe el ambiente
como un lugar, con un 21%.
Y en tercer y último lugar se presentó la concepción de ambiente categorizada como
intermedia, con un 18%, donde se concibe el ambiente como un lugar donde interactúan los
elementos vivos e inertes. Ver Cuadro 5.
96
Cuadro 5. Clasificación del concepto de ambiente que poseen los docentes del programa
de Ingeniería Ambiental-UCEVA.
Clasificación %
Focalizada en el objeto
1 El ambiente es un lugar 21
2 El ambiente es un lugar que contiene cosas vivas. 11
3 El ambiente es un lugar que contiene cosas vivas y gente 4
Intermedia
4 El ambiente es un lugar donde interactúan elementos
vivos e inertes 18
Focalizadas en las relaciones
5 El ambiente hace cosas por la gente. 7
6 La gente es responsable por el ambiente. 0
7 El ambiente es el resultado de la interacción entre los
sistemas sociales y los naturales 39
Total 100
En relación con los ejemplos que presentan los profesores sobre el ambiente se
encontró que en un 40% lo relacionaron con los ecosistemas con respuesta recurrentes y
alusivas a “parques naturales y lagunas”, 25% con seres vivos como “plantas y animales” y
con factores abióticos como “agua, el aire y el suelo” entre otros, 21% con la sociedad,
11% con la tierra, 7% con la universidad, municipio y nicho, y un 4% con un parque natural
o una isla.
En estos resultados puede notarse como predomina un enfoque natural en la
ejemplificación del concepto de ambiente por parte de los profesores, al manifestar en un
mayor porcentaje los ecosistemas como un ejemplo de éste. Dándose una falta de claridad
conceptual entre lo que conciben como ambiente y como lo ejemplifican.
Los términos que los profesores asociaron con la idea de ambiente se dieron en un
29% para los factores abióticos, 25% el hombre y la sociedad, 21% el entorno y
naturaleza, 18% interrelación, 14% cultura, 11% sostenibilidad y en menor porcentaje para
97
cosmos, fauna, flora, paisaje, sistema, energía, entropía, reciclaje, vida, municipio,
educación, desarrollo, cuenca hidrográfica y corresponsabilidad.
Teniendo en cuenta los anteriores términos relacionados por los profesores, se puede
notar como se presenta un mayor enfoque hacia los factores abióticos (agua, aire…) al
manejar la idea de ambiente, lo que de nuevo refleja que no hay una adecuada
correspondencia entre el concepto que manejan y los ejemplos y términos asociados con su
idea de ambiente.
4.2.2 Concepciones sobre ambiente que poseen los estudiantes del programa de
ingeniería ambiental de la UCEVA.
En el Cuadro 6 se presentan las respuestas dadas por los estudiantes sobre el concepto
de ambiente. En los estudiantes analizados, una mayor proporción presenta el concepto de
ambiente focalizado en las relaciones con un 42%, que incluyen las categorías 5, 6 y 7,
dándose el mayor valor en la séptima categoría con un 35%, con la concepción compleja
del ambiente estableciendo interacciones entre los sistemas natural y social. Y en contraste
se dio también el menor porcentaje, correspondiente a un valor de uno, que se presentó en
la sexta categoría, donde se indica una responsabilidad personal por el estado del ambiente.
En segundo lugar se presentó con un 35% el concepto de ambiente focalizado en el
objeto, del cual un 22% corresponde a la primera categoría que hace referencia al medio
ambiente como un lugar, lo que señala la ausencia de seres vivos y de relaciones entre
ellos. Y por último, en tercer lugar se presenta una concepción de ambiente categorizada
como intermedia (cuarta categoría) en la que se establecen interacciones entre elementos
vivos e inertes, esta concepción se presentó en un 23% de los estudiantes.
98
Cuadro 6. Clasificación del concepto de ambiente que poseen los estudiantes del
programa de Ingeniería Ambiental-UCEVA.
Clasificación %
Focalizada en el objeto
1 El ambiente es un lugar. 22
2 El ambiente es un lugar que contiene cosas vivas. 9
3 El ambiente es un lugar que contiene cosas vivas y
gente.
4
Intermedia
4 El ambiente es un lugar donde interactúan elementos
vivos e inertes.
23
Focalizadas en las relaciones
5 El ambiente hace cosas por la gente. 6
6 La gente es responsable por el ambiente. 1
7 El ambiente es el resultado de la interacción entre
los sistemas sociales y los naturales.
35
Total 100
Estos resultados muestran que en menos del 50% de los estudiantes existe una
concepción compleja del ambiente, que permite identificar en él los sistemas natural y
social, y las relaciones entre ambos sistemas.
Los estudiantes del programa ejemplificaron el ambiente en un 33% como un
ecosistema, entre las respuestas más comunes se encontró el “ecosistema” literalmente y
“los bosques, las selvas y las reservas naturales” entre otros.
Como el hogar un 20%, la sociedad 16%, la naturaleza 14%, la universidad, la
ciudad o todo lo que nos rodea 11%, desarrollo sostenible 6%, aire 3% y como clima,
cultura o zonas rurales el 1%.
Puede notarse que no hay contraste en los resultados obtenidos en el concepto de
ambiente manejado en el mayor porcentaje por los estudiantes, entendido como relaciones
99
entre los sistemas naturales y sociales, y los ejemplos presentados correspondiente a
ecosistema en un mayor porcentaje. Es decir prevalece en este ejemplo la noción de lo
natural en la idea de ambiente, lo que no corresponde completamente con la concepción de
ambiente que poseen.
En cuanto a los términos que asocian con la idea de ambiente los estudiantes del
programa relacionaron en un 43% la naturaleza, 34% la sociedad, 31% el entorno, 25% el
ecosistema, 14% el individuo, 13% el desarrollo sostenible y la vida, 11% la cultura, 10%
el agua, y en menor porcentaje la flora, el hogar, calidad de vida, economía, política,
conservación, fauna, poblaciones urbanas y país. Notándose de nuevo una tendencia a
relacionar el ambiente con los sistemas naturales.
Al establecer una comparación con los resultados obtenidos en los docentes, se
observa como coinciden ambos grupos al presentar un mayor porcentaje en la idea de
ambiente compleja, el 35% de los estudiantes y el 39% de los profesores presentan un
concepto de ambiente como interacción entre sistemas sociales y naturales. También hubo
coincidencia en la falta de correspondencia entre el concepto de ambiente que expresaron
y los ejemplos que dieron de este, al darse un mayor porcentaje de estudiantes y
profesores presentando el ecosistema, como ejemplo de ambiente. Es decir en el concepto
teórico de ambiente que manejan incluyen los aspectos sociales y naturales, pero en su
ejemplificación predomina el componente natural, lo que indica la falta de claridad
conceptual sobre el mismo.
Al comparar estos resultados, con el referente teórico establecido por los autores y
conferencias sobre el ambiente, se establece que el concepto manejado en general por los
profesores y estudiantes del programa corresponde con el concepto complejo del ambiente
establecido teóricamente, donde se asume el ambiente como un sistema, en el que se da la
interacción entre la naturaleza y lo socio-cultural. Pero es necesario señalar que respecto a
los ejemplos y los términos que profesores y estudiantes asocian con la idea de ambiente, se
presenta una diferencia fundamental frente al referente teórico, al manejarse por parte de
los estudiantes y profesores un concepto limitado únicamente a lo natural. En el Anexo E se
presenta el archivo de la sistematización de las encuestas.
100
4.3 ANÁLISIS CURRÍCULAR DEL PROGRAMA INGENIERÍA AMBIENTAL –
UCEVA
Tomando como referente las condiciones mínimas de calidad para los programas de
pregrado (decreto 2566 de 2003), la regulación del registro calificado de programas de
educación superior (Ley 1188 de 2008) y las características específicas de calidad para los
programas de formación profesional de pregrado en Ingeniería (decreto 2773 de 2003); que
hacen relación a condiciones como: 1. Denominación académica del programa, 2.
Justificación del programa, 3. Aspectos curriculares, 4. Organización de las actividades de
formación por créditos académicos, 5. Formación investigativa, 6. Proyección social, 7.
Selección y evaluación de estudiantes, 8. Personal académico, 9. Medios educativos, 10.
Infraestructura, 11. Estructura académico administrativa, 12. Autoevaluación, 13. Políticas
y estrategias de seguimiento a egresados, 14. Bienestar Universitario y 15. Recursos
financieros; aspectos que fueron cumplidos por el programa de Ingeniería ambiental de la
UCEVA, para la obtención del registro calificado, otorgado por medio de la resolución
4268 de noviembre de 2004 por el MEN.
Para efectos del análisis se tendrá en cuenta el propósito central de esta
investigación, el cual es elaborar una propuesta curricular para la articulación del
componente natural y social en la dimensión ambiental del programa Ingeniería ambiental
de la UCEVA, en este sentido en el presente trabajo de investigación se realizará el análisis
correspondiente a aspectos curriculares del programa.
4.3.1. Coherencia entre los conceptos que orientan el programa, su componente
teleológico y su estructura curricular.
Esta se realizó mediante la revisión del Proyecto Educativo del programa (PEP) el
cual contempla los siguientes aspectos:
1. Denominación académica del programa
2. Conceptos que orientan el PEP
3. Componente teleológico: misión, visión, principios, objetivos y políticas.
101
4. Justificación del programa
5. Componente curricular: Lineamientos básicos curriculares, perfil profesional,
Estructura curricular que incluye la estructura de plan de estudios.
6. Plan de mejoramiento del programa
Entre los conceptos que plantea se encuentra el del hombre el cual es considerado
como parte de la naturaleza, también se presenta el concepto de sociedad. Presenta además
el concepto de medio ambiente entendido como una interacción de la naturaleza y la vida
con la cultura de una sociedad; donde lo natural es el fundamento de una sociedad, que
impregna todos los sectores y comportamientos sociales. Se observa como en este concepto
se concibe el ambiente de manera compleja.
La misión, visión, y principios del programa, entre otros aspectos permiten establecer
la orientación que se da a la formación de los estudiantes del programa.
La misión del programa es la de formar profesionales en el área de la Ingeniería
aplicada al manejo ambiental, mediante un plan de estudios que integre los aspectos
humanísticos, científicos y técnicos buscando con la práctica una activa participación en la
conservación y buen uso de los recursos naturales.
En cuanto a la visión del programa esta es la de ser un generador de información
ambiental; integrando la docencia, extensión e investigación con niveles crecientes de
calidad, orientando su quehacer académico en la formación de profesionales de ingeniería
especialistas en el área ambiental. Prestará servicios a su entorno, utilizará tecnologías y
procesos acordes con la realidad (contexto) para solucionar problemas ambientales.
Los principios planteados para el programa son:
- Formar un Ingeniero Ambiental con integridad y responsabilidad social mediante una
docencia de calidad para que de respuesta a las necesidades regionales y nacionales en
materia ambiental.
- Formar integralmente Ingenieros Ambientales para que realicen con ética y eficiencia
técnica las soluciones a problemas ambientales y el manejo racional de los recursos
naturales, contribuyendo al desarrollo social, político y económico del país.
102
- Contribuir al desarrollo de una cultura de la sostenibilidad, a través de una educación
orientada hacia el conocimiento de las características del ambiente y búsqueda de
alternativas para la solución de los problemas ambientales, con la utilización de
tecnologías alternativas que posibiliten el desarrollo sostenido.
- Establecer un sistema de relaciones con la comunidad que permita a esta la utilización y
el beneficio de los servicios que brinda el programa.
La propuesta curricular actual tiene como referencia el perfil profesional y las
competencias que el egresado de Ingeniería Ambiental debe desarrollar. Como perfil
profesional se presenta que el Ingeniero (a) ambiental debe poseer un dominio fuerte de las
ciencias y manejar las metodologías derivadas de las ciencias, así como desarrollar
investigación y proyectarse hacia la comunidad y la naturaleza. Estas competencias
coinciden en la mayor parte con las propuestas por ACOFI- ICFES (1999), que buscan que
el profesional de esta ingeniería sea capaz de:
- Diseñar y operar sistemas de tratamiento de aguas residuales.
- Elaborar planes de manejo ambiental
- Realizar y evaluar estudios de impacto ambiental
- Diseñar sistemas de gestión integral de residuos sólidos
- Realizar consultoría ambiental
- Operar sistemas de control de contaminación atmosférica
- Diseñar e implantar tecnologías limpias
- Diseñar e implantar sistemas de gestión ambiental
- Dirigir planes de ordenamiento ambiental y participar en la elaboración de planes de
ordenamiento territorial.
- Manejar, conservar y proteger los recursos naturales
Se observa como en la misión se da énfasis al componente natural, al orientar su
formación hacia la conservación y uso adecuado de los recursos naturales. Aquí se puede
notar que no se presenta coherencia con el concepto de ambiente que inicialmente
establecen en el PEP, el cual contempla la interacción de la sociedad con la naturaleza. En
cuanto a la visión del programa esta no expresa elementos conceptuales fundamentales que
103
permitan visualizar hacia donde se orientará la formación a futuro de los estudiantes de este
programa. Pero en los principios y perfil profesional que han establecido, se observa un
manejo amplio de los diferentes campos en que se involucra la ingeniería ambiental que se
espera encontrar en la revisión del plan de estudios. Lo anterior evidencia la carencia de
una reflexión sobre el objeto de estudio de la ingeniería ambiental, una reflexión sobre el
ambiente, esto implica un análisis epistemológico del mismo que conlleve a establecer
bases filosóficas, teóricas y prácticas que orienten el desarrollo curricular del programa.
4.3.2 Revisión de la estructura del plan de estudios actual.
Los criterios en que se basó el diseño del actual plan de estudio son:
1. Exigencias de calidad en educación superior
2. Expectativas manifiestas de estudiantes y egresados de la carrera
3. Comparación del programa con otros de similar denominación
4. Requerimientos e inquietudes de las empresas de la región
5. Aspectos de globalización que exigen reformas de contexto universitario
El plan de estudios del programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA está
conformado por las siguientes áreas: 1. Ciencias básicas, 2. Ciencias básicas de ingeniería,
3. Ciencias aplicadas de ingeniería, 4. Humanidades y ciencias sociales y económicas, y 5.
Flexible.
El área de Ciencias básicas tiene como propósito brindar información básica acerca
de las matemáticas, la física, la química y la biología, que le permitan al estudiante
desarrollar procesos cognitivos para desenvolverse en niveles más complejos, le provean
de herramientas que contribuyan a la formación de su espíritu investigativo y le den
fundamentos en el conocimiento de los principios operacionales. El área de Ciencias
básicas se compone de las asignaturas Matemáticas I, Química I, Biología General;
Matemáticas II, Algebra y Geometría Vectorial, Botánica; Matemáticas III y Física I.
104
El área de ciencias básicas de ingeniería tiene como propósito ofrecer conocimientos
en campos básicos de la ingeniería ambiental a través de asignaturas más profundas del área
de las ciencias, incluyendo el manejo de conceptos de ingeniería a un nivel más alto de
complejidad a partir del aprendizaje obtenido en las Ciencias Básicas. El objetivo es dotar
al estudiante de herramientas para el diseño enfocadas hacia la solución de problemas de las
ciencias y generar la cultura de la investigación formativa mediante prácticas que fomenten
el pensamiento crítico, reflexivo y observador. Esta área incluye las materias Dibujo;
Química II; Química III, Zoología; Ecología, Programación para ingenieros, Estadística;
Mecánica de Fluidos, Termodinámica; Mecánica de materiales; Análisis y diseño de
estructuras.
En el área de aplicación de ingeniería, el propósito es fortalecer la formación
investigativa mediante la elaboración, crítica, validación y comunicación de conceptos
especializados, así como la capacidad de diseñar, lo cual permite al futuro ingeniero
ambiental realizar aplicaciones tecnológicas que buscan racionalizar el aprovechamiento de
los recursos naturales buscando el equilibrio entre la demanda de la sociedad y el ambiente,
en el contexto local, nacional e internacional, fundamentado en la concepción del
desarrollo sustentable. Esta área se compone de las asignaturas Introducción a la Ingeniería
Ambiental; Topografía, Hidrobiología, Bioestadística; Balance de materia y energía,
Cartografía y fotointerpretación, Geotecnia, Microbiología ambiental; Hidráulica,
Hidrología, Operaciones y procesos unitarios, Gestión Ambiental, Planeación urbana y
rural, Biodiversidad; Ingeniería del agua potable, Tratamiento de aguas residuales, Manejo
de residuos, Saneamiento básico; Evaluación de impacto ambiental, Contaminación
atmosférica y ruido, Proyectos de diseño de ingeniería ambiental.
El área de humanidades y ciencias sociales y económicas tiene como propósito
dar al ingeniero ambiental las herramientas básicas que le permitan reconocer la realidad
en la cual se desenvuelve y pueda identificar, comprender y proponer alternativas de
solución adecuadas para los problemas específicos de la sociedad, con el fin de mejorar la
calidad de vida. También pretende formar un ingeniero ambiental con sólidos valores
éticos y compromiso social, capacitado para interactuar con profesionales de otras áreas y
con facilidad para comunicarse con su grupo de trabajo y con la comunidad en la cual
105
desempeña su profesión. Esta área está constituida por las asignaturas Técnicas de la
comunicación; Promoción y acercamiento; Humanidades; Economía para ingenieros;
Legislación ambiental; Formulación de proyectos; Administración de proyectos.
El área flexible tiene como propósito ser un agente dinamizador del plan de estudios,
que garantice su permanente actualización, modernización y adaptación a las condiciones
socio-culturales del medio, desarrollando en el discente un conocimiento holístico que él
puede elegir con características aplicables y específicas. En esta área se encuentran las
asignaturas Electivas, Seminario taller I; Seminario taller II; Electiva I; Profundización I;
Profundización II; Electiva II; Proyecto de grado I; Práctica ambiental, Proyecto de grado II
y Profundización III. Esta última tiene dos líneas, los Recursos naturales y la gestión
ambiental. Estas corresponden a líneas de especialización profesional, es decir, un énfasis
que el estudiante hace en su formación profesional.
La línea en recursos naturales tiene como propósito que el futuro ingeniero ambiental
aprenda y valore la importancia y trascendencia de los recursos naturales existentes en el
entorno, y a partir de ese reconocimiento y aprehensión genere propuestas que respondan a
las particularidades del contexto, que permitan el manejo, uso sostenible y conservación de
los recursos naturales. Las materias que pertenecen a esta línea de profundización son
Conservación de Suelos, Biodiversidad y Silvicultura.
La línea de gestión ambiental presenta una orientación hacia el manejo integral del
ambiente que se hace desde las organizaciones para generar ventajas competitivas,
mediante el desarrollo de procesos productivos que integren la calidad del producto con la
calidad ambiental. En este sentido se busca que el ingeniero ambiental tenga
conocimientos teórico-prácticos para el desarrollo de sistemas de gestión ambiental,
definiendo alternativas tendientes a la búsqueda de la eficiencia ambiental en las empresas.
Las materias de esta línea de profundización son Ciclo de vida del producto, ISO
14000 y Auditoria ambiental. En el Anexo F, se presenta el actual plan de estudios del
programa Ingeniería ambiental-UCEVA.
Los propósitos establecidos para cada una de las diferentes áreas que componen el
plan de estudios del programa, presentan relación con la misión en cuanto al manejo de
aspectos humanísticos, científicos y técnicos aplicados al tema ambiental, pero se observa
106
que los propósitos de las áreas superan la misión, que busca la conservación y buen uso de
los recursos naturales, y éstos se proyectan hacia el conocimiento del ambiente y la
solución de problemas ambientales. Aspecto que fue señalado arriba cuando se establece
que los propósitos y el perfil profesional establecidos en el programa abordan los diferentes
campos de acción de la ingeniería ambiental. Esto muestra coherencia entre propósitos,
perfil y plan de estudios.
En el documento PEP no se hace explícito cuáles son los contenidos que presentan las
diferentes asignaturas del plan de estudios, como tampoco los principios en que se basaron
para la selección, la enseñanza, secuenciación y la evaluación de contenidos. Se presentan
algunos aspectos relacionados con las estrategias pedagógicas utilizadas y la forma de
evaluación en el programa.
En cuanto a las estrategias pedagógicas éstas las enmarcan en el contexto de la
pedagogía contructivista. Consideran que la participación del estudiante en los procesos de
aprendizaje debe ser activa y permanente, y el profesor deberá estimular y propiciar su
participación, a través de la realización de prácticas de campo y de laboratorio en forma
integrada con la teoría; además, estimular el trabajo en grupo. También mencionan la
construcción de los núcleos temáticos y problemáticos que se apoyan en las líneas de
investigación definidas. Esta vinculación de la teoría a procesos prácticos y de
investigación permitirá al estudiante identificar y comprender problemas y además
proponer soluciones a estos.
En el PEP no se especifican las estrategias de evaluación desarrolladas en el
programa. Se presenta información sobre dos formas de evaluación usadas que son la
evaluación cuantitativa y la cualitativa, sobre esta última expresan que ofrece información
significativa acerca del desarrollo del alumno, donde se tiene en cuenta el interés y actitud
del estudiante.
Otro documento revisado fue el informe de autoevaluación realizado en el año 2007,
específicamente el factor sobre procesos académicos, y las características relacionadas con
la intencionalidad de este proyecto. Aquí se recogen las apreciaciones de administrativos y
107
egresados, además de la de estudiantes y profesores. En cuanto a la integralidad del
currículo se encontró que:
- En cuanto al plan de estudio vigente a partir de 2004, es el resultado de una seria y
exhaustiva revisión de la Ingeniería Ambiental a nivel local, regional y nacional, para
hacerlo mas real y aplicable al contexto. Dicho plan de estudio ha sido discutido
constantemente y busca dar orientación hacia el ejercicio de la profesión, acorde a las
condiciones actuales en materia ambiental. El plan es dinámico pues como política de
las directivas del programa, se hace revisión con otros planes de diferentes instituciones
que se ajusten a la realidad nacional.
En lo referente a la flexibilidad del currículo
- La flexibilidad del currículo, se encuentra limitada. Dentro del plan de estudio, existen
unas asignaturas con carácter de electivas, pero actualmente no lo son tanto pues el
reducido número de estudiantes obliga a que se abra solo un grupo, con lo que se
impide la posibilidad de escoger de acuerdo con tendencias individuales el
complemento a su formación principal. También dentro del componente flexible
existen dos líneas de profundización pero solo a partir del segundo semestre de 2008 se
iniciarán estas dos líneas que corresponden al plan de estudio aprobado en 2004.
- La actual estructura continúa siendo evaluada permanentemente para proponer los
cambios necesarios que se evidencien con los requerimientos propios del contexto
donde se encuentra inmerso el programa de Ingeniería Ambiental a nivel local, regional
y nacional.
Para la interdisciplinariedad se tiene que:
- El programa funciona como parte del engranaje de la facultad de ingenierías y de ahí
que la participación de las diferentes unidades académicas y sus docentes fortalecen la
discusión académica llevándose más allá de lo ambiental.
- La formación como ingenieros, hace que tengan un núcleo básico común y puedan así
interactuar con estudiantes y docentes de otras ingenierías. Esta visión, que es política
108
de la decanatura, quiere llevar hasta la realización de proyectos, asignaturas en las que
comparten espacio estudiantes de las ingenierías (ambiental, industrial y de sistemas) lo
cual enriquece la discusión y perspectiva de los mismos. En este aspecto, hace falta
promover aún más ese tipo de actividades en las que cada uno aporte desde su visión
conocimiento y experiencia.
En cuanto a las metodologías de enseñanza y aprendizaje se incluyen:
- Prácticas de laboratorio en Biología, Química, Física, Cartografía, Microbiología y
Análisis de aguas.
- Prácticas programadas en el Campus universitario sobre ciencias naturales.
- Seminarios, conferencias y otros eventos en los diferentes escenarios de la Institución.
- Visitas a diferentes industrias con el fin de conocer tecnologías y procesos de
producción y su efecto en el ambiente, además de observar el manejo ambiental que en
ellas se hace (agua, aire, residuos sólidos, suelos.etc.)
- Salidas programadas a escenarios naturales tales como: humedales, bosques, zonas de
páramo, zonas costeras y de nevado, entre otros.
- Otros contextos. Se tienen en cuenta escenarios como comunas, parques, escuelas y
asentamientos rurales, los cuales permiten la interacción de los estudiantes con la
comunidad y un acercamiento a la problemática ambiental allí encontrada, y que hace
parte de la proyección social del programa hacia el entorno.
A partir de la anterior información se puede establecer que el programa presenta fortaleza
en cuanto a la revisión permanente de su plan de estudios, para asegurar su pertinencia en el
contexto local, regional y nacional particularmente en el campo de la ingeniería ambiental.
4.3.3 La relación entre los objetivos de las asignaturas del componente natural y del
componente social y los objetivos del programa.
109
El programa de Ingeniería Ambiental – UCEVA presenta para el componente natural
las asignaturas de Biología I, Botánica General, Zoología General, Ecología General,
Hidrobiología, Microbiología, Geotecnia, hidrología, Biodiversidad, línea de
profundización en recursos naturales. Entre los objetivos de estas asignaturas se encuentran:
Biología
- Reconocer los conceptos básicos de la Biología
- Brindar al estudiante información general sobre el método científico y su praxis.
- Explicar los procesos básicos relativos a los seres vivos, su evolución,
adaptaciones y niveles de organización.
Botánica General
- Determinar la importancia de las plantas en la vida del planeta y del hombre en
particular.
- Identificar los diferentes grupos de plantas y determinar las principales
características que los diferencian.
- Conocer de forma general aspectos de anatomía, fisiología, histología y
organografía de las angiospermas.
Zoología General
- Conocer y analizar las características morfológicas y fisiológicas de los
invertebrados inferiores y superiores y los vertebrados.
- Establecer semejanzas y diferencias entre las distintas clases de animales y su
relación con los diferentes medios de vida.
Ecología General
- Comprender los conceptos básicos de la ecología.
- Identificar las relaciones que se presentan entre los seres vivos y su entorno.
- Relacionar los procesos de transformación ocurridos como resultado de las
actividades antrópicas con las alteraciones de los ecosistemas.
110
Hidrobiología
- Reconocer los elementos conceptuales básicos y desarrollar un conjunto de
habilidades y destrezas con el fin de realizar diagnósticos, diseño de metodologías
y de tecnologías limpias para llevar a cabo la conservación y el manejo de los
ecosistemas acuáticos.
Microbiología
- Orientar en un sentido básico a los estudiantes en todo lo relacionado a los
componentes microbiológicos de la naturaleza y el medio que los rodea, para que
en cualquier problema ambiental, puedan brindar soluciones a problemas afines
a sus conocimientos.
Geotecnia
- Proporcionar al estudiante las bases de las ciencias de la geología y del suelo.
- Enfatizar en el estudio de las principales propiedades físicas, químicas y
biológicas de los suelos.
- Estudiar en forma general, las relaciones que existen entre las características
físicas y químicas con respecto a la fertilidad del suelo.
Hidrología
- Conocer los elementos hídricos que hacen parte del ciclo del agua, su naturaleza y
establecer la relación existente entre ellos, con el fin de cuantificarlos y
analizarlos, con el propósito de establecer un uso adecuado para un área o
proyecto determinado, acorde a las condiciones colombianas
- Adquirir las bases que requiere un ingeniero para el desarrollo de proyectos
basados en información hidrológica.
- Correlacionar la información trabajada con los fenómenos hidrológicos reales de
la región, comprenderlos y adquirir criterios acerca de las magnitudes y los
registros.
111
Biodiversidad
- Evaluar la información y el estado de conocimiento de la Biodiversidad.
- Analizar los principales paradigmas y modelos de estudio de la biodiversidad y
conservación de los Recursos Naturales.
- Adquirir criterios y metodologías conceptuales para el estudio de la biodiversidad.
Estas asignaturas presentan en general objetivos relacionados con la comprensión de
los conceptos básicos en cada una de ellas, con el reconocimiento de la importancia de los
recursos naturales y con la conservación y manejo adecuado de éstos. Para el caso
específico de los recursos biológicos se identifican objetivos sobre el conocimiento de los
aspectos básicos relativos a los seres vivos (morfología, fisiología, desarrollo, evolución,
adaptación, organización), y para el caso de los recursos físicos como agua y suelo se
presentan objetivos sobre el conocimiento de su naturaleza y sus principales propiedades.
Para el componente social, sin incluir el económico administrativo, se encontró en
esta revisión que el programa presenta las asignaturas Técnicas de investigación y
comunicación, Promoción y acercamiento a la comunidad, Humanidades, legislación
ambiental. La asignatura Economía, la cual es catalogada por ACOFI en el componente
económico-administrativo (1999) y como complementaria (2005). Se considera un
elemento del componente social, atendiendo al marco teórico de esta investigación, razón
por la cual se incluye en esta revisión. Algunos de los objetivos planteados para estas
asignaturas son:
Técnicas de investigación y comunicación
- Capacitar al estudiante en las técnicas y metodologías existentes en la planeación,
formulación, ejecución y análisis de resultados de un proyecto de investigación.
Promoción y acercamiento a la comunidad
- Capacitar al alumno en la formación de grupos comunitarios técnica y
administrativamente en el manejo de los recursos naturales.
112
- Involucrar al estudiante con la comunidad en acciones de conducción y dirección
de grupos comunitarios.
- Capacitar con sentido de liderazgo al alumno.
Humanidades
- Brindarle al estudiante las bases analíticas para interpretar el desarrollo histórico
de la sociedad y el papel del hombre como transformador y productor.
- Determinar la relación hombre-naturaleza, comprender y contribuir con los
grupos sociales en el manejo de las alternativas de desarrollo y procesos de
participación.
Legislación ambiental
- Conocer la normatividad Ambiental y sus procedimientos con el propósito de
proteger y darle un manejo adecuado a los recursos naturales y medio ambiente.
- Analizar los mecanismos y procedimientos de protección ambiental.
Economía
- Capacitar a los estudiantes en el desarrollo de conocimientos básicos de la
matemática financiera.
- Brindar herramientas propias de las finanzas, necesarias en la operación y en la
toma de decisiones de los negocios.
En síntesis estas asignaturas presentan objetivos diversos enfocados en el desarrollo
particular de cada una de ellas, es decir que no se encuentran aspectos comunes como en el
caso de las asignaturas del componente recursos naturales. Cabe destacar que uno de los
objetivos planteados en la asignatura humanidades aborda la relación hombre-naturaleza,
aspecto necesario en el desarrollo del tema ambiental. Posteriormente en el análisis de los
contenidos de las asignaturas, se revisará si se logra el alcance del mismo.
En cuanto a los objetivos del programa (PEP, 2004), estos son:
113
Formar Ingenieros Ambientales con un enfoque holístico que integre los conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos que puedan contribuir al desarrollo sostenido
de la región y el país.
Formar Ingenieros que propendan por el adecuado manejo de los recursos naturales y
por la prevención, mitigación, control y compensación de los impactos ocasionados por
la fuerza de la naturaleza y los generados por las actividades antrópicas.
Formar profesionales con capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios y de
generar soluciones económicamente viables, con tecnología apropiada al contexto y
que cumplan con la normatividad ambiental vigente.
Formar Ingenieros Ambientales con sólidos conocimientos en el área de control de la
contaminación, estudios de impacto ambiental, gestión ambiental, manejo de residuos
sólidos, tratamiento de agua potable y residual.
Formar profesionales éticos y con gran sentido de responsabilidad social, capaces de
asumir retos y tomar decisiones que propendan por el cuidado del medio ambiente.
De acuerdo a lo anterior se puede establecer como los objetivos de las asignaturas
no presentan coherencia con los objetivos del programa en cuanto al enfoque holístico
que integre conocimientos científicos con los humanísticos. Cada asignatura se ha
diseñado sin tener en cuenta el establecimiento de relaciones entre ellas, y entre los
conocimientos naturales y sociales.
En las asignaturas del componente natural se encuentran planteados objetivos en
relación con el manejo y conservación de los recursos naturales, aspecto que coincide con
uno de los objetivos establecidos para el programa. En las asignaturas del componente
social solo la asignatura legislación ambiental, plantea un objetivo que se relaciona con la
protección y manejo adecuado de los recursos naturales. En general las asignaturas del
componente social presentan objetivos que no van en la dirección de los objetivos del
programa.
114
4.3.4 Alcance y secuencia de los contenidos de las asignaturas del componente natural
y del componente social.
Los criterios de selección de los contenidos de las asignaturas han sido basados en los
Contenidos programáticos básicos para Ingeniería (ACOFI, 2004), donde se presenta una
relación de contenidos para las asignaturas del programa Ingeniería ambiental, entre estos
los contenidos de las asignaturas del componente natural, como Hidrología, Geología,
Biología, Microbiología y Ecología.
En el mismo documento se presentan contenidos relacionados con las asignaturas del
componente social, como Humanidades y Economía. Éstos contenidos establecidos por
ACOFI han sido incorporados por el programa en su totalidad para las asignaturas del
componente natural, pero no para las asignaturas del componente social, encontrándose por
ejemplo que ACOFI propone los siguientes contenidos para humanidades:
-Hechos sociopolíticos
-Desarrollos científicos y tecnológicos
-Historia, Artes y Letras
Los cuales no han sido incorporados en la asignatura humanidades, como puede
observarse en la selección y secuenciación de contenidos más adelante.
A continuación se presenta la relación de contenidos y la secuencia de los mismos en
cada una de las asignaturas del componente natural (Cuadro 7) y del componente social
(Cuadro 8).
115
Cuadro 7. Selección y secuencia de contenidos en las asignaturas del componente natural
en el programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA.
Asignaturas Selección y secuencia de contenidos
Biología
Introducción a la Biología
Características de los seres vivos
La vida y las moléculas orgánicas
Estructura celular
Reproducción
Reinos de los seres vivos
Energía en los seres vivos
Botánica General
Introducción a la Botánica.
Grupos de plantas Algas, Briófitas, Plantas vasculares inferiores, Plantas
vasculares superiores,
Hongos
Tejidos vegetales
Hormonas vegetales
Estructura y función de los angiospermas
Plantas y ambiente.
Zoología General
Clasificación de los animales
Sistema reproductor
Sistema excretor
Sistema circulatorio
Sistema nervioso
Invertebrados inferiores
Invertebrados superiores
Vertebrados
Ecología General
Ambiente
Introducción a la ecología
Principios y conceptos correspondientes a la organización a nivel de la población
Ecosistemas
Biomas
Índices ecológicos
Población humana
Stress ambiental
Manejo de la problemática ambiental
116
Cuadro 7. (Continuación)
Asignaturas Selección y secuencia de contenidos
Hidrobiología
Estructura de comunidades
Análisis de la composición y estructura de las comunidades
Índices ecológicos
Índices físico químicos
Factor ecológico
Propiedades físico químicas del agua
Lagos, ríos embalses, estuarios y manglares
Polución de aguas
Tecnologías limpias en el tratamiento de aguas residuales y de los ecosistemas
acuáticos.
Microbiología
Generalidades de los Microorganismos
Generalidades del comportamiento de los microorganismos
Microbiología Vegetal
Microbiología Bacteriana
Microbiología parasitaria
Microbiología Micótica
Microbiología viral
Principios de Fitopatología
Geotecnia
Origen de la corteza terrestre, rocas y minerales.
Intemperismo conceptos, procesos físicos, químicos y biológicos.
Minerales secundarios (Arcilla). Estructura y composición.
Génesis de suelos
La materia orgánica del suelo
Los organismos del suelo.
El agua del suelo.
Propiedades físicas de los suelos (Agrícolas e Ingenieriles)
El perfil del suelo.
Geología para ingenieros.
Cristalografía y Mineralogía.
Esfuerzo en suelos, consolidación y asentamiento.
117
Cuadro 7. (Continuación)
Asignaturas Selección y secuencia de contenidos
Hidrología
Objetivos de la hidrología
El recurso hídrico
Precipitación
Evapotranspiración
Balance hídrico
Escurrimiento
Aforos
Análisis de caudales
Hidrogramas
Aguas subterráneas
Biodiversidad
La orientación del programa dentro del contexto regional y universal
La Biodiversidad como un baluarte natural del país
La riqueza ecosistémica y de especies en lo regional y global
La Biodiversidad como componente global (local a lo universal)
Métodos aplicados a la evaluación y estudio de la Biodiversidad
La Biodiversidad y sus usos en su contexto global
Normas que rigen el manejo de la Biodiversidad
118
Cuadro 8. Selección y secuencia de contenidos en las asignaturas del componente social
en el programa de Ingeniería Ambiental de la UCEVA.
Asignaturas Selección y secuencia de contenidos
Técnicas de
investigación y
comunicación
La institucionalidad del programa y la investigación como proceso dentro de la
UCEVA
Definición de la investigación y su entorno global
La formulación de proyectos, modelos nacionales e internacionales
Manejo de matrices, manejo del marco lógico y de indicadores
Representación gráfica de resultados de una investigación
Modelos de proyectos ejecutados
Promoción y
acercamiento a la
comunidad
Visita domiciliaria
Reuniones comunitarias
Extensión rural
Manejo colectivo de microcuencas
Liderazgo
Métodos participativos para identificación de situaciones
Procedimiento para la planificación participativa con comunidades
Procedimiento para la formulación de proyectos comunitarios
Humanidades
Conceptos básicos de la ciencia social
Horda Primitiva
Grupos sociales
Modelo económico
Procesos de participación
Estructura de la democracia
Legislación ambiental
El derecho
La ley
Concepto de medio ambiente y sus componentes
Reseña histórica del derecho ambiental.
Fuentes del derecho ambiental
El derecho ambiental en la constitución política de Colombia
Mecanismos de defensa y participación ambientales
La licencia ambiental
Interacciones del derecho ambiental con otros ordenes del derecho
La educación ambiental
119
Cuadro 8. (Continuación)
Asignaturas Selección y secuencia de contenidos
Economía
Interés simple
Interés compuesto
Construcción de líneas de tiempo equivalentes
Tasas nominales
Tasas efectivas
Anualidades
Bienes raíces
Cálculo de rentabilidad
Amortización
Bonos
Depreciación
En los cuadros anteriores se puede apreciar la estructura organizativa de los
contenidos, y la secuencia interna que poseen éstos en cada asignatura. Teniendo en cuenta
la revisión de contenidos realizada en las diferentes asignaturas del programa, con respecto
a los conceptos manejados en las conferencias, se encuentra que se presentan algunos
contenidos sobre problemas ambientales, pero no se encuentra de manera explícita
contenidos relacionados con crecimiento demográfico vs. Ambiente y desarrollo,
problemas asociados con el subdesarrollo, pobreza, expansión urbana no planificada. En
cuanto a los problemas ambientales se presentan en el programa contenidos como
contaminación hídrica, atmosférica, de suelo, por residuos sólidos. La contaminación
radiactiva y por sustancias tóxicas no se encuentra relacionada.
Puede notarse también que los contenidos establecidos en el componente natural son
pertinentes con los aportes dados por los autores y las conferencias analizadas, pero en el
caso del componente social no corresponden con los conceptos planteados por éstos.
Tampoco se presentan contenidos en la asignatura humanidades que establezcan una
aproximación explicita con el objetivo sobre la relación hombre-naturaleza que se
encuentra indicado en el programa de esta asignatura. En ambos casos, el componente
120
natural y el componente social, no se observa el establecimiento de relaciones de
conocimientos entre ellos.
La actualización y contextualización de los contenidos lo hace cada profesor durante
el desarrollo de sus cursos, y cuando el comité curricular del programa lo establece,
generalmente se realiza ésta última cuando se desarrolla un proceso de reforma curricular o
del plan de estudios.
4.3.5 Análisis de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de contenidos
específicos en el tema ambiental.
La aplicación de la encuesta a docentes y estudiantes, permitió obtener información
sobre las prácticas educativas más comunes en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
los temas ambientales desarrollados en el programa. Por medio de este instrumento se
obtuvo información de aspectos como: la contextualización que se da a los problemas
ambientales en el desarrollo del programa académico, el énfasis que se ha dado al abordar
las soluciones de los problemas ambientales, y el enfoque dado en general a la enseñanza-
aprendizaje-evaluación para la formación ambiental de los estudiantes en el programa de
Ingeniería Ambiental de la UCEVA.
4.3.5.1 Contextualización de los problemas ambientales. La encuesta aplicada a los
estudiantes buscó determinar en un principio, los conocimientos que los estudiantes tienen
sobre los principales problemas ambientales en el contexto nacional, regional y local. Para
los tres casos los estudiantes identificaron como principales problemas, en el siguiente
orden, la contaminación hídrica, la contaminación atmosférica y el inadecuado manejo de
los residuos sólidos.
En este mismo sentido, en las respuestas obtenidas en la encuesta a docentes, hubo
coincidencia con los estudiantes en parte de las respuesta dadas, al establecer que los
principales problemas ambientales que abordan en sus cursos en un mayor porcentaje
121
corresponden a la contaminación hídrica, seguida de la contaminación de los suelos, la
contaminación atmosférica y el manejo inadecuado de los residuos sólidos.
4.3.5.2 Énfasis en la enseñanza de las soluciones a problemas ambientales. El
siguiente aspecto que se indagó en las encuestas fue el énfasis que se ha dado en la
enseñanza de las soluciones a los problemas ambientales en el programa, para esto se
indagó a los estudiantes sobre los conocimientos que se requerían para solucionar un
problema de manejo inadecuado de residuos sólidos. La mayoría de respuestas se
relacionaron con conocimientos en manejo de residuos sólidos, reciclaje e ingeniería
ambiental. De igual manera se presentó otro caso en el que se les pedía proponer una
solución a la contaminación de los ríos en las ciudades por el vertimiento en ellos de aguas
residuales domésticas, en este caso la propuesta que tuvo una mayor representatividad fue
el tratamiento de las aguas residuales por medio de la construcción de una PTAR (Planta de
tratamiento de aguas residuales) con un 66%, seguido de la concienciación a la comunidad
y sanciones legales.
En contraste cuando se les consultó a los docentes sobre los aspectos que tiene en
cuenta cuando enseñan sobre la solución de un problema ambiental respondieron, de mayor
a menor importancia, 1. naturales y culturales, 2. conceptuales y tecnológicos, 3. sociales,
4. históricos y 5. económicos.
Se observa como prevalecen los aspectos conceptual y tecnológico en las soluciones a
problemas ambientales propuestas por los estudiantes, y no los aspectos naturales y
culturales que dicen los profesores les dan mayor peso en la enseñanza de las soluciones a
dichos problemas.
4.3.5.3 Enfoque de la enseñanza-aprendizaje-evaluación para la formación ambiental
de los estudiantes. Otro elemento en esta encuesta es la enseñanza-aprendizaje-evaluación
en el desarrollo de las actividades educativas en el programa de Ingeniería ambiental para la
formación ambiental de sus estudiantes. Se realizó por medio de indagar en los estudiantes
122
la presencia y peso que se le ha dado en el programa a diferentes aspectos para su
formación como Ingeniero (a) ambiental.
De igual manera en la encuesta a docentes, se les consultó sobre los aspectos que
abordan en la enseñanza de los cursos que orientan, y la valoración que le da a esos
aspectos, además de las principales formas de evaluación que utilizan en sus cursos. Por
último a los docentes se les averiguó, en esta misma encuesta, si habían establecido diálogo
con otros cursos del programa diferentes a los que orientan y en qué forma se había dado
este.
Los estudiantes del programa consideran que el mayor peso se ha dado al tema de la
contaminación, seguido por los ecosistemas, conservación de recursos naturales y
biodiversidad, luego por la evaluación de impacto ambiental, tratamiento de la
contaminación, sociedad y cultura y un menor peso se ha dado a la participación
comunitaria y a la economía.
Estos resultados muestran que en el enfoque que se ha dado en general en el
programa, prevalecen aspectos técnicos y naturales y se han relegado a un último plano
aspectos relacionados con el componente social.
En cuanto a la valoración de la presencia en las asignaturas de diferentes aspectos
utilizados en el proceso de enseñanza, los estudiantes establecieron que existe una mayor
presencia en las asignaturas de aspectos como la dimensión social de la problemática
ambiental y aspectos legales sobre el ambiente, seguido de diferentes enfoques disciplinares
y aspectos económicos sobre el ambiente, luego de la situación ambiental en el Valle de
Cauca y Colombia, y el componente práctico (laboratorios, salidas, visitas, trabajo de
campo…), y la presencia más baja en sus clases consideraron es el tema de la situación
ambiental de Tuluá.
Los docentes respondieron esta misma pregunta registrándose los siguientes
resultados, la mayor valoración la dieron a la dimensión social de la problemática y la
situación ambiental en el Valle del Cauca, seguido por el componente práctico
(laboratorios, salidas, visitas, trabajo de campo…) y aspectos económicos sobre el
ambiente, situación ambiental de Tuluá, aspectos históricos de situaciones ambientales,
tecnología ambiental regional, en tercer lugar valoraron la situación ambiental de
123
Colombia, los diferentes enfoques disciplinares y el desarrollo urbano y por último la
menor valoración se la dieron a los aspectos legales sobre el ambiente.
Se puede notar como coincidieron estudiantes y docentes en señalar que se da una
fuerte presencia en las diferentes asignaturas de la dimensión social de la problemática,
pero no se presentó acuerdo entre las demás valoraciones, incluyendo a la que le dieron una
menor valoración, que para el caso de los estudiantes fue la situación ambiental de Tuluá, y
en los profesores los aspectos legales sobre el ambiente. Esto puede interpretarse por el
manejo de distintos enfoques en las diferentes asignaturas, sin que exista o se maneje un
propósito común en los procesos de enseñanza en el programa.
Siguiendo con otros puntos tratados en la encuesta aplicada a los docentes, se
presenta la información obtenida sobre los aspectos que abordan en la enseñanza de las
asignaturas que orientan. Los docentes en un mayor porcentaje privilegian como estrategias
de enseñanza el estudio de las problemáticas locales, los proyectos interdisciplinarios y las
experiencias ambientales exitosas, y en un menor porcentaje las tecnologías ambientales
adaptadas en la región y la innovación tecnológica.
En este mismo sentido, cuando se le preguntó a los estudiantes sobre las estrategias
de enseñanza frecuentemente utilizadas por los profesores respondieron que la más usada es
la clase magistral (exposición por el profesor), seguida de las salidas de campo, prácticas
aplicadas y estudio de problemáticas ambientales, y con una menor frecuencia se dan
estrategias de enseñanza como la innovación tecnológica, tecnologías ambientales
adaptadas en la región y cátedra compartida. Como se observa no hubo acuerdo entre
estudiantes y profesores en las estrategias de enseñanza más usadas en el programa, aunque
si hubo coincidencia entre dos de las estrategias menos usadas como la innovación
tecnológica y las tecnologías ambientales adaptadas en la región.
Al consultarles a los estudiantes sobre las estrategias de enseñanza que le gustaría se
utilizaran en las diferentes asignaturas del programa respondieron que en forma práctica,
con el estudio de problemáticas locales y por medio del desarrollo de proyectos
interdisciplinarios.
En el caso de las estrategias de evaluación que comúnmente utilizan los profesores en
sus cursos, se encontró que existe una marcada presencia del examen teórico en primer
124
lugar, en segundo lugar la exposición de temas, seguido del taller con situaciones
hipotéticas, los porcentajes más bajos se registraron para el uso de prácticas de campo,
debates preparados en el tema del área y prácticas de laboratorio.
A la misma pregunta, las respuestas de los estudiantes coinciden con la de los
profesores al establecer los exámenes teóricos en primer lugar. Posterior a este, consideran
las prácticas de laboratorio y en tercer lugar por la exposición de temas. Con menor
frecuencia se utiliza la evaluación por medio de estudios de caso, debates preparados en
temas del área y talleres con situaciones hipotéticas.
La evaluación que predomina en el programa es la tradicional donde se favorece la
memoria y no el análisis.
Las respuestas dadas por los estudiantes sobre las formas de evaluación que les
gustaría se utilizaran en el programa fueron las prácticas de campo, diseño y ejecución de
proyectos y estudios de caso.
Por último, por medio de la encuesta se le consultó a los docentes sobre el diálogo
establecido con otros cursos y las formas en que se ha dado ese acercamiento. El resultado
fue que en un 64% de los profesores ha establecido diálogo desde la(s) asignatura(s) que
orienta con otras asignaturas. Y las principales formas en que se ha manifestado este
acercamiento entre asignaturas han sido la realización de proyectos en forma conjunta, la
revisión de contenidos y formas de evaluación entre asignaturas afines, salidas de campo y
estudios de caso. El 36% restante de los profesores que no han establecido diálogo con
otras asignaturas, lo justifican en razones de falta de tiempo y espacio.
Estos resultados indican que en el programa se están realizando avances en el diálogo
entre asignaturas, los cuales deben orientarse hacia propósitos claros que conlleven a un
mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación que hasta el momento
se han presentado en el programa.
De acuerdo al anterior análisis del programa y a la identificación del concepto de
ambiente en profesores y estudiantes se puede establecer, de manera general, las
dificultades que posee actualmente el programa para la articulación de los componentes
125
natural y social en la dimensión ambiental en la estructura curricular del mismo, entre ellas
están:
- Los profesores presentan una idea de ambiente con un mayor enfoque hacia los
factores abióticos.
- En los estudiantes se da una tendencia a relacionar el ambiente con los sistemas
naturales.
- La misión presenta un enfoque reduccionista, al plantearla solo hacia el uso y
conservación de los recursos naturales.
- En general las asignaturas del área de Humanidades y ciencias sociales y
económicas, presentan objetivos que no van en la dirección de los objetivos del
programa.
- Los contenidos relacionados con sociedad y cultura que se deben desarrollar en el
componente social, no son abordados.
- En la estructura curricular actual no se encuentran contempladas actividades
interdisciplinarias para el desarrollo de las diferentes asignaturas. El área flexible
del programa no se desarrolla como se ha establecido. No presenta elementos
educativos como: la interdisciplina y la integración de materias. No se encuentran
definidos los núcleos temáticos y problemáticos
- En la enseñanza de las soluciones a problemas ambientales prevalecen los aspectos
técnicos, sin que medie la relación entre lo natural y lo social.
- En el enfoque que se ha dado en general en el programa, prevalecen aspectos
técnicos y naturales y se han relegado a un último plano aspectos relacionados con
el componente social.
- La estrategia de enseñanza más frecuentemente utilizada en el programa es la clase
magistral.
- La evaluación que predomina en el programa favorece la memoria y no el análisis.
126
4.4 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Las conferencias de Estocolmo, Belgrado, Tbilisi y Río, los diferentes autores
abordados en esta investigación, y la participación de los profesores del programa de
Ingeniería Ambiental de la UCEVA, permitieron establecer aportes conceptúales y
procedimentales enfocados a la solución del problema de esta investigación.
Para el manejo de la información se realizó el proceso de triangulación,
específicamente de los datos obtenidos de las diferentes fuentes de información abordadas
en esta investigación (conferencias, autores y profesores). La triangulación según Denzin
(1970), es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación,
en el estudio de un fenómeno singular. La triangulación de datos, como uno de los tipos de
triangulación establecidos por Denzin, se caracteriza porque utiliza una variedad de fuentes
de información, respecto a un determinado problema, situación o hecho a analizar. La
triangulación se produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes. En
el Cuadro 9 se presentan los datos obtenidos de la triangulación inicial de cada fuente de
información, que contribuyen a la solución del problema.
Cuadro 9. Aspectos que contribuyen a la articulación del componente natural y social en
la dimensión ambiental en estructuras curriculares.
Pregunta de
investigación
Fuentes de
información Aspectos a considerar en función del problema
¿Cómo articular el
componente natural
y social en la
dimensión
ambiental presente
en la estructura
curricular del
programa
académico de
ingeniería
ambiental?
Conferencias sobre
EA
Manejando un enfoque que abarque todos los aspectos del
medio humano (natural y creado).
127
Cuadro 9. (Continuación)
Pregunta de
investigación
Fuentes de
información Aspectos a considerar en función del problema
¿Cómo articular
el componente
natural y social
en la dimensión
ambiental
presente en la
estructura
curricular del
programa
académico de
ingeniería
ambiental?
Conferencias sobre
EA
Con contenidos sobre la dinámica del medio físico-biológico
y del medio socioeconómico y el desarrollo humano y la
relación entre ellos, reconociendo el ambiente como un
sistema.
Con la colaboración del personal docente de diferentes
disciplinas para la:
- Revisión y reestructuración del conjunto de contenidos
de las diversas materias
- La convergencia de las disciplinas que tengan ciertas
afinidades teóricas y metodológicas (ciencias exactas y
naturales, ciencias sociales o artes y letras)
Integrando el contenido de las diversas materias de los
programas de estudio en un marco ligado a los principales
problemas del ambiente.
Estableciendo estructuras más flexibles que permitan la
reunión de los profesores de diferentes disciplinas para
preparar y aplicar los planes de estudio.
Utilizando estrategias pedagógicas que comprendan los
diversos aspectos ecológicos, sociales, culturales y
económicos del medio ambiente, es decir con carácter
interdisciplinario. Para esto se debe:
- Estudiar un problema dado, a partir de una disciplina
que pase a ser la responsable, o disciplina piloto.
- Realizar cátedra compartida.
Realizar proyectos orientados hacia la solución de
problemas específicos de la cotidianidad.
128
Cuadro 9. (Continuación)
Pregunta de
investigación
Fuentes de
información Aspectos a considerar en función del problema
¿Cómo articular
el componente
natural y social
en la dimensión
ambiental
presente en la
estructura
curricular del
programa
académico de
ingeniería
ambiental?
Conferencias sobre
EA
Conferencias sobre
EA
A nivel universitario: Con el conocimiento a fondo del
funcionamiento de los ecosistemas, y de los factores socio-
económicos que rigen las relaciones entre el hombre y el
medio ambiente en el contexto del desarrollo. A través de:
- Organizar estudios monográficos
- Enseñar el manejo de las técnicas de análisis de los
sistemas
- Enseñar costos y beneficios económicos y sociales
Elaborando programas de formación de profesores, para
definir los contenidos y experiencias de EA y sus
problemas. En dos direcciones principales:
1. Toma de conciencia de los problemas ambientales en el
contexto del desarrollo humano y socio-económico nacional.
2. Inculcar actitudes y competencia que permitan al profesor
establecer un diálogo interdisciplinario, para esto se deben
multiplicar los seminarios o reuniones de trabajo, cursos
generales y prácticas, con la intervención de profesores de
diferentes disciplinas.
Utilizando el propio ambiente como recurso educativo
(museos, jardines, reservas naturales, fábricas, ciudades, el
hogar, el barrio, la ciudad, la región, y muy especialmente la
escuela etc.) como marcos de experiencia educativa
Autores
Con una visión sistémica del ambiente
Conociendo cómo funcionan los ecosistemas y cómo se dan
las formas de organización social, y estableciendo las
formas de relación entre estos dos componentes.
129
Cuadro 9. (Continuación)
Pregunta de
investigación
Fuentes de
información Aspectos a considerar en función del problema
¿Cómo articular
el componente
natural y social
en la dimensión
ambiental
presente en la
estructura
curricular del
programa
académico de
ingeniería
ambiental?
Autores
Abordando los conceptos fundamentales de la ecología
como son: componentes naturales (agua, aire, suelo, flora,
fauna) ecosistemas, flujo de energía, ciclo de materiales e
interacción entre seres vivos. También es necesario trabajar
conceptos sobre sociedad y cultura como son: organización
social, relaciones sociales, producción, historia, economía,
política, tecnología y mundo simbólico.
Con una visión holística y sistémica para la reintegración
del conocimiento
Teniendo en cuenta, para la reintegración del conocimiento
en el campo ambiental, la interdisciplina como método,
como fundamento la ecología, y como orientación el
pensamiento de la complejidad.
Con conocimientos en primer lugar sobre Ecología, y sobre
sociedad y cultura.
Utilizando la interdisciplina y el pensamiento complejo
como herramientas para aproximarse a lo ambiental.
Teniendo en cuenta la interpretación sistémica de la
realidad para generar saber ambiental.
Reconociendo la investigación como uno de los soportes
fundamentales para abordar la educación sobre temas
ambientales.
Profesores del
programa de
Ingeniería
Ambiental –
UCEVA
Realizando proyectos en forma conjunta donde intervengan
diferentes asignaturas.
Realizando la revisión de contenidos y formas de evaluación
por los profesores de distintas asignaturas.
Realizando prácticas académicas, como las salidas de
campo, de manera conjunta.
Trabajando en estudios de caso donde se relacionen
diferentes asignaturas.
130
En la tabla 3 se presentan los conceptos estructurantes (que abarcan otros conceptos)
y procedimientos sobre el tema ambiental, obtenidos de la triangulación de datos aportados
por las diferentes fuentes de información.
Tabla 3. Conceptos estructurantes y procedimientos sobre el tema ambiental establecidos a
partir de la triangulación de los aportes de las conferencias, autores y profesores.
Conceptos Procedimientos
Medio humano Interdisciplina
Desarrollo Visión sistémica
Ecosistema Pensamiento complejo
Recursos naturales Reintegración del conocimiento
Sociedad y cultura Visión holística
Desarrollo económico Investigación
Contaminación Participación comunitaria
Asentamientos humanos Relación entre sistema natural y social
Crecimiento demográfico Análisis de los problemas ambientales del contexto
Gestión Ambiental Prevención y solución de problemas ambientales
Participación comunitaria Mediante el conocimiento del entorno
Dimensión ambiental Formando en valores de responsabilidad con el medio
Naturaleza Estudiando la dinámica del medio físico-biológico y del medio socioeconómico
y el desarrollo humano y la relación entre ellos.
Tecnología Con el trabajo conjunto de docentes de diferentes disciplinas, para la revisión de
contenidos de las diversas materias.
Ciencia Integrando el contenido de las diversas materias de los programas de estudio en
un marco ligado a los principales problemas del ambiente.
Ambiente Flexibilizando las estructuras curriculares, utilizando formas alternas de
enseñanza como la cátedra compartida.
Desarrollo sostenible
Fomentando el trabajo interdisciplinario, por medio de la realización de
seminarios o reuniones de trabajo, cursos generales y prácticas, donde
intervengan profesores de diferentes disciplinas.
Problema ambiental Interpretación sistémica de la realidad
Educación ambiental Con el estudio de casos sobre situaciones ambientales
Saber ambiental Utilizando el ambiente como recurso didáctico
Impacto ambiental
Conciencia ambiental
131
A partir de la triangulación de datos realizada, se logra establecer los conceptos y
procedimientos utilizados en el tema ambiental, que se constituyen en aporte fundamental
para la propuesta curricular que busca la articulación del componente natural y social en la
dimensión ambiental en la estructura curricular del programa de ingeniería ambiental –
UCEVA.
4.5. ELEMENTOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL COMPONENTE NATURAL
Y SOCIAL EN LA DIMENSIÓN AMBIENTAL PRESENTE EN LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DEL PROGRAMA DE INGENERIA AMBIENTAL.
Con base en los resultados obtenidos en el desarrollo de los tres primeros propósitos
en los que se realizó 1. el análisis teórico de los conceptos de ambiente y EA, que implica
la articulación del sistema natural y el sistema sociocultural, 2. la identificación de las
concepciones que profesores y estudiantes tienen sobre el ambiente, presentando una
concepción compleja en teoría pero no en la práctica, y 3. el análisis curricular del
programa de ingeniería ambiental- UCEVA, donde lo técnico presenta un fuerte énfasis
sobre lo social, se tienen elementos para proponer una alternativa curricular que busca
aportar a la solución de las dificultades curriculares identificadas.
Esta alternativa curricular recoge elementos orientadores hacia la articulación del
componente natural y social en la dimensión ambiental presente en la estructura curricular
del programa de Ingeniería ambiental – UCEVA, tiene en cuenta las principales
dificultades que posee el programa para que se de dicha articulación, y señala como la
principal dificultad hallada, la falta de un pensamiento ambiental, entendido como un
soporte filosófico ambiental que oriente el desarrollo del proyecto curricular actual del
programa. En consecuencia, para la construcción de la propuesta se ha incluido un aparte
sobre este tema, y posee también los otros elementos educativos presentes en una
propuesta curricular alternativa (Stenhouse, 1991).
132
Con todo lo anterior la alternativa curricular propuesta se materializa en un
Seminario sobre CTSA, que se encuentra conformada por cinco aspectos que son:
1. Pensamiento ambiental.
2. Selección de contenidos de Ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA)
3. Estrategias de enseñanza de CTSA
4. Secuenciación de contenidos de CTSA
5. Estrategias para la evaluación de contenidos de CTSA
En la parte referida como pensamiento ambiental, se tratan aspectos propios de la
filosofía ambiental que orienta la propuesta formulada. Esta filosofía es entendida como un
esfuerzo reflexivo del pensamiento para lograr una concepción del universo, por medio del
conocimiento, valores y la ética (Hessen s.f., citado por Zambrano,2008.), esta parte se
construye teniendo en cuenta los aportes recogidos en el análisis teórico del ambiente y la
educación ambiental, en los que se ha establecido elementos que deben estar presentes en la
propuesta educativa para la articulación del componente natural y social en la dimensión
ambiental, entre los que se encuentran la visión sistémica del ambiente, la interdisciplina, el
enfoque ciencia, tecnología y sociedad, el estudio de problemas ambientales del contexto y
sus posibles formas de solución, entre otras. Como una forma de abordar los anteriores
aspectos se plantea una propuesta curricular con un enfoque que maneje la relación entre
CTSA con la cual se busca abordar las interacciones que se dan entre estos componentes,
como son el impacto que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad y el ambiente y el
papel que tiene la sociedad en el desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología. En este
sentido se considera el conocimiento científico y tecnológico no sólo en sus aspectos
conceptual, metodológico y de productos, sino además desde su implicación social y
ambiental (Pérez et al. 2007).
En la segunda parte de la propuesta se presenta la selección de contenidos sobre
CTSA. La tercera parte hace referencia a las estrategias de enseñanza para el contenido
CTSA. Ambos aspectos se elaboran teniendo en cuenta los resultados de la triangulación
realizada a las diferentes fuentes de información consultadas en esta investigación, como
fueron conferencias, autores y profesores del programa de Ingeniería ambiental.
133
El cuarto punto de la propuesta es la secuenciación de contenidos de CTSA, el cual
obedece a una concepción de ambiente compleja, donde se da la interacción entre diversos
componentes como son el natural y social, la influencia que ha tenido en ellos el
desarrollo de la ciencia y la tecnología y a su vez cómo la sociedad ha influido en el
desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología . Y por último se presentan estrategias para
la evaluación de contenidos de CTSA, el cual al igual que los apartes dos y tres, la
selección de contenidos de CTSA y las estrategias para la enseñanza de los contenidos de
CTSA, se basa en los resultados obtenidos en la triangulación de las fuentes de
información abordadas en esta investigación.
4.5.1 Pensamiento ambiental.
Para la EA el ambiente es su objetivo y campo permanente de estudio (Torres,
2002), de igual manera lo es para el ingeniero ambiental (ACOFI, 2005). Para llegar a
saber qué es el ambiente, es necesaria la filosofía y la epistemología ambiental, que lo
toman como objeto de reflexión (Leff, 2006), y que permiten la construcción de un
pensamiento ambiental entendido como una:
“construcción teórica, interdisciplinar y transdisciplinar, que cruza de manera
transversal y compleja la totalidad de las disciplinas profesiones y prácticas cotidianas
de la cultura, con el fin de construir conceptos, valores, símbolos y prácticas
científicas y tecnológicas que transformen el tejido profundo de la cultura, hacia una
sociedad ambiental, es decir, hacia una sociedad que se asuma como naturaleza y que,
por lo tanto, pase de una actitud de dominio, a una actitud de respeto por la vida como
plétora de alteridades y de la cual, la especie humana es un hilo que participa del
tejido de esa trama”6.
6 Concepto de pensamiento ambiental, concebido por el IDEA (Instituto de Estudios Ambientales) en la
Universidad Nacional de Colombia.
134
Ese campo de conocimientos teóricos y prácticos que se orienta a la rearticulación
de las relaciones sociedad-naturaleza en un proyecto interdisciplinario, que transciende la
articulación de las ciencias, y se adentra en los valores éticos, los conocimientos prácticos y
los saberes tradicionales en el manejo de los recursos naturales, es el saber ambiental (Leff,
2002). Y la que establece coherencia en la relación entre el pensamiento y la acción, y se
construye con la articulación de valores, teoría, instrumentos y comunidades con sus
respectivas identidades culturales, es la racionalidad ambiental que se concreta en una
interrelación permanente entre teoría y práctica, abriendo vías de comunicación entre el
saber ambiental y otras ciencias, permitiendo el diálogo de saberes (Leff, 2006). El saber y
la racionalidad ambiental, son considerados ejes orientadores de un currículum ambiental
(Eschenhagen, 2008).
Teniendo en cuenta la complejidad del concepto de ambiente, se requieren
esfuerzos teóricos, prácticos y metodológicos, para la búsqueda de la articulación de las
ciencias naturales y sociales, que permitan su comprensión desde una visión sistémica, que
busque la integración del conocimiento, a través de una propuesta interdisciplinaria. La
interdisciplinariedad se orienta al rompimiento de las barreras tradicionales de la ciencia
fragmentada, de los currículos escolares que expresan el estudio y conocimiento de un
mundo compartimentado y no de un mundo sistémico (Noguera, 2004).
La visión sistémica genera comportamientos, relaciones, flujos y formas de ser
distintas entre las partes que componen el sistema - el ambiente – el sistema de un sistema,
donde interactúan el medio natural, el medio humano y el medio técnico (Vidart, 1997).
Sin embargo en las propuestas educativas prevalece la dimensión tecnológica de lo
ambiental y aún subsiste la escisión entre lo natural y social, y por ende las relaciones de
dominación entre el sistema socio-cultural y los ecosistemas (Noguera, 2004). Y como se
ha establecido éstos están articulados (Leff, Ángel, Torres, Bermúdez, Noguera) y se
requiere de propuestas educativas que aborden dicha articulación.
Es por esto que la interdisciplina, considerada como una apertura epistemológica de
las ciencias para dejarse fecundar por las otras disciplinas (Ángel, 1997), como método
(Leff, 2006), y como herramienta para el estudio del ambiente (Bermúdez, 2003), es
135
considerada en esta propuesta como elemento fundamental para la articulación del
componente natural y social en la dimensión ambiental. Y la transversalidad se ve
representada en los ejes conductores de la actividad escolar, que no se encuentran ligados a
ninguna materia en particular, se pueden considerar comunes a todas (Yus, 1998).
La ausencia del desarrollo de un pensamiento ambiental en el programa de
ingeniería ambiental de la UCEVA, ha impedido la articulación del componente natural y
sociocultural en la dimensión ambiental presente en su estructura curricular, lo que ha
conllevado a que se maneje una visión tecnológica del ambiente. En el cual atendiendo a la
definición del objeto del programa establecido por ACOFI (2005), como el diseño,
implementación y seguimiento de las medidas técnicas y de gestión para la prevención y
solución de problemas de contaminación y deterioro ambiental, así como la evaluación del
estado los recursos naturales y la planeación de su uso sostenible para el bienestar social;
forma a los ingenieros e ingenieras ambientales para que den soluciones técnicas a los
problemas ambientales, pero no se están considerando las relaciones que se dan entre
sociedad-naturaleza, que determinan dichas problemáticas.
Para superar esta dificultad, se busca el desarrollo de un pensamiento ambiental en
el programa, que contemple aspectos establecidos por las conferencias, autores y
profesores del programa para el estudio del ambiente, como son visión sistémica del
ambiente, que incluya los componentes natural, social y tecnológico, la reintegración del
conocimiento, el análisis de problemas ambientales del contexto, la interdisciplina, entre
otros. Los elementos anteriores pueden ser recogidos en una propuesta curricular con un
enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), que busque la articulación entre los
diferentes componentes del ambiente, y que permita contextualizarlo desde una mirada
crítica que abarque el estudio de los desarrollos científicos y tecnológicos y su impacto en
la dinámica sociocultural (Torres, 2002). Se reconoce que existen otras perspectivas en la
EA diferentes a la CTSA, como lo son la educación global y la perspectiva socio-crítica
(Mora, 2009).
En esta propuesta se opta por la perspectiva CTSA que estudia las relaciones entre
ciencia, tecnología, sociedad y ambiente busca reflexionar sobre la dinámica que presenta
la ciencia y la tecnología en la sociedad y el ambiente, pues éstas determinan de manera
136
significativa los cambios en la naturaleza y el desarrollo de la sociedad. Al respecto
Vanderburg (citado por Cáceres, 2006) señala:
¿Se está recogiendo, considerando y aplicando esta reflexión? ¿Qué se está haciendo
desde el campo tecnológico? En concreto, y desde el punto de vista de los estudios
de ingeniería, ¿que aprenden los estudiantes sobre cómo la tecnología influye en el
ser humano, la sociedad y la naturaleza; sobre cómo la cultura y la naturaleza
influye en la tecnología; y sobre cómo se emplea este conocimiento, a modo de
realimentación negativa, para ajustar el diseño y la toma de decisiones de los
proyectos con idea de prevenir o reducir los efectos dañinos o no deseados?
El enfoque centrado en la tecnología, sin tener en cuenta su relación con la sociedad y
el ambiente, es decir una visión reduccionista de la misma, es el enseñado en las
universidades (Vanderburg, 2000, citado por Cáceres, 2006). En este sentido se propone
como uno de los elementos necesarios para materializar la articulación entre los
componentes que hacen parte del ambiente, la incorporación de un enfoque que maneje la
relación CTSA.
Se considera necesario incluir aquí un breve marco teórico sobre CTS, con el ánimo de
contribuir a la comprensión de esta. De acuerdo a Acevedo et al. (2001), la educación en
CTS pretende ofrecer una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto
social, incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los
procesos sociales, facilitando así una visión más próxima a la realidad actual de la ciencia,
la tecnología y la tecnociencia, así como del trabajo científico y tecnológico. Para López
(1999), los estudios CTS reflejan en el campo académico y educativo una nueva percepción
de la ciencia y la tecnología y de sus relaciones con la sociedad. Los estudios CTS
presentan un carácter crítico respecto a la tradicional imagen esencialista de la ciencia y la
tecnología, e interdisciplinar por concurrir en él materias como la filosofía y la historia de
la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la
educación y la economía del cambio técnico. Los estudios de CTS se presentan en los
diferentes niveles educativos, incluyendo los centros de docencia universitaria, en algunos
137
países como EE.UU. se presenta desde hace más de 30 años, y en la actualidad ha
alcanzado una amplia institucionalización universitaria en un buen número de países de
todo el mundo y continúa aumentando cada año (Acevedo 2001).
Según Gómez y Ilerbaig (1990), el creciente interés por los estudios de ciencia y
tecnología, tienen que ver con los problemas sociales y políticos que su desarrollo ha
conllevado. Lo que hizo que se presentaran manifestaciones críticas en torno al desarrollo
científico y tecnológico e industrial, como por ejemplo por el deterioro ambiental, debido al
uso de pesticidas químicos, presentados en la Primavera silenciosa. Como una manera de
comprender la influencia que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad y a su vez de la
influencia que la sociedad ejerce sobre ellas, surgen los estudios en CTS, los cuales tienen
como objetivo principal acercar lo humanístico y lo científico-tecnológico; alfabetizando
en ciencia y tecnología a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por
una parte, y promoviendo el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los
expertos al servicio de la sociedad, por otra. Otros objetivos de la educación CTS son:
estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la
tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad
crítica; y, favorecer el desarrollo y la consolidación de actitudes y prácticas democráticas en
cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la
intervención ambiental (López, 1999).
Para Aryazagüena et al (1996) las propuestas de CTS se enmarcan en unos ejes
conceptuales generales para todas, los cuales son la reflexión filosófica sobre ciencia y
tecnología en sus aspectos epistemológicos y éticos, y en la trascendencia que estas tienen
en la actualidad y en el futuro; y el conocimiento de la historia de la ciencia y de la técnica,
es decir sobre como el ser humano ha llegado al nivel de conocimientos científicos y
tecnológicos que posee actualmente, qué camino tuvo que recorrer, que dificultades tuvo
que superar, en qué condiciones sociales se han producido los desarrollos y las
transformaciones sociales que con conllevado los avances de la ciencia y la tecnología.
138
Los elementos filosóficos aportados por los diferentes autores abordados en este
proyecto, orientan la selección de contenidos, las estrategias para su enseñanza, la
secuenciación de contenidos y su evaluación. A continuación se presenta el desarrollo de
cada uno de estos:
4.5.2 Selección de contenidos CTSA.
En la selección de contenidos se propone un contenido conceptual que es el
concepto estructurante ambiente, concebido como un sistema donde se establecen
interacciones entre la naturaleza y sociedad. La Figura 3. Presenta la visión sistémica del
ambiente, donde se establece la interacción entre lo natural, representado en el ecosistema y
lo social, representado por el sistema socio-cultural.
Figura 3. Visión sistémica del ambiente.
SISTEMA
SOCIOCULTURAL
Relaciones
sociales
Organización
social
Tecnología
Política
Mundo
Simbólico
Historia
Educación
Factores
bióticos
y abióticos
Recursos naturales
renovables y no
renovables
Procesos
Ecológicos
Flujo de Energía
Ciclo de
materiales
ECOSISTEMA
I
n
t
e
r
a
c
c
i
ó
n Ética
Estética
139
Éste contenido conceptual a su vez establece relaciones conceptuales con otros
contenidos.
Para el contenido conceptual de Ambiente se relacionan otros conceptos como:
- Ecosistema: Factores bióticos y abióticos, Flujo de energía, Ciclo de materiales,
Recursos naturales renovables, recursos naturales no renovables, procesos
ecológicos.
- Sociedad y cultura: Organización social, relaciones sociales, plataforma
tecnológica, mundo simbólico, producción, historia, política, estética, ética,
educación, cultura, economía. La figura 4. presenta el mapa conceptual del
ambiente.
Figura 4. Mapa conceptual del ambiente.
AMBIENTE
Sistema Natural
(Ecosistema)
Sistema
Sociocultural
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Factores
bióticos
y abióticos Flujo
de
Energía
Ciclo de
materiales
Organización
social
Tecnología
Mundo
simbólico
Interacción
Recursos naturales
renovables y no
renovables
Procesos
Ecológicos
Ética
Estética
Relaciones
sociales
Historia
Educación
Política
140
Entre otros conceptos asociados al concepto estructurante de ambiente, se
encuentran conceptos como problemas ambientales, desarrollo sostenible, educación
ambiental, gestión ambiental, dimensión ambiental, saber ambiental. Estos conceptos a la
vez poseen asociados otros conceptos que permiten su desarrollo. En la Figura 5. Se
presentan los contenidos conceptuales asociados con el concepto de ambiente.
Figura 5. Contenidos conceptuales asociados al concepto de ambiente.
Los anteriores conceptos relacionados con el concepto estructurante de ambiente, se
consideran importantes en la propuesta curricular. Teniendo así que el saber ambiental es
aquel que establece las bases epistemológicas para la articulación teórica de las ciencias y
que permite la apertura del conocimiento hacia un diálogo de saberes (Leff, 2006). Se
AMBIENTE
Gestión
Ambiental
Problemas
ambientales
Desarrollo
sostenible
Saber
Ambiental
Educación
Ambiental Dimensión
Ambiental
141
considera un soporte teórico para la orientación de las acciones requeridas que conlleven a
la consolidación de estrategias metodológicas en el estudio del ambiente.
La dimensión ambiental considerada como el componente ambiental incorporado
en los programas educativos a todo nivel, que incluye el conjunto de valores, actitudes y
motivaciones que determinan las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, y que busca el
manejo y preservación de los recursos naturales y el ambiente (Arias, s.f.), se asume en esta
propuesta como todo lo ambiental presente en el currículo del programa, como contenidos,
procedimientos y actitudes a desarrollar.
En cuanto a la EA, esta puede estar presente tanto en el campo escolar como el
extraescolar, y busca proporcionar bases de información y toma de conciencia para el
desarrollo de conductas adecuadas con el ambiente. Cuando la EA es especializada, es decir
cuando busca capacitar a un grupo de profesionales (p. ej. ingenieros) para que tomen
decisiones respecto al manejo del ambiente y actúen en la sociedad, incidiendo sobre la
comunidad a la que pertenecen, se entiende como formación ambiental (PNUMA). Es este
tipo de EA la que se desarrolla en el programa de Ingeniería ambiental, por lo tanto en esta
propuesta se considera que el desarrollo de los contenidos seleccionados contribuye a la
capacitación, que en el tema ambiental deben tener los futuros ingenieros ambientales.
El concepto de desarrollo sostenible definido en el principio tres de la declaración
de Río (1992), como “El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda
equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones
presentes y futuras”. En esta misma declaración se establece que para alcanzarlo, debe
estar presente la protección del ambiente como parte integrante del proceso de desarrollo y
no podrá considerarse en forma aislada. En esta propuesta se asume el desarrollo sostenible
como un concepto que se construye teniendo en cuenta las características particulares de la
sociedad, y la naturaleza con la cual interacciona. Lo que hace que este concepto se
presente de manera ligada con la interacción sociedad-naturaleza, al establecer el tipo de
relaciones presente entre estos componentes, se podrá identificar las que llevan a originar
problemas ambientales, lo que permite orientar las acciones para su control y solución,
estableciendo relación con otros conceptos como la gestión ambiental. Este concepto se
entiende como un proceso por medio del cual los grupos sociales reconocen y apropian su
142
contexto ambiental, desde una mirada basada en sus particularidades, en la que
fundamentan la toma de decisiones para la solución de sus problemas ambientales y
modificación de su realidad ambiental. (Torres, 2002).
Teniendo en cuenta otros conceptos estructurantes presentados en el análisis teórico
del ambiente y la EA, y a la definición que ACOFI (2005) hace del programa de
ingeniería ambiental, como el diseño, implementación y seguimiento de las medidas
técnicas y de gestión para la prevención y solución de problemas de contaminación y
deterioro ambiental, se retoman del grupo de conceptos asociados con el concepto
estructurante de ambiente, el concepto problema ambiental, concepto que se constituye en
el eje central de la propuesta curricular (Torres, 2002). Para este concepto se han
determinado otros conceptos con los que establece relación.
Para el contenido conceptual Problemas ambientales se relacionan conceptos como:
- Origen de los problemas ambientales: industrialización, tecnología, crecimiento
demográfico y económico, crecimiento demográfico vs. Ambiente y desarrollo,
problemas asociados con el subdesarrollo, pobreza, expansión urbana no planificada.
- Contaminación: Contaminación hídrica (incluye contaminación de los mares),
contaminación atmosférica, contaminación radiactiva, contaminación de los suelos,
contaminación por manejo inadecuado de residuos sólidos, contaminación por
sustancias tóxicas. La Figura 6 presenta el mapa del contenido conceptual problemas
ambientales.
143
Figura 6. Mapa del contenido conceptual: Problemas ambientales.
Modelo de
desarrollo
Se origina
Industrialización Uso de
tecnologías
inadecuadas
Crecimiento
demográfico
Crecimiento
económico
representado en
causando
Alteraciones en el
sistema natural
Alteraciones en el
sistema socio-cultural
PROBLEMA
AMBIENTAL
Contaminación
Suelos Atmosférica Sustancias tóxicas
Radiactiva
como
Hídrica
Pobreza Hambre Asentamientos
subnormales
144
Para el contenido conceptual Ciencia, tecnología y sociedad se relacionan conceptos
como: Ciencia, conocimiento científico, investigación, tecnología, conocimiento
tecnológico, innovación tecnológica, interacción, interacciones sociedad-naturaleza,
impactos ambientales. La figura 7 presenta el mapa del contenido conceptual CTS.
Figura 7. Mapa del contenido conceptual Ciencia, tecnología y sociedad
4.5.3 Estrategias para la enseñanza de contenidos CTSA.
Para la enseñanza de los contenidos propuestos se requiere establecer estrategias de
enseñanza que contemplen aspectos como: el enfoque CTS, la interdisciplina, el estudio de
problemas ambientales, cátedra compartida, pensamiento complejo, visión holística,
investigación y la interpretación sistémica. Ver Figura 8 sobre las estrategias utilizadas para
la enseñanza de CTSA.
CTS
Conocimiento
científico
Conocimiento
Socio-cultural
Investigación
Conocimiento
tecnológico
Innovación
tecnológica
Interacción
Sociedad-Naturaleza
145
Figura 8. Estrategias para la enseñanza del contenido CTSA.
- El enfoque CTS busca dar una perspectiva sobre la importancia de la interacción entre
ciencia, tecnología y sociedad, así como del análisis de las interacciones naturaleza-
sociedad como una manera de establecer el origen de los problemas ambientales.
Además por medio de este enfoque se pretende realizar una reflexión filosófica y ética
de la ciencia y la tecnología y su influencia en la sociedad, y el papel que tiene la
sociedad en el desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología, teniendo como
principio que la ciencia y la tecnología son para mejorar la calidad de vida de las
personas.
- El desarrollo de cátedra compartida, para lo cual se hace necesario la coordinación de
la presencia de diferentes profesores para abordar el estudio de las problemáticas
ambientales, especialmente de problemáticas locales para así contribuir a la
construcción de conocimiento, metodologías y formas de analizar la realidad de manera
Problema
Ambiental
Visión
holística
Interpretación
sistémica
Pensamiento
complejo
Cátedra
compartida
Investigación
Solución de problemas
de la realidad
Interdisciplina
Enfoque
CTS
146
holística e interdisciplinaria. Además de la realización de seminarios, cursos y
prácticas, con la intervención de profesores de diferentes disciplinas.
- El desarrollo de proyectos interdisciplinarios entre las asignaturas de cada semestre o
entre semestres, teniendo en cuenta las características particulares del proyecto a
desarrollar. Con esto se busca ir construyendo una cultura de la interdisciplina y a la
vez ir construyendo nuevas formas de enseñanza-aprendizaje de los temas ambientales.
- Orientar las actividades de enseñanza y aprendizaje en forma de situaciones problema,
y abordar su solución por medio de metodologías propias de la investigación.
4.5.4 Secuenciación de contenidos CTSA.
Se propone abordar el contenido problema ambiental como eje central, en torno al
cual se desarrollan los demás contenidos conceptuales. Se pretende abordar el problema
ambiental en el contexto social en el que se presenta, buscando establecer la dinámica
sociocultural particular en relación con los problemas ambientales. De acuerdo al objeto
de la ingeniería ambiental que busca dar soluciones a los problemas ambientales (ACOFI,
2005), se considera este contenido como fundamental para el desarrollo del currículo en
este programa.
Para el análisis de los problemas ambientales se utiliza el enfoque CTSA, que
busca identificar las interacciones sociedad-naturaleza y la influencia que ha tenido la
ciencia y la tecnología en la sociedad y el ambiente. Aquí se deben abordan casos
concretos de problemas ambientales, teniendo en cuenta el contexto en que se desarrollan.
Desde lo científico-tecnológico se propone abordar el conocimiento disciplinar y las
metodologías pertinentes que permitan el conocimiento del problema ambiental, desde
diferentes disciplinas, propiciando la integración de conocimientos, necesarios para la
interpretación del problema ambiental y de sus posibles formas de solución.
Desde lo social se busca establecer las formas de relación que tiene la comunidad,
en torno al sistema natural en el que desarrolla su dinámica sociocultural. Aquí se
reconocen las formas tradicionales en que la comunidad ha usado y manejado los elementos
147
del ecosistema, las prácticas culturales que utilizadas que conllevan a la degradación o
conservación de su entorno.
Desde lo ambiental se determinan las interacciones que la comunidad tiene con el
sistema natural, como pueden ser diferentes formas de uso, ocupación, consumo (Torres,
2002). A partir de éstas se establecen las consecuencias ambientales ocasionadas de esas
formas de interacción, que han conllevado a que se presente el problema ambiental. En la
figura 9 se presenta la organización de los contenidos de CTSA.
Figura 9. Organización de los contenidos de CTSA.
Para una propuesta de secuenciación de contenidos se presenta a manera de ejemplo
un estudio de caso sobre la contaminación del río Tuluá (problema ambiental),
estableciendo las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, y teniendo en cuenta el
enfoque CTSA.
148
4.5.4.1 Estudio de caso.
La ciudad de Tuluá posee un río principal que lleva su mismo nombre, del cual se
derivan diversas actividades importantes para la zona como son el suministro de agua para
su población, el agua de riego para hectáreas productoras de caña y otros cultivos, uso
recreativo y la extracción artesanal de la arena, entre otras.
El río Tuluá atraviesa la zona urbana del municipio y en su recorrido recibe descargas
de aguas residuales provenientes de los colectores ubicados en sus márgenes y vertimientos
no controlados. Aunque ya existe una planta de tratamiento de aguas residuales (PTAR)
aún no se conduce a ella la totalidad de las aguas residuales.
Este vertimiento de aguas residuales al río Tuluá está afectando de manera continua
este ecosistema provocando su detrimento, al verse alteradas sus condiciones ecológicas
normales y la calidad del agua. Otras actividades que generan efectos adversos al río son la
disposición de escombros y residuos sólidos en las orillas y su cauce, y la extracción
intensiva de arena y material de arrastre (Buitrago y Santacoloma, 2007).
La alteración de este ecosistema afecta las actividades agropecuarias, domésticas e
industriales realizadas aguas abajo (después de su paso por la zona urbana del municipio),
porque al regar los cultivos con estas aguas disminuye la calidad sanitaria de los productos,
y se convierte en un problema gravísimo para sus consumidores provocando enfermedades
gastrointestinales; viéndose afectada también la calidad de los suelos. La contaminación
del río y los problemas socioeconómicos están relacionados, porque aumentan los casos de
las enfermedades mencionadas, con el consecuente desembolso del municipio para
atenderlos, y altas inversiones en recuperación de suelos o pérdidas de cultivos, lo que
afecta la economía del municipio (Osorio, 2008).
Además de lo anterior, otro aspecto que contribuye a que el deterioro de la calidad del
río se continúe presentando, es la inexistencia de acciones concretas en torno a su manejo y
conservación por parte de las diferentes instituciones gubernamentales, a quienes les
compete su protección, así como de la comunidad en general, olvidando que este río es
fundamental para el desarrollo de la ciudad. A continuación en la figura 10 se presenta el
análisis de la situación ambiental de este estudio de caso.
149
Figura 10. Situación ambiental: Estudio de caso Río Tuluá.
Ecosistema
Río Tuluá
Sistema Socio-Cultural
Comunidad en general
Ingenios
Areneros
Industria
- Utilización del río por la comunidad y la industria para el
vertimiento de aguas residuales.
- Utilización del río por los ingenios para el riego de cultivos de
caña.
- Utilización del río para suministro de agua para la población.
- Agresividad del consumo de arena y materiales de arrastre par la
extracción intensiva que realizan los areneros.
- Utilización del río para la disposición de escombros y residuos
sólidos.
- Ocupación del río por la comunidad para fines recreativos.
Interacción
- Alteración de las condiciones ecosistémicas del río.
- Degradación de la calidad del agua del río.
- Limitación del uso del río por la extracción de material de
arrastre.
- No disponibilidad del río para uso recreativo.
- Enfermedades en la población.
- Afectación de suelos.
- Pérdida de cultivos.
- Disminución de la calidad sanitaria de los productos agrícolas.
- Afectación económica del municipio por inversión en manejo de
enfermedades de la población, recuperación de suelos o pérdida
de cultivos.
Problemas derivados de la interacción
150
De acuerdo a lo anterior el problema a abordar es la contaminación del río Tuluá y
sus implicaciones ambientales, para lo cual se propone considerar desde los componentes
científico-tecnológico, social y ambiental, temas como:
Desde lo científico-tecnológico.
- Ecosistema de río.
- Ciclo del agua.
- Dinámica del agua.
- Parámetros físico-químicos del agua.
- Análisis físico-químico del agua. (Muestreo y pruebas de laboratorio).
- Organización, análisis e interpretación de los resultados del análisis físico-
químico del agua.
Desde lo social.
- Grupos poblacionales.
- Mecanismos para acceder al uso del río.
- Mecanismos de control para la conservación del río.
- Uso y manejo tradicional del río.
- Relaciones de la comunidad entorno al río.
Desde lo ambiental.
- Dinámica del río Tuluá en el contexto regional.
- Interacciones del sistema Sociocultural y el ecosistema río Tuluá.
- Problemas ambientales.
. Alteración condiciones ecológicas del río.
. Degradación de la calidad del agua del río.
. Alteración del lecho del río por extracción de arena y material de arrastre.
. Afectación paisajística del río y no disponibilidad para uso recreativo.
151
. Afectación de suelos.
. Pérdida de cultivos.
. Afectación económica del municipio.
4.5.5 Estrategias para la evaluación de los contenidos de CTSA.
Para diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes respecto al desarrollo
de los contenidos propuestos se requiere establecer estrategias de evaluación que incluyan:
- El estudio de casos donde se relacionen diferentes asignaturas.
- La orientación de las actividades de evaluación en forma de situaciones problema, y la
formulación de propuestas para su solución, por medio de la investigación.
- La realización de debates preparados en temas del área ambiental.
- La realización de talleres con situaciones hipotéticas.
- El desarrollo de proyectos ambientales de investigación formativa, donde se aborden
problemas ambientales locales y se planteen alternativas de solución.
4.5.6 Otros elementos para la articulación del componente natural y sociocultural en
la dimensión ambiental de la estructura curricular del programa de Ingeniería
Ambiental - UCEVA.
La propuesta curricular del Seminario sobre CTSA, debe estar acompañada de otros
elementos que contribuyan a superar las dificultades identificadas en el programa, que
impiden la articulación de lo natural y sociocultural en la dimensión ambiental de la actual
estructura curricular. De acuerdo a lo anterior la propuesta realizada se extiende a los
siguientes aspectos curriculares:
152
Docencia
- Realizar cambios en la filosofía del programa, específicamente en su misión. Este
cambio debe atender a los elementos teóricos obtenidos de la reflexión sobre el
ambiente y la educación ambiental, se debe reformular la misión del programa, de
manera que contemple además del componente natural el sociocultural.
- Desarrollar un programa de formación docente en materia ambiental. Con este se
busca que los profesores del programa construyan un pensamiento ambiental, en
el que consideren el ambiente de forma compleja, fundamentado en una visión
sistémica, que les permita hacer una apropiación del concepto de una manera
significativa y lo puedan incorporar en sus prácticas académicas.
- El programa de formación docente debe incluir aspectos pedagógicos y
didácticos propios de la enseñanza del tema ambiental, donde se relacione la
teoría y la práctica y se maneje el enfoque CTSA y la interdisciplina como
aspectos fundamentales en esta temática, esto conllevará a que se den cambios en
las estrategias de enseñanza y evaluación comúnmente utilizadas en el programa.
Se debe trabajar en la implementación de las estrategias de enseñanza y
evaluación propuestas.
- Incluir como tema permanente del comité curricular del programa, el análisis y
reflexión sobre la enseñanza de la Ingeniería ambiental. Con esto se busca
abordar de manera permanente aspectos curriculares que orientan la formación de
los futuros ingenieros ambientales.
- Realizar modificaciones puntuales en los contenidos de algunas de sus
asignaturas, específicamente en la asignatura humanidades del área de
Humanidades y ciencias sociales y económicas. Se debe incluir contenidos en
esta área, de acuerdo a lo establecido en la revisión teórica, como: Sociedad y
cultura, Organización social, relaciones sociales, plataforma tecnológica, mundo
simbólico, producción, historia, política, estética, ética, educación, cultura,
economía. También se debe incorporar el contenido de ambiente en la asignatura
Introducción a la Ingeniería ambiental, al ser este concepto estructurante y
153
fundamental para la construcción de otros conceptos, como el de problema
ambiental.
- En la asignatura Seminario-taller concebido como un espacio académico que se
debe desarrollar como su nombre lo indica, a manera de seminario y debe ser
transdisciplinario, es decir que su contenido no es exclusivo de una asignatura
particular. Se debe replantear el desarrollo de este seminario-taller enfocándolo
hacía el cumplimiento de su concepción inicial. La propuesta plantea el
desarrollo de un seminario sobre CTSA, que el programa de Ingeniería ambiental
–UCEVA actualmente no posee, y atendiendo al desarrollo de este proyecto se ha
identificado la necesidad de su inclusión, como una manera de contribuir a la
articulación del componente natural y sociocultural en la dimensión ambiental. Se
propone incluir este seminario en el área flexible del programa, incorporándolo en
este espacio.
Investigación
- Reglamentar la elaboración de proyectos de grado interdisciplinarios, donde
puedan estar estudiantes del programa de Ingeniería ambiental con estudiantes de
otros programas de la UCEVA, como ingeniería industrial, medicina, derecho,
entre otros.
- Fomentar el desarrollo de proyectos sobre el conocimiento de las condiciones
ambientales de la región y de tecnologías ambientales que puedan ser apropiadas
en nuestro medio.
- Tener en cuenta para la selección de los temas de trabajo de grado de los
estudiantes del programa, los elementos conceptuales en este proyecto analizados,
los cuales establecen temas que pueden ser abordados, como son asentamientos
humanos subnormales, efectos ambientales de las sustancias tóxicas, entre otros.
- Se deben construir los núcleos temáticos y problemáticos que en el actual plan de
estudios NO se encuentran definidos. Para su construcción se propone tomar el
problema ambiental como eje central de donde éstos se deriven, y su desarrollo
se puede realizar desde las líneas de profundización del programa, recursos
154
naturales y gestión ambiental, las cuales se encuentran articuladas con las líneas
de investigación.
Extensión y proyección social
- Realizar conferencias, foros o seminarios sobre temas de interés ambiental, donde
puedan estar conferencistas de distintas profesiones, para que se presenten
diversos puntos de vista frente al análisis de las temáticas ambientales de contexto
local, regional o nacional.
- Vincular el programa con las comunidades, por medio del estudio e intervención
en los problemas ambientales, utilizando metodologías que permitan la
participación de la comunidad.
- Trabajar en la difusión de las problemáticas ambientales locales y en las formas
de evitarlas, controlarlas o solucionarlas, con el objetivo de contribuir a mejorar la
calidad de vida de la comunidad.
Estas modificaciones propuestas buscan contribuir a la solución de las dificultades
para la articulación del componente natural y sociocultural, presentes en la actual estructura
curricular del programa de Ingeniería ambiental-UCEVA, conllevando a que se generen
cambios significativos en el desarrollo curricular del mismo, aunque no modifiquen
estructuralmente el plan de estudios actual. En el Anexo G se presentan las modificaciones
propuestas al plan de estudios.
Cabe aclarar que con la propuesta no se pretende resolver los problemas de
formación de los Ingenieros ambientales, campo que requiere de la reflexión y análisis de
los elementos educativos que subyacen a la formación en ingeniería ambiental.
Es importante establecer que la propuesta presentada posee limitaciones particulares
que obedecen a aspectos propios del programa como lo son los procesos académico-
administrativos que deben darse para la revisión, aprobación e implementación de la
misma. También presenta aspectos que deben ser construidos por la comunidad académica
del programa, como lo es la revisión y reformulación de la misión, entre otros.
155
5. CONCLUSIONES
De acuerdo al problema de esta investigación de ¿cómo articular el componente
natural y socio-cultural en la dimensión ambiental de la estructura curricular del programa
académico de ingeniería ambiental?, se puede concluir en este sentido que:
Un elemento fundamental para lograr dicha articulación fue el análisis
epistemológico de los conceptos ambiente y Educación ambiental, que permitió establecer
elementos filosóficos, históricos, conceptuales y procedimentales para abordar el estudio
del ambiente. También entender el ambiente como un sistema, conformado a su vez por
el sistema natural y el sistema sociocultural, y la importancia de comprender cómo
funciona cada parte del sistema, y establecer las formas de relación entre ellos. Y a la EA
como un proceso para comprender las formas de relación del ser humano con su entorno a
partir del conocimiento de la realidad social y natural.
Otro referente importante para lograr la articulación del componente natural y social
en la dimensión ambiental presente en la estructura curricular del programa académico de
ingeniería ambiental de la UCEVA, fue la identificación de las concepciones que poseían
los profesores y estudiantes de este programa sobre el ambiente, puesto que las ideas que
estos actores académicos tuvieran sobre él, determinaba la orientación de aspectos
educativos como la enseñanza y aprendizaje que se daba en el programa sobre el
ambiente. Y dependiendo de la concepción que se presentaba en el programa sobre el
ambiente, se construían otros conocimientos y se desarrollaban actitudes y
comportamientos frente al mismo. Esta actividad permitió establecer que no hay
correspondencia entre la definición teórica de ambiente que poseen los profesores del
programa, la cual responde a un concepto complejo, y los ejemplos de ambiente que dan
sobre esa idea. El ecosistema es la ejemplificación de ambiente que más relacionan los
docentes del programa, donde predomina el enfoque de lo natural. Y en menos de la mitad
de los estudiantes del programa se presenta una definición compleja del ambiente,
identificando en él los sistemas natural y social, y las relaciones entre ambos sistemas. Pero
156
en general los ejemplos presentados por ellos, sobre su definición de ambiente responde a
la idea de ecosistema, prevaleciendo en este ejemplo la noción de lo natural.
Concluyéndose que no hay correspondencia entre la definición de ambiente y el concepto
que manejan del mismo.
Un análisis curricular del programa académico de ingeniería ambiental de la UCEVA,
aportó información sobre los aspectos que influían en la desarticulación del componente
natural y el social en la dimensión ambiental. Estos fueron establecidos teniendo como
referente el análisis epistemológico inicialmente realizado. Entre los principales aspectos
identificados en el programa están la falta de un enfoque sistémico, holístico e
interdisciplinario y la prevalencia de lo técnico sobre lo social en la enseñanza de lo
ambiental. En los anteriores aspectos identificados subyace un elemento primordial que es
la falta de un pensamiento ambiental en el programa, que contemple la filosofía y la
epistemología ambiental como fundamento de la propuesta curricular en el programa, el
cual evidencia la importancia de establecer las relaciones que se dan entre el sistema
natural y el sistema sociocultural.
El estudio de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente permite
abordar de manera articulada los sistemas natural y sociocultural, de una forma
contextualizada y además abarca el estudio de los impactos que ha tenido el desarrollo
científico y tecnológico en la sociedad, y a su vez la influencia que ha tenido la sociedad
en el avance de la ciencia y la tecnología. La propuesta curricular planteada presenta como
enfoque el estudio de las relaciones entre CTSA, orientada hacia el análisis de las
interacciones naturaleza- sociedad como una forma de abordar el origen de los problemas
ambientales y la influencia que han tenido las soluciones aplicadas a estos problemas en la
sociedad.
Con el enfoque CTSA de la propuesta curricular, se abordan los problemas
ambientales como ejes centrales en el desarrollo del currículo en la ingeniería ambiental,
desde diversas miradas, permitiendo el trabajo interdisciplinar en el desarrollo de los
157
contenidos de una manera ligada al contexto, a la realidad, y permite superar la mirada
desarticulada o fragmentada que se da desde el estudio de una sola disciplina, lo que
conlleva a que los estudiantes adquieran una visión compleja y holística de los problemas y
puedan abordar de una mejor manera las posibles soluciones a los mismos.
El seminario de CTSA propuesto posibilita el estudio de problemas ambientales del
contexto, haciendo que los estudiantes tengan una alta participación en el desarrollo del
mismo, al relacionar y aplicar los conocimientos adquiridos, a la realidad social y ambiental
más próxima. En la propuesta se aborda el caso particular de la contaminación del río
Tuluá, el cual permite el manejo de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje- evaluación,
porque se estudia la dinámica de la problemática estableciendo las formas de interacción
entre los componentes natural y sociocultural, y a la vez se identifican los problemas
derivados de esas interacciones. Esta manera de abordar este contenido, hace que se
superen las formas tradicionales de la trasmisión de conocimiento y se avance hacia formas
de aprendizaje constructivas y significativas.
Entre las principales limitaciones encontradas para la realización de este proyecto se
presenta los escasos proyectos realizados en los programas académicos de ingeniería
ambiental, sobre el análisis y reflexión de la incorporación de la dimensión ambiental en
ellos, generalmente se aborda este tema en otras titulaciones de ingeniería. La realización
de este proyecto se limita al abordaje de la primera fase de esta investigación, por aspectos
de la naturaleza misma del proyecto, tiempo y espacio requeridos para el desarrollo del
mismo.
En consecuencia se presenta como recomendación continuar con la segunda fase de la
investigación, que busca la implementación de la propuesta, que permita establecer las
transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación en el programa de
ingeniería ambiental de la UCEVA, así como de sus procesos de investigación y extensión
también relacionados en la propuesta planteada.
158
BIBLIOGRAFÍA
- Acevedo, et al. (2001). El movimiento ciencia-tecnología-sociedad y la enseñanza de
las ciencias [en línea]. Disponible en: http://www.oei.es/salactsi/acevedo13.htm
[Consultado 02 de diciembre, 2009]
- ACOFI. (2006). Retos en la formación del ingeniero para el 2020. Bogotá: Opciones
gráficas.
- ACOFI. (2004). Contenidos programáticos básicos para Ingeniería. Bogotá: Opciones
graficas.
- ACOFI-ICFES. (2005). Marco de fundamentación conceptual especificaciones de
prueba ECAES ingeniería ambiental. Bogotá: s.n.
- ACOFI-ICFES. (1999). Actualización y modernización curricular en ingeniería
ambiental Bogotá.
- Ángel Maya, Augusto. (1997). Desarrollo sostenible o Cambio cultural. Centro de
estudios ambientales para el desarrollo regional. Cali: UAO. – Fondo mixto para la
promoción de la cultura y las artes del Valle del Cauca.
- Arias Pabón, César Humberto. (s.f.). La dimensión ambiental y la educación [en línea].
Disponible en: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/1
5/2/revista_numero_2_art11_la_dimension.pdf [Consultado 28 de mayo, 2009].
- Ashford, Nicholas. (2004). Major challenges to engineering education for sustainable
development: What has to change to make it creative, effective, and acceptable to the
established disciplines. International Journal of Sustainability in Higher Education
Vol.5 No. 3. pp: 239-250.
159
- Autoevaluación del programa de Ingeniería Ambiental. (2007). Tuluá: Unidad Central
del Valle del Cauca – UCEVA.
- Ayarzagüena, et al. (1996). Ciencia, tecnología y sociedad. Madrid: Noesis.
- Bermúdez Guerrero, Olga María. (2003). Cultura y Ambiente. La educación ambiental
Contexto y perspectivas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia- IDEA (Instituto
de estudios ambientales).
- Buitrago González, María Eugenia y Santacoloma Londoño, Sandra Patricia. (2007).
Calidad del agua en los ríos Tuluá y Morales zona urbana del municipio de Tuluá:
Estudio biológico y fisicoquímico. Cali: Poemia.
- Cáceres, Santiango. (2006). Integración del enfoque CTS en la educación en ingeniería.
[en línea]. Disponible en: http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa4/m04p47.pdf
[Consultado 27 de agosto, 2009]
- Capra Fritjof. (1998). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos.
Barcelona: Anagrama S.A.
- Colombia, Ley 30/1992 de 29 de diciembre, Congreso de Colombia.
- Colombia, Ley 99/ 1993 de 22 de diciembre, Congreso de Colombia.
- Coya García Melania. (2001). La ambientalización de la Universidad. Santiago de
Compostela: Universidad Santiago de Compostela.
- Declaración de Barcelona. [en línea]. Disponible en:
http://eesd08.tugraz.at/pics/declaracion_de_barcelona_spanish.pdf [Consultado 27 de
noviembre, 2009]
160
- Declaración de Copérnico. [en línea]. Disponible en:
http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm [Consultado 27 de noviembre, 2009]
- Declaración de Halifax. [en línea]. Disponible en:
http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm [Consultado 27 de noviembre, 2009]
- Declaración de Kyoto. [en línea]. Disponible en: http://www.iau-
aiu.net/sd/sd_dkyoto.html [Consultado 27 de noviembre, 2009]
- Declaración de Swansea. [en línea]. Disponible en:
http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm [Consultado 27 de noviembre, 2009]
- Declaración de Talloires. [en línea]. Disponible en: http://www.unimet.edu.ve/capital-
social/talloires.doc. [Consultado 14 de noviembre, 2006]
- DENZIN, N. K. (1970). Sociological Methods: a Source Book. Chicago: Aldine
Publishing Company.
- Eschenhagen, Maria L. (2008). Retos epistemológicos y teóricos para el currículum
ambiental de postgrados [en línea]. Disponible en:
http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n1/a07v13n1.pdf. [Consultado 05 de junio, 2008].
- García, J. Eduardo. (2000). Educación ambiental y ambientalización del currículum.
En: Cañal de León P, Perales Palacios F. (2000). Didáctica de las Ciencias
experimentales. (pp. 585-613). Alcoy-España: Marfil S.A.
- Goetz, J. y Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
161
- Gómez Ferri, Javier y Ilerbaig Adell, Juan F. (1990). Ciencia, tecnología y sociedad.
Alternativas educativas para un mundo en crisis. En: Manuel Medina y José Sanmartín
(Eds.). Ciencia, tecnología y sociedad. Estudios interdisciplinares en la universidad, en
la educación y en la gestión pública . (pp. 130-152). Barcelona: Anthropos.
- González Urda Elizabeth. (2003). Las concepciones del medioambiente en estudiantes
de nivel superior. Buenos Aires.
- Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículo. Tercera edición. Ediciones Morata.
Madrid.
- ICFES- Universidad nacional. FEN-INDERENA- Colciencias. (1988). Primer
seminario nacional sobre universidad y medio ambiente. Bogotá: s.n.
- Kemis, S. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Segunda
edición. Ediciones Morata. Madrid.
- Leff, Enrique. (2006). Aventuras de la Epistemología Ambiental. México: Siglo XXI
editores.
- ___________. (2002). Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad,
poder. México: Siglo XXI editores.
- López Cerezo, José A. (1999). Los estudios de ciencia tecnología y sociedad [en línea].
Disponible en: http://www.rieoei.org/rie20a10.htm [Consultado 02 de diciembre, 2009]
- López Jiménez, Nelson. (1995). La reestructuración curricular de la educación superior.
Hacia la integración del saber. ICFES- Universidad Surcolombiana. Bogotá: Presencia
Ltda.
162
- Martínez Mediano C. (1997), La teoría de la evaluación de programas [en línea].
Disponible en: http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/01-04.pdf. [Consultado 15 de
enero, 2009]
- Martínez Rozo R. (s.f.). Evaluación del currículo [en línea]. Disponible en:
http://integral.objectis.net/Educacion/SeminarioCurriculoPanqueva/Evaluacion/EVALU
ACION%20DEL%20CURR%C3%8DCULO.doc. [Consultado 15 de enero, 2009]
- Ministerio del Medio Ambiente. Ministerio de Educación Nacional. (2002). Política
nacional de educación ambiental. Bogota: SINA.
- Morin Edgar. (1988). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa
editoria.
- Noguera de E, Ana Patricia. (2004). El Reencantamiento del mundo. Manizales:
PNUMA - Universidad Nacional – IDEA.
- Osorio Henao, Julia Andrea. (2008). Evaluación del Sistema de Manejo de Aguas
Residuales en el Municipio de Tuluá para su Análisis de su Potencial de Optimización y
Sostenibilidad. Cali: Poemia.
- Pérez, et al. (2007). Relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente a partir de
casos simulados: Una experiencia en la enseñanza de la química. Revista ciencia &
Ensino. Vol. 1, número especial, noviembre de 2007. [en línea]. Disponible en:
http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/151/104
[Consultado 28 de agosto, 2009]
- Pita Fernández, S. y Pértigas Díaz, S. (2002). Investigación cuantitativa y cualitativa
[en línea]. Disponible en:
163
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp#diferencias
[Consultado 26 de octubre, 2009]
- Posner, G. (1998). Análisis de currículo. 2 ed. Colombia: MacGraw Hill.
- Prieto, Marina. y Lencastre, Alfonso. (2000). Transversalización curricular y
sustentabilidad: contribución para la teoría y práctica de la formación de maestros.
Tópicos en educación ambiental. Vol. 2, Número: 6. 7-18.
- Proyecto educativo del programa de Ingeniería Ambiental – PEP. (2004). Tuluá:
Unidad Central del Valle del Cauca – UCEVA.
- Restrepo Tarquino, I. (2007). Diplomado en gestión integral del recurso hídrico.
Universidad del Valle. CINARA. Cali.
- Rodríguez Ruiz Óscar (2005). La Triangulación como Estrategia de Investigación en
Ciencias Sociales. Revista de Investigación en Gestión de la Innovación y Tecnología.
N° 31. Septiembre de 2005 [en línea]. Disponible en:
http://www.madrimasd.org/revista/revista31/tribuna/tribuna2.asp [Consultado 8 de
mayo, 2008]
- Segundo Congreso Iberoaméricano de Educación ambiental. (1997). Escuela,
universidad y Educación ambiental. Guadalajara, México.
- Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículo. 3 ed. Madrid: Morata.
- Tamayo y Tamayo, Mario. (2002). El proceso de la investigación científica. 4 ed.
México: Limusa.
164
- Toledo, Víctor (2000). Universidad y sociedad sustentable: Una propuesta para el
nuevo milenio. Tópicos en educación ambiental.Vol.2, No. 5. 7-20.
- Torres, Maritza. (1996). La dimensión ambiental: un reto para la educación de la nueva
sociedad. Proyectos ambientales escolares. Bogotá: Ministerio de Educación nacional –
Ministerio de Medio Ambiente.
- _________. (2002). Reflexión y acción: “El diálogo Fundamental para la educación
ambiental” En el marco del Proyecto: “Incorporación de la dimensión ambiental en
zonas rurales y pequeño urbanas del país”. Bogotá: Ministerio de Educación nacional –
Ministerio de Medio Ambiente- Crédito (BID)
- UNESCO – PNUMA – ICFES. (1985). Seminario universidad y medio ambiente en
América latina y el caribe. Bogotá: ICFES.
- UNESCO (1972). Declaración de la conferencia de las naciones unidas sobre el medio
humano. [en línea]. Disponible en:
http://www.medioambiente.cu/declaracion_estocolmo_1972.htm [Consultado 14 de
noviembre, 2006]
- ________ (1975). La Carta de Belgrado. Un marco general para la educación
ambiental. [en línea]. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000177/017772sb.pdf [Consultado 14 de
noviembre, 2006]
- UNESCO (1980). La educación ambiental. Las grandes orientaciones de la conferencia
de Tbilisi. Paris. UNESCO.
- ________ (1992). Declaración de Río sobre medio ambiente y desarrollo. [en línea].
Disponible en:
165
http://www.un.org/documents/ga/conf151/spanish/aconf151261annex1s.htm
[Consultado 14 de noviembre, 2006]
- _________ (1992). Programa 21: Cumbre para la Tierra - Programa de Acción de las
Naciones Unidas en Río. [en línea]. Disponible en:
http://www.un.org/esa/dsd/agenda21_spanish/index.shtml [Consultado 14 de
noviembre, 2006]
- ________ (1997). Conferencia internacional sobre medio ambiente y sociedad:
Educación y sensibilización para un futuro sostenible. Tesalónica. UNESCO.
- Universidad de Nariño (2002). Reestructuración curricular del programa Ingeniería
Forestal. Pasto.
- Vera Vélez, Lamberto. (s.f.). La investigación cualitativa [en línea]. Disponible en:
http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf
[Consultado 26 de octubre, 2009]
- Vidart, Daniel. (1997). Filosofía ambiental. El ambiente como sistema. Colombia:
Nueva América.
- Yus R. Rafael, (1998). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. 2ª. Edición.
España. Graó, de Serveis Pedagógics.
- Zambrano, Alfonso. et al. (2000). Líneas de investigación y núcleos del saber
pedagógico. En: Educación en ciencias experimentales. Nº 0 Cali.
- _________ (2008) Material sobre Filosofía y Epistemología de la Ciencia, para el
Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Pedagógica Nacional-
Universidad Distrital –Universidad del Valle.
166
ANEXOS
167
ANEXO A. Encuesta para docentes.
U. CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA
FACULTAD DE INGENIERÍA
PROGRAMA INGENIERÍA AMBIENTAL
ENCUESTA PARA DOCENTES
1. ¿Cuál es su concepción de ambiente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Teniendo en cuenta lo anterior, ¿cómo ejemplifica el ambiente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. De tres términos que asocie con su idea de ambiente
4. ¿Cuáles son los principales problemas ambientales que usted aborda en sus cursos, o
seminarios?
5. Señale cuál(es) de los siguientes aspectos tiene en cuenta cuando enseña sobre la
solución de un problema ambiental concreto.
Esta encuesta se realiza en el marco de un proyecto de investigación sobre el currículo
de la ingeniería ambiental. Su participación es de gran importancia para el
mejoramiento curricular del programa. Se agradece de antemano el diligenciamiento
completo de la encuesta.
168
__ Conceptuales
__ Tecnológicos
__ Sociales
__ Naturales
__ Históricos
__ Económicos
__ Culturales
__ Otro cuál: __________________________________________________
A los aspectos señalados asígneles un valor de importancia teniendo en cuenta la siguiente
escala: de mayor (1) a menor (5)
6. Señale cuál (es) de los siguientes aspectos usted aborda en la enseñanza del (los)
curso(s) que orienta?
__ Proyectos interdisciplinarios
__ Estudio de problemáticas locales
__ Prácticas aplicadas
__ Cátedra compartida
__ Innovación tecnológica
__ Salidas de campo
__ Proyectos disciplinarios de investigación formativa
__ Experiencias ambientales exitosas
__ Tecnologías ambientales adaptadas en la región
__ Otro. Cuál:__________________________________________________________
169
7. Valore de 1 a 5 la presencia de los siguientes aspectos en el (los) curso(s) que orienta:
Aspecto 1 más bajo 5 más alto
Diferentes enfoques disciplinares 1 2 3 4 5
Dimensión social de la problemática ambiental 1 2 3 4 5
Aspectos legales sobre el ambiente 1 2 3 4 5
Situación ambiental de Tuluá 1 2 3 4 5
Situación ambiental del Valle del Cauca 1 2 3 4 5
Situación ambiental de Colombia 1 2 3 4 5
Componente práctico (laboratorios, salidas, visitas,
trabajo de campo…)
1 2 3 4 5
Aspectos económicos sobre el ambiente 1 2 3 4 5
Tecnología ambiental regional 1 2 3 4 5
Desarrollo urbano 1 2 3 4 5
Aspectos históricos de situaciones ambientales 1 2 3 4 5
8. Cuáles de los siguientes aspectos usted utiliza en la evaluación del (los) curso(s) que
orienta.
__ Diseño y ejecución de proyectos en el área específica
__ Estudios de caso
__ Exámenes teóricos
__ Taller con situaciones hipotéticas
__ Exposición de temas
__ Debates preparados en temas del área
__ Prácticas de laboratorio
__ Prácticas de campo
__ Otro. Cuál:____________________________________________________________
170
9. Para el desarrollo del (los) curso(s) que orienta ha establecido diálogo con otros cursos
del programa?
Si ___
NO ___ ¿Por qué?
En caso afirmativo mencione entre cuales cursos se ha dado este diálogo y de qué forma?
171
ANEXO B. Encuesta para estudiantes.
U. CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA
FACULTAD DE INGENIERÍA
PROGRAMA INGENIERÍA AMBIENTAL
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
Semestre ____
1. ¿Qué es el ambiente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Teniendo en cuenta tú definición, da un ejemplo de ambiente.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Da tres términos que asocies con tú idea de ambiente.
4. Menciona los tres principales problemas ambientales de Tuluá, Valle del Cauca y
Colombia.
Esta encuesta se realiza en el marco de un proyecto de investigación sobre el currículo
de la ingeniería ambiental. Su participación es de gran importancia para el
mejoramiento curricular del programa. Se agradece de antemano el diligenciamiento
completo de la encuesta.
172
TULUÁ.
1. _______________________________________________________________________
2.________________________________________________________________________
3.________________________________________________________________________
VALLE DEL CAUCA.
1. _______________________________________________________________________
2.________________________________________________________________________
3.________________________________________________________________________
COLOMBIA.
1.________________________________________________________________________
2.________________________________________________________________________
3.________________________________________________________________________
5. Para abordar la solución al problema del manejo inadecuado de los residuos sólidos
(“basuras”) se requiere conocimiento en:
6. Plantea una propuesta para la solución al problema de contaminación de los ríos en las
ciudades, ocasionado por el vertimiento en ellos de aguas residuales domésticas (Desechos
líquidos provenientes de las actividades de los hogares. Ejemplo: hacer de comer, lavar, uso
de los baños…).
7. Señale cuáles de los siguientes aspectos son usados frecuentemente por los profesores,
en la enseñanza de las asignaturas del programa?
__ Proyectos interdisciplinarios
__ Estudio de problemáticas locales
__ Prácticas aplicadas
__ Clase magistral (exposición por el profesor)
__ Cátedra compartida
173
__ Innovación tecnológica
__ Salidas de campo
__ Proyectos disciplinarios de investigación formativa
__ Experiencias ambientales exitosas
__ Tecnologías ambientales adaptadas en la región
__ Otro. Cuál:__________________________________________________________
8. Cuáles formas de enseñanza le gustaría se utilizarán en el desarrollo de las asignaturas
del programa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Señala el peso que se le ha dado a cada uno de los siguientes aspectos en el programa
académico, para tú formación como Ingenier@ ambiental.
Aspecto %
Evaluación de impacto ambiental 100 75 50 25 0
Conservación de recursos naturales 100 75 50 25 0
Sociedad y cultura 100 75 50 25 0
Contaminación 100 75 50 25 0
Ecosistemas 100 75 50 25 0
Participación comunitaria 100 75 50 25 0
Tratamiento de la contaminación 100 75 50 25 0
Biodiversidad 100 75 50 25 0
Economía 100 75 50 25 0
174
10. Valora de 1 a 5 la presencia en las asignaturas de los siguientes aspectos:
Aspecto 1 más bajo 5 más alto
Diferentes enfoques disciplinares 1 2 3 4 5
Dimensión social de la problemática ambiental 1 2 3 4 5
Aspectos legales sobre el ambiente 1 2 3 4 5
Situación ambiental de Tuluá 1 2 3 4 5
Situación ambiental del Valle del Cauca 1 2 3 4 5
Situación ambiental de Colombia 1 2 3 4 5
Componente práctico (laboratorios, salidas, visitas,
trabajo de campo…)
1 2 3 4 5
Aspectos económicos sobre el ambiente 1 2 3 4 5
11. Cuáles de los siguientes aspectos se utilizan en la evaluación de las asignaturas del
programa?
__ Diseño y ejecución de proyectos en el área específica
__ Estudios de caso
__ Exámenes teóricos
__ Taller con situaciones hipotéticas
__ Exposición de temas
__ Debates preparados en temas del área
__ Prácticas de laboratorio
__ Prácticas de campo
__ Otro. Cuál:____________________________________________________________
12. Cuáles formas de evaluación le gustaría se utilizarán en las asignaturas del programa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
175
ANEXO C. Conceptos fundamentales del ambiente y de la educación ambiental
establecidos por las conferencias y los autores.
Cuadro 1. Conceptos fundamentales del ambiente establecidos por algunos autores.
Autores Conceptos
Leff Ecología, naturaleza, crisis ambiental, teoría de sistemas.
Bermúdez Ecosistema, organización social, flujos de materia, ciclos de energía,
interacciones entre los seres vivos, sociedad y cultura.
Maya Estructura y dinámica de los ecosistemas, comportamiento del ser humano,
cultura, plataforma tecnológica, mundo simbólico.
Torres Factores bióticos y abióticos, culturales, políticos y económicos, estructura
social, organización colectiva.
Cuadro 2. Conceptos fundamentales de la educación ambiental establecidos en las
diferentes conferencias
Conferencias y
autores Conceptos
Estocolmo
Medio humano, desarrollo, bienestar humano, desarrollo económico,
problemas ambientales, subdesarrollo, industrialización tecnología,
crecimiento de la población, recursos naturales renovables y no
renovables, naturaleza, planificación del desarrollo, contaminación,
ordenación del medio, procesos ecológicos, asentamientos humanos,
urbanización, riesgos al medio, calidad del medio, ordenación de los
recursos naturales, sustancias tóxicas, materiales radiactivos.
Belgrado
Tecnología, desarrollo, pobreza, hambre, analfabetismo, contaminación,
explotación, dominación, crecimiento económico, calidad de vida, ética,
relaciones complejas entre el hombre y la naturaleza, satisfacción de las
necesidades, producción económica, calidad del ambiente, población,
conciencia ambiental, valores sociales, participación, factores
ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos, responsabilidad
ambiental, ambiente natural y creado, problemas ambientales.
176
Cuadro 2. (Continuación)
Conferencias y
autores Conceptos
Tbilisi
Ciencia, tecnología, educación, conciencia, problemas ambientales, uso
de recursos, protección ambiental, valores éticos, calidad del medio,
desarrollo socioeconómico, medio humano, medio ambiente (natural y
creado), mejoramiento del medio, formación ambiental, gestión
ambiental.
Río
Desarrollo, medio ambiente, desarrollo sostenible, conciencia,
poblaciones, medio físico-biológico, medio socio-económico, desarrollo
humano, asentamientos humanos, ciencia, planificación y ordenación de
los recursos naturales, ordenación de ecosistemas, pobreza, conservación
de la biodiversidad, protección del recurso hídrico (incluidos los
océanos), gestión ecológica de productos químicos, residuos sólidos y
radiactivos.
177
Cuadro 3. Conceptos fundamentales de la educación ambiental establecidos por algunos
autores
Conferencias y
autores Conceptos
Bermúdez
Desarrollo humano integral, cambio cultural, diversidad natural y
cultural, dimensión ambiental, convivencia y participación
ciudadana, gestión racional de los recursos, modelos económicos y
sociales ambientalmente sustentables, necesidades socio-
ambientales, regionales y locales.
Maya
Participación comunitaria, ciencia, investigación participativa,
comunidades, desarrollo, perspectiva ecológica, tecnológica,
económica y política, problema ambiental, causas del problema
ambiental, ecosistemas, nicho ecológico, tecnología, tecnologías
ambientales, impacto ambiental, cambio cultural.
Torres
Relaciones de interdependencia del ser humano con su entorno,
realidad biofísica, social, política, económica y cultural, actitudes
de valoración y respeto por el ambiente, problemática ambiental,
dinámica del sistema natural y social, interacciones entre las
dinámicas de los sistemas natural y social, participación
comunitaria, gestión ambiental.
178
ANEXO D. Procedimientos para el estudio del ambiente y para la educación
ambiental, establecidos por las conferencias.
Cuadro 4. Procedimientos para el estudio del ambiente y para la educación ambiental
CONFERENCIA PROCEDIMIENTOS
Estocolmo Tener un enfoque que abarque todos los aspectos del medio humano
(natural y creado)
Investigar teorías, normas y métodos para el desarrollo global y la
evaluación de necesidades de los asentamientos humanos.
Belgrado Considerar al ambiente en su totalidad - natural y creado por el
hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo,
cultural y estético.
Enfatizar la participación activa en la prevención y solución de los
problemas ambientales.
Adoptar un método interdisciplinario
Examinar las principales cuestiones ambientales en una perspectiva
mundial, considerando al mismo tiempo las diferencias regionales.
Tbilisi Tener en cuenta las dimensiones sociocultural y económica y los
valores éticos del medio humano, para la orientación y definición de
instrumentos para hacer un mejor uso de los recursos naturales.
Vncular los procesos educativos con la realidad, orientando sus
actividades al análisis de los problemas ambientales por medio de una
visión interdisciplinaria.
Considerar el medio ambiente en su totalidad. En lo natural, lo
tecnológico y social, creados por el hombre.
Emplear un enfoque interdisciplinario
Estudiar los aspectos ambientales desde lo local, regional, nacional e
internacional, para que los estudiantes tengan una visión de otros
sitios geográficos.
Utilizar diversidad de ambientes educativos, especialmente las
actividades prácticas y experiencias de los estudiantes.
Río Ocuparse de la dinámica del medio físico-biológico y del medio
socio-económico y el desarrollo humano, integrarse en todas las
disciplinas y utilizar medios académicos y no académicos y medios
efectivos de comunicación”.
179
ANEXO E. SISTEMATIZACIÓN ENCUESTAS
1 Total
encuestados Pregunta 1 1 2 3 4 5 6 7
Qué es el ambiente? 17 7 3 18 5 1 28 79
Pregunta 2 Ejemplos de ambiente Aire 2 0 0 0 0 0 0 Ciudad 9 0 0 0 0 0 0 Clima 1 0 0 0 0 0 0 Cultura 1 0 0 0 0 0 0 Desarrollo sostenible 5 0 0 0 0 0 0 Hogar 5 0 0 0 0 0 0 Ecosistema 26 0 0 0 0 0 0 Naturaleza 11 1 0 0 0 0 0 Sociedad 13 0 0 0 0 0 0 Todo lo que nos rodea 13 0 0 0 0 0 0 Universidad 9 0 0 0 0 0 0 Zonas rurales 1 0 0 0 0 0 0 96 Pregunta 3 Términos asociados al ambiente Agua 8 0 0 0 0 0 0 Ámbito 1 0 0 0 0 0 0 Aspecto cultural 1 0 0 0 0 0 0 Aspecto político 2 0 0 0 0 0 0 Aspecto social 5 0 0 0 0 0 0 Biomas 4 1 0 0 0 0 0 Calidad de vida 4 0 0 0 0 0 0 Conservación 2 0 0 0 0 0 0 Cultura 8 0 0 0 0 0 0 Desarrollo sostenible 10 0 0 0 0 0 0 Economía 3 0 0 0 0 0 0 Ecosistema 16 1 0 0 0 0 0 Entorno 24 0 0 0 0 0 0 Fauna 2 0 0 0 0 0 0 Flora 5 0 0 0 0 0 0 Hogar 5 0 0 0 0 0 0 Individuo 11 0 0 0 0 0 0 Naturaleza 34 0 0 0 0 0 0 País 1 0 0 0 0 0 0 Poblaciones urbanas 2 0 0 0 0 0 0 Sociedad 22 1 0 0 0 0 0 Vida 10 0 0 0 0 0 0 180
180
ANEXO F. Actual plan de estudios Programa de Ingeniería Ambiental - UCEVA
I II III IV V VI VII VIII IX X
01 21001 01 21009 01 21016 01 21034 02 21037 04 21107 03 21045 03 21053 03 21058 05 21072
3 3 3 3 2 2 3 3 3 11
01 21008 02 21010 01 21024 01 21032 02 21096 03 21069 03 21046 03 21050 03 21060 05 21115
4 4 3 21009 21120 3 3 3 3 3 3 2
01 21003 01 21120 02 21017 02 21027 03 21071 02 21038 03 21049 03 21055 03 21073 05 4
3 3 4 4 2 2 3 3 2 3
02 21006 01 21012 02 21019 02 21068 04 21042 03 21028 02 21108 03 21111 04 21064
2 4 4 3 2 2 2 3 2
03 21030 05 21104 04 21022 04 21029 05 21106 03 21039 03 21109 05 21112 05 21113
2 2 2 2 2 2 3 2 3 3
04 21121 02 21025 03 21031 03 21070 03 21056 04 21048 05 21044
2 3 3 3 2 3 2
03 21033 05 21036 03 21110 05 21114
3 2 2 2
16 Créditos 16 Créditos 16 Créditos 18 Créditos 17 Créditos 17 Créditos 17 Créditos 18 Créditos 17 Créditos 16 Créditos
28 H/sema 26 H/sem 27 H/sem 26 H/sem 27 H/sem 30 H/sem 27 H/sem 26 H/sem 24 H/sem 7 H/sem
AREA
CODIGO
HORAS SEMANA TOTAL CRÉDITOS
AREAS # ASIGNATURAS TOTAL HORAS SEMANA
Ciencias Básicas 10 32 19
Ciencias de Ingenería 11 33 20 ASIGNATURA
Aplicación de Ingeniería 21 56 33
Humanidades / C. Social 7 15 9
Flexible 10 32 19 CRÉDITOS
59 168 100
01
02
03
04
05
248
MATEMÁTICAS
I
MATEMÁTICAS
II
MATEMÁTICAS
III
QUÍMICA I QUÍMICA II
ECOLOGÍA
GENERAL
FÍSICA IIFÍSICA I
ECUACIONES
DIFERENCIALES
LEGISLACIÓN
AMBIENTAL
SEMINARIO
TALLER I
SEMINARIO
TALLER II
21032 21034
4
21032 21034
3
21006 21016
3
21114
4
21096 21109
3
21108
3
21112
21113
21107 21048
3
4
21109 21110
4
21033 21042
21038
21036
3
4
21049 21056
4
21048
4
21037 21028
4
21037 21069
6
21049 21070
4
21049 21070
INGENIERÍA DEL
AGUA POTABLE
21017
4
21032
6
4
21031
4
21107 21070
3
21028 21039
MICROBIOLOGÍA
AMBIENTAL
PLANEACIÓN
URBANA Y RURAL
21071 2103121104
4
21022
21009
21001
6
21008
ALGEBRA +
GEOMETRÍA
VECTORIAL
5
21001
6
21003
6 5 4 0
6
21030
3 4
4
MECÁNICA DE
FLUIDOSHIDRÁULICA
3 4
21016
6
21024 21016
4
21019 21030
5 5 4 4
21010
6
PROFUNDIZACIÓN
III
21009
6
PROYECTO DE
GRADO II
4 4
21029
4
211166 6
BIOLOGÍA
GENERALTOPOGRAFÍA
4
QUÍMICA III
BOTÁNICA
GENERAL
ZOOLOGÍA
GENERALDIBUJO
PROGRAMACIÓN
PARA
INGENIEROS
ECONOMÍA PARA
INGENIEROS
SANEAMIENTO
BÁSICO
ADMINISTRACIÓN
DE PROYECTOS
21025 21034
PROFUNDIZACIÓN
II
PROFUNDIZACIÓN
I
21012
GESTIÓN
AMBIENTAL
21016 21120
34 4
INTRODUCCIÓN
INGENIERÍA
AMBIENTAL
HIDROBIOLOGÍA
PROMOCIÓN Y
ACERCAMIENTOHUMANIDADES
21104
TÉCNICAS DE LA
COMUNICACIÓN
4 4
PROYECTOS DE
DISEÑO INGENIERÍA
AMBIENTAL
MANEJO DE
RESIDUOS
GEOTECNIA
4
21071
MECÁNICA DE
MATERIALES
CARTOGRAFÍA Y
FOTOINTERPRE
TACIÓN
OPERACIONES Y
PROCESOS
UNITARIOS
ANÁLISIS Y
DISEÑO DE
ESTRUCTURAS
21039 21070
ELECTIVA IIFORMULACIÓN DE
PROYECTOS
PRERREQ
Total
# CRÉDITOS % CRÉDITOS
4
21031 21096
4
ESTADÍSTICA
BIOESTADÍSTICA
21027
21025
168
ELECTIVA I BIODIVERSIDADPROYECTO DE
GRADO I
21039 21048
EVALUACIÓN DE
IMPACTO
AMBIENTAL
PRÁCTICA
AMBIENTAL
TERMODINÁMICA
BALANCE DE
MATERIA Y
ENERGÍA
HIDROLOGÍA
TRATAMIENTO DE
AGUAS
RESIDUALES
CONTAMINACIÓN
ATMOSFÉRICA Y
RUIDO
21037
4
IX semestre
181
ANEXO G. Modificaciones propuestas al plan de estudios Programa de Ingeniería
Ambiental - UCEVA
I II III IV V VI VII VIII IX X
01 21001 01 21009 01 21016 01 21034 02 21037 04 21107 03 21045 03 21053 03 21058 05 21072
3 3 3 3 2 2 3 3 3 11
01 21008 02 21010 01 21024 01 21032 02 21096 03 21069 03 21046 03 21050 03 21060 05 21115
4 4 3 21009 21120 3 3 3 3 3 3 2
01 21003 01 21120 02 21017 02 21027 03 21071 02 21038 03 21049 03 21055 03 21073 05 4
3 3 4 4 2 2 3 3 2 3
02 21006 01 21012 02 21019 02 21068 04 21042 03 21028 02 21108 03 21111 04 21064
2 4 4 3 2 2 2 3 2
03 21030 05 21104 04 21022 04 21029 05 21106 03 21039 03 21109 05 21112 05 21113
2 2 2 2 2 2 3 2 3 3
04 21121 02 21025 03 21031 03 21070 03 21056 04 21048 05 21044
2 3 3 3 2 3 2
03 21033 05 21036 03 21110 05 21114
3 2 2 2
16 Créditos 16 Créditos 16 Créditos 18 Créditos 17 Créditos 17 Créditos 17 Créditos 18 Créditos 17 Créditos 16 Créditos
28 H/sema 26 H/sem 27 H/sem 26 H/sem 27 H/sem 30 H/sem 27 H/sem 26 H/sem 24 H/sem 7 H/sem
AREA
CODIGO
HORAS SEMANA TOTAL CRÉDITOS
AREAS # ASIGNATURAS TOTAL HORAS SEMANA
Ciencias Básicas 10 32 19
Ciencias de Ingenería 11 33 20 ASIGNATURA
Aplicación de Ingeniería 21 56 33
Humanidades / C. Social 7 15 9
Flexible 10 32 19 CRÉDITOS
59 168 100
Modificación propuesta
EVALUACIÓN DE
IMPACTO
AMBIENTAL
PRÁCTICA
AMBIENTAL
TERMODINÁMICA
BALANCE DE
MATERIA Y
ENERGÍA
HIDROLOGÍA
TRATAMIENTO DE
AGUAS
RESIDUALES
CONTAMINACIÓN
ATMOSFÉRICA Y
RUIDO
168
ELECTIVA I BIODIVERSIDADPROYECTO DE
GRADO I
21039 2104821025
4
ESTADÍSTICA
BIOESTADÍSTICA
21027
PRERREQ
Total
# CRÉDITOS % CRÉDITOS
4
21031 21096
21039 21070
ELECTIVA IIFORMULACIÓN DE
PROYECTOS
4 4
PROYECTOS DE
DISEÑO INGENIERÍA
AMBIENTAL
MANEJO DE
RESIDUOS
GEOTECNIA
4
21071
MECÁNICA DE
MATERIALES
CARTOGRAFÍA Y
FOTOINTERPRE
TACIÓN
OPERACIONES Y
PROCESOS
UNITARIOS
4 4
INTRODUCCIÓN
INGENIERÍA
AMBIENTAL
HIDROBIOLOGÍA
PROMOCIÓN Y
ACERCAMIENTOHUMANIDADES
21104
TÉCNICAS DE LA
COMUNICACIÓN
GESTIÓN
AMBIENTAL
21016 21120
3
ANÁLISIS Y
DISEÑO DE
ESTRUCTURAS
PROFUNDIZACIÓN
II
PROFUNDIZACIÓN
I
ZOOLOGÍA
GENERALDIBUJO
PROGRAMACIÓN
PARA
INGENIEROS
ECONOMÍA PARA
INGENIEROS
SANEAMIENTO
BÁSICO
ADMINISTRACIÓN
DE PROYECTOS
21025 21034 21012
211166 6
BIOLOGÍA
GENERALTOPOGRAFÍA
4
QUÍMICA III
4
21010
6
PROFUNDIZACIÓN
III
21009
6
PROYECTO DE
GRADO II
4 4
21029
MECÁNICA DE
FLUIDOSHIDRÁULICA
3 4
21016
6
21024 21016
4
21019 21030
46
21030
3 4
BOTÁNICA
GENERAL
6 5 4 045 5 4
21001
6
21008
ALGEBRA +
GEOMETRÍA
VECTORIAL
5
21001
6
21003
21104
4
21022
21009 21031
4
21107 21070
3
21028 21039
MICROBIOLOGÍA
AMBIENTAL
PLANEACIÓN
URBANA Y RURAL
21071 21031
4
21032
6
4
21037 21069
6
21049 21070
4
21049 21070
INGENIERÍA DEL
AGUA POTABLE
21037
4
21037 21028
4
21049 21056
4
21048
4
21107 21048
3
4
21109 21110
4
21033 21042
21038
21036
3
4
IX semestre
3
21114
4
21096 21109
3
21108
3
21112
21113
ECUACIONES
DIFERENCIALES
LEGISLACIÓN
AMBIENTAL
SEMINARIO
TALLER ISEMINARIO CTSA
21032 21034
4
21032 21034
3
21006 21016
21017
05
248
MATEMÁTICAS
I
MATEMÁTICAS
II
MATEMÁTICAS
III
QUÍMICA I QUÍMICA II
ECOLOGÍA
GENERAL
FÍSICA IIFÍSICA I
01
02
03
04
