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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2015 Módulo 3 A

Módulo 3 A (LECTURA OPTATIVA):

Planeamiento educativo:

otras percepciones y datos Jorge E. Grau

En realidad, nada es gratis. La cuestión es definir quién paga.

Alieto Guadagni

Este módulo –de lectura optativa– apunta a sintetizar percepciones y datos que completan a los módulos anteriores:

- Ofrecer el modelo de los cuatro círculos, de M. Manucci (2006), como herramienta complementaria de la Matriz DAFO, para tomar decisiones estratégicas abordando diferentes situaciones desde cuatro posiciones de análisis

- Sintetizar parámetros tecnológicos globales, aun cuando ya estemos acostumbrados a que la tecnología influya sobre nuestras vidas.

- Ofrecer diversos datos necesarios para los enfoques del planeamiento educativo.

Índice Temático:

1. El Modelo de los cuatro círculos

2. Usuarios, consumidores y clientes

2.1. Usuarios

2.2. Consumidores

2.3. Clientes

2.4. Tecnologías “apropiadas”

2.5.Otras percepciones

3. Algunos datos

3.1. Indicadores

3.2. Algunos datos

3.3. Generación ni-ni

3.4. Desempleo juvenil

3.5. La precarización del trabajo

3.6. Tendencias

4. Conclusiones

4.1. En concreto

5. Bibliografía

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1. El Modelo de los cuatro círculos La realidad la construye el cerebro

Facundo Manes

Más allá de lo construido por nuestros mapas perceptuales, existe un territorio de posibilidades. Más allá de las creencias y los hábitos que definen los límites del mapa subjetivo de realidad, surgen alternativas de movimientos. En la situación actual de los contextos sociales, políticos y económicos, para tener una mirada diferente de las situaciones hay que moverse dentro de las cogniciones y modelos establecidos y encontrar otras posiciones de lectura y vivencia de los acontecimientos.

La estrategia de los cuatro círculos fue desarrollada por el argentino M. Manucci en 2006. Es una herramienta para desarrollar decisiones estratégicas abordando diferentes situaciones desde cuatro posiciones de análisis: las percepciones, las posiciones, las relaciones y las acciones (Fig. N° 1).

Fig. Nº 1:

Esta técnica, basada en cuatro procesos –percepciones, posiciones, relaciones,

acciones–, permiten transitar, proyectar, integrar recursos y generar alternativos de acción para participar en la complejidad del entorno. Los cuatro círculos, como denomina el autor a los procesos, conforman una estructura de acción mediada por su interrelación e influencia mutua. Las percepciones, las posiciones, las relaciones y las acciones operan al mismo tiempo sin un orden predeterminado, ya que el "orden" se pierde en función de lo que emerge y cobra importancia cualquier modificación en cada uno de los círculos que afectará a los demás, ampliando la capacidad de respuesta (Manucci, 2006). Como se percibe:

Las percepciones permiten ampliar la capacidad de lectura del territorio.

Las posiciones permiten proyectar el impacto de las intervenciones.

Las relaciones permiten generar una red de recursos

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Las acciones permiten diseñar alternativas de acción

En el trabajo de análisis, cada uno de los círculos son momentos por los que va pasando una persona para trabajar un objetivo específico relacionado con el análisis de la situación:

• Percepciones, mediante las cuales se analiza el territorio de acción, sus potencialidades y limitaciones, con el objetivo de ampliar el espacio de desarrollo de la situación planteada.

• Posiciones, el espacio donde se definen perspectivas e hipótesis alternativas de desarrollo que permitan transformar las condiciones de esta situación planteada.

• Relaciones, a través de las cuales se definen la integración de recursos y se analiza la formación y gestión de redes operativas que permitan sostener las perspectivas de intervención para abordar esta situación planteada.

• Acciones, mediante las cuales se define una modalidad de acción para resolver la problemática y se analizan resultados de gestión.

El modelo de los cuatro círculos presenta una secuencia de análisis que permite cambiar de posiciones para interactuar, integrar información y encontrar elementos emergentes. El análisis puede comenzar por cualquiera de los cuatro círculos. Lo importante es la dinámica de circulación de datos e información y los significados entre las cuatro unidades. De esta manera siguiendo reglas simples, se pueden desarrollar múltiples relaciones que terminan conformando un análisis sistémico de las decisiones antes de actuar.

Desde la perspectiva de interdependencia, las percepciones influyen sobre las posiciones, generando un territorio de acción más amplio, donde a su vez surgen mayores perspectivas de desarrollo. Al ampliarse las perspectivas se enriquece el espacio de acción definido para la organización. Las relaciones, por su parte, tienen que ver con la integración de los recursos: a mayor integración de los recursos, mayor riqueza para ampliar las percepciones y posiciones. De esta manera, las acciones dejan de ser meras respuestas frente a determinados eventos, para alcanzar un nivel cada vez mayor de complejidad y de profundidad a partir del desarrollo de vínculos estratégicos con los se moviliza la persona, o la organización, que decide (Manucci, 2006).

En el círculo de las percepciones se trabaja sobre las posibilidades operativas del territorio de intervención. En esta posición se analizan las características percibidas del contexto con sus limitaciones y posibilidades.

- ¿Cuál es la percepción sobre la situación de análisis?

Aquí se pueden desplegar datos (informes y estudios), cogniciones (interpretaciones y definiciones) y emociones (vivencias y sentimientos) negativos y positivos respecto de la situación analizada. En el caso de los factores negativos, pueden surgir tanto del análisis sobre limitaciones económicas, técnicas, sociales, metodológicas y culturales, como también de vivencias y sentimientos que genera una situación particular. Al mismo tiempo, también pueden surgir factores positivos a partir de percepciones sobre las características del contexto, la potencialidad de recursos propios, el surgimiento de nuevos actores o procesos que redefinen una situación y amplían las posibilidades del territorio de intervención.

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- ¿Cuál es el marco de referencia desde donde hace el análisis?

Esta es una pregunta para reconocer el punto de vista "desde dónde se está mirando esta situación". Puede ser desde una función específica (jefe, dirección, gerencia), puede que el marco de referencia lo constituyan estudios o análisis de contexto previos que enmarcan las percepciones, pero también puede suceder que el marco de referencia esté determinado por expectativas, temores, clima de decisiones (euforia o paranoia), presiones y metas que influyen en la definición de los límites del territorio de intervención.

- ¿Cómo generar una nueva mirada a la situación?

Aquí se deben buscar otros puntos de vista respecto de los factores limitantes y contrastar los elementos positivos con otros datos y percepciones. De la misma manera, se deben buscar marcos de referencia distintos a los del punto anterior para ver la situación desde otro lugar, desde otra función, desde otro punto de vista, desde otro clima, desde otras expectativas, desde otros estudios de análisis. El objetivo es analizar factores inhibidores y facilitadores del desarrollo de la situación a fin de encontrar más elementos para definir el territorio de intervención.

En el círculo de las posiciones se proyectan niveles de transformación con las intervenciones a través del diseño de perspectivas innovadoras respecto de soluciones convencionales y estereotipadas:

- ¿Qué perspectivas de intervención se encuentran en este territorio?

Este punto no se refiere a un conjunto de acciones puntuales, es la visión sobre cómo transformar las condiciones de esa situación para alcanzar mayores posibilidades de desarrollo. Para ello es necesario mirar lo más lejos posible, por ejemplo, desde el futuro hacia el presente, y de la manera más innovadora posible para no proyectar el pasado conocido en las posibilidades de intervención.

- ¿Cómo se integran nuevas perspectivas?

Esta pregunta lleva a analizar el registro de los movimientos del entorno para cambiar las posiciones de lectura con el objetivo de identificar tendencias y puntos de ruptura que tendrán impacto en la situación. Aquí pueden aparecer investigaciones, alianzas, observadores, nuevos vínculos con diferentes sectores del mercado o la comunidad, estudios económicos, sociales, etc.

- ¿Cómo generar nuevas perspectivas?

Esta pregunta lleva a definir posiciones para protagonizar tendencias y participar en ese determinado sistema. Esto lleva a analizar cómo desarrollar atributos diferenciales y, por ejemplo, mantener la innovación.

En el círculo de las relaciones se trabaja para sostener las diferentes perspectivas analizadas. En este punto se analiza la dinámica operativa frente a la situación planteada. De la capacidad de la red de recursos depende la estructura para sostener las intervenciones y transformar perspectivas en acciones:

- ¿Con qué recursos se cuenta en la actualidad para sostener estas perspectivas?

Esto se refiere tanto a lo material, lo humano y lo técnico de los recursos actuales que permitan sostener las perspectivas, ampliar las percepciones y desarrollar las acciones.

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- ¿Qué recursos se necesitan para ampliar su capacidad operativa? Es la misma pregunta anterior, pero realizada desde otro lugar. Esto implica mirar los recursos en una perspectiva de tiempo para analizar necesidades humanas, financieras, técnicas y metodológicas.

- ¿Cómo se generan nuevos recursos?

Esta pregunta se refiere tanto a la fuente de los nuevos recursos como a la modalidad de integración, lo cual implica posibilidades de inversión, de alianzas, de capacitación, de cadenas de valor, de políticas gubernamentales, de acuerdos sectoriales, etc.

En el círculo de las acciones se juega el valor estratégico de las acciones. A mayores alternativas, más posibilidades de decisión y mejores condiciones de acción:

- ¿Qué alternativas de intervención se encuentra (para desarrollar las perspectivas, en determinado territorio, con los recursos definidos)?

Si no se encuentran alternativas es necesario volver a analizar los límites del territorio (quizás sea necesario ampliar el territorio de acción con nuevas fuentes de información o diferentes puntos de vista); desarrollar nuevas perspectivas (llevando más lejos las posibilidades de intervención, con mayor innovación o con una visión más amplia de la situación); o integrar recursos o formas de gestión diferentes para ampliar la capacidad operativa.

- ¿Qué valor tienen estas alternativas para los sectores involucrados?

Esta pregunta permite pensar en las mismas alternativas, pero desde el punto de vista de los otros protagonistas del sistema. Esto es necesario para analizar si estas alternativas son válidas también para los otros actores, o si están bien diseñadas desde la valoración del equipo de trabajo.

- ¿De qué manera vamos a actuar?

Esta pregunta se formula al final del camino, luego de dar todo un recorrido y haber cambiado de posiciones y de puntos de vista para analizar la situación desde estas cuatro posiciones. Aquí se definen las acciones concretas luego de abrir el problema a un despliegue desde cuatro posiciones de análisis y definición.

Como dice M. Manucci (2006): En el modelo de los cuatro círculos, las perspectivas permiten visualizar el impacto de las intervenciones a largo plazo; es el marco para las acciones en el mediano y corto plazo. Sin perspectivas de transformación, las acciones quedan como intervenciones compulsivas frente a los acontecimientos. Así mismo, las percepciones definen los límites de posibilidades de acción; lo cual determina la dimensión de los recursos necesarios para sostener perspectivas de intervención. Y al mismo tiempo, al integrar nuevos recursos, cambian las perspectivas y, a su vez, cambian las percepciones del entorno. De la misma manera al integrar nuevas perspectivas cambian las percepciones del entorno y aparecen posibilidades de acción.

Como se percibe, esta propuesta transciende el razonamiento lineal, en un abordaje alternativo al modelo mecanicista que posibilita mayor amplitud en la capacidad de análisis del contexto y de respuesta.

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2. Usuarios, consumidores y clientes

La ciencia descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se conforma

Guía de la Exposición de Chicago (1933) Veamos primero la cara visible de los procesos productivos y del mundo del trabajo: adquirir un producto o un servicio. En principio, en términos tecnológicos ideales, para adquirir un producto o recibir un servicio, es necesario que valoremos:

1) su utilidad: cuáles son las tareas que voy a realizar con ese producto, o las prestaciones que voy a recibir con ese servicio,

2) su calidad: qué producto u servicio ofrece cada marca o empresa, si lo que me ofrecen es de dudosa calidad u origen desconocido, y

3) su precio: ya que no todos los productos y servicios de igual calidad y prestación, por distintas razones, cuestan lo mismo.

Pero esta propuesta no es suficiente en la realidad socio-económica actual.

Por eso hablamos de usuarios, consumidores y clientes. Cada denominación implica una concepción de: 1) la sociedad, 2) la educación, 3) la tecnología y 4) quién da y/o recibe el producto o servicio. Cuando hablamos de consumidor, de usuario, o de cliente, debemos tener en cuenta que cada denominación implica una concepción sociocultural diferente y una concepción tecnológica de la producción, del mercado, de los criterios de marketing, de la gestión de conocimiento tecnológico y del modo de caracterizar a quien recibe el producto o el servicio.

2.1. Usuarios Convengamos en llamar usuario a la persona que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libre y racionalmente los productos. Desde este punto de vista, adquirir un producto/servicio significa que ello se realiza de acuerdo con sus necesidades y deseos, cuando lo requiere, en la cantidad demandada y, casi obviamente, al menor costo posible. Esto implica, como usuario:

- satisfacer una necesidad en condiciones satisfactorias, - tener conciencia de la calidad del producto que desea adquirir, - conocer las variantes existentes del producto, - relacionar la calidad del producto con su precio, y - saber que lo anterior no garantiza la defensa de sus derechos.

Este sería el modelo ideal donde el usuario –actuando libremente– sabe qué producto necesita y accede a un mercado con productos que estipulan claramente qué prestaciones ofrecen a determinado precio.

Pero no es tan así. En un sistema competitivo, todas las organizaciones, empresas, profesionales y comerciantes necesitan vender sus productos y servicios. Por eso los promocionan en diversos medios publicitarios –radio, TV, Internet, diarios y revistas: la publicidad nos informa, con mayor o menor precisión, las características de los productos e intenta convencernos para que los compremos.

Pero hay más. Hoy el mercado y el “progreso tecnológico” nos inundan con una apabullante hiper-oferta de productos y servicios muy sofisticados, y a veces inútiles, que desbordan nuestra capacidad de comprensión y posible utilización, muchas veces al margen de las posibilidades socio-económicas de las mismas. Como si sólo interesaran dos perfiles: los consumidores compulsivos, o los usuarios sumisos.

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2.2. Consumidores

Obviamente, los bienes se producen, se distribuyen y se comercializan para ser consumidos en un mercado mundial con diferentes intereses y múltiples protagonistas, pero siempre buscando rentabilidad. Para ello se utilizan diversas disciplinas como el marketing –que investiga necesidades sociales (y que puede inducirlas)–, la publicidad y la propaganda –que genera imágenes, símbolos y relaciones y que puede inducir diversos requerimientos–. Pensemos en ejemplos cotidianos. Las empresas no siempre nos venden un producto, también nos venden esperanza, alegría, futuro, ilusiones.

El consumidor es la persona a la que el marketing dirige sus acciones para orientar e incitar la compra de productos y/o servicios, estudiando el proceso de toma de decisiones del comprador. Lo importante no es el primer consumo sino su reiteración, ya que ello permite incentivarlo en esos individuos ya que es el elemento fundamental para maximizar los beneficios de esa empresa. En un sistema de mercado libre, la propaganda comercial es indispensable, en todos los medios. Pero hay que tener en cuenta que el sistema de producción y comercialización no sólo se limita a ofrecer múltiples productos, sino que también “regula” la información que ofrece: a) la selección de los productos, b) la forma de agruparlos, c) el modo de presentarlos, y d) la información que ofrece y comenta.

Otro punto digno de análisis es la obsolescencia –la salida de servicio de un producto– por:

- superar su vida útil (aunque funcione razonablemente), - mejoras en la tecnología del producto, o - ofrecer más y mejores prestaciones (aunque no se usen),

Si bien es tecnológicamente aceptable, es necesario llamar la atención sobre el actual proceso de “envejecimiento acelerado” de los productos y la obsolescencia forzada de los mismos: las pequeñas modificaciones no significativas que lo convierten en un nuevo modelo, sólo por razones de comercialización, y la discontinuidad en el producto comprado hace seis meses, la desaparición de repuestos y la no reparación.

La experiencia muestra múltiples condicionamientos para que un usuario se convierta en consumidor, en un mercado que no siempre estipula claramente qué prestaciones ofrecen determinados productos –que tienen apariencia similar– a determinados precios. El objetivo de esas empresas –no importa cuanta retórica y sofisticación haya en la formulación de sus definiciones publicitarias– no siempre es satisfacer al usuario, y esto se comprueba cuando no se aceptan reclamos, o afirman que no existen, ni se reconocen fallas ni prestaciones incumplidas.

Más allá de la frustración de expectativas personales por un producto que no cumple con las funciones ofrecidas, recordemos que las empresas luchan por la conquista del mercado. Consecuentemente, siempre existirá otra empresa que busque los mismos beneficios en los mismos espacios, y para ello ofrecerá productos iguales o similares a precios iguales o inferiores y de variable y dudosa calidad, con el fin de obtener clientes y mercado y operar, idealmente, sin competencia. 2.3. Clientes

La propuesta de calidad de los años 90, publicitada para diversos productos, introduce fuertemente la noción de cliente, entendiendo por tal a la persona que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libre y racionalmente determinados productos y servicios ofrecidos en el mercado por

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determinadas empresas.

Para que ese cliente compre tranquilo, debe tener cierta confianza en determinado producto, que requiere continuidad en la relación comprador-vendedor y se logra con la satisfacción del cliente: para ello el producto debe ser funcional a sus necesidades, no tener defectos, ofrecer un adecuado servicio de mantenimiento, rápida disponibilidad de repuestos, etcétera. Esta interpretación producto-cliente depende de factores no siempre explícitos, tales como la capacidad adquisitiva del comprador, las opciones de supervivencia comercial de la empresa, el costo del producto o servicio, los procesos que incluye el mismo y las necesidades a satisfacer de los clientes.

Si la calidad es el resultado de comparar las expectativas del cliente con su propia percepción de la realidad, también depende de la comparación que hace entre las expectativas previas y la valoración del servicio recibido. Como el cliente va a hacer esta comparación, la empresa debe averiguar sus expectativas y necesidades para adecuar el servicio. Pero la calidad también depende de la comparación que hacen los productores entre las expectativas previas y la valoración del producto o servicio ofrecido: por lo tanto, esa valoración debería tener en cuenta, siempre, el grado de satisfacción de “casi” todos los clientes.

Dentro de esta modelo conceptual hay que destacar que el mercado, como todo mercado, no es homogéneo. La demanda no es una sola, por lo que el mercado está segmentado –un segmento es un conjunto de personas que comparte su concepto de cuál es el producto o servicio ideal–. Detectados los segmentos, si no se diseña un producto o servicio especial para cada uno de los segmentos, o se elige uno o algunos, se corre el riesgo de equivocar el sector socio-económico al que quiere proveerle ese producto o servicio. La estrategia es la diferenciación –cómo se diferencia la empresa para triunfar en ese segmento contra sus competidores–. Las empresas eligen segmentos y tratan de diferenciarse, especializándose en algún enfoque, liderando en precios, etcétera.

A su vez, los "mercados" demandan cada vez más opciones… En realidad, cada segmento socio-económico espera mejores opciones y una mayor satisfacción acorde a sus necesidades particulares. Cada uno de los segmentos socioeconómicos espera un mejor producto o servicio acorde a sus necesidades específicas y a sus posibilidades económicas: están interesados en los mejores productos o servicios al valor económico más bajo posible.

¿Cómo interpreta el cliente –a igualdad de precio– la diferenciación propuesta?

Lo hace, en principio, en función de dos elementos extremos:

- por comparación con su expectativa de producto o servicio ideal, y

- por oposición a las demás empresas: ¿qué beneficios básicos, ventajas diferenciales o ventajas competitivas le atribuye a cada producto o servicio, que lo haga preferible a otros?

Esto nos remite al cliente que adquiere lo que necesita a un determinado precio y que, según su capacidad de pago, puede exigir determinada calidad. Pero un cliente sólo puede exigir contraprestaciones acordes al dinero que paga, con independencia de los problemas de accesibilidad y/o deterioro y de las garantías de regularidad y continuidad de los productos o servicios, que quedan sometidos al criterio de la rentabilidad empresarial y a los vaivenes del “mercado”. Como es de inferir, esta relación empresa-producto-cliente solo puede generarse dentro de ciertas condiciones socioeconómicas y culturales.

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¿Cuál es la dimensión social de este cambio?

Actualmente, nuestras vidas y nuestros hábitos se han vuelto muy dependientes de la confiabilidad de los productos y servicios; sea el de los servicios eléctricos en la ciudad; el de un lavarropas automático un domingo por la mañana; el del automóvil utilizado para ir a la escuela en la semana, o el de una sala de terapia intensiva de un sanatorio: esto implica un determinado nivel socio-cultural y económico en el individuo y la correlativa responsabilidad del vendedor del producto, o prestador del servicio.

Para que estas características puedan darse, es decisiva la adecuada formación de recursos humanos que tengan conciencia, tanto como usuarios-consumidores-clientes como productores-vendedores, de esa situación y de sus posibilidades.

2.4. Tecnologías “apropiadas”

Ya estamos acostumbrados a que la tecnología influya sobre nuestras vidas cada vez más aceleradamente, sea por razones económicas como por razones académicas, y porque: 1) es invasiva (y excluyente), 2) es predominantemente utilitarista, 3) requiere capacitación, y 4) deteriora al sistema ecológico…

Aún así, en los tiempos que nos toca vivir, nos dicen que la tecnología es uno de los factores que genera la producción, el desarrollo y el progreso. Pero en el otro extremo, se omite decir que la mayor angustia de casi todos los jóvenes hoy pasa por su futuro –social, económico, laboral–. Y no sólo porque no hay trabajo estable para ellos sino también porque un alto porcentaje de esos jóvenes “sabe” que no cuenta con las habilidades laborales que requiere el actual mundo del trabajo. Si bien es un problema casi planetario, entendemos que cada país debe definir e implementar las políticas que ayuden a resolver este problema.

Tanto en plena globalización –donde un dólar = un peso– como en los embates de estas crisis recurrentes que avanzan por todo el planeta, es bueno preguntarse:

- ¿Qué van a exigir las empresas?

- ¿Qué van a exigir las personas (empleados, técnicos, profesionales)?

- ¿Qué va a exigir la sociedad?

- ¿Se puede exigir, hay que pedir, o hay que esperar?

Porque la repercusión por los efectos sociales y políticos del desempleo juvenil –y la falta de trabajo en todas las edades– lleva a imaginar respuestas estrechas, como la postergación de los despidos, o los programas de trabajo transitorio, que son meros paliativos y que en muchos casos llevan a incrementar la marginalidad. Obviamente hasta ahora, la única respuesta eficaz y duradera –por lo menos desde la gestión de un proyecto educativo– es intentar una adecuada capacitación tecnológica para el trabajo.

Por último, analizaremos si estos grandes cambios tecnológicos y organizativos en las empresas –cada vez más rápidos– son los que motivan a los gobiernos, las organizaciones sociales y los organismos internacionales a plantearse el problema tecnología-educación-trabajo, entendido como la necesidad de establecer algún mecanismo de regulación que asegure que el sistema educativo brinde respuestas adecuadas –con suficiente agilidad y flexibilidad– a las necesidades de calificación de estos sistemas productivos, o si debe superar esos requerimientos –enseñar destrezas y competencias– del mundo del trabajo, e insertarse en un marco conceptual más amplio de las intervenciones sociales y educativas que tienen lugar dentro y fuera del sistema de educación formal y que van más allá del mundo del trabajo.

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En términos ideales, una tecnología “apropiada” es aquella que optimiza todos los recursos que utiliza –maximiza aprovechamiento de materias primas, ocupación de mano de obra y beneficios, y minimiza costos– en función de necesidades sociales, en cada situación concreta en espacio y tiempo.

Pueden considerarse como tecnologías “apropiadas” a aquellas que producen bienes y/o servicios con (J. Sábato, 1982):

- la mínima inversión de capital y la mínima (o máxima) especialización profesional,

- mayor (o menor) uso posible de mano de obra, - mayor (o menor) utilización de materiales locales disponibles, - mínima polución ecológica.

Clasificando a las tecnologías en función de los recursos disponibles, tendremos:

1) Tecnologías “intensivas en capital”: se basan en la utilización de sistemas de producción de alta complejidad –automática, robótica, teleprocesamiento– que requieren grandes inversiones de capital.

2) Tecnologías “intensivas en mano de obra”: se basan en la utilización de sistemas de producción que operan, predominantemente, con mano de obra con distinta calificación.

3) Tecnologías “intensivas en materias primas locales”: se basan en la mayor utilización de materiales locales disponibles, que no siempre requieren grandes inversiones de capital y admiten mano de obra con distinta calificación.

Ejemplo: Si lo que nos interesa es una rápida inserción laboral de los jóvenes teniendo en cuenta la realidad socio-económica argentina, debemos priorizar la capacitación en tecnologías que ya están instaladas en el país, de manera de satisfacer demandas reales de trabajo.

Para ello, el orden de prioridades puede ser el siguiente:

1º) capacitar rápidamente –para el tiempo social que vivimos– con aquellas tecnologías “intensivas en mano de obra” que generen una rápida disminución de la tasa de desocupación, ya que utilizan sistemas de producción que operan, predominantemente, con mano de obra de baja calificación,

2º) capacitar rápidamente con aquellas tecnologías “intensivas en materias primas locales”, ya que utilizan materiales locales disponibles, y no requieren grandes inversiones de capital y admiten mano de obra con distinta calificación, y

3º) capacitar, complementariamente, con aquellas tecnologías “intensivas en capital”, que utilizan sistemas de producción de muy alta complejidad tecnológica –automática, robótica, teleprocesamiento– que ya están instaladas en nuestro país, para lo cual no se requieren grandes inversiones de capital (inversiones extranjeras que difícilmente se concreten hasta que nuestro país tenga claras intenciones de salir de la crisis).

Esto requiere tener en cuenta, además, que los posibles objetivos simultáneos de los distintos proyectos en los diversos sitios de nuestro país:

- no son intercambiables unos por otros,

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- no son reducibles a una misma unidad por dinero –es “esa” capacitación, es “ese” docente, es “ese” material didáctico–, a la manera de las teorías usuales de la utilidad, relación costo-beneficio o de preferencias del consumidor.

Es decir, la capacitación tecnológica para la reinserción laboral no es reemplazable por una buena capacitación en inteligencia artificial u otra similar –para una tecnología que no sabemos si tendremos–, o por la mejor conexión a Internet –si no sabemos en qué vamos a utilizarla– si no hace una clara contribución a la solución que nos hemos propuesto; ni la tan manoseada igualdad de oportunidades es reemplazable por un aula informática en el medio del campo, sin electricidad ni teléfono.

Como existe en nuestro entorno educativo el riesgo de un excesivo culto a la tecnología y una sobrevaloración de sus virtudes, queremos remarcar y reiterar una vez más la necesaria vinculación de la tecnología con los procesos de enseñanza-aprendizaje y resaltar la inutilidad del uso de poderosas tecnologías de punta –como ya se ha visto– si no están insertas en la realidad socio-económica del contexto en las que serán utilizadas. 2.5. Otras percepciones

También la educación superior genera graduados con habilidades para manejar conocimientos tecnológicos de manera determinada. Sin embargo, los objetivos que hace muy pocos años atrás eran claros y deseables, en la “globalización” pasan a ser rápidamente reemplazados por otros que, a su vez, son reemplazados por otros, y así sucesivamente. A su vez, las nueva formas de conocimiento tecnológico y las competencias asociadas que se consideran válidas dan lugar a nuevas definiciones con una facilidad sorprendente: las cambiantes definiciones sobre el concepto de competencias necesarias para el manejo de conocimientos tecnológicos requieren algún análisis más profundo que los “no siempre claros” requerimientos laborales.

Tal como lo decíamos más arriba, competencias y conocimientos tecnológicos que en una determinada situación laboral son claras y deseables en las grandes empresas, en la situación siguiente, horas después –en la misma empresa– son cuestionadas y desechadas. Es muy difícil, por no decir prácticamente imposible, vincular los diseños curriculares, incluso los más flexibles, a la volatilidad de los “mercados” y a los cambios de actividades de las empresas, que dan lugar a “nuevas” competencias con una llamativa facilidad y rapidez.

Como plantea R. Barnett (2001), la educación superior, si bien no fabrica el conocimiento como tal –esto es función del área de investigación–, produce competencias, es decir genera graduados con habilidades para manejar los conocimientos de modos determinados. Aún así, conviene analizar ciertas ideas que están desapareciendo del sistema universitario o que han sido dejadas de lado porque “aparentemente” no valen la pena, por ejemplo, el pensamiento crítico, la complejidad, la incertidumbre, la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad, la intervención ambiental, el estudio de los sistemas no descomponibles, etcétera. Es decir, la competencia académica está siendo desplazada por la competencia operativa.

Las dos tendencias dominantes respecto de las ideas contemporáneas sobre la competencia –la académica y la operacional– reflejan mundos e intereses limitados, ya sea el mundo de lo académico o el mundo del trabajo. Esto lleva a preguntarnos si podemos llegar a una concepción universitaria que no esté restringida por intereses económicos, que contenga una idea del conocimiento que no sea meramente

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instrumental.

¿La competencia profesional debe ser desplazada por la competencia operativa?

Como dijimos, tanto el aprendizaje basado en la experiencia como el basado en problemas tienen un fuerte sustento: el primero busca validar el conocimiento adquirido fuera del ámbito académico y el segundo es un medio para ejercer algún control sobre las experiencias de aprendizaje.

Otro de los grandes temas de la gestión y aplicación del conocimiento tecnológico es la actualización y obsolescencia de dispositivos, equipos y sistemas, así como el elevado pago de licencias y patentes. La rapidez con que evoluciona el conocimiento tecnológico y el elevado costo de la obsolescencia –la razonable y la “forzada”– es un grave problema práctico para la gestión del conocimiento tecnológico. Esto debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los posibles entornos de capacitación.

Obviamente, nada de lo que estamos describiendo y sugiriendo impide la aparición de nuevos métodos, nuevas tecnologías, nuevas técnicas y nuevos recursos. Pero deberá tenerse en cuenta que los ciclos de innovación son cada vez más cortos y volátiles, y cada vez es más reducida la expectativa de vida de los niveles de servicio y, por extensión, de los entornos tecnológicos.

Sobre esta base, sólo cabe recordar los eufemismos con los que el mercado incide en la vida del trabajo juvenil –flexibilización, trabajo temporal, etcétera–, que reduce a una gran parte de nuestros jóvenes a un trabajo temporal muy precario. Muchísimo empleo se crea en estas características. Esto supone no sólo una precarización del trabajo, sino de la vida entera. Los jóvenes actuales son dependientes de sus padres básicamente por necesidad, y tienen un futuro que se avizora difícil, violento y con pocas oportunidades genuinas.

El concepto de "globalización" –uno de los elementos característicos de esta época– no se limita al aspecto puramente económico y financiero; es un proceso multidimensional que incluye a la educación, la cultura, las comunicaciones, la ciencia y la tecnología, la política, etcétera, y donde la polarización económica, a nivel planetario, se incrementa constantemente. Como advierte F. Mayor Zaragoza (2001): "la globalización implica globalizadores y globalizados. Unos cuantos globalizadores y muchos globalizados. Es un fenómeno que nos preocupa precisamente porque no es global, porque representa tan solo a una capa de la sociedad y no a su conjunto". Agregaríamos nosotros: “la globalización y sus crisis recurrentes generan desocupación que, a su vez, generan marginación y desesperanza en los jóvenes.

Un dato: en las distintas mediciones que publicó el INDEC a fines de 2009, al 10 por ciento de la población con mayores ingresos per cápita por familia le correspondió el 32,6 % del total, mientras que la misma porción de la población más pobre recibió el 1,2 %. Esto implica que los primeros se llevaron 27,1 veces lo que les llega a los últimos. (1,2 * 27.1 = 32,6). A fines de 2008 la diferencia era de 23 veces y en el 2004 llegó a 60.

Estamos transitando por una sociedad marcada por fuertes dicotomías: por un lado, población humana que carece de bienes y servicios básicos, a las que habrá que proporcionar agua potable, alimentos, energía eléctrica, servicios sanitarios, medios de comunicación, transporte, etcétera, y por el otro, la que ya disfruta de los beneficios y rentabilidades de ese progreso. Esto divide a los hombres con una “brecha tecnológica” entre los beneficiados por los nuevos recursos y los que viven marginados...

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3. Algunos datos Los prejuicios son como los clavos:

cuanto más se golpean, más penetran...

José Ingenieros

Como dijimos, siempre es posible analizar los proyectos tanto según su eficiencia económica como su eficacia social en lograr los objetivos perseguidos. Ambos procedimientos, el análisis de costo-beneficio, como el de costo-efectividad social, son dos metodologías utilizadas habitualmente en estas evaluaciones. Esto se dice muy fácilmente –y en dos renglones– pero su implementación requiere especificar claramente los recursos a utilizar y los objetivos que se utilizarán para analizar y juzgar la eficacia, que necesariamente deberán explicitar la calidad esperada y el tiempo previsto para lo que se propone lograr. 3.1. Indicadores

Los indicadores permiten identificar, seguir la evolución y medir los efectos reales que ha generado, o puede generar, la institución durante un período de tiempo determinado. Se pueden expresar como:

- cantidades –número de alumnos, de libros, o computadoras–,

- índices –de calidad, de satisfacción–,

- plazos –de entrega, de presentación de servicios–, y

- elementos concretos –materiales utilizados, recursos humanos implicados–

Habitualmente un indicador –cuantitativo o cualitativo– mide distintos componentes de la institución: preparación de sus docentes, satisfacción de alumnos, del personal, o de los padres, reconocimiento externo, desarrollo social y profesional de sus exalumnos, inversiones realizadas, etcétera. Un indicador cuantitativo siempre es la relación numérica existente entre el resultado obtenido en la actividad analizada y el objetivo previsto en la misma. Esta relación indicará el nivel obtenido, que deberá compararse con el nivel esperado. Los resultados obtenidos dentro del nivel esperado indicarán que la planificación desarrollada se está comportando según lo previsto. Los resultados por debajo del nivel esperado requerirán un control por parte de la dirección.

A la hora de diseñar los distintos indicadores que permitirán efectuar la medición institucional es necesario tener presente:

- Alcance: período de tiempo y fecha que muestra el indicador (día, mes, acumulado, proyectado anual, etc.).

- Apertura: nivel de la información (por sección, por tema, etc.)

- Frecuencia de actualización: tiempo entre las actualizaciones de datos.

- Referencia: base sobre la cual se desean calcular los desvíos (objetivo, presupuesto, promedio anual, etc.)

- Alarmas: niveles por encima de los cuales el indicador es preocupante.

- Responsable: quién informa cuando se presentan las desviaciones importantes.

- Tipos de indicadores: de diagnóstico e interactivos.

- Gráficos: forma de presentación de la información.

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Existen dos tipos de indicadores:

los indicadores cuantitativos, o “duros”, y

los indicadores cualitativos, o “blandos”.

Las características predominantes de estos indicadores, son:

1) Indicadores cuantitativos, o “duros”:

- Fáciles de medir y cuantificar.

- Fáciles de traducir a valores económicos.

- “Objetivos”.

- Habituales en los datos de las instituciones.

- Altamente creíbles para la dirección.

- Ejemplos: alumnos inscriptos, exámenes aprobados, número de aplazos, número de errores, etc.

2) Indicadores cualitativos, o “blandos”:

- Difíciles de medir y más aún de cuantificar.

- Difíciles de traducir a valores económicos.

- “Subjetivos”

- Poco habituales en los datos de las instituciones.

- Menos creíbles para la dirección.

- Ejemplos: motivación de los docentes, sugerencias realizadas, satisfacción de los alumnos, clima en los exámenes, etc.

En general, los indicadores están compuestos por una relación numérica referida a algún factor importante o crítico. Sus principales características son:

- Miden el estado del área, y no a los responsables.

- Miden información cuantitativa y cualitativa.

- Pueden incluir información interna y externa.

- Deben tener en cuenta el sentido y la oportunidad de la información.

- Son relativos, dentro de lo posible.

- Deben ser pocos, por definición.

- Deben ser representativos de la realidad que pretenden explicar (pero no reemplazan el juicio del directivo).

Cada indicador deberá ser definido con claridad para incluir en su análisis elementos cuantitativos, y cualitativos, que permitan una evaluación objetiva, continua, económica, sencilla, inmediata, comparable con objetivos predeterminados, con capacidad para evaluar los posibles desvíos sin que requiera recursos adicionales. La identificación de indicadores válidos permitirá realizar cálculos, estimaciones y apreciaciones de los posibles beneficios de manera más rigurosa y adecuada.

Como señala la Comisión Europea (1999), un indicador puede definirse como la medición de un objetivo que se persigue, de un recurso que se desea movilizar, de un efecto alcanzado, de una estimación de calidad o de una variable de contexto. Existen diversas opciones para desarrollar indicadores educativos. Una de ellas es organizar los indicadores en un modelo sistémico –contexto, input, proceso, output– (Programa INES de la OCDE y Proyecto WEI –World Education Indicators– de UNESCO). Otra opción es

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vincular específicamente los indicadores a las metas educativas que se definan.

Un indicador será diseñado por los directivos de la Institución de acuerdo a los objetivos de la misma y a la posibilidad de reunión la información que el mismo requiere. De esta forma el indicador podrá brindar información cuantitativa y/o cualitativa, relacionado con el área elegida por la institución, para que pueda desarrollarse la planificación esperada.

Si deseamos construir un indicador cuya perspectiva sea la financiera, tendremos que definir qué deseamos evaluar y planificar, como por ejemplo, la efectividad de la cobranza de las cuotas y los aranceles, En consecuencia necesitaremos desagregar los componentes de este tema. En principio, deberemos tener el total de la cobranza anual y mensual, también deberemos informarnos sobre los aranceles no cobrados, sus motivos –morosos, convenios de financiación, cancelación por otros servicios, etc.–, los reclamos efectuados, si hay estadísticas de referencia, etc. Recién entonces estamos en condiciones de establecer relaciones numéricas.

Las distintas perspectivas para generar un indicador que sea útil surgen del modelo institucional y las áreas claves de la institución. Esos indicadores son elaborados por la Institución de acuerdo a la planificación que se esté realizando. Habrá que evitar que la recolección de información esté sesgada y se omita información relevante. Una de las causas principales de esta omisión suelen ser las expectativas previas 3.2. Algunos datos

En 1990, del Producto Interno Bruto Mundial el 80% correspondía a los países industrializados y sólo el 20 % a los países en desarrollo. Pero, a su vez, en éstos últimos vivía el 80% de la población mundial. En 1996, el Informe sobre Desarrollo Humano indicaba la tendencia a la concentración de la riqueza: en Estados Unidos, el 1% de las personas más acaudaladas disponían en 1990 el 36% de la riqueza del mundo. En 1999, los activos de tres multimillonarios superaban el Producto Nacional Bruto de todos los países menos adelantados y de sus 600 millones de habitantes, y el ingreso del 41% de la población mundial (PNUD, 1999). La fortuna de esos 358 multimillonarios superaba el ingreso conjunto de 2.300 millones de personas (el 45% de la población mundial). Las fortunas en conjunto de todos los que poseen grandes patrimonios aumentaron, en 2012, hasta alcanzar la cifra récord de 46,.2 billones de dólares (Revista Forbes, 2013).

En la contracara, 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar diario, según el PNUD. En 2001, la Organización Internacional del Trabajo –OIT– consideró que era necesario crear más de mil millones de puestos de trabajo para incorporar a esos nuevos trabajadores y reducir el desempleo (P. Egger y W. Sengenberger, 2002). En el año 2020, en el mundo subdesarrollado se estiman 3.000 millones de pobres, de los cuales más de 800 millones sufrirán hambre y otros cientos de millones estarán desempleados o subempleados.

Decía V. Forrester (1997): “Las estadísticas hablan por sí solas: en los países del G-7 (los más ricos del planeta), entre 1979 y 1994, el número de desempleados pasó de 13 a 24 millones. Esas cifras no toman en cuenta a los 4 millones que ya dejaron de buscar trabajo y dejan a un lado a los 15 millones de condenados a aceptar empleos de medio tiempo. Esas cifras son oficiales pero, de alguna manera, artificiales: no reflejan cabalmente la tragedia de estos millones de destinos humanos arruinados. Están rebasadas: entre 1994 y 1996 la situación empeoró y sabemos que va a ir de mal en peor. Así lo exigen quienes rigen la economía mundializada. Debemos dejar la ceguera:

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estas estadísticas no son meros síntomas de una crisis coyuntural, como lo pretenden nuestros gobernantes, sino una mutación brutal de la civilización occidental, cuyas consecuencias pueden ser aún peores que lo que sufrimos hoy".

Analizando la última crisis, A. Zaiat (2011) dice: “Cuando estalló la crisis en las potencias mundiales en 2008, con epicentro en Estados Unidos extendido a Europa, la primera reacción fue rescatar al sistema financiero e impulsar la demanda con incentivos fiscales. Se hablaba del regreso del keynesianismo en las políticas públicas. Con inyecciones al mercado de millonarios fondos se salvó a los bancos. Luego de preservar el negocio financiero con tibios intentos de regulación del sistema, se empezó a recomponer la corriente ortodoxa que exigió y logró imponer la necesidad de la austeridad en las cuentas fiscales. (…) El resultado fue la profundización de la crisis en las economías más vulnerables, con tasas de desempleo que se mantienen en niveles elevados por un tiempo prolongado”.

Y agrega más adelante: “Pese a los costos sociales que se agudizan a medida que se extiende la crisis, los abanderados de la austeridad argumentan que los recortes del gasto se traducirán en beneficio para la sociedad por el supuesto aumento de la confianza de los inversores, que revertiría así los impactos negativos en el crecimiento y el empleo. Nada de eso sucede. En realidad, los ajustes fiscales sirven para dar tiempo a los inversores financieros que quieren fugar sus capitales de economías en crisis y también a los bancos para obtener salvatajes estatales para cubrir los agujeros negros de su frenesí especulativo con préstamos inmobiliarios y bonos de deuda de países”.

Estas relaciones han sido admitidas como naturales y científicas desde siempre por las distintas corrientes económicas, pero el nuevo escenario de globalización y privatización condicionó seriamente el tipo y la forma de crecimiento social (V. E. Tokman, 2002). Ello configuró hechos diferentes: el desempleo, que en las tres décadas previas a los años 80 se mantuvo entre 6% y 7% en promedio, alcanzó valores que lo triplicaban, descendiendo actualmente, con alguna correlación, con la evolución económica. Pero el desempleo no llegó a cifras mayores al 20% porque la informalidad, la tercerización y la precarización de la estructura del empleo contribuyeron a “ocultar” la insuficiente generación de plazas productivas de trabajo.

Los tres procesos –la informalidad, la tercerización y la precarización del trabajo– se superponen y configuran una pérdida de calidad del empleo, al concentrarse en puestos de trabajo de baja productividad e ingresos, alta inestabilidad y escasa protección. Esta tendencia se acentúa por la necesidad de supervivencia de las personas, y se promovió con las reformas laborales que facilitaron formas contractuales atípicas y el aumento de los trabajadores sin contrato. Ello aumentó la precariedad laboral, con su inestabilidad y desprotección. Por último, los salarios también se contrajeron. Aparece entonces un nuevo componente: el alto índice de incertidumbre acerca del futuro laboral, y la pobreza en el horizonte....

La pobreza muestra un comportamiento diferenciado, aumentando el deterioro de las clases medias y su incorporación al grupo de los “nuevos pobres”. Esto también interrumpe el mecanismo tradicional de homogeneización social y movilidad ascendente (V. E. Tokman, 2002).

En Argentina, según algunas fuentes y de acuerdo con los datos recientes, contar con un empleo estable y de calidad es un derecho al que pueden acceder pocas personas. En efecto, sólo 4, o 5 ó 6, de cada 10 trabajadores tienen actualmente un empleo decente en los términos definidos por la OIT, es decir, afiliados a la seguridad social, gozar de relativa estabilidad laboral y percibir un ingreso que garantice la

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subsistencia básica familiar: no estar en negro, o en gris oscuro... Algunos datos más:

Los salarios promedio de los obreros industriales en China eran de 0,70 dólar/hora en 2003, y llegaron a 1,74 dólar/hora en 2009, según el Departamento de Trabajo de Estados Unidos. El salario industrial promedio en España y en Grecia –y desempleo: 27 %– fue de 27 dólares y de 19 dólares/hora, respectivamente, en 2012.

Entre 2002 y 2009, China sumó a sus industrias 13,1 millones de trabajadores y el G-7 perdió 7,6 millones de empleos manufactureros. En Bangladesh hay 4 millones de trabajadores textiles que cobran salarios de 38 dólares/mes.

La evolución del desempleo mundial se estima en:

2008 = 170 millones

2014 = 201 millones

2015 = 204 millones

2018 = 209 millones

En EE. UU., el 47 % de los empleos actuales tiene alto riesgo de ser automatizado, en tanto que otro 20 % padece un nivel de riesgo medio. La proporción en el Reino Unido es de un 35 % y un 23 %, respectivamente. 3.3. Generación ni-ni:

Tienen entre 18 y 30 años. A esta generación, los especialistas la denominan ni-ni –ni estudian ni trabajan–. Crecieron rodeados de tecnología, consumo y publicidad. No creen en el trabajo para toda la vida, ni en la política. Para ellos el trabajo perdió su valor de estabilidad, pero valoran más el consumo que acumular bienes, que quieren ser dueños de su propio tiempo y que quieren ser reconocidos como adultos sin dejar la casa de sus padres...

En la Argentina, la generación ni-ni es la que pertenece a la franja socio-económica media y media alta, con un capital económico y educativo que le permite, por ejemplo, vivir sin trabajar y postergar la salida de la casa paterna hasta terminar la universidad. Parte de este grupo pasan cierto tiempo conviviendo con una pareja sin casarse, y el matrimonio llega más tarde que nunca. En 1970, la edad promedio para el casamiento era de 21 años para las mujeres y 23 para los hombres. En 2009, ese promedio trepó a 26 para ellas y 28 para ellos. Este grupo –según algunos investigadores– no superaría el 20 por ciento de los jóvenes de argentinos de esa generación (Fig. N° 2).

Fig. Nº 2: a un clic…

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Según los expertos, “para esta generación, las consecuencias, serán miedo al futuro y una clara falta de motivación y, por supuesto, una larga dependencia del hogar paterno”. 3.4. Desempleo juvenil

La Organización Internacional del Trabajo –OIT– advertía, en 2008, que en el mundo 152 millones de jóvenes debieron conformarse con una entrada de apenas 1,25 dólar por día, lo que corresponde al 28 por ciento de la cuota mundial de desocupados. En África y en Medio Oriente la mayoría de la juventud no tiene trabajo. En Sudáfrica, el 45 por ciento de la juventud no tiene trabajo, y en Namibia, el 75 por ciento.

Según nuevos datos de la OIT (2010), hay 20 millones de jóvenes en América latina que ni trabajan ni estudian. De este total de la generación ni-ni, 16 millones ni siquiera están buscando trabajo, en muchos casos porque han perdido toda esperanza de hallar empleo.

A nivel de naciones, el porcentaje de jóvenes entre 15 y 24 años que ni trabajan ni estudian es del 28% en Colombia, 24% en El Salvador, 21% en México, 20% en Perú, 17% en Chile y 19% en la Argentina (los funcionarios de la OIT indican que en el caso de nuestro país, la cifra probablemente sea mayor, porque las estadísticas nacionales sólo miden el desempleo juvenil urbano).

La OIT (2010) también señala que en Europa, si bien la tasa de desempleo general en la Unión Europea es del 9,6%, la tasa de jóvenes desocupados aumentó del 13,1 por ciento, en 2008, al 18,7 % en 2009, y al 20,6% en 2010. En España, la tasa de desocupación juvenil es del 40,3 % en los jóvenes menores de 25 años, una cifra superior a la de Egipto y Túnez. En 2007, esa cifra llegaba apenas al 17,5 por ciento. En Italia el desempleo de los ronda el 29% (cifra récord desde 2004); en Inglaterra, 18,3%; en Grecia, 37%; en Portugal, supera el 22%; en Irlanda, el 29%; en Eslovaquia, el 37% y un promedio de más del 18% en el resto de los países desarrollados. Pero en Alemania, gracias a buenos planes educativos, el desempleo de los jóvenes es sólo del 9 %

Sólo una región ha hecho un trabajo razonablemente bueno para preparar a su juventud para una dura competencia global: Dinamarca, Finlandia, Noruega, Suecia y Alemania. En estos países, la educación pública es muy buena, y la transición de la escuela al trabajo suele ir de la mano de programas como las becas por las cuales Alemania es particularmente famosa.

Según el Departamento de Trabajo del Gobierno de EE.UU. (2009), la desocupación juvenil –jóvenes comprendidos entre 16 y 19 años–, llega al 25.5% y entre 19 y 25 años es del 19 %. La tasa de desempleados jóvenes de raza negra, entre 16 y 19 años, afecta al 34.7% de la población de ese grupo, aún cuando la tasa promedio de desocupación de Estados Unidos es del 9,5 %. (J. D. Sachs, 2011).

Indica el informe de la OCDE que en Chile, Grecia, Irlanda, Israel, Italia, México, España y Turquía más del 20% de la población entre 15 y 29 años es ni-ni. México es el tercer país de la lista, con un 24,7%, por detrás de Turquía (34,6%) e Israel (27,6) y por delante de España (24,4%) y de Chile (23,7%). Chile no es una excepción, en 2011 fue, junto con México, el único país de la OCDE donde las tasas de desempleo fueron más altas entre los licenciados (5,4 y 4,8%, respectivamente), que entre los que tenían educación media (5% y 4,4%) y quienes no iniciaron la enseñanza secundaria (4,4% y 4%), un indicio de que, en ambos territorios, quienes tienen un nivel académico superior también son vulnerables al desempleo. En 2012, con el mayor índice de desempleo de jóvenes licenciados de la historia de EE. UU. (9,1%) también aparecen problemas: la

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reducción de la capacidad de consumo de los jóvenes (dos tercios de la economía se apoya en el consumo privado) y la devolución de la deuda por préstamos estudiantiles (que supera los 1.100 millones de dólares EE. UU.).

Ver:http://internacional.elpais.com/internacional/2013/06/26/actualidad/1372200135_974449.html

La escasez de trabajo “estructural” crece muy rápidamente. Los niveles actuales de escasez laboral son preocupantes, como también lo son las direcciones hacia las cuales apuntan los cambios socioeconómicos. La pobreza mundial sigue siendo un tema perturbador. Casi 3.000 mil millones de personas viven con menos de 2 dólares diarios y el avance de la pobreza es creciente. En muchos países, la mitad de esas personas son menores de 24 años (P. Egger y W. Sengenberger, 2002).

La cantidad de jóvenes en el mundo está comenzando a ser la mayor de la historia. En el presente, más del 50% de la población está por debajo de los 25 años de edad, es decir, tres mil millones de personas son jóvenes y niños. De acuerdo con las Naciones Unidas (Fondo de Población de las Naciones Unidas, 2005):

1) Entre 15 y 24 años de edad, hay más de 1.300 millones de jóvenes en el mundo. Esto significa que aproximadamente, una persona de cada cinco tiene entre 15 y 24 años, o, lo que es lo mismo, el 17% de la población mundial es joven.

2) El 89% de los jóvenes viven en países en vías de desarrollo. La proyección para el año 2010 era del 92%. Las implicaciones por inestabilidad social, representada por este escenario, son alarmantes y probablemente persistan.

3) La mayoría de estos jóvenes viven en condiciones de pobreza, tienen limitado -y en algunos casos negado en forma total-, el acceso a los servicios básicos de agua e higiene, cuidado de la salud y educación.

4) Más de 153 millones de jóvenes son analfabetos; de los cuales 96 millones son mujeres. Un alto porcentaje de jóvenes nunca completan la escuela, y dos de cada 3 deserciones son de mujeres jóvenes.

5) La mayoría de estos jóvenes se desenvuelven en el sector informal y tienen limitadas oportunidades de ganarse la vida decentemente y romper el círculo de la pobreza.

En términos de oportunidades de empleo y medios de vida, el escenario es alarmante y no sólo está estrechamente vinculado con el crecimiento demográfico. Cada vez más jóvenes están entrando al mercado laboral, en una cantidad nunca antes dada en la historia. Entre 2007 y 2010, más de 700 millones de jóvenes entraron al mundo laboral en los países en vías de desarrollo.

Tal como lo planteara Margaret Mead en 1970: “No hay adultos que sepan más que los mismos jóvenes acerca de lo que éstos experimentan”. 3.5. La precarización del trabajo

Vamos a acercarnos, ahora, a la situación de nuestro país. En 2001, según el análisis de la Encuesta Permanente de Hogares –EPH, INDEC, 2001– en el Área Metropolitana de Buenos Aires –Buenos Aires y los partidos del conurbano bonaerense–, la tasa de desocupación alcanzaba el 22% para toda la población en condiciones de trabajar. Pero este índice no era el mismo en todos los estratos: era del 13,9% entre

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quienes no eran pobres y del 34,2% entre quienes se ubicaban por debajo de la línea de pobreza.

En 2002, el desempleo no era sólo un problema que afectaba a los adultos: no trabajaba ni estudiaba más de un millón de jóvenes (Tasas de desocupación por nivel de edades, EPH. Mayo 2002). Como consecuencia de la crisis socioeconómica, había en el país más de un millón de jóvenes de entre 15 y 24 años que estaban en inactividad absoluta: no trabajaban, no estudiaban y no buscaban empleo.

En 2005, de acuerdo con la Encuesta Permanente de Hogares –4to trimestre–, la fuerza laboral en Argentina era de 15,6 millones de personas, de los cuales eran asalariados el 70% –el resto era “cuentapropista” o monotributista–. La tasa de desempleo era del 15,7%, con 2,5 millones de desempleados.

La recuperación de la actividad económica que se verificó en la Argentina desde fines de 2003 reflejó una mejora para el mercado laboral disminuyendo la tasa de desocupación del 11 al 9% en los últimos trimestres de 2006. En marzo 2009, según el INDEC, la tasa de desocupación mantuvo el mismo valor –8,4%– que en el primer trimestre del 2008. Según el INDEC, el desempleo juvenil llega al 15% en los varones menores de 29 años y al 21% para las mujeres del mismo grupo de edades. En 2007 –último período para el cual se dispone de datos del INDEC–, la desocupación joven era del 24 por ciento, más del doble de la general (10%) y tres veces la de los adultos (7%).

Como se aprecia, del total de desempleados urbanos que existen en el país, la mayor parte –más del 55%– se concentra en la población de 15 a 29 años de edad. También deben incluirse unos 230.000 adolescentes entre 13 y 14 años que están obligados, por razones familiares, a llevar algún ingreso a casa.

Esta situación de vulnerabilidad sigue: actualmente la tasa de desocupación de jóvenes hasta 19 años es 3,3 veces superior a la de los adultos, dato que está sesgado por la influencia del Plan Jefes y Jefas de Hogar (que otorga subsidios a adultos, a los que se considera ocupados cuando declaran hacer una contraprestación laboral, lo que a su vez reduce la tasa de desempleo global). Como se infiere, la mera y tradicional publicación de la tasa de desempleo no permite visualizar por sí sola el fenómeno de la falta de oportunidades de trabajo para los jóvenes.

Los datos provisionales del Censo 2010 dan un total de población de 40.091.359 habitantes. De este total, según los datos del INDEC, entre octubre y diciembre de 2010, 833.000 personas buscaron trabajo y no lo encontraron. En febrero de 2010, la Comisión de Pastoral Social señalaba, según estadísticas de la CEPAL y la OEI, que “900.000 jóvenes de 13 a 19 de todo el país que no estudian ni trabajan". Un porcentaje similar es el que registra un estudio del CEDLAS de la Universidad de La Plata. Según el trabajo, que usa datos oficiales, el 17% de los argentinos de 15 a 24 son generación ni-ni (1.340.000 individuos). El 8% no estudia, pero busca trabajo; el 2,6% está inactivo, pero formó una familia, y el 8,4% no está cerca ni de los libros, ni del empleo ni de los hijos.

En la Ciudad de Buenos Aires, de acuerdo con un sondeo realizado a fines del año 2010 por la Dirección de Políticas de Juventud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) el 5% de las firmas radicadas en la ciudad cree que los jóvenes de entre 15 y 29 años están muy, o bastante, preparados para el trabajo. Pero el 40% dice que a los jóvenes les falta formación práctica, el 28% cree que desconocen el mundo laboral y carecen de competencias profesionales, y el 22% señala que deberían desarrollar mejores habilidades personales y su conocimiento sobre las tareas de las empresas. La misma repartición indica que el 34% de los jóvenes porteños estudia y trabaja, el 28% sólo trabaja, el 26% sólo estudia y el 12% restante no estudia ni trabaja.

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En cuanto a la generación ni-ni de la ciudad de Buenos Aires –residentes de 13 a 19 años–, al momento del relevamiento de la Encuesta Anual de Hogares del INDEC (octubre-noviembre 2008) no asistía a la enseñanza y era inactivo –no trabajaba ni buscaba trabajo– el 3,8%; si se agregan a los activos pero desocupados, el valor asciende al 5,4%, valores bajos con respecto al resto del país.

Del último informe del Barómetro de la Deuda Social Argentina 2004-2006 (A. Salvia, 2006), con base en datos oficiales de la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC, surge que el 58% de la población ocupada no accede a estas condiciones mínimas: un 34% presenta un empleo precario, es decir, no dispone de seguridad social ni cuenta con estabilidad laboral, y un 24% de los trabajadores sufre de un subempleo de indigencia, es decir, no tiene tales beneficios.

Sin embargo, es revelador observar que casi la mitad de los desocupados en el nivel urbano tiene menos de 30 años, y del total de los nuevos empleos juveniles creados durante el último año el 65% se desempeña en trabajos asalariados informales o en actividades por cuenta propia no registradas. A esto debe sumarse que hay más de 600.000 adolescentes de entre 13 y 18 años que no estudian.

Pero esto se debe a varios factores ya conocidos por los especialistas:

- entre los 16 y los 25 años se genera una significativa salida hacia el mercado de trabajo que produce un fuerte impacto en materia de oferta laboral. Este proceso, que se produce todos los años, no es rápidamente absorbido por la demanda de empleo, incluso, en condiciones de expansión económica, y mucho menos en contextos recesivos.

- la falta de experiencia laboral de los jóvenes retrasa sus primeras inserciones ocupacionales, debiendo éstos aceptar trabajos más precarios para lograr su primera experiencia laboral.

- un factor hasta ahora no considerado, y no menos relevante, está asociado con la necesidad de los niños, adolescentes y jóvenes de los sectores pobres de adelantar su inserción en actividades que generen ingresos para ayudar a la economía familiar,

Según la Encuesta del Observatorio de la Deuda Social Argentina- UCA (2010), en los grandes centros urbanos del país el 63% de los jóvenes de entre 18 y 29 años (excluidos los inactivos) están desocupados, hacen trabajos de indigencia o tienen un trabajo no registrado. En los barrios de los niveles medio y medio profesional no acceden a un empleo 4 de cada 10 de esos jóvenes (39%); en los barrios urbanos bajos no acceden 6 de cada 10 (59%) y, por último, en villas o asentamientos, incluso con secundaria completa, no acceden 9 cada 10 jóvenes (88,3%), es decir, sólo 1 de cada 10 consigue una inserción relativamente aceptable.

Un informe del IERAL (2011), en base a datos del INDEC y de FIEL, de una tasa de desempleo para jóvenes entre 14 a 25 años del 34,5 % que, en números reales, son unos 2.600.000 jóvenes. Entre ellos, los que no estudian ni trabajan suman 992 mil –el 13,1 % del total del grupo–, de los cuales el 44,2 % son pobres y el 17,6 %, indigentes.

Como dice A. Salvia (2010), el actual modelo de inversión, crecimiento y consumo no necesita a una parte importante y socialmente segregada de los jóvenes para seguir generando buenos negocios. Los jóvenes pobres sobran para este capitalismo globalizado sin que existan políticas integrales de desarrollo social ni acciones educativas y laboralmente efectivas e inclusivas.

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3.6. Tendencias

Lo rescatable de las crisis es el aprendizaje que puede obtenerse de ellas.

Si para el descalabro financiero y económico en que ha caído el mundo hay aprendizajes posibles, también tiene sentido que nos preguntemos lo mismo en la gestión del conocimiento tecnológico:

¿Cuáles serán las tecnologías, los conocimientos, las destrezas y las actitudes que se requerirán en los próximos diez, o quince años?

¿Cuál puede ser el aporte de la gestión de contenidos tecnológicos para aumentar la eficacia en la enseñanza de esos contenidos?

En un mundo que por un lado demanda cada vez más versatilidad de conocimientos y mayor capacidad de resolución de problemas, y por el otro omite la creación de fuentes de trabajo para los jóvenes, cabe preguntarse

¿Desde la gestión de contenidos tecnológicos, qué podemos hacer para enfrentarnos con el desempleo “estructural”, con el subempleo y el elevado desempleo de los jóvenes?

¿Cuál puede ser el aporte de la Educación Tecnológica, para aumentar la productividad, según piden las empresas, para lograr una distribución más equitativa de la misma, y para que disminuya el desempleo que tanto afecta el nivel de pobreza?

La educación para el trabajo aparece como una necesidad, donde lo que se entiende por tecnología, por conocimiento tecnológico, por educación tecnológica y la enseñanza de esos contenidos, tienen una serie de interacciones que incluyen a la escuela, al sistema educativo y al sistema social. La formación actual del joven nos lleva a plantear:

- qué papel debe verificar la gestión de conocimientos tecnológicos con respecto a la adquisición de capacidades para el mundo del trabajo, y

- qué papel puede asumir esta gestión en un marco conceptual más amplio de intervención socio-educativa, que pueden tener lugar dentro y fuera del sistema de educación formal y que van más allá del mundo del trabajo.

En primera instancia, las respuestas y las recomendaciones de los organismos internacionales, apuntan a la potenciación y dignificación de los estudios de formación profesional. Pero de esa primera propuesta surgen rápidamente problemas que plantean su dificultad estructural, como consecuencia de las aceleradas mutaciones del sistema productivo, que lo hace cada vez más imprevisible.

Son necesarias opiniones con fundamento y con visión prospectiva, que pongan en tela de juicio los modelos típicos que han orientado la organización de los sistemas de formación profesional. A partir del tipo de transformación tecnológica y socioeconómica que se ha producido, y de sus efectos conocidos y otros previsibles en el mediano plazo, también cabe preguntarse con qué capacitación debe contar el joven para una posible inserción, o re-inserción, en este mundo del trabajo con esta nueva configuración. Aún así, hay claras diferencias entre:

1) lo que se dice, 2) lo que se planifica, y 3) lo que se hace realmente...

Se revisan las estrategias, pero resulta muy difícil implementar los cambios.

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4. Conclusiones Una tecnología desbocada, cuya única ley es el beneficio,

ha envenenado nuestro aire, destrozado nuestra tierra,

desmantelado nuestros bosques y corrompido nuestros recursos de agua durante años.

Vance Hartke

Adelantándose a estos tiempos –en 1970–, D. Ribeiro decía:

“Jamás la ciencia y la técnica han demostrado sus poderes con tanta amplitud y fuerza: la actividad inusitada e insólita de principios de siglo se profesionaliza y se convierte en la ocupación sistemática de casi un millón de personas en nuestros días. Este vértigo permitirá suponer que la progresión del poder y de los poderes del hombre está solo en sus comienzos, y que tiende a acelerarse cada vez más.

Como contraparte, comienzan a acumularse los efectos de los nuevos procesos productivos sobre las relaciones de trabajo. Sus consecuencias más “sencillas” son los complejos desfasajes de carácter técnico entre las fuentes de energía y máquinas cada vez más complejas, que obligan a la sustitución periódica de sectores de plantas productoras.

Más graves son las desconexiones humanas productos de la conversión de operarios “manipuladores de herramientas” en “operadores de máquinas súper-automáticas y finalmente “supervisores” de sistemas productivos ultracomplejos que exigen cada vez menos trabajadores, consumen muy poca energía muscular y no requieren casi ningún adiestramiento profesional. En compensación, exige de esos “supervisores” una capacitación educacional cada vez más alta. Este conjunto de desconexiones mecánicas y humanas requieren no solo “ajustes” en las plantas industriales y en la utilización de las fuerzas de trabajo, sino también un “cambio” de los sistemas de educación de previsión social”.

Dada su importancia en el momento actual, cabe tener en cuenta las condiciones que genera la incorporación de tecnologías cada vez más depuradas, dentro de un sistema socio-económico que, se sospecha, ofrecerá cada vez menos oportunidades.

También cabe reflexionar si los gobiernos, las organizaciones sociales y los organismos internacionales deben superar esos requerimientos –enseñar destrezas y competencias– del mundo del trabajo, e insertarse en un marco conceptual más amplio de las intervenciones sociales y educativas que tienen lugar dentro y fuera del sistema de educación formal y que van más allá del mundo del trabajo.

4.1. En concreto

Como se puede inferir, el objetivo de este Módulo no ha sido sólo “sistematizar” la relación evolución de la tecnología-mundo del trabajo-gestión de proyectos educativos, sino también rescatar algunas ideas y valores que pueden orientar nuestro enfoque.

Con estos elementos conceptuales tratamos de plantear si la gestión de proyectos educativos debe convertirse en un instrumento eficaz del desarrollo de los recursos humanos, no debe limitarse a los requerimientos –competencias y aptitudes– del mundo del trabajo, sino que deberá insertarse en el marco más amplio de las intervenciones sociales y educativas que tienen lugar dentro y fuera del sistema de educación formal.

Con la complejidad de las demandas laborales actuales es imposible pensar un

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modelo de capacitación único, ya que en este tema tampoco existen soluciones mágicas, o de aplicación universal. En nuestro país, más allá de las urgencias, deben darse las condiciones para repensar la relación tecnología-educación-trabajo con toda la seriedad necesaria. Por ello también debe tenerse en cuenta el conjunto de factores externos que condiciona a estos proyectos:

1) tendencias socio-económicas y socio-culturales, tendencias de la estructuración del empleo (o desempleo),

2) obsolescencia razonable, y "forzada", de infraestructura y equipamiento, y

3) situaciones complejas, muchas de ellas no educativas –pobreza, indigencia, familias monoparentales, menores de edad, discapacitados–.

Estos factores requieren una determinada propuesta, con un nivel tecnológico y métodos específicos, con determinado equipamiento escolar y sus requerimientos, todo lo cual implica rendimientos y demandas sociales y económicas de personal y exigencias financieras también específicas.

La última crisis económico-financiera mundial nos dio una nueva oportunidad para entender dos efectos igualmente graves que se derivan de la concentración de poder económico como un hecho inexorable (A. Zaiat, 2009):

- Genera una desigualdad distributiva y de oportunidades, donde los perdedores no solo tienen menos sino que ahora muchos no tienen nada.

- Concentra excedentes en pocas manos, que en lugar de aplicarse a la producción y a una mejor redistribución se derivan a casinos financieros más y más sofisticados.

Quienes creemos que es necesario acceder a una sociedad más justa y equitativa, tenemos un flanco débil en relación a quienes construyen y disfrutan la inequidad. Ellos no necesitan esforzarse para ser coherentes. Les basta con buscar el lucro. En cambio, nosotros tendemos a redefinir el camino a partir de cada crisis, asignando a los problemas diversas causas, enfocando los problemas desde la complejidad, la incertidumbre o la solidaridad, lo que muestra que no tenemos claras las razones de los que construyen y disfrutan de la inequidad.

Así como ocurre en medicina y en psicología, creemos que es insoslayable evaluar seriamente a los requerimientos del mundo del trabajo que serán utilizados con personas. Estamos convencidos que no sirve cualquier medio para obtener un buen fin: menos que en otros ámbitos, en educación el fin nunca justifica los medios.

La influencia del pensamiento de Maquiavelo se nos ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, si creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar...

Antes de comenzar ciertos análisis conviene preguntarse si uno se encuentra en la corriente que quiere que las cosas cambien o, por el contrario, si se siente cómodo en la corriente que quiere que las cosas sigan como están. Porque en función de esa posición frente a las personas y al mundo hay distintas preguntas e interpretaciones, y distintas responsabilidades y cursos de acción...

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