“PROSPECTIVA PEDAGOGICA PARA LA EDUCACION MUSICAL”

(Planteada desde un análisis realizado a los Lineamientos Curriculares de

Educación Artística en Colombia)

Miguel Angel Arias Albañil - 2011

La prospectiva sugerida se hace como una propuesta alternativa derivada de la

investigación titulada “Los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en la

Perspectiva Crítica de Evaluación de Programas”, y se plantea como un aporte reflexivo

para los docentes de música, principalmente, en función de cubrir los aspectos que desde

los hallazgos encontrados en dicha investigación no fueron desarrollados en su momento

en los contenidos de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical del año 2000,

para ser implementados o desarrollados en los currículos de las instituciones escolares

del país.

En este sentido, la prospectiva pedagógica se propone como un complemento a los

Lineamientos Curriculares, ya que se ha elaborado sobre los principios y referentes

pedagógicos más relevantes para la labor docente. Por consiguiente, con esta propuesta

se pretende afianzar en el Educador Musical los conceptos básicos referentes a los

modelos pedagógicos (tradicionales y contemporáneos) que intervienen habitualmente en

los diferentes procesos de formación musical por cuanto son esenciales para la

conformación del currículo. Ofrece información específica acerca de cada uno de los

modelos pedagógicos más relevantes y utilizados por las instituciones educativas,

estableciendo una relación con el oficio pedagógico propio de la Educación Musical. En

efecto, la propuesta brinda la posibilidad de reflexión sobre cada uno de los modelos

pedagógicos vigentes, en función de adoptar una postura crítica sobre el quehacer

docente, y por último, describe los conceptos de Creación y de Re-creación Musical

dentro del ámbito de la Educación Artística, proyectando sus diferentes posibilidades de

aplicación en función de la formación de escolares.

Se espera entonces que, el docente de música adquiera la capacidad de identificar los

modelos pedagógicos más relevantes en función de ser aplicados en las instituciones

educativas. Tener la posibilidad de extraer los elementos pedagógicos más favorables de

cada modelo, como de proyectarlos, o de aplicarlos en la labor docente, así como la

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posibilidad de mejorar su rol docente y de relacionarlo con otros ámbitos pedagógicos

diferentes al campo de la Educación Musical.

Los modelos pedagógicos son un punto de partida para enfrentar la labor docente en los

diversos procesos de formación. Son el legado investigativo, y la consolidación de

propuestas relevantes de científicos de la educación y la psicología que han trabajado a lo

largo de la historia del hombre, principalmente, en busca de respuestas metodológicas y

evaluativas. Son puntos de referencia, y son las huellas que han dejado estudiosos

pertenecientes a diferentes épocas, a través de investigaciones que han incidido directa e

indirectamente sobre los educandos, afectando no solamente los procesos pedagógicos,

sino a las comunidades educativas, buscando obtener resultados que potencien las

didácticas en función del mejoramiento de los procesos de aprendizaje. En otras palabras,

son concepciones y tendencias pedagógicas con poder de transformación social y

educativa.

En efecto, la manera de pensar y proyectar la pedagogía, se refleja sobre una

determinada metodología, los recursos didácticos que se emplean, y la manera como se

evalúa. Por consiguiente, la manera de enfrentar el desarrollo curricular depende de la

concepción pedagógica, como de las prácticas metodológicas, didácticas y evaluativas

que le dan identidad y relevancia al currículo.

La Educación Musical y el Modelo Instruccional

En la música, y el arte en general, es muy común encontrar en sus procesos formativos,

propuestas pedagógicas basadas en el Conductismo, el cual se encuentra en sintonía con

el modelo de aprendizaje basado en la instrucción (Modelo Pedagógico Instruccional) que

incluye el desarrollo de habilidades y destrezas, requiriendo por parte del estudiante

arraigar conductas específicas a través de la repetición continua, en este caso, sobre

elementos musicales, más concretamente, en lo que se refiere a la imitación de acciones

técnicas para desarrollar aspectos psicomotrices encaminados al dominio de la ejecución

instrumental o vocal.

En este sentido, y en primera instancia, se presenta con insistencia desde el siglo XIX

para la aplicación de este Modelo Instruccional, un aspecto de notoria desventaja no solo

para la Educación Musical, sino para la educación en general, por cuanto implica el

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desarrollo de una tendencia pedagógica que no contempla la participación activa del

alumno, restringiendo las dinámicas y los avances de su proceso formativo a imitar

(repetir) las indicaciones (instrucciones) de su maestro sin mayores elementos dialógicos

que impliquen una reflexión. Por consiguiente, los aprendizajes logrados de esta manera

por el alumno lo convierten en un sujeto pasivo que está obligado a reproducir la

información musical y la técnica instrumental o vocal descrita por el maestro. De la misma

forma, el maestro también se constituye en otro elemento pasivo por cuanto su potencial

mediador se ve restringido a ser solo un instructor. En efecto, el Modelo Instruccional es la

base de la Pedagogía Tradicional, por esta razón, cuando se habla de instrucción se

habla de la escuela tradicional.

Así mismo, en la Escuela Tradicional no se da mayor importa a las diferentes etapas del

desarrollo cognitivo, afectivo, ni propositivo en los estudiantes, por cuanto le son

indiferentes los procesos de aprendizaje establecidos a cualquier edad. El modelo

instruccional no toma en cuenta las realidades, ni las necesidades propias de los niños,

de los adolescentes, o de los adultos mismos, solo espera resultados homogéneos y

estandarizados, a niveles de exigencia (respuesta de los estudiantes) que suelen ser

igualmente homogéneos, aunque los grados de dificultad técnica e interpretativa

presentes en las obras musicales sean notoriamente diferentes. Aún más, este modelo

enfatiza en la visión lingüística tradicional de tomar al signo escrito como punto de partida

y de llegada para establecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como ha

sucedido, y desafortunadamente continúa presentándose en el campo de la lecto-

escritura musical, con la existencia una predominante dependencia sobre sus recursos

gramaticales convencionales tales como el pentagrama, las notas, las figuras musicales y

sus correspondientes signos de puntuación, los cuales se anteponen a la espontaneidad,

y al desarrollo de elementos didácticos que fomentan la expresión y la creatividad.

Como ya se ha mencionado, en este modelo pedagógico es habitual encontrar el empleo

de métodos para desarrollar la técnica instrumental o la técnica vocal. Dichos métodos,

generalmente están basados en un diseño secuencial de repertorio musical de acuerdo

con un determinado grado de dificultad, con el estilo musical al cual corresponde según la

tendencia estética y el contexto de la época en la cual fue concebido, más para ser

desarrollado de manera individual, que de manera colectiva. En efecto, estos métodos no

tienen en cuenta si serán aplicados a una determinada población estudiantil, u otra, según

sus propias características, así como la organización de los contendidos en su secuencia

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instruccional implica que solo se debe enseñar un contenido o habilidad cuando la

información previa haya sido superada (de Zubiria, 1994).

Ahora bien, y de manera diferente a otros procesos pedagógicos que operan en el

entorno educativo, el modelo instruccional para la Educación Musical, y para la Educación

Artística en general, al concentrar su didáctica en la repetición o imitación de procesos y

procedimientos técnicos de forma conductual, no es del todo una visión perjudicial, pues

el dominio de instrumentos musicales, y/o de la voz humana, implica el aprendizaje y la

apropiación de conductas musicales específicas necesarias para adoptar una

determinada ejecución técnica la cual deberá corresponder adecuadamente a los

principios estéticos y estilísticos implícitos en cada obra artística. Por consiguiente, la

instrucción no siempre será un inconveniente para el estudiante. La instrucción es como

una medicina fuerte: si es administrada en el momento correcto y en la dosis adecuada,

puede ser muy útil y benéfica para quien la recibe, pero si es tomada en el momento

inadecuado, o en la dosis equivocada, será entonces altamente nociva.

Así mismo, no será suficiente una ejecución fiel a la naturaleza y las características

estilísticas de cada obra artística, tratando de respetar y/o de reproducir de forma

adecuada los cánones y principios estéticos de tal obra, sino que a partir de esta

reproducción técnica-instrumental, la ejecución artística deberá contener nuevos

elementos identificando entre muchos otros, a quien las ejecuta, estableciendo una

propuesta que trascenderá la misma obra artística a manera de re-creación artística.

De otro lado, el problema más frecuente al utilizar este modelo pedagógico dentro del

ámbito escolar, es cuando la Educación Musical se encuentra con las realidades y

necesidades propias del sector educativo, siendo aplicado por un mismo profesor de

forma general y colectiva sobre grupos numerosos de estudiantes porque las instituciones

educativas asumen sin mayores reflexiones que la Educación Musical debe propender por

el desarrollo de currículos con contenidos y actividades de manera homogénea y

estandarizada, reduciendo la posibilidad del desarrollo sobre procesos pedagógicos que

son requeridos de forma individual. Es el caso, por ejemplo, de los procesos pedagógicos

necesarios para lograr el dominio de un determinado instrumento musical, aspecto sobre

el cual, y de manera paradógica, la institución educativa exige al docente mostrar

resultados en cada uno de sus estudiantes.

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En este sentido, será importante reconocer la importancia de una formación profesional

adecuada que brinde capacidades y metodologías suficientes para los docentes de

música, ya que la realidad en las instituciones educativas escolares exige una práctica

pedagógica con el dominio y el afianzamiento de estrategias formativas para ser aplicadas

no solamente a estudiantes por separado, sino a grupos de escolares. Por esta, y muchas

otras razones, es muy importante que quienes estemos a cargo de los diferentes

procesos de educación musical, especialmente, dentro del ámbito escolar, inclusive para

la educación superior, hayamos sido formados no solo desde un campo disciplinar

artístico en particular: la música, sino desde el campo específico de la pedagogía, es

decir, dotados de conocimiento y de técnicas musicales adecuadas, pero con la aplicación

y proyección pedagógica suficiente en la didáctica, la metodología y la evaluación

artística, claro está, apoyándose siempre en los modelos pedagógicos.

7.2 La Educación Musical y el Activismo en la Escuela Nueva

Al finalizar el siglo XIX y comenzar el siglo XX se dieron nuevas propuestas educativas

con significativos aportes tratando de promover lo que se ha llamado la humanización de

la enseñanza a través de la vivencia. Estas propuestas se clasificaron dentro de lo que se

llamó Escuela Activa o Escuela Nueva. En este sentido, autores como Montessori,

Decroly, y John Dewey quien es considerado el máximo exponente de este modelo

pedagógico, proponen esta tendencia pedagógica en contraposición al modelo

instruccional, tratando de darle dinamismo a la enseñanza a través de la acción, ya que

en la escuela tradicional, el alumno era un sujeto pasivo que solo acataba y reproducía las

instrucciones del profesor, pero con la acción en la enseñanza, se le dio un vuelco a la

pedagogía, porque ello implicó la interacción entre profesor y alumno, aspecto sobre el

cual se basó Dewey para que la escuela nueva pudiera superar los problemas del viejo

modelo. Así mismo, Dewey (1900) formula una filosofía de la educación que tuvo como

base la experiencia y las vivencias, fundamentalmente, a través de la acción y la reflexión.

Vale la pena mencionar que, esta tendencia aún se encuentra en vigencia en muchos

países, y ha servido de motivación para la generación de modelos pedagógicos

contemporáneos. Sin embargo, a pesar de ser una propuesta que desarraiga la tradición

pedagógica del estudiante pasivo, su sentido humanista poco a poco se redujo a

concentrar la atención pedagógica en los derechos del estudiante, a reconocer sus

capacidades e intereses inmediatos, los cuales a partir de entonces deberían ser incluidos

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en los planteamientos de las instituciones en función del desarrollo de sus procesos

educativos.

Así pues, la escuela nueva, de manera no tan diferente a la escuela tradicional, y por las

condiciones específicas del aprendizaje en los sistemas educativos de la época, condujo

a una tendencia educativa de no presentar mayor interés por la investigación y el

conocimiento científico del aprendizaje, haciendo que concentrara sus esfuerzos en el

activismo más que en la comprensión de conceptos, habilidades o destrezas (no

solamente el hacer para descubrir, sino el hacer por hacer, confundiendo la estructura del

aprendizaje con los factores mediante los cuales se llega a dicho aprendizaje).

Hoy en día se puede encontrar este tipo de enseñanza en muchas de las zonas rurales en

nuestro país, fomentando y desarrollando lo que de alguna forma se le ha denominado

educación por proyectos, ya que, el Estado, a razón de no poder brindar una educación

especializada en cada una de las áreas descritas en la Ley General de Educación para

dichas poblaciones rurales, se ideó la manera de aplicar proyectos educativos por el

docente o docentes encargados (generalmente se encuentra disponible un solo docente

para una sola escuela rural) los cuales de alguna u otra forma también han caído en el

activismo, precisamente por carecer de los fundamentos científicos, en nuestro caso,

artísticos, de los recursos didácticos, metodológicos y económicos necesarios para llevar

a cabo una educación de calidad, así como de hacer seguimiento a los mismos.

De esta manera, el activismo en la escuela tampoco ha sido ajeno a las prácticas en la

Formación Artística, concretamente, en la Educación Musical, pues como ya se mencionó

anteriormente, con la reforma educativa implantada en Colombia en el año 1975, se

obtuvo una fuerte tendencia estética, la cual marcó la pauta en el desarrollo de proyectos

educativos al gusto y la moda en cada institución, así como para quienes manejaban y

formulaban las políticas educacionales sin tener en cuenta la realidad de todos y cada uno

de los contextos socio-culturales Colombianos. Esto produjo tendencias estilísticas y

técnicas desde la enseñanza vocal-instrumental, por eso fue muy común encontrar en los

colegios del centro del país la enseñanza de la música andina colombiana en donde

predominaba la utilización de las cuerdas pulsadas como el tiple, la bandola y la guitarra

además de la voz humana en función de este tipo de música. Al igual que en el interior del

país, por el contrario, y como si fuera poco, en las otras regiones no solo se siguió

reforzando la escuela tradicional con sus correspondientes énfasis en la enseñanza a

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partir de la lecto-escritura (semiología musical), sino que la tendencia por la música

andina opacó las otras manifestaciones propias de cada región a manera de imitación.

Las necesidades de la población estudiantil, especialmente, la adolescente de aquella

época, fueron tomadas al extremo según sus gustos y tendencias estético-musicales. En

este sentido, y aunque la opinión y el gusto de los estudiantes suele ser muy útil en la

elaboración de programas de Educación Musical, el darles plena autonomía para definir la

ruta de la clase de música suele caer en el activismo y en el facilismo musical, porque

generalmente, se limita a la ejecución de obras musicales según el gusto de los

estudiantes, dejando de lado aspectos formativos que son propios de esta asignatura.

Si bien es cierto que la práctica es un elemento importantísimo en el desarrollo de la

Educación Musical, aspecto que se puede comprender mejor cuando las vivencias se

traducen en relaciones de dominio y apropiación con el instrumento musical, debemos

hacemos una reflexión a conciencia y responsable frente a la Educación Musical en

nuestro país, y nos daremos cuenta que aún hoy día, por un lado, no dejamos de seguir

aplicando esquemas pedagógicos tradicionales (escuela tradicional y modelo

instruccional) en los cuales se prima el trabajo con la semiología musical (lecto-escritura y

gramática musical), y por otro, simplemente dejamos que los intereses y las motivaciones

de nuestros alumnos prevalezcan sobre las disposiciones estatales o institucionales

(Lineamientos Curriculares de Educación Musical), o sobre nuestra visión como

profesionales, porque al estar haciendo gala de esta tendencia activista, estaríamos

dejándonos llevar por una tendencia facilista, precisamente para no entrar en conflicto con

los estudiantes, con sus padres y hasta con la misma institución educativa, tratando de

tener una vida más fácil y llevadera dentro de la comunidad educativa.

De cualquier forma, los planteamientos de la Escuela Nueva o Escuela Activa, cambian el

paradigma impuesto por la Escuela Tradicional, teniendo vigencia hoy en día en las

instituciones educativas del país, especialmente en las de zonas rurales, y se convierte en

la base fundamental para la formulación de las propuestas pedagógicas contemporáneas.

7.3 Propuestas Pedagógicas Contemporáneas

Los siglos XX y XXI han generado multiplicidad de corrientes y propuestas pedagógicas

que según las necesidades socio-culturales propias de una determinada población

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requieren también de un conocimiento, análisis y de reflexión frente a una posible

aplicación especialmente en un país como Colombia donde la diversidad cultural es tan

grande que incide directamente sobre las posibilidades de expresión e identificación

social. Nos referiremos solamente al constructivismo, a la mediación socio-cultural y al

aprendizaje significativo por ser estos tres los más cercanos y utilizados en los procesos

de enseñanza musical escolarizada.

Aunque el término contemporáneo atañe a la época en la cual vivimos, en cuanto a

modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje, podemos hacer una precisión al respecto,

puesto que las diferentes propuestas se gestan y se desarrollan a lo largo del siglo

pasado, siglo XX, y se aplican en nuestra época actual. Lo particular y llamativo es que

una vez aparecen en el medio educativo no se aplican, ni son tan conocidos, ya que casi

todos ellos están fundamentados en el ejercicio epistemológico el cual implica desde el

proceso de su formulación hasta su culminación, un desarrollo a partir del método

científico. Esto quiere decir que, de acuerdo con su naturaleza (pedagógica), todos y cada

uno de ellos tienden a centrar su atención en el estudio del desarrollo cognitivo desde el

punto de vista científico. Esto explica porque la mayoría de sus exponentes han sido

psicólogos o psicopedagogos, ya que se vale de la psicología cognitiva para investigar y

conocer sus diversos fenómenos y categorías.

En efecto, el principio de elaboración para los modelos pedagógicos contemporáneos es

que todo proceso de aprendizaje puede ser comparable y sustentado dentro de un

margen de tiempo que en este tipo de procesos. Al mismo tiempo, no concluyen

definitivamente sus postulados pues tienen la característica que pueden ser continuados

por otros investigadores como efectivamente ha sucedido con la mayoría de ellos,

especialmente cuando su ejercicio científico ha carecido de rigurosidad sistemática y/o

científica en sus respectivos estudios.

Sin embargo, esto no quiere decir que las propuestas contemporáneas no sean aplicables

a los procesos educativos artísticos, todo lo contrario, el elemento cognitivo no es

exclusivo de la ciencia, también lo es para el arte, ya que a través del desarrollo de

conocimientos y habilidades artísticas específicas se adquiere un elevado nivel cognitivo.

Así mismo, los modelos y teorías pedagógicas contemporáneas tales como el

Constructivismo, la Escuela Histórico Cultural y el Aprendizaje Significativo, tienen su

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campo de acción en lo afectivo y lo psicomotriz, aspectos inherentes al proceso educativo

musical.

7.3.1 La Educación Musical y el Constructivismo Social

El inicio del Constructivismo se inicia con el planteamiento de Jean Piaget, cuando afirma

que el mejor aprendizaje no derivará solamente de encontrar mejores formas de

instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir. En

consecuencia, las personas construyen el conocimiento, es decir, construyen un sólido

sistema de convicciones, a partir de su interacción con el mundo. Por esta razón, llamó a

su teoría Constructivismo.

De esta forma el constructivismo involucra al mismo tiempo dos tipos de aprendizaje:

cuando se construyen cosas en el mundo externo del estudiante, simultáneamente se

construye conocimiento al interior de su mente. Este nuevo conocimiento, permite

construir cosas mucho más elaboradas en el mundo externo, lo que genera más

conocimiento, y así sucesivamente en un ciclo auto-reforzante y auto-estimulante. En este

orden de ideas el aprendizaje es mucho mejor cuando los estudiantes se comprometen en

la construcción de un producto que trascienda su realidad inmediata, tal como un castillo

de arena, un poema, una máquina, un cuento o una canción.

El estructuralismo que también caracteriza a las corrientes contemporáneas ha hecho

incluir la creación y la re-creación en términos de creatividad cual es la base para

estructurar el pensamiento humano. En consecuencia, la creatividad musical está

entendida en el entorno educativo escolar como la creación, y no solo como composición

musical sino la creación a partir de lo ya creado, es decir, la re-creación. En este sentido

cualquier ejecución vocal-instrumental es sinónimo de re-creación puesto que cada

interpretación posee momentos y espacios irrepetibles. La música es un arte que

transcurre en el tiempo. Cada interpretación puede hacerse sobre un mismo espacio. Lo

que siempre va a ser diferente es el momento o el tiempo en el cual se desarrolle. Así

pues, la interpretación musical nunca será la misma, así sea a través de una misma obra

artística y utilizando los mismos espacios, brindando posibilidades diferentes: universos

de creación diferentes.

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En consecuencia el solo hecho de la práctica musical garantiza el establecimiento del

aprendizaje. El estudiante que conforma agrupaciones vocales-instrumentales o que

interpreta un instrumento musical bien sea en colectivo o individualmente, construye a

partir de las prácticas en el mundo exterior el conocimiento de su mundo interior, y de esta

manera refuerza las posibilidades de construcción hacia el mundo exterior.

Con Piaget se establece el estudio del desarrollo cognitivo puesto al servicio de la

educación. Su propuesta contempla las diferentes etapas del desarrollo cognitivo en el ser

humano. Piaget demostró que existen diferencias cualitativas en las diferentes etapas del

ser humano, claro está, que la inteligencia y la capacidad cognitiva están supeditadas al

medio físico y social, y al desarrollo de los procesos de asimilación y acomodación

respectivamente.

Así pues, el niño en la etapa preescolar, está deseoso de desarrollar procesos

esencialmente rítmicos como de explorar la instrumentación musical a través de su

cuerpo (percusión corporal) y/o la percusión menor, cuando pasa a la etapa siguiente en

la primaria básica y secundaria trasciende su interés por su cuerpo a la ejecución vocal

sin dejar de lado la curiosidad por manejar todas las familias de instrumentos, en la

educación media se estandarizan sus intereses estilísticos y estéticos por desarrollar y

profundizar en la interpretación de los dos géneros (vocal-instrumental), es aquí donde el

maestro deberá ser muy sutil para encausar las técnicas y los conceptos con una

proyección hacia el futuro, pues en esta etapa los gustos musicales suelen ser efímeros y

pasajeros.

Como se puede inferir, en este modelo solo se necesita una mediación docente adecuada

y una pertinente aplicación de los contenidos y de actividades en el currículo para que el

estudiante construya su conocimiento y habilidad musical.

7.3.2 La Educación Musical y la Escuela Histórico Cultural (Mediación)

Para el psicólogo Liev Vygotski, es tan importante la mediación de la escuela y sus

procesos de enseñanza como la interacción socio-cultural en el individuo. En este sentido,

se hace necesario llevar el universo y el conocimiento al salón de clase, no en forma de

información escueta o clasificada, la cual es obligatorio reproducirla tal y como la expone

el docente para afianzarla en el modelo instruccional, sino de manera interactiva entre los

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dos agentes educativos.

La teoría de la mediación docente presupone una adecuada aproximación del mundo

exterior hacia el estudiante en donde lo puede explorar, descomponer y por lo tanto

afianzar a través de la visión profesional del maestro. En otras palabras, el papel

mediador del maestro, no es el de repetir y hacer repetir contenidos sin que el estudiante

forme parte activa, reflexiva o constructiva frente al conocimiento, es precisamente el de

generar expectativas, motivaciones y proyecciones para la construcción de su

conocimiento, a partir de lo ya construido por la ciencia y la cultura. Es decir que, el

estudiante sometido a una adecuada mediación docente, no construye, sino que re-

construye su realidad.

En consecuencia, con la Escuela Histórico Cultural y la Mediación no solo se crea sino

que también se re-crea musicalmente, pero en este caso, a través de la interacción social

y de la influencia cultural según los determinados contextos. Esto quiere decir que, el

desarrollo cognitivo de un individuo depende del medio social y cultural en el cual se

desarrolle. Esto involucra desde las políticas educativas a la cuales está sometido, como

por la institución, los maestros y los compañeros con quienes está compartiendo la

construcción de su conocimiento.

Vygotski desarrolló el concepto de lo que llamó “la zona de desarrollo próximo” que no es

otra cosa que el espacio en donde un individuo de forma voluntaria y autónoma puede

desarrollar sus acciones en función del aprendizaje de conocimientos y destrezas con

proyección a lo que puede hacer en un futuro gracias a la interrelación con otras personas

que por lo general son adultas, más concretamente sus maestros.

De aquí que es muy importante para garantizar los procesos de aprendizaje en el

estudiante, delimitar los aspectos favorables como los no favorables de su contexto socio-

cultural y seleccionar lo más pertinente para el desarrollo cognitivo. En este orden de

ideas, se reitera el tener muy en cuenta el peligro socio-cultural que presupone el quedar

supeditados o sometidos únicamente a los gustos estético-musicales, a los güetos de los

estudiantes, tal como sucedió en la escuela activista, pues, no siempre son benéficos

para su formación musical. Por el contrario, La formación integral, incluyendo sus gustos y

motivaciones y más concretamente la multicultural le da una visión de mundo mucho más

consistente, más sólida, más argumentativa y mucho más proyectiva en la construcción

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de su conocimiento musical.

Vygotski, quien conocía mucho de arte, se valió de esa disciplina humana para sustentar

su teoría. En efecto, el arte se puede convertir en el elemento más indicado para generar

conocimiento, no solamente desde el arte hacia el arte mismo, sino, desde el arte hacia

múltiples disciplinas, ya que el arte está más arraigado en los diversos contextos socio-

culturales que cualquier otro aspecto.

7.3.3 La Educación Musical y el Aprendizaje Significativo

La teoría del Aprendizaje Significativo fue expuesto por primera vez por David Ausubel en

1963, y se refiere a la interrelación de conocimientos adquiridos por un individuo y la

incorporación de los mismos en su estructura cognitiva.

En efecto, el aprendizaje se considera significativo cuando se establece una relación

coherente, duradera y completamente estable entre los nuevos conocimientos, conceptos

y/o habilidades con los adquiridos previamente por el estudiante. Por el contrario, el

aprendizaje repetitivo no establece ninguna relación entre estos factores, o si se realiza se

hace de una manera mecánica, poco duradera y por lo tanto poco significativo (De

Zubiria, 1994: 122).

Es así que en los contextos educativos actuales lo significativo toma sentido cuando los

saberes y/o destrezas de los estudiantes son tomados como el elemento básico y

sustancial para la construcción de conocimiento según la mediación docente la cual exige

que se establezcan y se comprendan las relaciones convenientes y/o pertinentes entre la

realidad del individuo y la realidad curricular. En otras palabras, cuando un estudiante

puede establecer y comprender la esencia musical a partir de estructuras conceptuales

definidas entre expresiones populares contemporáneas como el hip hop, el regaetoon, el

heavy metal o el rock, y la música académica (Bach, Mozart, Beethoven, Chopin,

Tchaikovsky, Stravonsky, Boulez, entre otros) o la música folklórica (Música de tambores

de amarre, Música Carranguera, Música guas-carrilera, entre otros), se establecen

procesos cognitivos de transferencia y/o trascendencia en función de la Meta-cognición

(construcción del conocimiento a partir de la interrelación entre diferentes procesos

cognitivos). Y en consecuencia, hablar de aprendizaje significativo es hablar de Meta-

cognición.

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Cuando un estudiante está en capacidad de encontrar las diferencias y/o similitudes

rítmicas, melódicas, armónicas, estructurales, sociales y culturales a través del ejercicio

musical bien sea por apreciación (análisis musical y adiestramiento auditivo) o por

expresión (interpretación vocal y/o instrumental), está poniendo a prueba su capacidad

socio-afectiva, espiritual, psico-motriz, y por supuesto, la comunicativa.

7.3.4 La Pedagogía Crítica

De acuerdo con las reflexiones y los aportes consignados en el texto titulado “Plantea-

mientos de la Pedagogía Crítica” de Ayuste, Flecha, lópez y Lleras (1994), la Crítica So-

cial es la teoría crítica de la sociedad que surge básicamente de los aportes de la escuela

de Frankfurt, con representantes significativos como: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcu-

se y Habermas, quienes la han argumentado desde la idea del Desarrollo Humano, sopor-

tada desde el postulado del “deber ser”, es decir, de cómo una sociedad debería organi-

zarse, y cómo sus miembros deberían comportarse, a fin de lograr esa felicidad o desarro-

llo del potencial humano que la constituye. Para este caso, es necesario precisar que no

se trata de un modelo pedagógico, pues en esencia un modelo establece límites y reglas

para resolver ciertos problemas que están inciertos en la sociedad y la cultura desde una

visión educativa en la que el sujeto está inmerso en un determinado enfoque teórico-prác-

tico, y que genera en el mejor de los casos una reflexión personal a través del diálogo de

su propia práctica pedagógica.

Sin embargo, la crítica social en la educación surge como respuesta a los planteamientos

y cuestionamientos tanto del paradigma positivista como del hermenéutico-interpretativo,

específicamente, a través del establecimiento de los currículos técnico-instrumental y

práctico, respectivamente, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni

puramente empírica, ni solo interpretativa. Como paradigma crítico introduce una ideolo-

gía social de forma explícita, y de crítica auto-reflexiva en los procesos de construcción

del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relacio-

nes sociales, así como dar respuesta a determinados problemas generados por éstas

mismas.

Sus principios son:

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- Construir y fundamentar un discurso crítico en torno a la sociedad . Al respecto, los do-

centes de música pueden reflexionar acerca de la necesidad de organizarse a través de

asociaciones o colectivos en los que se pueda dar lugar al estudio y la investigación en te-

mas comunes que permitan la unificación un discurso que identifique tanto las característi -

cas y especificidades de la Educación Musical como su naturaleza social.

- Analizar el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses par -

ticulares. La creación o producción de instrumentos reflexivos que planteen el discurso

crítico en torno a la Educación Musical y su ejercicio docente en Colombia, se pueden ma-

terializar en investigaciones y estudios que contribuyan al respecto, en tanto puedan des-

glosar convenientemente y evidenciar procesos formativos que no sesguen las posibilida-

des reales de cada paradigma (positivista y hermenéutico-interpretativo).

- La creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico . Te-

niendo en cuenta que la Educación Musical no se limita a la ejecución de Metodologías

específicas (Suzuki, Willems. Martenot, Kodaly, Orff, Shafer, entre otros), o la referencia y

aplicación de modelos pedagógicos como los abordados en los numerales anteriores, el

discurso crítico en el campo de la Educación Musical deberá propender por establecer

una filosofía y una conciencia social sobre la importancia de reconocerle y darle el lugar

que necesita esta asignatura en el entorno educativo y en general para todo el desarrollo

humano, y de esta manera, contribuir al mejoramiento de la formación profesional de los

licenciados y profesionales en música (educación superior), así como elevar el número de

profesores en las plantas docentes, y su nivel o calidad de vida a partir de la optimización

de la carrera docente.

De otro lado, con el surgimiento de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, se

presenta una fundamentación sociológica en la que contempla la sociedad simultánea-

mente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, se recupera el papel de la per-

sona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar

acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. En efecto, una de las carac-

terísticas de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que

es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a “ser”, en función de

la cual, la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La Teoría

de la Acción Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realización del cambio

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social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas, que en

este caso, otorga la posibilidad de desarrollar acciones necesarias para la emancipación.

El aporte que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como fundamento teórico, a la

aparición de nuevas teorías críticas de la educación que entienda el aprendizaje como un

proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la

persona sobres sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso.

Por consiguiente, un individuo ha de contemplar la voz de todas y cada una de las perso-

nas implicadas en el proceso educativo.

Por su parte Freire, considera que la función principal de la educación es hacer personas

libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y

transformándola. Es así que frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista,

Freire concibe la educación como un subsistema de la estructura político-económica. Si

bien considera que la escuela es un aparato ideológico del Estado y de las clases domi-

nantes, cuya función principal es la reproducción social, también cree que los sujetos pue-

den intervenir para cambiar esta realidad. Freire introduce la importancia del diálogo y la

función de la educación como liberadora de las constricciones de significado impuestos

por la cultura dominante. En este sentido, se entiende la educación como una acción polí-

tica encaminada a despertar a los individuos de su opresión y generar acciones de trans-

formación social.

Así mismo, Michael Apple ha sido uno de los primeros autores en criticar la tendencia

educativa hacia la reproducción, y ha introducido un nuevo análisis de la educación que a

partir del modelo de la resistencia estudia el poder, así como su transformación. Apple

manifiesta que el modelo de la reproducción puede hacernos creer que frente a las rela-

ciones de poder y dominación no existe una resistencia significativa. Sin embargo los dife-

rentes logros sociales de grupos organizados en torno a movimientos: personas trabaja-

doras, minorías étnicas y grupos con problemáticas especiales, han conseguido mejoras

en su calidad de vida y mayor acceso a la educación y la cultura.

En sus planteamientos, Apple destaca las reflexiones en torno al análisis del currículo

oculto como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica.

Analiza cómo la escuela transmite los valores y legitima la ideología de las clases domi-

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nantes frente a los grupos sociales menos privilegiados en lo cultural, económico y social

(mujeres, emigrantes, clases sociales bajas, etc.).

En este sentido, la escuela comparte con otras instituciones la función de transmitir la

ideología hegemónica, por cuanto, está íntimamente ligada con la ideología del Estado.

Apple asegura que la escuela funciona para reproducir una sociedad desigual, no la en-

tiende como una institución de legitimación del orden establecido, en la que el conoci-

miento que explícita e implícitamente se transmite convierte irremediablemente a los estu-

diantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desi-

gual.

De esta manera, una práctica pedagógica sustentada en el paradigma Critico-social, per-

mite que el sujeto interactúe directamente con sus propios procesos de aprendizaje. Au-

nado a esto, como profesor de la asignatura de Educación musical y del Área de Educa-

ción Artística, se deberá asumir el compromiso de diseñar y poner en práctica diversas

estrategias que permitan al educando participar en el currículo y en los procesos ense-

ñanza y aprendizaje en un ambiente dinámico con actividades innovadoras que promue-

van la puesta en práctica de los valores como enlace primordial en la formación de un ciu -

dadano con compromiso social, sensible ante lo que suceda en el contexto que se desen-

vuelva, con capacidad de resolver problemas, y con sentido de pertenencia para desem-

bocar en procesos de transformación social.

Por consiguiente, el docente de música deberá comprender que la Pedagogía Crítica

habrá de entenderse como una dimensión educativa de la Teoría Crítica y que todos los

criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para su aplicación en la

escuela: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de

investigación-acción-participación etc., siendo todos estos, instrumentos que

proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Así

mismo, la pedagogía crítica plantea que no existe una verdadera actividad educadora

(definitiva). En este sentido, la educación debería incitar a la participación colectiva no

solamente en la construcción y el desarrollo curricular, sino en las acciones públicas,

evitando distanciar a los docentes de la formulación, la implementación y la evaluación de

las políticas educativas, en este caso, de las políticas en Educación Artística y Cultural,

como de las políticas sociales, culturales y ciudadanas.

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