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a Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte

nº 15, julio - diciembre, 2011IssN 1657-2416 (impreso)IssN 2145-9444 (on line)

Jesús Ferro BayonaRectoR

Leonor Jaramillo CertaindiRectoRa

instituto de estudios en educación

Zoila Sotomayor O.cooRdinac ión ed i toR ial

Álvaro Carrillo BarrazaMunir Kharfan De los Reyes

diagRamac ión

Camila Cesarino Costadiseño poRtada e i n t e R i o R e s

Olga Gómez MendozaJorge Mizuno HaydarAdela de Castro

coRRección de estilo

Emma Colpasasistente de edición

Ricardo Gonzálezestudiante monitoR de edición

Carolina Bulaasistente de pRoducción intelectual

IlustracionesaRt nouveau design / ed., pepin van Roojen, joost HölscHeR, amsteRdam: pepin, agile Rabbit, 2007.

CargraphicsbogotápRepRensa e impRes ión

impReso y HecHo en colombia pR inted and made in colombia

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Zona Próxima esuna publicación semestral del

Instituto de Estudios en Educación de la Universidad del Norte, que pone al servicio

de la comunidad nuevas perspectivas y potencialidades de la investigación

en el campo de la educación.Se encuentra indizada en

Index Nacional de Publicaciones Seriadas y Científicas y Tecnológicas de Colciencias –PUBLINDEX– Categoría C (http://www.colciencias.gov.co/scienti/publindex/), La-

tindex (http://www.latindex.unam.mx/), Redalyc (http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/

HomRevRed.jsp?¡CveEntRev=853), en la base de datos de Dialnet (dialnet.com).

Se encuentra disponible la versión digitalde este número y de los anteriores en

http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zonaSe autoriza la reproducción

total o parcial de su contenido citando la fuente.

Los conceptos expresados son de responsabilidad exclusiva

de sus autores.

DIRECCIÓN POSTALDirección de

Investigaciones y ProyectosUniversidad del NorteApartado aéreo 1569

Barranquilla (Colombia)

ISSN 1657-2416 (impreso)ISSN 2145-9355 (on line)

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CIEN

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Adela De CastroEd i toraProfEsora E invEstigadora, dEPartamEnto dE LEnguas dEL instituto dE Estudios En EducaciónunivErsidad dEL nortE, coLombia

Jorge Mizuno H.Ed i torProfEsor E invEstigador, JEfE dEL dEPartamEnto dE LEnguas dEL instituto dE Estudios En EducaciónunivErsidad dEL nortE, coLombia

Norma Barletta M.univErsidad dEL nortE, coLombia

Diana ChamorrounivErsidad dEL nortE, coLombia

Gillian MossconsEJEra, coLciEncias, coLombia

José HenaounivErsidad dE antioquia, coLombia

Francisco DuránunivErsidad dE granada, EsPaña

Elva Gutiérrez CabreraunivErsidad PoLitécnica dEL goLfo dE méxico

Natalia IgnatievaunivErsidad nacionaL dE méxico

Abraham SirunivErsidad dEL nortE, coLombia

Paulina DelgadounivErsidad dEL nortE, coLombia Margarita OsoriounivErsidad dEL nortE, coLombia

Luz Stella López univErsidad dEL nortE, coLombia

José Gabriel FernándezunivErsidad rEy Juan carLos, EsPaña

Adriana BolívarunivErsidad cEntraL dE vEnEZuELa

Leila Bárbara Pontificia univErsidad catóLica dE sao PauLo, brasiL

Geoff ThompsonunivErsidad dE LivErPooL,ingLatErra

Emilio Sánchez univErsidad dE saLamanca,EsPaña

Rafael Porlán univErsidad dE sEviLLa,EsPaña

Mauricio Compiani univErsidad dE camPinas,brasiL

María Cristina Martínez univErsidad dEL vaLLE

Luz Stella Castañeda univErsidad dE antioquia

Carlos Acosta B.univErsidad dEL nortE, coLombia

Fernando IriarteunivErsidad dEL nortE, coLombia

Elías SaidunivErsidad dEL nortE, coLombia

Mónica BorjasunivErsidad dEL nortE, coLombia

http://www.colciencias.gov.co/scienti/publindex/

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ HomRevRed.jsp?�CveEntRev=853



dialnet.com

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aContenido

Editorial, viii

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

desarrollo de la competencia resoluciónde problemas desde una didáctica

con enfoque metacognitivoAlberto Jesús Iriarte Pupo, 2

diseño de un sistema de Formación de Competencias, a propósito de la

apropiación de la noción de propiedad intelectual, apoyado en tecnología de la

Información (tI)Diego Mantilla Quintero

Karen Morales GodoyLuis Carlos Gómez Flórez, 22

Las percepciones de los estudiantes sobre cómo la enseñanza basada en contenido

apoya el desarrollo del aprendiz en un contexto de lengua extranjera

Kathleen CorralesCésar Maloof, 40

Niveles de literacidad de los estudiantesde psicología de la Institución

Universitaria de EnvigadoJosé Ignacio Henao Salazar

David Alberto Londoño VásquezLadis Yuceima Frías Cano

Luz Stella Castañeda Naranjo, 54

Características de la escrituraen docentes universitarios

Wilfran Pertuz CórdobaNelsy Perea Guarnizo

Mabel Mercado Peñaloza, 78

ARTÍCULOS CORTOS DE RESULTADOSPRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN

La Coevaluación como Experiencia democratizadora: caso de un programa de Formación de FormadoresMónica Borjas, 94

orígenes de la formación laboral en el Caribe colombiano, condiciones y concepciones. El caso de monteríaAlexander Javier Montes MirandaLiliana Manninng Bula, 108

ENSAYO TEÓRICO

Huellas de la escritura materna en el español escrito como L2Daniel Cassany, 122

análisis de un diálogo extraído de la película «tesis» de alejandro amenábarJimmy Spencer Roa Bernal, 134

ARTÍCULO DE REFLEXIÓN

Reflexiones en torno al acompañamiento en los procesos de mejora de la práctica educativa en la educacion preescolarLeonor JaramilloMargarita OsorioFernando Iriarte, 150

Baúl de phillipe valls: lúdica y rol del animadorStephanie Chegwin AltamarElsa Lucía Escalante BarriosKatherine Gómez AldanaValmiro Narváez-Goenaga, 164

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aContent

Editorial, viii

RESEARCH REPORTS

development of the competence problem solving from a metacognitive approach

Alberto Jesús Iriarte Pupo, 2

design of a Competence training system regarding the appropriation of the notion

of intellectual property, supported by Information technology (It)

Diego Mantilla QuinteroKaren Morales Godoy

Luis Carlos Gómez Flórez, 22

student perceptions on how content based instruction supports learner development in

a foreign language contextJorge Enrique Manrique Grisales, 40

Literacy levels of psychology studentsat Universidad de Envigado

José Ignacio Henao SalazarDavid Alberto Londoño Vásquez

Ladis Yuceima Frías CanoLuz Stella Castañeda Naranjo, 54

Writing Features in University professorsWilfran Pertuz Córdoba

Nelsy Perea GuarnizoMabel Mercado Peñaloza, 78

SHORT ARTICLES OF PRELIMINARY RESEARCH REPORT

peer assessment as a democratizing experience: Case of a teacherpreparation programMónica Borjas, 94

origins of job training in the Colombian Caribbean, conditions and conceptions. the case of monteriaAlexander Javier Montes MirandaLiliana Manninng Bula, 108

THEORY TEST

Writing mother tongue tracesin spanish as L2Daniel Cassany, 122

analyse d’un dialogue extrait du film «tesis» d’alejandro amenábarJimmy Spencer Roa Bernal, 134

REFLEXION ARTICLE

Reflections concerning the support in the process of improvement of educational practice in preschool educationLeonor JaramilloMargarita OsorioFernando Iriarte, 150

Games of phillipe valls: the role of the entertainerStephanie Chegwin AltamarElsa Lucía Escalante BarriosKatherine Gómez AldanaValmiro Narváez-Goenaga, 164

Editorial

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Estimados lectores y colaboradores:

Les presentamos la publicación número 15 de nuestra revista Zona Próxima, y como siempre les hacemos llegar a ustedes

una muestra seleccionada de artículos de investigación, preliminares de investigación, ensayos teóricos y artículos de reflexión.

Podrán encontrar aquí muy diversos planteamientos generados como resultados de investigaciones de varias ramas del saber, como por ejemplo: el artículo del profesor Iriarte Pupo, de la Universidad de Sucre, “Desarrollo de la Competencia Resolución de Problemas desde una Didáctica con Enfoque Metacognitivo”; el aporte de los profesores Mantilla, Morales y Gómez de la Universidad Industrial de Santander denominado “Diseño de un Sistema de Formación de Competencias, a propósito de la apropiación de la noción de propiedad intelectual, Apoyado en Tecnología de la Información (TI)”; así como la contribución de los profesores Maloof y Corrales, del Instituto de Idiomas de la Universidad del Norte, llamada “Student Perceptions on CBI”; o el artículo de investigación realizado por los profesores Henao, Londoño, Frías y Castañeda llamado “Niveles de literacidad de los estudiantes de Psicología de la Institución Universitaria de Envigado” y, por último, pero no menos importante, el aporte “Características de la escritura en docentes universitarios” de los docentes de educación secundaria y universitaria Pertuz, Córdoba y Mercado.

Así mismo, podrán acceder a los informes preliminares de investigación: “La Coevaluación como Experiencia Democratizadora: el Caso en un Programa de Pregrado de Formación de Formadores” de la doctora Mónica Borjas, de la Universidad del Norte, y al aporte “Orígenes de la formación laboral en el Caribe colombiano, condiciones y concepciones. El caso de Montería” de los profesores Manning y Montes, de la Universidad de Córdoba.

Los ensayos teóricos que podrán leer están a cargo, en este número, del Dr. Daniel Cassany, de la Universitat Pompeu Fabra, y del doctorante en Lingüística de la Universidad de Quebec, Jimmy Spencer Roa, a saber en su orden: “Huellas de la escritura materna en el español escrito como L2” y “Analyse d’un dialogue extrait du film “Tesis” d’Alejandro Amenábar”.

Por último, podrán deleitarse con dos artículos de reflexión de docentes de la Universidad del Norte: el primero denominado “Reflexiones en Torno al Acompañamiento en los Procesos de Mejora de la Práctica Educativa en la Educación Preescolar “ de los profesores Jaramillo, Osorio e Iriarte y el aporte de los docentes Escalante, Chewing, Gómez y Narváez-Goenaga, titulado “El Rol del Animador y las Preferencias Lúdicas en la Generación y Desarrollo de Espacios Lúdicos para el Desarrollo de Competencias Cognitivas en la Infancia desde la Experiencia del Baúl de Juegos de Phillipe Valls”.

Queremos agradecer a nuestros lectores nacionales e internacionales por ayudarnos en esta titánica labor de difundir las experiencias profesionales de educadores de América Latina, América del Norte y Europa. Cada día son más las personas que entran a nuestra revista y se registran como suscriptores, y todo gracias a la constancia y al acompañamiento de personas como ustedes, interesadas en difundir el conocimiento.

No podemos despedirnos sin invitar a los nuevos lectores a registrarse en el siguiente enlace: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/user/register para que puedan recibir información de primera mano sobre suscripciones, últimas publicaciones y demás.

Hasta la próxima Zona Próxima

Adela de Castro de CastroJorge Mizuno Haydar

Editores

http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/user/register


Editorial

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Dear readers and collaborators:

This is our 15th issue of Zona Próxima and as usual we have a selected sample of research articles, reports of research,

theoretical essays and reflection articles.

You will find diverse arguments generated as result of research in different areas of knowledge as for example in the article from Professor Iriarte Pupo from Universidad de Sucre, “Development of the Problem Solving Competence from a Metacognitive Perspective Didactics; the contribution of Professors Mantilla, Morales and Gómez from Universidad Industrial de Santander, “DESIGN OF A Competence Education System” related with the appropriation of intellectual property notion supported by Information Technology (IT)”, as well as the contribution of Corrales and Maloof from the Instituto de Idiomas of Universidad del Norte called “Student Perception on CBI”; or the research article developed by Henao, Londoño, Frías and Castañeda called “Literacy Levels of Psychology students of Envigado University” and finally, the contribution of Pertuz, Córdoba and Mercado, “Writing Characteristics of University Professors”.

Here are also included the research preliminary reports: “Peer Evaluation as a democratizing Experience: The case of an undergraduate program in education for educators” from Doctor Mónica Borjas from Universidad del Norte and the contribution “Origins of labor formation in the Colombian Caribbean: conditions and conceptions. The case of Montería”, from Professors Manning and Montes from Universidad de Cordoba.

The theoretical essays in this issue are “Traces of the mother tongue in written Spanish as a Second Language by Doctor Daniel Cassany, from Universitat Pompeu Fabra and “Analyse

d’un dialogue extrait du film “Tesis” d’Alejandro Amenábar” by the Doctorate candidate Jimmy Spencer Roa.

And finally, you will be delighted to read two reflection articles from professors of Universidad del Norte: “Reflections on Assessment in the Processes of Educative Practice Improvement in Pre-school Education” by professors Jaramillo, Osorio and Iriarte and the contribution of Escalante, Chewing, Gómez and Narváez-Goenaga with the article “ The role of Entertainer and the Ludic Preferences in the Development of Ludic Spaces for the Development of Cognitive Competences in Children from the Experience of the Playing Box from Phillipe Valls”.

We want to thank our national and international readers for helping us in the divulgation of the professional experiences of educators in Latin America, North America and Europe. Our readers increase day by day and they subscribe to our journal due to the support from people like you.

We encourage new readers to contact us in this link: http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/user/register in order to get direct information about subscriptions, latest issues and others.

See you soon

Adela de Castro de CastroJorge Mizuno Haydar

Editors



Desarrollo de la competencia resolución de problemas desde una

didáctica con enfoque metacognitivo

Development of the competition problem solving from a

metacognitive approach

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a

Alberto Jesús iriArte pupoLicenciado en matemática y física de La universidad deL atLántico, candidato a magíster de La sue caribe, sede universidad de sucre.transversaL 28 a n° 28 – 172 barrio eL socorro, sinceLejo [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : noviembre 28 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 14 del 2011

Alberto Jesús iriarte pupo

Art Nouveau Design / ed., Pepin van Roojen, Joost Hölscher, Amsterdam: Pepin, Agile Rabbit, 2007.

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓNRESEARCH REPORTS

zona próxima

revista del instituto de estudios en educación universidad del Norte

nº 15 julio - diciembre, 2011issN 1657-2416issN 2145-9444 (on line)

mailto:[email protected]

This research article shows the influence of implementing metacognitive teaching strategies focusing on the development of mathematical problem solving competence in fifth-grade students from elementary school. The methodological design used was quasi-experimental with four groups, the intervention was conducted in four phases, implementing direct instruction, metacognitive modeling, guided practice and cooperative learning. Were performed intragroup and intergroup comparisons statistically significant differences, which confirmed the effectiveness of strategies implemented.

KeyWords: Metacognition, problem solving, quasi-experiment.

Ab

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t

en el presente artículo de investigación, se muestra la influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque me-

tacognitivo en el desarrollo de la competen-cia resolución de problemas matemáticos en estudiantes de quinto grado de básica primaria. el diseño metodológico utilizado fue cuasi-experimental con cuatro grupos; la intervención se realizó en cuatro fases,

poniendo en práctica la instrucción directa, el modelado metacognitivo, la práctica

guiada y el aprendizaje cooperativo. se realizaron comparaciones intragrupos e

intergrupos estableciéndose diferencias es-tadísticas significativas, que corroboraron

la efectividad de las estrategias aplicadas.

Palabras Claves: Metacognición, resolu-ción de problemas, cuasi experimento.

resu

meN

ZoNA PRóx imA Nº 15 (2011) Págs. 2-214

Alberto Jesús iriarte Pupo

INTRODUCCIÓN

En educación se han generado en las últimas décadas investigaciones pertenecientes al campo cognitivo y curricular, interesándose

en los aspectos pedagógicos y didácticos, de acuerdo a esto, las estrategias didácticas direccio-nadas a cumplir el objetivo de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprender han tomado fuerza; es así como las investiga-ciones en estrategias de aprendizaje constituyen uno de los focos más relevantes en el estudio de los procesos escolares.

Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un cambio de paradigma en la educación, que va desde la enseñanza tradicional donde el maestro es el protagonista del proceso, hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este, por medio de estrategias de aprendizaje, donde el apren-der a aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio aprendizaje permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos.

Específicamente en la educación matemática, donde se abordan diferentes procesos genera-les, tales como: el razonamiento, la modelación, la comunicación matemática, la formulación y resolución de problemas. se estudian las estra-tegias didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo, sistemático y reflexivo en lo que res-pecta a la resolución de problemas matemáticos contextualizados.

La resolución de problemas ha tomado fuerza en el campo investigativo, debido a la importancia que esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida, es así como en diferentes docu-mentos tanto internacionales como nacionales, resaltan su valor y la necesidad del desarrollo de esta competencia (informe Cockcroft, 1982; PisA 2006; Lineamientos Curriculares de mate-mática,1998).

Por tanto, se hace inevitable aclarar qué se en-tiende por problema. En diferentes concepciones definidas sobre lo que es un problema desde la educación matemática autores como schoenfeld (1985), Alferi (1993), Pozo et al (1994), entre otros, presentan lo complejo de la conceptualiza-ción del término, sugiriendo que un problema es una situación que precisa una solución, pero que no tiene un camino de solución rápido y directo, en este camino se deben tomar decisiones que permitan aproximarse cada vez más a la solución requerida. Para Callejo (1998), en la situación problema se debe buscar, investigar, establecer relaciones e implicar afectos que posibiliten ir planteando estrategias de solución al ente pro-blema. Por tanto, el concepto de problema es relativo al sujeto y al contexto al que se plantea.

Por ende, el planteamiento y resolución de problemas ha sido fuente de estudio por varios investigadores, desde diferentes miradas y pers-pectivas, donde se destacan las investigaciones realizadas desde la psicología y la pedagogía. La resolución de problema se concibe como aquella que genera un proceso mental, en el cual quien aprende combina variedad de ele-mentos, conocimientos, destrezas, habilidades, capacidades, reglas y conceptos adquiridos de manera previa que admiten dar solución a una situación nueva. sin embargo, Delgado (1998), afirma que el resolver problemas es una habilidad matemática que permite encontrar un método o vía de solución que conduzca a la solución del problema. otras concepciones, describen la resolución de problema como capacidad que se desarrolla a partir de diferentes estrategias a través del proceso enseñanza aprendizaje.

El proceso de resolución de problema, según plantea Callejo, es guiado por una reflexión y valoración continua (procesos que hacen parte del conocimiento metacognitivo) que van dando cuerpo a la toma de decisiones de manera estra-tégica. A su vez, existen características esenciales

ZoNA PRóx imA Nº 15 (2011) Págs. 2-21 5

Desarrollo de la competencia resolución de problemas desde una didáctica con enfoque metacognitivo

de la resolución de problemas, que brindan elementos para distinguirlos de los ejercicios de rutina que se utilizan en las diferentes clases de matemática, tales como: El estudiante debe familiarizarse con la situación hasta que elabore una o varias estrategias que le conduzca a la solución; en la resolución de un problema es difícil estimar el tiempo requerido, depende del resultor, quien desde sus competencias puede durar un momento, días, semanas o meses en resolver dicho problema; la resolución de pro-blemas sugiere una carga afectiva importante (Polya1989 y Callejo 1998).

Por ello, es trascendental para este estudio, comprender las bases del término competencia, concepto que según Posada (2008) es diverso y pluridimensional, en el que se interrelacionan creencias, valores, actitudes, aptitudes, cono-cimientos, potencialidades, habilidades, entre otras, que permiten al ser humano aprender y desempeñarse en diferentes escenarios y contex-tos. Para Vasco et al. (2006), las competencias implican conocimientos de tipo cognitivo, pra-xiológico y actitudinal; el primero, caracterizado por un conocimiento teórico, tiene un carácter declarativo asociado con el saber qué y el saber por qué; el segundo, se encuentra más cercano a la acción, se relaciona con las técnicas y estra-tegias que permiten representar los conceptos y transformarlos, está asociado con el saber cómo, ayuda al refinamiento y construcción del conocimiento conceptual permitiendo su uso eficaz; el tercero, se articula con el ser, con las actitudes mismas del sujeto frente al aprendizaje, aquí se relacionan las motivaciones, los valores, lo correspondiente a lo afectivo del proceso, se asocia con el querer hacer.

Ahora bien, con respecto a la competencia ma-temática, Vasco et al. (2006) los relaciona con la resolución de problemas, desde el desarrollo de diferentes conocimientos declarativos, pro-cedimentales y actitudinales, que se interaccio-

nan para desempeñarse en este campo. Cabe resaltar, el carácter utilitario de la matemática en nuestra sociedad. Por ende, ser matemáticamen-te competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en la vida misma. Así también, Vasco et al. (2006) resaltan que en esta sociedad globalizada, la llamada aldea global, se requiere cada vez más de herramientas proporcionadas por las matemáticas.

Por otra parte, en este recorrido investigativo res-pecto a la resolución de problemas, se plantean diferentes modelos de resolución, iniciando con el de Polya (1945), quien es considerado el pre-cursor de este tipo de indagaciones en el campo matemático. Polya establece cuatro pasos para resolver un problema matemático, comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y la visión retrospectiva, los cuales son base para el planteamiento de modelos más recientes, tales como los planteados por schoenfeld (1985), ma-son et al (1989), de guzmán (1991), Pifarré et al (1998) y mayer (2002), quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. Entre estos elementos, cobran relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera explícita o implícita en la resolución de problemas matemáticos.

Es primordial para los docentes de matemática, tener en cuenta la variedad de modelos que se presentan, para no circunscribir a los estudiantes a un solo método heurístico, a su vez, que estos modelos permitan la reflexión sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que hacen parte de la resolución del ente problema, en busca de mejorar los procesos de aprendizaje de los discentes, y también generando reflexión de su propia práctica pedagógica.

Es de anotar, que el modelo propuesto por schoenfeld (1985), retoma ideas de Polya y se sustenta en la teoría del procesamiento de la información, se resaltan cuatro dimensiones que



se dan en el proceso de resolución de problemas, estas son: el dominio de los recursos, las estrate-gias cognitivas, las estrategias metacognitivas y el sistema de creencias. Distinguiéndose también cuatro fases implicadas dentro del proceso, aná-lisis, exploración, ejecución y comprobación. Aquí las estrategias metacognitivas hacen parte del proceso, caracterizadas por la toma de conciencia cognitiva de las diferentes estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema.

Ahora bien, desde el trabajo cognitivo en la resolución de problemas, Pifarré et al (1998), proponen cinco estrategias generales que se utilizan para llevar a cabo dicha tarea; primero se debe entender y analizar el problema; segundo, planificar un plan de resolución; tercero, organizar los datos elaborando un diagrama; cuarto, resol-ver el problema y quinto, evaluar el proceso y el resultado obtenido. se aclara que esta propuesta no es lineal, sino de tipo estratégico, es decir, se busca brindarles a los estudiantes la comprensión de los procesos cognitivos generales que se dan al resolver un problema. Para los autores, cada proceso cognitivo se articula con una serie de preguntas que direccionan a los discentes en el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas, promoviendo entonces estrategias de tipo me-tacognitvo.

Para Flavell (1976), la metacognición hace refe-rencia al conocimiento que uno tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos, a su vez, asocia el concepto con dos componentes: el conocimiento sobre los procesos y la regula-ción de los procesos cognitivos. En este trabajo, se aborda lo referido al segundo componente, que se direcciona desde lo procedimental el saber cómo, relacionando con la planificación, el control y evaluación de estos procesos. soto (2002) destaca que el desarrollo de estos aspec-tos procedimentales depende del tipo de tarea por realizar, por ende, no existe restricción en su manejo: niños de diferentes edades, e incluso

adultos, presentan habilidades para regular sus formas de aprender. se trata entonces, de un proceso en el que los estudiantes van modelando de manera activa las acciones de planificación, control y evaluación, a partir de los aspectos dados en la interacción social. En este caso, especialmente en la resolución de problemas matemáticos contextualizados.

Con este propósito las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo resultan ser una alternativa útil e innovadora, las cuales ayudarán a los estudiantes a planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, concretamente en el área de matemáticas y en la competencia resolución de problemas.

En esta investigación, se estableció como objetivo general determinar la influencia de las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desa-rrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos en estudiantes de quinto grado de básica primaria de la institución Educativa Normal superior de sincelejo. A su vez, los objetivos específicos planteados, en pro de alcanzar el anterior, son los siguientes:

• Establecer un marco referencial pertinente a la constitución de propuestas tendientes al de-sarrollo de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo.

• Diseñar un programa de intervención teniendo en cuenta estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, en concordancia con las teorías seleccionadas.

• Evaluar la efectividad de la enseñanza em-pleando estrategias didácticas con enfoque metacognitivo como método innovador, en estudiantes de 5º de la institución Educativa Normal superior de sincelejo.

• Comparar los procesos y resultados de apren-dizaje de estudiantes de diferentes grupos,



sujetos unos al enfoque didáctico tradicional y otros a estrategias didácticas con enfoque metacognitivo.

• Establecer la existencia de diferencias esta-dísticamente significativas en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos de estudiantes de 5º, entre los métodos tradicionales de enseñanza y las es-trategias didácticas con enfoque metacognitivo.

METODOLOGÍA

Analizando las características de la investigación y teniendo en cuenta que la asignación de alumnos a los grupos no fue efectuada en forma aleatoria (el grupo ya está formado), se ha optado en-tonces por un diseño cuasi-experimental, este tipo de diseño posee características generales similares a las de los diseños experimentales, con una diferencia clave: el investigador no puede efectuar al azar la asignación de los sujetos a los grupos (esto es, los sujetos o grupos no están asignados aleatoriamente), las características del diseño se presenta en el cuadro Nº 1.

según Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P (2000) en los diseños cuasi - experimentales los sujetos no son asignados al azar ni empare-jados, sino que dichos grupos ya están formados

antes de realizar la experimentación, son grupos intactos.

Por tanto, se tomaron dos grupos experimen-tales, a ambos se les intervino con la estrategia didáctica con enfoque metacognitivo, a uno de ellos se le aplicó pretest y postest, al otro sólo el postest. se tomaron a su vez dos grupos de control, los cuales no fueron intervenidos con la estrategia, sin embargo, a uno de ellos se le aplicó el pretest y postest, al otro solo el postest. Los grupos experimentales y de control se escogieron de manera aleatoria.

según garcía et al. (1999), este tipo de diseño de cuatro grupos permite establecer relaciones sobre la sensibilidad que pueda establecerse por causa de la aplicación de una prueba preliminar a los grupos, como dos de los grupos no pasan por el pretest, estos permiten la contrastación del posible efecto de sensibilización de dicha prueba, ganando así validez externa.

El diseño de cuatro grupos de solomón, es un diseño que combina por una parte el diseño con post prueba únicamente y grupo control más el diseño de preprueba con grupo control, originando cuatro grupos: dos experimentales y dos control. La ventaja de este diseño es que es posible verificar los posibles efectos de la pre-prueba sobre la post-prueba. (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, 2000)

Cuadro 2 Datos demográficos de los grupos

Grupo Nº sexo edad promedio

experimental a 34 M: 13 F: 21 10.33 años

Control b 35 M: 13 F: 22 10.13 años

experimental C 32 M: 14 F: 18 10.50 años

Control d 34 M: 14 F: 20 10.50 años

Total 135 M: 55 F: 80 10.36 años

Fuente: Secretaria Académica IENSS



POBLACIÓN Y MUESTRA

La población objeto de estudio es el grado quinto de la iENss, que tiene seis (6) grupos en la jor-nada matinal y cuatro (4) grupos en la jornada vespertina, para un total de 338 Estudiantes. Para la elección de los grupos experimentales y control, fueron escogidos de manera aleatoria los siguientes: grupo 5ºB, jornada matinal (Control), el grupo 5ºF jornada matinal (control), el grupo 5ºC jornada vespertina (Experimental) y el grupo 5ºA jornada vespertina (Experimental).

Los grupos quedaron conformados de la siguien-te manera:

•Grupo Experimental A: Estudiantes del grado quinto grupo C de la jornada vespertina, a este grupo se le realizó: la pre prueba, el programa de intervención y la post prueba.

•Grupo Control B: Estudiantes del grado quinto F jornada matinal, continuaron con sus clases normales, recibiendo la instrucción que habi-tualmente se llevaba en matemáticas. se le aplicó la pre prueba y la post prueba.

•Grupo Experimental C: Estudiantes del grado quinto A de la jornada vespertina, a este grupo se le realizó el programa de intervención, apli-cándose solamente la post prueba.

•Grupo control D: Estudiantes del grado quinto B de la jornada matinal, este grupo continúo con sus clases normales, recibiendo la instrucción que habitualmente se llevaba en matemáticas y solo se le aplicó la post prueba.

El cuadro N° 2 presenta los datos demográficos de los grupos

SISTEMA DE VARIABLES

Atendiendo a lo previsto en el objetivo general de esta investigación se identifican las siguientes variables:

La variable independiente que se ha denominado para este estudio intervención con estrategias di-dácticas con enfoque metacognitivo, enfatizando en la autoconciencia del conocimiento cogniti-vo, el uso de estrategias o procesos cognitivos durante la solución de problemas matemáticos contextualizados y el control de estrategias para la regulación y el monitoreo sobre los procesos que van presentando, estando a menudo asociadas con la conciencia, la evaluación y la regulación de estos (Tárraga, 2008).

se utiliza entonces diferentes estrategias didác-ticas que aporten al monitoreo constante de los procesos que se realizan al solucionar los problemas contextualizados; en la planeación de clases donde se articulan diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, en este plan se muestra el camino a seguir con el fin de desarrollar en los estudiantes diferentes competencias, que se develan en el momento que los y las discentes movilizan sus saberes cuando solucionan proble-mas que el contexto les presenta, sea disciplinar o de la vida cotidiana.

Los elementos conectados en la articulación, van desde los estándares de competencias brindados por el ministerio de Educación Nacional (mEN) en Colombia con los contenidos y las compe-tencias matemáticas a desarrollar, así como con los procesos, los indicadores de desempeño, a su vez con las técnicas, las actividades y los recursos. Todo evidenciado con un proceso de evaluación de la o las competencias que han ido desarrollando los estudiantes.



El programa de intervención tuvo una duración de 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesio-nes semanales durante 10 semanas), realizadas en los dos grupos intervenidos de quinto grado de básica primaria de la institución Educativa Normal superior de sincelejo. se espera que con la intervención se potencie el desarrollo de la competencia resolución de problemas ma-temáticos contextualizados en los estudiantes. Por otra parte, se define la variable dependiente Competencia Resolución de Problemas tal como el instituto Colombiano para el Fomento de la Educación superior (iCFEs) la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática, traducir la realidad a una estructura matemáti-ca, desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas, justificar la per-tinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y gene-ralizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema (iCFEs, 2007).

Esta competencia tiene relación estrecha con los diferentes pensamientos en que se ha dividido el pensamiento matemático, ser matemáticamente competente se concreta de manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Linea-mientos Curriculares (mEN, 1998): el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional (Vasco, 2006).

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

El test aplicado a los estudiantes contempla 10 situaciones problemas, tomadas de los cuestio-narios utilizados por el iCFEs (instituto Colombia-

no Para el Fomento de la Educación superior) en las pruebas aplicadas en los años 2002 y 2005 de la prueba saber, que se realizó a estudiantes de quinto grado de básica primaria en Colombia.En un inicio el test de conocimientos matemáti-cos estuvo conformado por 17 problemas, este test fue revisado por los siguientes expertos: dos licenciados en matemática, un magíster en lingüística y un especialista en estadística. Con el fin de valorar la consistencia del test y de esta manera realizarle los respectivos ajustes.

Luego del primer pilotaje del test, se estableció que la prueba era demasiado larga para los niños de quinto grado, llegando a tal punto que los últimos 4 problemas los contestaron sin siquiera leer el enunciado de estos.

Cuando se realizó el análisis estadístico utilizando el alfa de Crombach resultó que la prueba tenía poca confiabilidad, el alfa igual a 0.5133 mostra-ba que se debían realizar ciertos ajustes al test.Este primer pilotaje realizado, permitió reestruc-turar la prueba en la cantidad de problemas a evaluar, y a su vez ajustarla en algunos Ítems.El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la institución Educativa Antonio Lenis del munici-pio de sincelejo (sucre), dio mejores resultados mostrándose entendible para los niños y con el número de ítems adecuado para su valoración. El alfa de Cronbach para este test proporcionó como resultado 0.7344, evidenciándose mayor confiabilidad que el anterior.

La evaluación se llevó a cabo en dos momentos diferentes:

• Pretest: antes de la aplicación del programa.• Postest: inmediatamente tras finalizar el pro-

grama.

Para evitar el sesgo derivado del aprendizaje que se produce al realizar una prueba en repetidas ocasiones, se realizó un cambio en la post-prueba



Cuadro 1 Diseño metodológico (Cuasi experimental)

GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTTEST

A (EXPERIMENTAL) O X O

B (CONTROL) O O

C (EXPERIMENTAL) X O

D (CONTROL) O

en el orden de las preguntas iniciales y en algunas preguntas del mismo componente, del mismo nivel de resolución de problema y con manejo matemático idéntico.

EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS

Para comprobar que los grupos eran inicialmente equiparables en una serie de variables de control se ha puesto a prueba la igualdad por medio de pruebas no paramétricas, estas no se basan en la suposición de normalidad de la distribución de probabilidad a partir de las que fueron obtenidos los datos.

Teniendo en cuenta que en ciertas situaciones como la de esta investigación, resulta arriesgado suponer la normalidad de los grupos, entre al-gunas de las pruebas no paramétricas utilizadas para la comparación de variables fueron la de Kruskal-Wallis, la cual representa la alternativa de la ANoVA de un factor completamente aleatoriza-do y la U de mann-Whitney.

Para comprobar los supuestos necesarios para la realización de las técnicas de comparación entre-grupos e intra-grupos, se comprueban una serie de requisitos previos al demostrar que los grupos son equivalentes en edad, se realizó la prueba de Kruskal-Wallis en la que se corroboró que la edad en los cuatro grupos no presenta diferencias estadísticamente significativas

(x2= 1.864, p= 0.601).

se controla el efecto o la relación entre las si-guientes variables:

Condiciones ambientales: las condiciones de aula de los grupos que hacen parte de la inves-tigación se mantienen constantes, teniendo en cuenta que el estudio es realizado en la misma institución, estas características permanecen in-variables para todos los grupos que hacen parte de ellas. Las aulas están adecuadas con sillas, abanicos, tableros acrílicos, etc. requerimientos mínimos logísticos para todos los grupos que intervienen en la investigación.

Sexo: no presenta diferencias estadísticamente significativas en los diferentes grupos que inter-vienen en la investigación.

(χ2= 1.864, p= 0.601).

Edad: la edad de los grupos no presenta diferen-cias estadísticamente significativas.

(χ2= 0.775, p= 0.856).

El instrumento aplicado para la evaluación del proceso de resolución de problemas matemáti-cos es el mismo para todos los grupos y se aplica en los tiempos correspondientes.

El docente que dirige el programa de intervención en los grupos experimentales es el mismo, a su vez que el docente de los grupos controles no cambió tampoco.



El nivel de escolaridad de los grupos es el mismo.A su vez, pertenecen a la misma institución educativa, donde las docentes manejan criterios comunes para elaborar su planeación y ejecutar-la. Los contenidos abordados antes de iniciar la intervención eran los mismos para todos los gru-pos, permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos; se aclara que los salones de la básica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo así la equivalencia en cuanto al espacio físico y medios logísticos).

Además, según el reporte de notas de los prime-ros dos períodos escolares (primer período de febrero a mediados de abril y segundo período mediados de abril hasta mediados de junio), los estudiantes presentan dificultades marcadas en la competencia resolución de problemas mate-máticos, esto se refleja en las valoraciones dadas por las docentes en dichos períodos.

También el resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial, con respecto a la resolución de problemas matemáti-cos. se realizó la prueba de mann-Whitney, en la que se corroboró que la puntuación obtenida en el pretest no existen diferencias estadísticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

El programa se realiza en las siguientes fases:En una fase preliminar se realiza la preparación de los docentes, lo cual es fundamental para la aplicación de la intervención. Para la formación del profesorado, se tuvieron en cuenta procedi-mientos y recursos en los cuales se promueva el aprendizaje significativo y el uso de estrategias metacognitivas que apunten al control y auto-rregulación de los procesos cognitivos que se utilizan para resolver problemas. Esta formación se desarrolló en el marco de 6 encuentros de formación continua, para los docentes que están

a cargo de los grupos experimentales (2 docen-tes), cada encuentro tuvo una duración de dos horas y media. El responsable de impartir dicho curso fue el autor de la investigación.

En primer lugar, se realizó una prueba diagnóstica, con el fin de identificar falencias de tipo discipli-nar en el contexto de la matemática escolar en el grado en que se están desempeñando los docentes, se encontraron deficiencias en los componentes aleatorio y geométrico-métrico. En este primer encuentro se explican los objetivos del programa interventivo con respecto al desa-rrollo de la competencia resolución de problemas y a la inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a su vez se relaciona la planeación con respecto a la intervención.

En los siguientes encuentros (segundo, tercer y cuarto encuentros), se inician los procesos de cualificación en las estrategias didácticas a utilizar, tanto de carácter cognitivo para resolver problemas, como aquellas de tipo control del proceso (metacognitivo), según osses y Jaramillo (2008) “para formar estudiantes metacognitivos es necesario contar con educadores metacogni-tivos”, por tanto los docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas planificando, controlando y evaluando.

En los dos encuentros finales se estudian los con-ceptos y procedimientos para realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisición del aprendizaje significativo.

Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervención, en las cuales se pre-paró tanto a estudiantes como a docentes, se dio de la siguiente manera, se ajusta al modelo adelantado por Tárraga (2008), también es una adaptación de lo propuesto por mateos (2001), inspirada básicamente en la filosofía de la trans-ferencia gradual del control del aprendizaje, esta



concibe al docente en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del dis-cente. Las fases desarrolladas son las siguientes:

• Fase inicial: instrucción directa.

• Segunda fase: modelado metacognitivo.

• Tercera fase: práctica guiada.

• Fase final: aprendizaje cooperativo.

La primera fase de intervención, la instrucción directa tiene como objetivo proporcionar a los es-tudiantes indicadores sobre como utilizar correc-tamente el modelo de resolución de problema, adoptado por este programa de intervención, el cual está basado en la presentación de las es-trategias cognitivas de cómo resolver problemas matemáticos contextualizados, las cuales son: Entender y analizar el problema; Planificar una estrategia para resolver el problema; organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema.

Esta debe dar cuenta según osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuando y por qué). Una mayor concien-cia de estos aspectos puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.

En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de resolver problemas en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para afrontar las diferentes situaciones problémicas que se les presentan en la escuela. A su vez, se exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema matemá-tico, enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de carácter reflexivo, utilizando de esta forma las preguntas que guían la autoinstrucción, el autocuestionamiento y la

comprobación, mediante todo el proceso de resolución.

Por lo anterior, la instrucción directa se utiliza para explicarles a los estudiantes los métodos heurísticos del cómo resolver problemas, en las que se describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atención y ser cuidadosos a la hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematización.

se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron contextualizados a la realidad de los estudiantes.

La segunda fase de la intervención es el mo-delado metacognitivo, aquí el docente ha de servir de “modelo” para los estudiantes en cómo resolver problemas matemáticos, haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeación, control y evaluación, pero no solo muestra cómo resolver los problemas correctamente, sino que también comete deliberadamente errores que va corrigiendo; y de esta manera muestra a los estudiantes el modo de autorregularse durante la solución de problemas.

En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas planteados mostrando cómo se debe enfrentar la situación, siempre reiterando en el proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas; en las tres segundas sesiones ya el docente resuelve los problemas acompañado de los estudiantes, guiando el proceso por medio de preguntas orientadoras; por último el docente le otorga totalmente el protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar en el aula.

Esta fase complementa la anterior que se ofrece a través de la explicación del docente, éste modela tanto la actividad cognitiva como la metacogni-tiva que lleva a cabo durante la solución de un problema. En este modelado se sustituyen las



conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas y metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicada en la resolución de problemas, sino también las actividades metacog-nitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras (mateos, 2001).

La tercera fase es la práctica guiada, aquí se busca que los estudiantes practiquen el uso del proce-dimiento para resolver problemas, utilizando los procesos metacognitivos, para esta fase se reto-mó “la hoja para pensar el problema” de Pifarré (1998), a la cual se le realizaron los respectivos ajustes, teniendo en cuenta los momentos uti-lizados para resolver problemas matemáticos planteados en esta intervención.

El docente, proporciona a los estudiantes la guía necesaria para ir alcanzando progresivamente un nivel de autonomía más elevado, en un primer momento el docente explica la utilización de la Hoja guía, a la cual los estudiantes le llamaron “la Hoja inteligente” (Anexo Nº 6), atendiendo a las preguntas que la hoja iba orientando.

Esta práctica se realiza con la colaboración del docente quien conduce y ayuda al estudiante en el camino hacia la autorregulación. Esta fase se caracteriza por el diálogo entre profesor y estudiante, cuyo fin último es de mediar entre las metas que se requieren alcanzar y que están por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa ayuda (osses y Jaramillo, 2008).

se propusieron diferentes problemas con res-pecto a la situación de aprendizaje diseñada, los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja guía de manera individual, para luego exponer sus estrategias de resolución y los resultados a todo el grupo.

La última de las fases es el aprendizaje coope-rativo, el cual utilizado como estrategia didáctica, promueve la realización conjunta de diferentes tareas, tomando como base que la cooperación puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal.Esta fase, según mateos (2001), proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendi-zaje individual. se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que cooperan para completar la tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

En esta fase el docente conforma los grupos de manera heterogénea, es decir un estudiante con alto desempeño, acompaña estudiantes con desempeños medios y bajos, esto con el fin de establecer las relaciones entre pares y potenciar el aprendizaje. Cada miembro del grupo cumple con un rol y una responsabilidad, la cual deberá ser cumplida para beneficio de todo el equipo. El aprendizaje cooperativo facilita la discusión, entre los estudiantes y el docente, permite a su vez negociar las propias opiniones y poner énfasis en los aspectos metacognitivos, favoreciendo la reflexión y la autoevaluación.

DURACióN DE LA iNTERVENCióN

El programa de intervención tuvo una duración de 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas), realizadas en los dos grupos intervenidos de quinto grado de básica primaria de la institución Educativa Normal superior de sincelejo.

Las 6 primeras sesiones se dedicaron a la intro-ducción del programa de intervención y a realizar la fase de instrucción directa. En esta fase el nú-mero de problemas resueltos fueron alrededor de 10 en toda la fase. El objetivo de las sesiones era que el docente proporcionara a los estudian-



tes indicadores sobre cómo utilizar correctamente el modelo de resolución de problema.

Las 9 sesiones siguientes correspondieron a la fase de modelado metacognitivo, en la que se tendrían en cuenta las acciones de tipo metacog-nitivo haciendo uso del modelado, en una prime-ra semana el docente utilizó la estrategia como modelo, realizando los problemas el mismo, se propuso a su vez que el docente de manera deliberada introdujera errores en el proceso de resolución, para que de este modo, se ejemplifi-caran las estrategias de comprobación y revisión, verbalizando los procedimientos utilizados, así como las estrategias metacognitivas utilizadas.

En la siguiente semana los estudiantes ya reali-zaban sus aportes en las clases, por último ellos mismos resolvían las situaciones planteadas utilizando las estrategias que el docente había modelado en un primer momento. El número de problemas realizados para esta fase fue de 12, introduciendo a su vez un ambiente de aprendizaje con la respectiva situación problema.

En las 9 sesiones siguientes se establecen en la fase de práctica guiada, la cual tienen como objetivo principal brindar otra herramienta a los estudiantes para reiterar los procesos de tipo cognitivo y metacognitivo del programa de inter-vención, en las 2 primeras sesiones de esta fase el docente explica y discute con sus estudiantes las ventajas y desventajas de la utilización de la “hoja inteligente” quedando clara su utilización. Luego los discentes ponen en práctica estas orientaciones resolviendo problemas de ma-nera individual primeramente y en un segundo momento de manera grupal. En esta fase se resolvieron 12 problemas contextualizados y una segunda situación problema que surgió del mismo ambiente de aprendizaje anterior.

Por último, las 6 sesiones finales correspondien-tes a la práctica del aprendizaje cooperativo, en la que se busca que los estudiantes conformen equipos y realicen un trabajo de apoyo entre pares, a su vez que se sirven de soporte unos de otros. se formaron grupos heterogéneos, explicándoles la dinámica de esta última fase y la importancia de este tipo de trabajo. En esta fase se resolvieron alrededor de 8 problemas contextualizados y se creó un segundo ambiente de aprendizaje del cual se extrajo una situación problema.

Durante el período de intervención los grupos controles asistieron a las aulas de manera regular, recibiendo sus clases de manera normal como trabaja la docente de quinto grado de la jornada matinal, sin exponerse a ningún cambio de tipo metodológico o didáctico.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

seguidamente de la aplicación de la intervención basada en estrategias didácticas con enfoque me-tacognitivo, donde se les enseña a los estudiantes a aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextua-lizados, se realizan los análisis de los resultados obtenidos en el pretest.

Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas estadísticas no paramétricas, tal como la prueba de signos para el análisis intra-grupo, la prueba de mann-Whitney para el análisis inter-grupos, se han puesto a prueba los efectos principales de las variables grupo y momento de la evaluación.



PRUEBA iNTRA-gRUPo

Grupo control B

Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadísticamente significativas se rea-lizo una prueba de signos bilateral (P = 0.648). Corroborando que no hubo diferencias entre la aplicación de la prueba diagnóstica y el postest. El análisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos, indica que los estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemá-ticos, respecto a los indicadores de desempeño que evalúa la prueba, se considera que persisten las dificultades con respecto a esta competencia.

según Pifarré (1998), inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas que se ejecuten en el modelo para resolver problemas, atendiendo a las estrategias cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema; planificar una estrategia para resolver el problema; organizar los datos; resolver el problema y evaluar el resultado, articulándolos con las estrategias de tipo metacognitivo. Tárraga (2008).

Grupo Experimental A

Por otra parte el grupo experimental sí presentó diferencias estadísticamente significativas al 5% de significancia, se realizó la misma prueba de los signos bilateral (Z = -2.157, P = 0.031). Corrobo-rando que sí hubo diferencias estadísticamente significativas luego de la intervención.

Dado que la interacción ha resultado significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al desarrollo de habi-lidades para resolver problemas matemáticos.

De acuerdo a la interpretación del gráfico Nº 1 se muestra la diferencia entre el pretest y el postest

del grupo experimental. se observa el avance con respecto a la pre-prueba, a su vez, se establece que la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados muestra un de-sarrollo positivo, lo que significa que el grupo de estudiantes sometidos al tratamiento, lograron aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas en la resolución de los problemas planteados.

PRUEBA iNTER-gRUPo PARA EL PosTEsT

Grupos experimental A y grupo control B

se ha realizado la prueba U de mann-Whitney, para establecer si existen o no diferencias signifi-cativas entre los grupos comparados, esta prueba es paralela a la prueba paramétrica de contraste t de student para muestras independientes, contrasta si dos poblaciones muestreadas son equivalentes en su posición, para evaluar si hubo o no efectos sobre la variable dependiente. Para estos grupos los efectos han resultado estadís-ticamente significativos (Z= -2.457, P=0.014), Como P < 0.05 se acepta la hipótesis alternativa que el programa sí tuvo incidencia en el desarro-llo de la competencia para resolver problemas matemáticos contextualizados.

En la gráfica Nº 1, puede observarse cómo la posición inicial del grupo experimental es idén-tica en términos promedio con la del grupo de comparación. sin embargo, tras el tratamiento, el grupo experimental mejora enormemente hasta superar al grupo control.

Esto constata que el tratamiento basado en es-trategias didácticas metacognitivas da resultados positivos en lo que respecta al desarrollo de la competencia resolución de problemas.



Gráfico 1 Comparación de los Grupos A experimental y B control, puntajes del pretest y postest

Ahora bien, se contrasta el grupo C con el gru-po A, para de esta manera descartar el efecto de sensibilización de la prueba diagnóstica. La prueba U de mann-Whitney no reporta diferen-cias estadísticamente significativas (Z=-0.487, P=0.626) entre los resultados del postest de los dos grupos experimentales, lo que descarta el efecto de sensibilización del pretest en el grupo experimental A.

A su vez, se contrasta el grupo D con el grupo B para descartar los efectos temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realizó la intervención. La prueba U de mann-Whitney no reporta diferencias estadísticamente significativas (Z=-0.482, P = 0.630) entre los resultados del postest de los dos grupos controles, lo que des-carta el efecto de temporalización entre los grupos.

Por último se realiza la comparación entre los resultados del postest de los grupos C

(experimental) y D (control), la prueba de mann-Whitney presenta diferencias altamente significativas (Z=-3.295, P=0.001) con respecto a la comparación de estos dos grupos, lo que corrobora el cumplimiento de la hipótesis general alternativa de esta investigación, las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo sí inciden en el desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos.

El gráfico Nº 2, muestra la comparación entre los diferentes momentos de los cuatro grupos, se evidencia la equivalencia del grupo A (expe-rimental) y el grupo B (control) en el puntaje obtenido en el pretest (primeros dos gráficos de izquierda a derecha), a su vez se puede observar las diferencias en los resultados del postest de los grupos experimentales con respecto a los grupos controles, los grupos experimentales obtuvieron mayor puntaje en esta prueba corroborando el efecto positivo del programa de intervención.



Gráfico 2 Diagrama de Cajas, comparación de los diferentes grupos

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados anteriores, se ratifica lo planteado por Bara (2001) y sulbarán (2007), con respecto a la función que debe desempeñar el docente, preparándose para intervenir en el programa, estructurándose en las diferentes fases que se han de realizar y de esta forma implicándose directamente con la aplicación de las estrategias didácticas con enfoque me-tacognitivo, de aquí que se sienta motivado a integrar este tipo de estrategias a su planeación y ejecución de clases, evaluando su efectividad y de esta forma, realizar cambios consecuentes en su práctica pedagógica.

Por otra parte, este trabajo de investigación con-firma lo encontrado por Pifarré y sanuy (2001), quienes concluyen que el diseño y aplicación de propuestas didácticas que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas de matemática, tienen una incidencia

positiva cuando se trabaja en las habilidades cog-nitivas y metacognitivas de los estudiantes. A su vez, que se tengan en cuenta parámetros tales como: contextualizar el problema planteado, sea desde la matemática o desde la vida cotidiana, dándose entonces un aprendizaje significativo; aplicar métodos de enseñanza en los cuales se haga explícito el o los modelos de resolución de problemas que se aplican, con el fin de que no quede de manera implícita, sino que se explicite el proceso cognitivo y metacognitivo que se de-sarrolla en el tiempo que se le dedica a resolver el problema; diseñar diferentes tipos de mate-riales didácticos y construcciones de ambientes de aprendizaje que permitan que el estudiante seleccione, organice y controle diferentes proce-dimientos a la hora de enfrentarse a la resolución de problemas matemáticos contextualizados.

El objetivo general pretendía determinar la in-fluencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el



desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa Normal superior de sincelejo. La conclusión que se extrae de este objetivo es la siguiente:

El programa de intervención con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la resolución de problemas ma-temáticos contextualizados.

La valoración de diferencias estadísticas significa-tivas, de los grupos experimentales, intra-grupo e inter-grupos indica que el programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacog-nitivo produjo efectos positivos en la variable competencia de resolución de problemas. Estos efectos se produjeron en el sentido esperado: En el pretest el grupo control B y el experimen-tal A, no obtuvieron diferencias significativas, en el postest el grupo experimental A obtuvo una importante mejora superando al grupo control. A su vez, la comparación del postest entre el grupo experimental C y el control D, muestra que el grupo experimental supera significativamente al grupo control, corroborándose que el programa de intervención sí da resultado.

se comprueba entonces lo planteado por scho-enfeld (1985) el manejo de Estrategias metacog-nitivas caracterizada por la toma de conciencia mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para planear, monito-rear, regular o controlar el proceso mental de sí mismo, hace parte fundamental en el proceso de resolución de problemas; es decir, no basta con tener los conocimientos declarativos claros y estrategias cognoscitivas acordes para realizar el proceso de resolución de problemas, sino que es inminentemente necesario poner en práctica la planeación, el monitoreo y la comprobación de resultados con el fin de resolver diferentes problemas contextualizados dentro del área de

matemática o fuera de ella; el programa de in-tervención realizado en esta investigación aporta en gran medida a este tipo de estrategias, dando resultados favorables en el desarrollo de la com-petencia resolución de problemas en matemática dentro de un contexto de la vida cotidiana.

A su vez, se comprueba que en la resolución de problemas se distinguen cuatro fases: análisis, exploración, ejecución y comprobación, que son indispensables en la resolución de problemas. según schoenfeld (1985), estas están acordes con las estrategias cognitivas desarrolladas en el programa de intervención (Entender y analizar el problema; Planificar una estrategia para resolver el problema; organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información; Resolver el problema); cuando se entiende y analiza el problema se está en la fase de análisis; al planificar, organizar los datos se refiere enton-ces a la fase de exploración y cuando se aplican las diferentes estrategias planeadas utilizando las operaciones pertinentes se está en la fase de eje-cución; sin embargo la etapa de comprobación, ya se refiere a las estrategias metacognitivas que se ponen en juego a los largo del proceso de aplicación de las estrategias cognitivas, es aquí donde se evidencia que la autoinstrucción, el au-tomonitoreo y la comprobación durante todas las etapas de la resolución de problemas permiten que se movilicen diferentes estrategias de tipo metacognitivo que coadyuvan en el desarrollo de la competencia resolución de problemas; caracterizada por desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas (iCFEs, 2007).

Cada una de las fases inspirada en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendiza-je (mateos, 2001), concibe al docente en el rol de modelo y guía de la actividad cognitiva y me-tacognitiva del estudiante, llevándolo poco a poco



a participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante. Por tanto, la aplicación de la propuesta mediante las fases de instrucción directa, modelado metacognitivo, práctica guiada y aprendizaje cooperativo o práctica cooperativa, influyó de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados de los estudiantes.

Las conclusiones que se pueden determinar, teniendo en cuenta el análisis anterior son:

• Los maestros de básica primaria son capaces de cambiar los paradigmas tradicionales de enseñanza, poniendo a prueba otros métodos de intervención innovadores, si se les brinda la formación adecuada.

• La preparación de los docentes en la aplicación en estrategias didácticas con enfoque metacog-nitivo, contribuye al desarrollo de competencias metacognitivas en el aula, aportado al aprendizaje autónomo de los estudiantes.

• La resolución de problemas matemáticos, en sus funciones de medio y fin del aprendizaje, constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formación de modos de actuación, métodos de solución y procedimientos específi-cos, elementos constitutivos de la competencia, que incluyen a su vez conocimientos tanto cog-nitivos como metacognitivos.

• El manejo de estrategias metacognitivas carac-terizada por la toma de conciencia mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema, para planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de sí mismo, hace parte fundamental en el proceso de resolución de problemas.

• El conocimiento y uso adecuado de estrate-gias de solución de problemas, a través de la aplicación de modelos que articulen estrategias cognitivas y metacognitivas y el contexto, permite que el estudiante desarrolle la competencia de resolver problemas desde la matematización de sus realidades.

• Los aportes de Freudhental sobre la contex-tualización de los problemas aporta elementos significativos para el desarrollo de la competencia resolución de problemas; a su vez se corrobora que el desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico denominado reinvención guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.

• La aplicación sistemática de un modelo didác-tico, inspirado en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, operaciona-lizado mediante las fases de instrucción directa, modelado metacognitivo, práctica guiada y apren-dizaje cooperativo, influye de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados de los estudiantes.

• Los resultados obtenidos en los grupos expe-rimentales demuestran la eficacia del programa de intervención basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo, el cual produjo una mejora en la competencia resolución de proble-mas matemáticos contextualizados.

• Se establece un avance a nivel investigativo en el campo de la metacognición, teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las inves-tigaciones encaminadas a mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica primaria es escasa.



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Diseño de un Sistema de Formación de

Competencias, a propósito de la apropiación de la

noción de propiedad intelectual, apoyado en Tecnología de la

Información (TI)*

Design of a Competence Training System regarding the appropriation of the notion of

intellectual property, supported by Information Technology (IT)

zona pr

óxim

a

DIego ManTIlla QuInTeroCandidato a Magíster en ingeniería de sisteMas e inforMátiCaUniversidad indUstrial de [email protected]

Karen MoraleS goDoyestUdiante ingeniería de sisteMas e inforMátiCaUniversidad indUstrial de [email protected]

luIS CarloS góMez FlórezProfesor titUlarUniversidad indUstrial de [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : abril 28 del 2011f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 20 del 2011

Diego Mantilla Quintero

Karen Morales godoy

luis Carlos gómez Flórez


zona próxima

revista del Instituto de estudios en educación universidad del norte

nº 15 julio - diciembre, 2011ISSn 1657-2416ISSn 2145-9444 (on line)

*Los autores del artículo agradecen a COL-CIENCIAS por la financiación de este trabajo en el marco de programa Jóvenes Investiga-dores e Innovadores 2009“Virginia Gutiérrez de Pineda”.





This paper shows the design of a litera-cy formation system, in high education, regarding the appropriation of Intellectual Property notion (IP). To achieve this, it out-lines the potential offered by IP protection processes in shaping scientific and informa-tion literacy. From here you define both information literacy and scientific literacy to IP processes help to develop. The consti-tuent parts of the training system and their relations as a whole are illustrated by using the concept of soft system thinking (Soft Systems Methodology), for comprehension.

Key wordS: Formation system, intellectual property, information literacy, scientific literacy.

ab

STr

aC

T

este artículo muestra el diseño de un sis-tema de formación de competencias, en la educación superior, a propósito de la apro-piación de la noción de Propiedad Intelec-tual (PI). Para lograr lo anterior, se esboza la posibilidad que ofrecen los procesos de

protección de PI en formar competencias informacionales y científicas en quienes los

realizan. A partir de aquí se definen tanto las competencias informacionales como las competencias científicas que los procesos

de PI ayudan a desarrollar. Las partes constitutivas del sistema de formación y

sus relaciones como un todos, se ilustran empleando nociones del pensamiento de

sistemas blando (Metodología de Sistemas Blandos), para su comprensión.

PALABrAS CLAVeS: Sistema de formación, propiedad intelectual, competencias infor-

macionales, competencias científicas.

reSu

Men

ZONA PRóx ImA Nº 15 (2011) PáGS. 22-3924

Diego mantilla QuinteroKaren morales Godoy

Luis Carlos Gómez Flórez

1. INTRODUCCIÓN

Hoy en día podría decirse que quienes se educan en nuestras sociedades, ya sea en primaria, en secundaria o en la univer-

sidad, no adquieren los conocimientos básicos que deberían aprender en la educación y que les permitieran enfrentarse a sociedades y organiza-ciones en constante evolución, producto de las grandes innovaciones científicas y tecnológicas y de la globalización de la economía. Es por esto que son pocos quienes tienen las habilidades y capacidades para resolver los problemas que padecen nuestras sociedades y organizaciones. Ante esta situación, los gobiernos, conscientes de su responsabilidad social, han iniciado esfuerzos por diseñar una educación para que, quienes se formen en ella, comprendan, aprehendan, se apropien, apliquen conocimientos, desarrollen habilidades, aptitudes y destrezas, valores y actitudes que les permitan ejercer bien su pro-fesión. Por otra parte, en la actualidad se hace evidente un paradigma donde el conocimiento juega un rol fundamental en la generación de valor de procesos, productos y servicios, y en la innovación; dando lugar a una economía del conocimiento. En este paradigma de la Economía del Conocimiento, se hace fundamental gestio-nar y proteger dicho bien. Es así como nociones tales como La Gestión del Conocimiento y La Propiedad Intelectual (PI) emergen con fuerza en la actualidad, para el desarrollo económico y social de las naciones, y más aún para aquellas en vía de desarrollo. Sin embargo, puede apreciarse en las actividades de falsificación y plagio, y en los resultados pobres en materia de productos o procesos patentados, según estadísticas de la Organización mundial de Propiedad Intelectual (OmPI, 2007), (WIPO, 2008), (WIPO, 2009)) la falta de apropiación de la noción de PI, por parte de la comunidad en general, principalmente, en países latinoamericanos.

En este contexto, la formación por competencias y la formación en PI surgen como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la cali-dad y pertinencia de la educación y la formación de las nuevas generaciones, frente a la evolución de la tecnología, las organizaciones y, en general, la sociedad; y elevar así el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la población. ¿Cómo propiciar una formación por competencias que eduque en PI a educandos de modo que puedan desempeñarse idóneamente en las organizaciones actuales? Se propone diseñar un sistema de formación de competencias, a propósito de la apropiación de la noción de PI.

Para describir el diseño del sistema de formación, el presente artículo se estructura de la siguiente forma: inicialmente se describe el contexto que permite hablar de formación en competencias sobre la base del contexto de PI. Luego se ilustra, con ayuda de conceptos de la meto-dología de Sistemas Blandos (mSB), el sistema de formación propuesto. Se definen y se listan las competencias informacionales (AASL, 1998), (ACRL, 2000), (marciales, González, Castañeda, & Barbosa, 2008) y científicas (Hernández, 2005), (Sciences, 1996), que se pretenden impartir con la ayuda de una plataforma tecnológica imple-mentada para tal fin. Y finalmente, se presentan las conclusiones del trabajo realizado.

2. MeTODOlOgía

El proceso metodológico seguido guarda aproxi-mación con la metodología de Sistemas Blandos (mSB) (Checkland & Scholes, 1994), (Andrade, Dyner, Espenoza, López-Garay, & Sotaquirá, 2007). Se define como situación de interés la falta de conocimiento o la no-apropiación de la noción de PI por parte de la comunidad universi-

ZONA PRóx ImA Nº 15 (2011) PáGS. 22-39 25

Diseño de un Sistema de Formación de Competencias, a propósitode la apropiación de la noción de propiedad intelectual, apoyado en

Tecnología de la Información (TI)

Figura 1Forma cíclica general de la metodología propuesta

taria. Inicialmente, se identifican problemáticas en la comunidad universitaria de la UIS relacionadas con la PI. Estas problemáticas alimentaron, junto con la revisión teórica sobre PI, la definición de competencias de formación que no sólo favorez-can la apropiación de la noción de PI, sino que además contribuyan en la formación profesional de cada actor dentro de la universidad. A partir de lo anterior, se diseña el “guión de aprendizaje” en donde se definen los medios que permiten el desarrollo de las competencias fijadas y la verificación del logro de las mismas.

Lo anterior permite analizar la vinculación o rela-ción de las competencias de formación definidas, con los problemas asociados a la PI, para realizar la implementación de la plataforma tecnológica que permita aplicar el sistema de formación definido, mediante el uso de un sistema gestor de aprendizaje.

Finalmente, la plataforma tecnológica implemen-tada se somete a evaluación metodológica y tec-nológica en una experiencia piloto, en un grupo experimental, de modo que se pueda ilustrar su aplicación. Con esta plataforma se pretende hacer intervención, en la comunidad universitaria, en asuntos de formación en PI. La figura 1, muestra gráficamente la metodología propuesta.

3. ResUlTaDOs

3.1. SIStEmA DE FORmACIóN DECOmPEtENCIAS (SFC) SOBRE LA BASE DEL CONCEPtO DE PI

Los procesos de PI (solicitudes de patentes y el registro de obras para proteger los derechos de autor) propician, en quienes los realizan, la adquisición de habilidades para acceder, evaluar

Fuentes: (Checkland & Scholes, 1994; Andrade et al, 2007)




En razón a lo anterior se propone un sistema de formación que permita adquirir competencias tanto informacionales como científicas sobre la base del concepto de PI. Para ilustrar de modo general el sistema de formación, se emplea el concepto de acción con propósito definido de Peter Checkland y a partir de él se describen sus componentes constitutivos.

3.2. EL CONCEPtO DE ACtIVIDAD CONPROPóSItO DEFINIDO

Según Checkland & Scholes (1994), toda activi-dad realizada por el hombre, independiente de su tipo, está movida por un propósito. En palabras de los autores, el concepto acción con propósito definido hace referencia a “acción deliberada, decidida y a voluntad, ya sea de un individuo o de un grupo” (Checkland & Scholes, 1994).

Figura 2 Trámite de la solicitud de patente

y hacer uso de la información (competencias in-formacionales); adquirir conocimiento, explicar y resolver fenómenos sociales con el conocimiento adquirido (competencias científicas); al igual que habilidades básicas de lectura y escritura (técnica). Lo anterior se evidencia, por ejemplo, en el proceso o trámite de la solicitud de patente (ver figura 2) en donde al inicio el proponente debe entregar, entre otras cosas, el documento técnico de la solicitud de patente en el cual se describe y explica en detalle la invención a pro-teger, y sobre el cual se evalúa (en el paso 6 del trámite) los requisitos de patentabilidad. Estos requisitos hacen alusión a la novedad (la inven-ción propuesta no se encuentre en el estado de la técnica, que sea nueva), el nivel inventivo (la invención no sea producto de un proceso lógico simple) y la aplicación industrial (la invención pueda llevarse a la industria).




Gráficamente, la acción con propósito definido puede representarse con una flecha x como lo muestra la figura 3. Al ser de propósito definido, esta acción representa el interés de acción de un individuo o colectivo (A en la figura 3) en una determinada situación. tal acción debe ser llevada a cabo por un sujeto (B en la figura 3). Al llevarse a cabo, la acción x tendrá efectos sobre alguien (C en la figura 3), y dadas las circunstancias habrá restricciones en el medio para su desarrollo, las cuales están representadas por D. Por último, se contempla la posibilidad de que personas o grupo de personas se opongan al desarrollo de tal acción (E en la figura 3).

Actividad conpropósito definido

C

XE

AD

B

Fuente: (Checkland & Scholes, 1994).

Figura 3Modelo emblemático de actividad con propósito definido

En la figura 3, los elementos A, B, C, D y E más que personas o grupo son roles, de modo tal que, en ocasiones, algunos de estos roles pueden ser ocupados por la misma persona.

3.3. DESCRIPCIóN DEL SFC A PARtIR DELCONCEPtO DE ACtIVIDAD CON PROPóSItO DEFINIDO

Proponer un diseño de un sistema de formación de competencias, a propósito de la apropiación de la noción de PI, es la acción que se propuso

realizar, en la Universidad Industrial de Santander (UIS), el Grupo de Investigación en Sistemas y tecnologías de la Información StI. La esencia de este sistema está, como se menciona al inicio de la sección 3, en la contribución que tienen los procesos de PI en la formación de habilidades o competencias informacionales y científicas en quienes los realicen y, por ello, se hace impor-tante, contribuir en su apropiación. En el lenguaje gráfico propuesto en la figura 3, lo anterior hace referencia a la flecha x (la acción con propósito definido).

tal acción de diseño se da por el interés institu-cional emanado del Proyecto PILA-Network1 en el que hace parte la UIS como representante de Colombia. En este contexto, el grupo de investi-gación StI (invitado a participar en el proyecto), en conjunto con el grupo Innotec y la Oficina de transferencia de Conocimiento de la UIS, lidera esta actividad de diseño. Este grupo de trabajo asume el rol de A en la figura 3 (interesados en realizar la acción). De igual modo, es el StI quien realiza y lleva a cabo este diseño, ocupando también el rol B en la figura 3 (quien realiza la acción).

El rol C de la figura en mención es ocupado por estudiantes, profesores y administrativos de la universidad, ya que la intervención en la comu-nidad universitaria con el sistema de formación tendría un efecto directo sobre ellos, efecto em-parentado con el objetivo central del sistema de formación, a saber, contribuir en la apropiación del concepto de PI y con ello fortalecer habilida-des o competencias informacionales y científicas.Dadas ciertas características del ámbito univer-

1 Red de Propiedad Intelectual en Latinoamérica. Proyec-to cofinanciado por la Unión Europea en el marco del Programa Alfa III.




sitario particular en el que se quiere hacer inter-vención, tales como el tamaño de la comunidad universitaria, la diversidad de roles (estudiantes, profesores, administrativos y directivos), la poca disposición de recursos físicos y de personal ex-perto en PI que orienten la formación, se crean restricciones para el diseño y puesta en funcio-namiento del sistema de formación que deben ser atendidas. Este conjunto de restricciones son D en la gráfica de referencia. Como la autonomía humana rara vez es total, se puede contemplar la posibilidad de que existan personas dentro de la universidad que se opongan a esta acción for-mativa. Estas personas harían parte de la misma comunidad universitaria, es decir, estudiantes, profesores, administrativos y directivos que se resistan a hacer parte de la formación, o que limiten la participación de otros. Ellos ocupan el elemento E en la figura 3.

Expresando gráficamente lo anterior, la figura 4 muestra la concepción general inicial del sistema de formación de competencias a propósito de la apropiación del concepto de PI. La visión sumi-nistrada por la figura 4 del sistema de formación destaca la concepción más global y unitaria de di-cho sistema. Sin embargo, esta visión no permite extraer en detalle el diseño del SFC. Para atender lo anterior, a continuación se examinarán con

Figura 4Noción general inicial del SFC a propósito de la apropiación del concepto de PI

detalle los elementos x y D (diseño del sistema de formación y las restricciones) de la figura 4 para ilustrar el diseño.

3.4. DISEñO DEL SFC SOBRE LA BASE DELCONCEPtO DE PI

Los aspectos que soportan el sistema de for-mación que se propone son la formación por competencias y el uso de tecnologías de la Infor-mación (tI) y la PI. El primero demarca el modo como se desarrolla el proceso formativo. En este sentido se definen las competencias a adquirir por parte de quien se forma, se diseñan los ma-teriales y actividades que permitan el desarrollo de dichas habilidades y se definen los métodos de evaluación del logro de la competencia. Por su parte, la tI facilita la aplicación del sistema de formación permitiendo sortear las restricciones que impone el medio universitario particular en el que se realiza la formación. Y la PI, en cambio, aparece como materia de estudio de la cual se espera contribuir a su apropiación, por parte de la comunidad universitaria, y como posibilidad para adquirir o reforzar (según sea el caso) habilidades o competencias académicas e investigativas.

tanto la formación por competencia como el uso de tI se describen a continuación.

diseño de un sistema deformación de competencias apropósito del concepto de PI

ComunidadUniversitariaUIS

ComunidadUniversitariaUIS

ofícinaTransferencia deConocimientoUIS

• > Tamaño de la comunidad universitaria• diversidad de la comunidad universitaria• < Recursos físicos• < Personal experto en PI en la universidad

Innotec

CX

E

A D

B

STI

STI




3.4.1. Formación por competencias

En la actualidad, producto del acelerado cam-bio organizacional y social producido funda-mentalmente por los avances de la ciencia y la tecnología, la concepción de competencias resuena con fuerza en el campo educativo. Esta tendencia dominante trae consigo un sinnúmero de trabajos teóricos y reflexivos que pretenden conceptualizar la incursión de este término en la educación. Estudios como Delors, J., Al mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., y otros (1996); Salganik, Rychen, moser, &

Konstant, (1999); González & Wagenaar, (2003), entre otros, dieron inicio a esta discusión, la cual ha permeado gran parte del proceso formativo. Producto de lo anterior, ha surgido gran variedad de definiciones del concepto de competencia y se han formalizado modelos de formación para la educación básica, media, técnica profesional y tecnológica, e incluso universitaria. Siendo este último nivel el de interés para los autores de este artículo. Los cuadros 1 y 2 resumen algunas de las definiciones de competencia y modelos de formación propuestos en la literatura.

Cuadro 1Definiciones de competencia

Autor Definición de competencia

(Bunk, 1994)

Hace referencia a “conocimientos, destrezas y acti-tudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver problemas de forma autónoma y flexible, co-laborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994, p.9).

(Le Boterf, 1998)

“Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, docu-mentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño” (Medina & García, 2005)*.

(Lasnier, 2000)

Saber hacer complejo resultado de la integración, mo-vilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (Yániz, 2004)**

(Ortoll, 2003)

“Conocimientos, habilidades y actitudes que combi-nados adecuadamente permiten el desempeño de las tareas para el cumplimiento de la misión de un empleado” (Ortoll, 2003, p. 3)***.

*Referencia a (Le Boterf, 1998).**Referencia a (Lasnier, 2000).***Referencia a (López, 2000).




Cuadro 2Modelos de formación por competencia en el ámbito universitario

Modelos de formación por competencias Descripción del modelo

Drummond, Nixon y Wiltshire

Estos autores proponen que el desarrollo de com-petencias puede darse de varios modos. Desarrollo integrado, desarrollo en paralelo o solitario y trabajos basado en proyectos o establecimientos de trabajo.

Bennet, Dunne y Carré

Presenta un marco para el desarrollo de cuatro tipos de competencias genéricas. Estas son: gestión de uno mismo, gestión de la información, gestión de los otros y gestión de las tareas.

Modelo Estadounidense El modelo se basa en el trabajo de Voorhees, donde la competencia es vista como logro o resultado de los estudiantes.

Modelo de aproximación fenomenográfica a los atributos de los graduados

Este modelo muestra dos vastas interpretaciones de las competencias. La primera, hace referencia a aspectos de la capacidad humana tales como la erudición, la ciudadanía y el aprendizaje a lo largo de la vida. La segunda, están más relacionadas con los saberes disciplinarios referidas a la investigación, autonomía personal e intelectual, comprensión ética social y profesional y comunicación.

Modelo promovido por el Proyecto Tuning

En este modelo, el concepto de competencia surge con la intensión de promover la transparencia y el mu-tuo reconocimiento de los resultados, bajo un espíritu no normativo, sino orientador.

Fuente: (García, 2007)

Luego de revisar algunas de las definiciones del concepto competencia, este sistema de forma-ción que se describe, comprende la competencia como:

“el entramado de relaciones tejidas entre las adhe-siones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, for-males y no formales que hacen posible la ejecución de una acción” (marciales et al, 2008).

El carácter histórico que imprime esta definición, y que deja de lado la gran mayoría de las defi-niciones dadas al término, resulta fundamental. Cuando un individuo se encuentra en una deter-minada situación problemática, con la que debe lidiar; en el acto de hacerle frente, toda su expe-riencia (conocimientos, vivencias, aprendizajes, etc.) se vuelca en ese momento para sortearla de la mejor manera posible. Intuitivamente, en la realidad esto ocurre. De aquí, la adopción de la




concepción de competencia dada por marciales et al (2008) en este artículo.

A partir de esta definición general de competen-cia, se precisan los conceptos de competencia informacional y competencia científica, que se es-peran desarrollar, o mejor, contribuir a desarrollar con el sistema de formación de competencias a propósito de la apropiación del concepto de PI.

Competencias Informacionales

Este tipo de competencia es uno en donde más trabajos teóricos han sido desarrollados dadas las condiciones actuales de la sociedad de la información y del conocimiento. Una muestra de esto son los trabajos realizados por la Association of College and Research Library (ACRL, 2000), la American Association of School Librarians (AASL,

1998), Castañeda, González, marciales, Barbosa y Barbosa (2010) y Barbosa, Barbosa, marciales y Castañeda (2010), entre otros. Los aportes reali-zados por estos estudios están relacionados con la provisión de listados de habilidades (manuales de referencia) para el manejo de la competencia informacional y con la reconceptualización del concepto mismo.

Las competencias informacionales comprenden un conjunto de habilidades que se requieren para reconocer necesidades de información y además, tener la capacidad para buscarla, evaluarla y utili-zarla eficazmente (ACRL, 2000). Desarrollar estas competencias se hace cada vez más importante debido a los cambios tecnológicos y a la proli-feración de recursos de información en donde se disponen grandes volúmenes de datos, en diversos formatos, y producidos a gran velocidad.

Este tipo de habilidades informacionales en el contexto de los procesos de propiedad intelectual son muy importantes. En el caso, por ejemplo,

de una solicitud de patente son fundamentales para lograr la protección. Uno de los requisitos de patentabilidad que así lo demuestra es la nove-dad2. Este requisito obliga a realizar una revisión exhaustiva del estado de la técnica (estado del arte), para verificar el carácter novedoso de la invención a proteger. Para ello, se debe recurrir a fuentes de información general y de acceso limitado como por ejemplo bases de datos biblio-gráficas, bases de datos de patentes, bibliotecas digitales y físicas, periódicos, sitios web, reposi-torios de información, etc. Además, requiere de la comprensión y evaluación de la información recopilada para justificar, con argumentos sólidos, que la invención a proteger difiere significati-vamente de lo ya realizado. Posiblemente sea necesaria la utilización de técnicas y metodologías para buscar, evaluar y procesar la información para alcanzar el objetivo. En lo expuesto hasta el momento, se ve con fuerza la vinculación entre las competencias informacionales con procesos de patentamiento y del papel trascendental que adquieren éstas habilidades en la PI.

En coherencia con la visión de la competencia desde el carácter histórico que se adoptó, se toma la definición de competencia informacional realizada por marciales et al (2008), producto de sus investigaciones y sobre la base de ACRL

(2000). Así, las competencias informacionales se asumen en este estudio como:

“el entramado de relaciones tejidas entre las adhe-siones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, for-males y no formales que supone la apropiación de

2La novedad se define como “aquello que no se en-cuentra comprendido en el estado de la técnica, es decir aquello que no ha sido accesible al público”. Decisión 486, artículo 16.




la información a través de acceder, evaluar y hacer uso de ella”(marciales et al, 2008).

En términos de definir las competencias informa-cionales que el sistema de formación pretende desarrollar en la comunidad universitaria, se to-maron los estándares de competencia realizados por ACRL (2000) y AASL (1998) y se identificaron los más pertinentes en relación con la propiedad intelectual. El cuadro 3, muestra las competencias informacionales que el sistema de formación de

competencias, a propósito de la apropiación del concepto de PI, pretende desarrollar.

Competencias CientíficasAunque de un modo menos directo y más difícil de mostrar, en contraste con las competencias informacionales, puede pensarse en una relación entre las competencias científicas y la propiedad in-telectual. Y esta relación está dada por la posibilidad de desarrollar este tipo de competencias a través de la formación y realización de procesos de PI.

Cuadro 3Competencias informacionales del SFC


Estándar Indicador de rendimiento Verificación

El estudiante deter-mina la naturaleza y el alcance de la información nece-

saria

El estudiante define y articula la necesidad de la información

Consulta con instructores y participa en discu-siones de clase, de grupo de trabajo, de pares

para identificar un tema de investigación, o necesita otro tipo de información.

Explora las fuentes generales de información para aumentar la familiaridad con el tema

El estudiante identifica una varie-dad de tipos y formatos de fuentes

potenciales de información

Sabe cómo la información es formal e informal-mente producida, organizada y difundida

Reconoce que el conocimiento puede ser orga-nizado en disciplinas que influyen en la forma

de acceso a la información

Identifica el valor y las diferencias de recursos potenciales en una variedad de formatos (por ejemplo, multimedia, bases de datos, página

web, conjunto de datos, audio y datos visuales)

El estudiante considera que los costos y beneficios de adquirir la

información necesaria

Determina la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobre la am-pliación de la información de procesos de

búsquedas más allá de los recursos locales (préstamos entre bibliotecas, utilizando recur-

sos de otros lugares)

Considera la posibilidad de adquirir un nuevo idioma o habilidad con el fin de reunir la infor-mación necesaria para entender su contexto.

Continúa...






El estudiante accede a la información efi-caz y eficientemente

El estudiante construye e imple-menta estrategias de búsqueda

eficientemente

Identifica palabras claves, sinónimos y térmi-nos relacionados con la información necesaria

Selecciona un vocabulario controlado especí-fico de la disciplina o la fuente de recuperación

de información

Construye una estrategia de búsqueda utilizan-do los comandos apropiados para el sistema de búsqueda de información elegido (opera-dores booleanos, truncamiento y proximidad

para los motores de búsqueda, organizadores internos)

Implementa estrategias de búsquedas en varios sistemas de búsqueda de información utilizando diferentes interfaces de usuario,

motores de búsqueda con diferentes lenguajes de comando,

El estudiante refina la estrategia de búsqueda si es necesario

Evalúa la cantidad, calidad y pertinencia de los resultados de búsqueda para determinar si los sistemas alternativos de recuperación de

información o métodos de investigación deben ser utilizados

Identifica vacíos en la información obtenida y determina si la estrategia de búsqueda debe

ser revisada

Repite la búsqueda utilizando la estrategia revisada según sea necesario

El estudiante extrae, registra y ges-tiona la información y sus fuentes

Selecciona entre las diversas tecnologías la más apropiada para la tarea de extraer la

información necesaria (copiar-pegar, funcionali-dades del sw usado en la búsqueda, fotocopia,

escáner, etc.)

Crea un sistema para organizar la información

Diferencia entre los tipos de fuentes citadas y comprende los elementos y sintaxis correcta

de una cita para una amplia gama de recursos

Registra toda la información pertinente de citas para consultas futuras

Continúa...






El estudiante evalúa la información y sus

fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccio-nada en la base de sus conocimientos y sistema de valores

El estudiante resume las ideas principales que se extraen de la

información recopilada

Lee el texto y selecciona las ideas principales

Reitera conceptos textuales en sus propias palabras y selecciona datos con precisión

Identifica material que puede ser apropiado y lo cita como nota al pie.

El estudiante articula y aplica crite-rios iniciales para evaluar tanto la

información como sus fuentes

Examina y compara la información de diversas fuentes con el fin de evaluar la fiabilidad, vali-dez, exactitud, autoridad, oportunidad y punto

de vista o sesgo.

Reconoce el contexto cultural, físico u otro contexto dentro del cual se creó la información

y comprende el impacto del contexto de la interpretación de la información

El estudiante sintetiza ideas principales para construir nuevos

conceptos

Extiende una síntesis inicial, cuando sea po-sible, a un nivel más alto de abstracción para

construir nuevas hipótesis que puedan requerir información adicional

El estudiante en-tiende muchos de los asuntos económicos,

legales y sociales alrededor del uso de la información y el

acceso y uso ético y legal de la misma

El estudiante entiende muchos de los aspectos éticos, legales y socioeconómicos alrededor de la

información y las tecnologías de la información

Identifica y analiza los temas relacionados con acceso gratuito vs acceso por honorarios a la

información

Demuestra una comprensión de la propiedad intelectual, derechos de autor y el uso justo de

material con derechos de autor

El estudiante sigue las leyes, regla-mentos y políticas institucionales relacionadas con el acceso y uso

de los recursos de información

Usos de contraseñas y otras formas de iden-tificación para el acceso a recursos de infor-

mación

Cumple con las políticas institucionales sobre el acceso a recursos de información

Conserva la integridad de los recursos de infor-mación, equipos, sistemas e instalaciones

Demuestra una comprensión de lo que consti-tuye plagio y no presenta el trabajo atribuible a

otros como propio

El estudiante reconoce el uso de fuentes de información en la comu-nicación del producto o resultado

Selecciona un estilo de documentación apro-piada y los utiliza de forma consistente para

citar las fuentes

Fuente: (ACRL, 2000), (AASL, 1998).




del intelecto humano, la relación que se esta-blece con las ciencias es la “relación científica”, por tanto las competencias a desarrollar deben estar en ese ámbito. Es preciso aclarar que las competencias científicas a desarrollar con el sistema de formación propuesto, no llegan a la especificidad de cada disciplina científica, por el contrario son más del común de la comunidad científica y académica.

Antes de que se muestre el catálogo de compe-tencias científicas que hacen parte del sistema de formación (ver cuadro 4), se define el concepto de competencia científica.

“Entramado de relaciones tejidas entre las adhe-siones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales” que supone la apropiación del conocimiento científico a través de adquirir conocimiento científico, explicar fenómenos con base en los conocimientos adquiridos y resolver los problemas sociales.

Resulta claro que los artículos, los libros, las obras literarias, las conferencias académicas y científicas y las patentes son resultados de actividades de investigación académica y científica realizadas en las universidades y compañías del sector privado dedicadas a la ciencia e investigación. Hacer investigación y generar conocimiento que transforme la sociedad, requiere de ciertas habilidades que así lo permitan y éstas son las competencias científicas.

Las competencias científicas hacen referencia a la capacidad de entablar relación con las ciencias; en donde se distinguen dos posibles modos de relación. La relación que tienen aquellos que por profesión están directamente comprometidos con la generación de conocimiento (científicos y académicos) y la que todo ciudadano pueda entablar con éstas (Hernández, 2005). En am-bos casos las competencias a desarrollas no son excluyentes y pueden tener elementos comunes. En el contexto de la propiedad intelectual, por tratarse de la protección de productos derivados

Cuadro 4Competencias científicas del SFC

Competencias Científicas


el estudiante concibe las ciencias como sistemas de

conocimientos útiles para la vida y como mapas para la acción

el estudiante comprende lenguajes abstractos y construye representaciones o modelos para la expli-

cación de fenómenos

Comprensión y dominio (según niveles) de lenguajes abstractos que permiten el acceso a representaciones

conceptualesCapacidad de construir representaciones o modelos de explicación de fenómenos o acontecimientos emplean-

do nociones o conceptos de las ciencias

el estudiante usa adecuadamente instrumentos, tecnologías y fuentes de información

Capacidad de usar comprensivamente instrumentos, tecnologías y fuentes de información

el estudiante concibe las cien-cias como escuelas de racionali-dad o prácticas paradigmáticas

el estudiante argumenta racionalmente sus puntos de vista y acude a fuentes primarias para resolver

problemas

Capacidad de fundamentar los puntos de vista en razones, fenómenos o acontecimientos

Capacidad de acudir a las representaciones, los méto-dos y las fuentes adecuadas para resolver un problema

o dar razón de un fenómeno o acontecimiento

el estudiante reconoce puntos de vista válidos y comunica el propio de forma clara y coherente

Capacidad de reconocer la existencia y la validez de diferentes formas de aproximación a los problemas,

atendiendo a la naturaleza de los mismos y a los intereses de la investigación

Capacidad de compartir conocimientos y de expresar clara y coherentemente los propios puntos de vista

Fuente: (Hernández, 2005).




3.4.2 Uso de Tecnologías de laInformación (TI)

Como se mencionó en la sección 3.3, descripción del sistema SFC a partir del concepto de actividad con propósito definido, el medio universitario impone restricciones que hacen inviable la imple-mentación de formas tradicionales de enseñanza para formar a la comunidad universitaria. Por lo tanto, este sistema formativo usa la tI para sopor-tar sus procesos y lidiar con dichas restricciones.

El SFC está orientado hacia una formación en línea. Para ello se implementó, con ayuda de un gestor de contenidos para el aprendizaje, una pla-taforma tecnológica que le diera soporte. En esta plataforma, llamada AprendePI, están dispuestos los materiales educativos y las actividades que se deben realizar para lograr el desarrollo tanto de las competencias informacionales como científicas, ordenados en tres módulos temáticos: primer módulo, Conceptos Básicos en Propiedad Intelectual; segundo módulo, Derechos de autor: uso de bases de datos bibliográficas y sistemas de citación; y tercer módulo, Propiedad industrial: uso de bases de datos de patentes y sistema de clasificación de patentes. AprendePI se desarrolló en cinco etapas. La primera comprendió plantear y analizar las necesidades de la universidad (res-tricciones). La segunda hace referencia al diseño y su arquitectura. La tercera describe los sistemas gestores de contenido para el aprendizaje y las herramientas multimedia que se utilizarán en la implementación. La cuarta etapa integra las he-rramientas multimedia y su implementación en el sistema de gestión de contenidos. Y la última es la fase de lanzamiento y de mantenimiento.

En términos de evaluación, uno de los asuntos más complicados de lidiar, AprendePI ofrece modos de evaluación automáticos que facilitan el proceso evaluativo y que posibilitan la man-

tenibilidad del sistema de formación, gracias al diseño e implementación de formularios que, además de evaluar, retroalimentan al estudiante según los resultados. De igual forma, fueron realizados documentos multimedia y actividades interactivas para propiciar un entorno agradable y significativo de formación.

3.4.3 Metodología de aprendizaje

De acuerdo con los objetivos de formación (com-petencias) que se espera logre el estudiante con el sistema de formación propuesto, se diseñó un primer curso en línea, para estudiantes univer-sitarios, el cual se organiza en los tres módulos mencionados en la sección 3.4.2. La metodología de aprendizaje se orienta a la experimentación personal, por parte del estudiante, que le permita adquirir y desarrollar los dominios conceptuales básicos de la Propiedad Intelectual, en principio, pero que además contribuya en el desarrollo progresivo de competencias informacionales y científicas, mediante la realización de las activida-des lúdicas, de búsqueda y de estudio, propues-tas en cada uno de los módulos. En razón a lo anterior, se proponen las siguientes actividades metodológicas para su desarrollo:

• Actividades de auto-instrucción, preparadas y diseñadas con la orientación del personal califi-cado en materia de PI; en las que el estudiante, siguiendo instrucciones precisas y recibiendo retroalimentación permanente adopte su pro-pio ritmo de aprendizaje.

• Actividades lúdicas en las que el estudiante re-fuerza y dinamiza la asimilación de conceptos, mediante el uso de recursos como juegos y crucigramas.

• Actividades supervisadas en las que el estu-diante ejercita, lleva a cabo y aplica, bajo la




supervisión del tutor, las habilidades y/o cono-cimientos que han sido previamente explicados (ej. Actividades de búsqueda de patentes, de búsqueda de bibliografía, uso de normas de citación, entre otras).

• Actividades de exposición-discusión, a través de las cuales se presenta un tema puntual o circunstancia específica, con el fin de analizarla, explorar alternativas de solución y/o debatirla, en grupo (ej. Foros sobre situaciones reales de problemas relacionados con propiedad intelectual).

CONClUsIONes

El sistema de formación descrito en este artículo además de formar a la comunidad universitaria en asuntos de propiedad intelectual (derechos de autor, propiedad industrial y sus conceptos básicos) posibilita la formación de competencias informacionales y científicas fundamentales para el fortalecimiento de la formación universitaria y la ac-tuación profesional. Este aspecto lo hace diferente a los cursos de formación en propiedad intelectual tradicionales ofrecidos por la OmPI y la EPO.

El propósito general de diseñar este sistema de for-mación es el de educar a la comunidad universitaria en general (estudiantes, profesores, administrativos y directivos) en propiedad intelectual y desarrollar en paralelo, competencias que generen valor agregado en su formación y actuación profesional. Para que este proceso formativo sea significativo, se hace importante identificar problemáticas asocia-das a la PI para cada rol presente en la comunidad universitaria.

El diseño realizado y mostrado en este artículo se centró en los estudiantes, en identificar proble-máticas y definir competencias para este tipo de población. Para cumplir con el propósito general, se hace necesario definir competencias para los demás miembros de la comunidad universitaria.

Finalmente, se debe señalar que la plataforma AprendePI soportó, en su momento, una actividad formativa en el marco del Proyecto PILA-Network realizada en la Universidad Industrial de Santander de la cual se planteó la posibilidad de que el siste-ma de formación propuesto soporte la formación en propiedad intelectual de un número consi-derable de personas en el marco del prestigioso proyecto realizado en convenio entre universidades de América Latina y Europa.




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zona pr

óxim

a

Kathleen CorralesInstItuto de IdIomas, unIversIdad del [email protected]

César Maloof Profesor de lenguas, Canadá[email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : diciembre 9 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 11 del 2011

student perceptions on how content based

instruction supports learner development in a

foreign language context*

Las percepciones de los estudiantes sobre cómo la

enseñanza basada en contenido apoya el desarrollo del aprendiz

en un contexto de lengua extranjera

Kathleen Corrales

César Maloof


zona próxima

revista del Instituto de estudios en educación Universidad del norte

nº 15 julio - diciembre, 2011Issn 1657-2416Issn 2145-9444 (on line)

*This work builds on previous study that was perfor-med to determine the effects of a semester of CBI on the learners’ ability to achieve a communicative purpose in a foreign language (Corrales & Maloof, 2009). Through the use of classroom observations, semi-structured interviews, and learning journals, the researchers found that CBI was effective in developing students’ productive and receptive language skills, lexis development, organization when speaking (i.e., using aspects related to discourse such as textual units—introduction, explicit links, and transitions), and content knowledge. The previous study also published preliminary results as to the reasons behind this effec-tiveness which this present study amplifies.


Ample studies on content-based instruction (CBI) provide strong evidence as to the effectiveness of this methodology in developing language and content knowledge in students; however, there is much less information as to why this methodology is so effective. Building on the results of a previous study, this paper discusses the findings of a qualitative study to see how CBI supports language development. The data collected through student interviews and learning journals revealed that the exposure to authentic material that was meaningful, interesting, and relevant to students’ present and future needs, activation of prior knowledge, and the specific methodology used in class were the most important factors which supported language and content development.

Key words: Content-based instruction (CBI), eFL/esL, language-teaching methodology, language learning.

ab

str

aC

t

Amplios estudios sobre la enseñanza Basada en Contenidos (eBC) evidencian la efectividad de este modelo en el desarrollo de la lengua y conocimiento de contenido;

sin embargo, hay poca explicación sobre el por qué de esta efectividad. Ampliando un estudio anterior, este artículo presenta

los resultados de un estudio cualitativo con el objetivo de ver cómo este modelo

apoya el avance lingüístico. Los datos de las entrevistas y diarios de los participantes revelaron que el uso del material auténtico

que era significativo, interesante y relevante a las necesidades actuales y futuras de los estudiantes, la activación

del conocimiento previo y la metodología específica utilizada en clase demostró ser

de gran utilidad al ayudar a los estudiantes a desarrollar el idioma.

PALABrAs CLAves: Instrucción Basada en Contenidos (CBI), esL/esL, metodología de la enseñanza de una lengua, aprendizaje

de lenguas.

resU

Men

ZoNA PRóx IMA Nº 15 (2011) Págs. 40-5342

Kathleen CorralesCésar Maloof

In order to prepare students to be successful in the modern multilingual world, language education has evolved. New methods and

approaches appear constantly to help students better meet their language needs. This can be seen with the emergence of communicative language teaching, English for specific purposes (EsP), and other avant-garde approaches which strive to offer students the opportunity to develop language skills not only for general purposes, but also for their academic and professional needs.

The creation of the innovative language teaching methodology, content-based instruction (CBI), defined by Brinton, snow, and Wesche (1989), as “the concurrent study of language and subject matter, with the form and sequence of language presentation dictated by content material” (p. vii), has allowed the integration of content and language. Therefore, enabling learners to have a more authentic and meaningful language lear-ning experience. As Eskey (1997) explains, “the content-based syllabus is best viewed as a still newer attempt to extend and develop our con-ception of what a syllabus for a second-language course should comprise, including a concern for language form and language function, as well as a crucial third dimension – the factual and con-ceptual content of such courses” (p. 14).

Hence, CBI fosters a vision of learning that is very different from traditional language-learning models that focus on the teaching of language forms. Through this method, students are able to develop the skills that enable them to gain access to the increasing amount of specialized first-hand information that is published in English while providing them with many opportunities for language production (stoller, 2004). It is this dual commitment to language and content develop-ment that has caused this method to become

widely used in native English-speaking countries and a recent increase in the implementation of CBI in the English as a foreign language context and at the university level.

Ample studies on content-based instruction—of-ten called Content and Language Integrated Lear-ning (CLIL) in Europe — provide strong evidence as to the effectiveness of this methodology in developing language, in productive and receptive skills and self-confidence in the students in the short-term (see stryker & Leaver, 1997; Wesche, 1993; stoller, 2002; Klee & Tedick, 1997, Corrales & Maloof, 2009; among others) and academic success in the long-term (song, 2006). other studies have shown students to have comparable or better mastery of content knowledge when compared to students who are not taught with this approach (Andrade & Makaafi, 2001; Kasper, 1994; Winter, 2004).

When looking at the reasons behind this effecti-veness, according to the literature on the subject, one aspect seems to relate to the design of the curriculum. In CBI, subject matter becomes the organizing principle of the curriculum which allows students to simultaneously learn content and language because the “artificial” separation between language and content is eliminated (stryker & Leaver, 1997). Language is seen as a medium for learning content and content is a resource for mastery of language (stoller, 2002); thus, CBI programs present grammar, writing skills, and vocabulary in the context of learning about “something else” rather than learning about lan-guage itself. While traditional linguistic skills are not ignored, they are not the focus of the course because CBI proponents claim that “language is learned best as a vehicle of instruction, not as the object of instruction” (snow & Kamhi-stein, 2002, p. 37).

ZoNA PRóx IMA Nº 15 (2011) Págs. 40-53 43

Student perceptions on how content based instruction supportslearner development in a foreign language context

Also, similar to EsP courses, the topics and materials implemented in courses that use this method seem to meet the needs of the students in a more effective way. Basing the language instruction about content offers unlimited possibi-lities for teachers to match the students’ linguistic, cognitive, and affective needs with interesting, relevant, and meaningful input from a variety of sources because CBI material can be taken from any authentic text in any content area (Richards & Rodgers, 2001). These topics, if chosen wisely, are combined with the use of authentic language and simulated real-life tasks which means they are relevant to the students and the class activities represent something they will need in the future (Brinton, 2000). Thus, the increase in motivation and enjoyment that CBI offers has given students a more positive attitude toward learning the se-cond language in general (Wesche, 1993).

one of the most significant aspects related to why this approach has been so successful can be found in the affective area of the students involved in CBI programs. Learner motivation in most of the literature on CBI programs has been shown to increase. As stryker and Leaver (1997, pg. 307) assert: “if the program meets students’ linguistic, cognitive, and affective needs, motiva-tion is enhanced (noting, however, if the content is too far over their heads, their motivation will suffer).” students express higher motivation when “real issues” become the center of study instead of the “contextual vacuum and boredom” they have experienced in the past (stryker, 1997; Klahn, 1997). Further, courses are seen as more enjoyable and satisfying (Wesche, 1993). Duri (as cited in stryker & Leaver, 1997) found that students mentioned that the CBI course is “fun” and helps them to “learn with less pain,” and the CBI-based curriculum makes the second language something that they “couldn’t help but to learn” (p. 307). Thus, the increase in motivation and

enjoyment that CBI offers has given students a more positive attitude toward learning the second language in general and enrollment in many CBI

programs has increased (Wesche, 1993).

Thus, the literature on content-based instruc-tion has documented various reasons why this methodology has been successful; however, there is a need for more evidence. Also, most of these studies have been performed in contexts where students are learning a second language. Therefore, this present study has as its purpose to confirm the previous research performed on this subject and extend it to the English as a foreign language context by examining this issue at a university in Colombia, south America.

METHODOLOGY

In order to examine the reasons behind the lan-guage development of students who attended classes using content-based instruction, a qua-litative, ethnographic design was adopted. The sources of data for this ethnographic study inclu-ded a background survey, interviews, and student learning journals. Data collection occurred over a four-month period of time in which learners from one section of a level four medical English course which used content-based instruction were asked to participate. This group was chosen because in the Medical English Program at this university, the fourth semester is the first time students receive content-based instruction.

CONTEXT OF THE MEDICAL ENGLISH PROGRAM

The Medical English program uses two types of language teaching methodologies depending on the level. The initial stage, levels one, two, and three of the program focuses on general



English topics to foster communication in the four language skills—reading, writing, speaking, and listening—and aims at preparing students for more complex and demanding content-based material of the second stage. The second stage includes levels four and five. These last two levels are founded on the principles of theme-based CBI in which students continue to develop their gene-ral language skills as they develop their academic language skills, such as reading medical textbooks and journals, listening to and understanding presentations and lectures, discussing medical issues, giving presentations, writing different types of texts associated with the medical field, etc. This two-tiered model is used to allow the language learner sufficient time to develop basic commu-nicative skills which should enable him or her to be functionally competent in general contexts and develop learning strategies before moving on to a more demanding, academic stage.

Level four, which the participants of this study were taking, is organized around anatomy and physiology topics such as the systems of the human body. In this level, students use the concepts related to the human body systems in order to identify and produce language typically used by professionals in the medical field (i.e., description of physical structures and processes). The classroom activities stem from the authentic material which serves as the backbone of the course—chapters from textbooks written for stu-dents at American universities, journal articles, newspaper texts, podcasts, documentaries, and among others. This material is implemented using a variety of best-practice pedagogical techniques (i.e., variety of activities, groupings, and interac-tions; integration of language; etc.) and focuses on language at the discourse level rather than at the sentence level. All of this ensures that stu-dents have the best possible exposure to mate-rials and language in which language structure is

not the main focus but rather the communication of ideas, which is truly at the heart of content-based instruction.

The evaluation process uses a balance of paper-and-pencil tests and alternative assessments to gain insight into the language and content develo-pment of the students. Besides traditional exams, students are also given many oral quizzes (e.g., debates, plenaries, panels, oral presentations, and one-on-one questions) and are assessed through a portfolio in which students collect reading, writing, and vocabulary development activities throughout the semester.

PARTICIPANTS

The class under study was composed of 16 uni-versity students between the ages of 17 and 22 from various semesters in their academic medical program. This means that some students had already studied some of the content that would be covered in this course in spanish and others had not. Initially, a background survey was applied to obtain data on the learners’ English-language experience. From this information, we selected the four members of the class for our focus group, two males (AK and KR) and two females (MJ and ML). The researchers choose one “highly proficient” student, one “middle-level” student, and two “low” students. only these students participated in semi-structured interviews carried out at the end of the semester.

DATA COLLECTION

once a month during the semester, the partici-pants were asked to complete a learning journal during the last 15-minutes of their class session. Instead of having students write in an open-



forum diary, we decided to apply five learning journals throughout the semester with four or five questions on each. students were asked to write their responses in spanish in order to have the most detailed information possible, but some decided to answer in English. Because it was the first time the students ever used this type of data collection tool, we decided to use the first journal as a pilot. Thus, the information reported in this study is taken from journals two through five. Because of attendance issues, we had the following number of participants for each journal: Journal two—13 participants, Journal three—16 participants, Journal four—14 participants and Journal five—15 participants.

After giving each learning journal, we read, cate-gorized, and analyzed them. These preliminary results helped us to design the next learning journal. For example, if on the first learning journal we felt students did not respond to a question completely, we then asked the question in another way on the next journal. Thus, some of the questions throughout the five learning jour-nals are similar (see Appendix 1 for the learning journal questions).

Two weeks before the end of the course, the researchers performed the semi-structured in-terviews individually to each of the four focus group members, again, in spanish. Using the data analysis from students’ learning journals, we made a series of questions for each member of our focus group, moving from general ques-tions to clarifying specific information that each participant had written in his/her learning jour-nals. During the natural course of the interview, some of the questions were omitted, asked in a different order, or changed entirely. In order to analyze the data, transcripts were made of the four interviews and categories were devised (see Appendix 2 for the questions asked to each focus group member).

This data from the interviews was triangulated with the information obtained from the learning journals in order to answer the research questions proposed in this study.

RESuLTS AND DISCuSSION

In this study, the data showed that CBI supported language development in the following ways:

1. students learned language and content through CBI because the information was meaningful, interesting, and met their present and future needs.

2. Prior knowledge about some of the topics allowed students to learn language.

3. Exposure to authentic materials supported learning.

4. Methodological activities founded on con-tent supported learning.

Each of these results will be reviewed separately. Because students used a variety of spanish and English on the instruments, we have translated the spanish excerpts into English. Those that were written in English are the exact words that they used, including their grammatical errors.

1. sTUDENTs LEARNED LANgUAgE AND CoNTENT THRoUgH CBI BECAUsE THE INFoRMATIoN WAs MEANINgFUL, INTEREsTINg, AND MET THEIR PREsENT AND FUTURE NEEDs.

similar to other studies on CBI, the results obtai-ned from the analysis of the data revealed that the use of CBI seemed to be effective because of the positive impact it had on affective areas



such as motivation, interest, lowering of anxiety levels, and meeting participants’ specific present and future needs.

When looking at the data, we discovered that there was an interesting dynamic between meaningful learning, motivation, and interest. students became motivated because the material presented in class was interesting and meaningful for them since it was related to their area of study. We believe that this dynamic was significant to the development of language as can be seen in the excerpts below.

I am very motivated, as I told you, I mean, a person studies a book that is teaching you medicine also, which is what you are doing and that motivates you. You want to read the book and you want to learn new things (Interview AK, emphasis added)

Now it is more interesting because I am seeing medical things in English and that helps me with my major and it helps me with what I am studying…now, really, I learn new things in each class…topics that will really help with what you are doing today. (Interview AK)

It has helped me to study English because I feel more motivated and interested in learning English because it doesn’t leave the area of my major. (Journal 2)

one of the most important features of CBI is the use of content material. This present study su-ggests that one of the reasons for using content-related material is to motivate the students to learn, as can be seen in the underlined section of the Interview AK above. The excerpts imply that the learning process was effective with regards to language and content development because they were interested and motivated by the material. Also, for students who had difficulty learning English in the past, the topics related to their area of interest helped them feel more positive about

the language, in general, as can be seen in the following quotation.

It really has been helpful for me since now I am learning medical English, and it has helped me to like the language a little more. (Journal 3)

The students also related that the material was meaningful for them because it met their present and future needs. students commented that learning medical topics and vocabulary in English has helped them in their other classes where they have to read articles and books in English.

…English is fundamental. I have realized this be-cause I have to read many books in English, the best internal medicine books, and all of them are in English. (Interview ML)

Yes, because in other classes is usually that the professor send a medical article in inglish and you must read it. so my inglish is getting better and it helps me with other classes. (Journal 3)

Furthermore, the participants felt that this CBI

course would help them in their future. some stu-dents stated that the information that they have learned would help them in their medical classes because they will be learning about some of the topics seen in English class in other semesters. This can be seen below:

Yes because there are topics that I saw at the first semester and now in the first of this semester and I had discovered new things that I don’t know, and too, there are topic such as nervous system which I will see the next semesters. (Journal 3)

other students found this information to be ne-cessary for them as professionals who want to keep up-to-date in their field or even to undertake specialist studies in an English-speaking country, as participants stated below:



We know that learning English is very important for any professional and even more for us because we, as future doctors, will have to research and keep ourselves informed about research that is generally in English. (Journal 3)

And also, it is focusing me on where I want to go. I want to go somewhere else to specialize myself, to better my English; I don’t know in what part of the United states, but I want to do my internship there, so this is very good for me. (Interview ML)

Additionally, the implementation of a content-based approach seemed to lessened anxiety and raised students’ self-confidence as can be seen in the examples below.

I have more self confident, I speak in English without afraid; if I have a mistake I correct that and I have more vocabulary for speak. (Journal 3)

We inferred from these comments that students’ anxiety was reduced because they were able to speak in English about something that they already knew in spanish and were interested in.

It has made me more self-confident because I’m talk about thing that interest me and that I’m know better; so I can talk with more property. (Journal 3)

Through this class we are able to talk about things that we already know and have studied and that helps it to be easier to use the terms in English. (Journal 3)

Also, because CBI emphasizes content material more than grammatical structures, when students were asked to speak they were able to focus on communicating meaning rather than using certain grammatical patterns. We feel that this aspect appeared to lower their anxiety and help to increase their confidence.

Using more content than grammar allows us to speak and understand more than when we need to follow the grammatical rules. (Journal 3)

Another aspect that we felt was important for the lessening of anxiety was the sense of camaraderie that the students felt with their classmates. In both the learning journals and interviews students mentioned that this positive attitude was instru-mental in not only them feeling more comfortable in the class, but also this comfort level helped their development of language.

…I think that it was a nice course where you had confidence and where you could express yourself easily, that everyone, maybe everyone didn’t have the same language level in the course, but the people didn’t care that you were corrected or that you were slower or something. I think that I have gotten better and I feel more confident than last time…the confidence that your classmates give you that helps you to start to get better. (Interview KR)

With the help of the teacher and my classmate that are very patient with my English. And the oral pre-sentation helped me a lot of to improve my speak in front of the people. (Journal 3)

We realize that a positive classroom environ-ment is instrumental in learning no matter what methodology is applied. However, we see the use of CBI’s methodology, which is grounded on the use of content material, as instrumental to the development of this positive environment. As we mentioned before, the students found the topics and material interesting, meaningful, and closely related to what they were doing in their major. This seems to have made them feel identified with the course and with each other which raised the level of camaraderie in the group. Therefore, we felt that it was necessary to mention this as one of the reasons behind the effectiveness of this methodology.



2. PRIoR KNoWLEDgE ABoUT soME oF THEToPICs ALLoWED sTUDENTs To LEARN LANgUAgE.

As mentioned in the section above, we found that having prior knowledge of some of the topics in spanish facilitated the comprehension and learning of them in English. It seems that having the cognitive structure in spanish provided some scaffolding for the students and allowed them to deal with language constraints while at the same time enabling them to link the new information to the old. According to constructivist theory, prior knowledge is vital in order to learn anything because it provides “anchors” to which the new knowledge is connected. The more connections that are made, the more learning will take place (see Anderson, 1990). Thus, it is reasonable to suggest that content that students already knew allowed more connections to be made with new content knowledge and new language aspects. This idea is supported by comments made by students.

For to associate the spanish concepts with English concepts and I learned more vocabulary. (Journal 2)

…learning English, learning other medical topics, and it has helped me, it has helped me more…you can compare them, what you are seeing in spanish and you review and remember… (Interview AK)

It has helped me because I have learned a lot of vocabulary that has to do with medical science and knowing it in Spanish makes it easier for me to express it in English. (Journal 3, emphasis added)

It has made me more self-confident because I’m talk about thing that interest me and that I’m know better; so I can talk with more property. (Journal 3)

Through these excerpts we see that students theorized about how they learned English with CBI. some felt that having some prior information in spanish enabled them to learn vocabulary and

express their ideas more easily. Also, students mentioned that dealing with topics that they knew and they found interesting made them feel more comfortable when expressing their opinion in English. In the interview with AK, we can see that he believed that he learned by comparing the old information with the new.

3. ExPosURE To AUTHENTIC MATERIALs sUPPoRTED LEARNINg.

The data also revealed that the authentic ma-terials used in class were instrumental in the students’ development.

Now in forth semester…we begin with this ana-tomy and physiology book. I think that for us it is good…with the book, what we talked about with cells, the extra material that was given to us…, not only from here but from other material, that was a real anatomy and physiology book, and we were able to understand it, and it was maybe easy… (Interview KR)

Because the readings and materials used helped us to learn new terms, words that we didn’t know before and helped me to talk a little more when I tried to speak English. (Journal 4)

The readings helped me to improve my vocabulary; everyday I learn with the texts that read in my English class. (Journal 4)

students realized that the material used in class, such as chapters from anatomy and physiology textbooks and other authentic materials, provided them with language models that served for their own output. This input enabled them to develop lexis and improve comprehension and speaking skills. In light of studies on second language acqui-sition, it makes sense that the learning of complex vocabulary and structures that students reported above is best taught through the use of complex materials (i.e., authentic content). It is through this negotiation of meaning of both language structure



and content, which is necessary for language development (see Lightbrown & spada, 1993), was a reason behind student learning.

4. METHoDoLogICAL ACTIvITIEs FoUNDED oN CoNTENT sUPPoRTED LEARNINg.

We did not set out to study teacher procedures implemented in class. Nevertheless, through students’ comments in their learning journals, we found it necessary to look at both methodo-logical considerations of CBI in general and the procedures implemented in class of the specific professor.

As we have mentioned earlier, close to the heart of CBI is the principle of basing all language ma-terial and tasks on content. Thus, unlike general English courses, CBI is not based on grammar, but language structures are acquired by the students. The participant in the excerpt below recognized that although the focus was not on grammar, she or he improved in grammar and was able to use it correctly as can be seen in this quotation.

It is important the use of contents because you can use grammar without realizing you are doing it. (Journal 3)

Participants also noted that one of the most significant factors in their language learning process was the specific methodology and pro-cedures that the teacher used. This methodology included an emphasis on oral production in the foreign language such as “read and report”, panel discussions, oral presentations, small- and whole-group discussions, etcetera which the participants signaled as significant to their development.

What I have seen, because everything is oral and all the activities are done orally. The presentations, even, you have to stand up and speak … (Inter-view AK)

…I think that the oral part is more demanding be-cause we were always reading. The answer to all the work that we did always was expressed orally later; there were oral quizzes, presentations…What else? Ah. The midterm that day was only oral; the oral requirement made you to try to get better… (Interview KR)

We realize that including many opportunities for output in a course is instrumental in learning no matter what methodology is applied. However, we see the use of the methodology of CBI, which is grounded on the use of content material, fa-cilitated language gains by supplying topics and material that were interesting, meaningful, and closely related to what they were doing in their major. This abundance of content, unlike in other general English teaching methodologies that use isolated and artificial language situations and tasks (e.g., What is Mike doing? He is painting the fence.), provided the participants with mul-tiple opportunities for interaction in authentic, meaningful language situations, topics, and tasks. To put it simply, students spoke a lot because they had a lot of content to talk about. Thus, it is not unreasonable to infer that the quantity of content and real interest that this methodology offered fostered the use of a variety of activities which, according to students, helped them to improve their language skills.

From the evidence mentioned above, we can see that the meaningfulness of the material presented, activation of prior knowledge, and the specific methodology, characteristic to content-based instruction, were the main reasons why CBI

supported language and content development. However, further study into this topic in the fo-reign language setting is needed to corroborate and extend upon these findings. Also, it would be insightful to investigate whether these same reasons behind student learning with CBI are significant and contribute to similar language



development in participants of other types of language teaching approaches.

CONCLuSION

This study confirms the results of previous re-search as to the reasons behind the effectiveness of CBI and provides evidence of the factors that are important in this specific English as a foreign language context. It seems that the most signifi-cant factor behind the success of content-based instruction is the increase in motivation that students feel when the topics, materials, and activities used in class are relevant, meaningful, interesting, and useful to them and in present and future. This finding is consistent with the research in education, in general, and specifically second/foreign language acquisition during the last forty years which has placed major significance on the affective area as a factor in learning.

More than just a process of learning linguistic features and participating in activities in class, language learning asks students to perform in a language that they, at the same time, are trying to master. Therefore, in contrast with other sub-jects, students put themselves “on the spot” in the language classroom because they are more likely to make mistakes which can generate hig-her stress and anxiety (Tsui, 1996). However, because of CBI’s focus on meaning rather than structure and the fact that the content information serves to activate the students’ prior knowledge, learners seem to be less worried about making mistakes and more concentrated on expressing their ideas. Thus, as stryker and Leaver (1997) suggest, CBI seems to erase the “artificial” sepa-ration between language and content and at the same time lowers students’ affective filter, thereby fostering learning.

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Appendix 1

Journal Prompts

Below we have listed the questions that the partici-pants answered in their learning journals. Because lear-ning journal one was used to pilot this data collection instrument on the participants, it is not included here.

Journal Two

1. What have you learned during the last two weeks?

2. How has studying anatomy and physiology helped you to learn English?

3. How have the activities done the last two weeks helped you to improve your fluency?

Journal Three

1. How has this class helped you to talk about anatomy and physiology topics in English?

2. How has focusing on content instead of grammar helped you to improve your English?

3. How has this class helped you with your other classes this semester? Explain.

4. How is what you are learning in this class going to be useful to you in the future?

5. How has this class made you more self-confident when using English?

Journal Four

1. How have you learned English this level?

2. How has this methodology helped you to improve your English in general and your speaking skills?

3. How have the readings and materials used in class helped you to develop English?

Journal Five

1. How useful has the content covered in class been?

2. How useful has learning language through content been to help you improve your English?

Appendix 2

Semi-structured Interview Protocol

Below we list the general questions that we devised for each student prior to the interviews, but during the natural course of the interview, some other questions arose that are listed below for each focus group mem-ber. These questions were asked in spanish, but we have translated them here.



1. What differences have you found between a regular English course and this course that is based on content?

2. Which methodology do you prefer? Why?

3. How have the differences affected your learning process?

4. How have the methodology and class activities contributed to your learning?

5. What topics have you learned to express in English?

6. How has this class helped you to speak about the different topics?

7. How have the classroom activities raised your self-confidence when you are speaking?

Besides the general questions above, the researchers asked the following questions to the focus group members.

AK

1. In the beginning of the course you wrote that you were “very motivated.” Do you still feel this way? How has learning English with medical concepts affected the way you feel about English?

KR

1. In the beginning of the course you wrote that you were “somewhat motivated.” Do you still feel this way? How has learning English with medical concepts affected the way you feel about English?

2. In the first learning journal, you stated that learning English using anatomy and physiology was more “beautiful.” What did you mean by that?

MJ

1. In the beginning of the course you wrote that you were “very motivated.” Do you still feel this way? How has learning English with medical concepts affected the way you feel about English?

2. In the third diary you said that the class activities had helped you with your other subjects because it is easier to understand homework and clinical cases. Could you explain us how this methodology has helped you with that?

ML

1. In the beginning of the course you wrote that you were “somewhat motivated.” Do you still feel this way? How has learning English with medical concepts affected the way you feel about English?

Niveles de literacidad de los estudiantes de psicología de la

Institución Universitaria de Envigado*

Literacy levels of Psychology Students at Universidad de

Envigado

zona pr

óxim

aJosé IgNacIo HENao salazarMagíster en sociología de la educación e integrante del grupo estudios lingüísticos regionales de la universidad de antioquia, docente de cátedra de la institución universitaria de [email protected]

DavID albErto loNDoño vásqUEzMagíster en lingüística, docente de tieMpo coMpleto e integrante del grupo de investigación en psicología y FilosoFía estética de la institución universitaria de [email protected]

laDIs YUcEIma Frías caNoBiBliotecóloga, docente de cátedra e integrante del grupo de investigación en psicología y FilosoFía estética de la institución universitaria de [email protected]

lUz stElla castañEDa NaraNJo doctora en texto y contexto de la universidad de lleida, integrante del grupo estudios lingüísticos regionales de la universidad de antioquia, directora de la Maestría en lingüística y de posgrados de la Facultad de coMunicaciones de la universidad de [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : julio 19 del 2011f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 26 del 2011

José Ignacio Henao salazarDavid alberto londoño vásquez

ladis Yuceima Frías canoluz stella castañeda Naranjo


zona próxima

revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte

nº 15 julio - diciembre, 2011IssN 1657-2416IssN 2145-9444 (on line)

*Niveles de Literacidad de los Estudiantes de Psicología de la IUE es producto de la investi-gación ¿Cómo leen y escriben los estudiantes que ingresan a la Facultad de Ciencias Socia-les?, financiada por la Oficina de Investigación de la Institución Universitaria de Envigado. Además, fue presentado como ponencia en el II Coloquio de la 6ª Cátedra UNESCO, realiza-da en la Universidad del Norte, Barranquilla, en junio del 2011. Así mismo, se contó con la colaboración de Gloria Sthephanie Marín Mu-ñoz, estudiante en formación e integrante del grupo de investigación en Psicología y Filosofía Estética de la Institución Universitaria de Envi-gado. [email protected]







The research on “How do students who pass to Social Science School read and write?” carried out at University of Envigado had as an objective to demonstrate that a course addressed from textual linguistics (TL) and critical discourse analysis (CDA) boosts students´ written culture, whose literacy level is very low. Two tests were done in two groups: an experimental and a control. The first group was oriented from TL and CDA. The second one was based on a traditional and formal orientation. The first test purpose was to describe the entry literacy level and the second test one was to describe the end literacy level. Results show that experimental group improved meaningfully the skill to summary and read critically, as well as textual handle; control group remained in almost the same state.

KEY WORDS: Literacy, abstract, critical rea-ding, correction, adaptation, point of view, textual markers, textual linguistics, critical discourse analysist.

ab

str

ac

t

La investigación “¿Cómo leen y escriben los estudiantes que ingresan a la Facultad

de Ciencias Sociales?” realizada en la Institución Universitaria de Envigado, tuvo

como objetivo demostrar que un curso orientado desde la lingüística textual y el

análisis crítico del discurso potencia la cultura escrita de los estudiantes, que en

su mayoría presentan serios problemas de literacidad. Se realizaron dos pruebas

a dos grupos: uno experimental, orientado desde la lingüística textual y análisis crítico

del discurso, y otro de control, con una orientación más tradicional y formal: la primera para describir el nivel de litera-

cidad con que ingresan a la universidad y, la segunda, para describir el nivel con

que terminan el semestre. Los resultados demostraron que mientras que el grupo

experimental mejoró significativamente la habilidad para resumir y leer críticamente,

así como en el manejo de la textualidad, el grupo control permaneció casi en el mismo

estado en el que entró.

PALABRAS CLAVE: Literacidad, resumen, lec-tura crítica, corrección, adecuación, punto de vista, marcadores textuales, lingüística

textual, análisis crítico del discurso.

rEsU

mEN

ZONA PRóx IMA Nº 15 (2011) PáGS. 54-7756

José Ignacio Henao Salazar, David Alberto Londoño VásquezLadis Yuceima Frías Cano, Luz Stella Castañeda Naranjo

IntroduccIón

El principal problema metodológico al que se enfrenta el profesor universitario es el del lenguaje, pues cada ciencia tiene un

discurso específico para representar la realidad que abarca y va transformando en su proceso de desarrollo. En última instancia, lo que el estudian-te hace en su etapa de formación es apropiarse de un bagaje de conocimientos, de técnicas y de metodologías que va construyendo e integrando en la medida en que los interioriza a través del lenguaje. De ahí que el principal reto para el do-cente sea lograr que el estudiante se apropie del discurso específico de su área de conocimiento.

Tanto es así, que los problemas de literacidad en los ámbitos universitarios se vienen abordando de manera sistemática en el mundo acadé-mico. Aunque Cassany (2002, p.360) afirma que “no existía una conciencia generalizada de que la representación básica del conocimiento científico se hace a través del lenguaje verbal, y que tampoco existía una concepción clara de la necesidad de formar estudiantes con una base sólida en el manejo del lenguaje”; sin embargo, afortunadamente, a partir de esa época, se ha venido generando, cada vez más, la necesidad de formar lectores y escritores con altos niveles de literacidad para que se puedan desempeñar con eficacia y eficiencia en los ámbitos académicos y en el campo profesional (Carlino, 2005; Cassany, 2002, 2006, 2008; Parodi, 2010; Henao & Casta-ñeda, 2002, 2003, 2005; Henao & Toro, 2008).

A partir de los planteamientos anteriores nos pre-guntamos: hasta qué punto los estudiantes del primer semestre del programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Institución Universitaria de Envigado han desarrollado la habilidad para leer y escribir, de tal manera que les permita apropiarse de la información que ex-

presan los textos, y así puedan captar lo esencial para rendir con eficiencia en todas las asignaturas y para convertirse en futuros profesionales con plena competencia para desempeñarse adecua-damente en la esfera laboral, y con la capacidad de lectura suficiente para seguir actualizándose por su propia cuenta, lo mismo que para rendir informes escritos en forma coherente y cohesiva, correcta, eficiente, eficaz y capaces de diferen-ciar el punto de vista tanto cuando leen como cuando escriben; además, con un estilo propio y agradable.

Si retomamos ahora el desarrollo de las habilida-des para leer y para escribir, mirándolas desde la educación superior, podemos afirmar que si el estudiante que logra ingresar a la universidad vie-ne de un sistema educativo que no lo ha dotado de las herramientas ni de la formación de hábitos de lectura, que lo habiliten como un lector autó-nomo, es lógico que en la universidad presente dificultades para la producción y la interpretación de textos escritos. Porque la lectura y la escritura son los ejes fundamentales del trabajo intelectual, porque a través de estas habilidades el estudiante se apropia de los conocimientos y los socializa, entonces, podemos preguntarnos: ¿hasta qué punto estas carencias afectan el rendimiento académico del estudiante universitario? Ante esta situación, es necesario que las universidades realicen campañas y brinden asesorías para que en las escuelas y en los colegios se mejore la calidad de la educación a través de la formación de maestros, padres, niños y jóvenes lectores. Al respecto, Barletta y Mizuno (2005) demuestran que la asesoría de expertos y la cualificación de los docentes logran que los estudiantes, de las etapas escolares previas a la universidad, se apropien del lenguaje de la academia en general, lo que les permite construir los conceptos de las distintas áreas del conocimiento:

ZONA PRóx IMA Nº 15 (2011) PáGS. 54-77 57

Niveles de literacidad de los estudiantes de psicología de la Institución Universitaria de Envigado

El lenguaje mediante el cual se expresan los conte-nidos académicos suele influir en la comprensión de los eventos naturales que se describen. En una intervención metodológica para el manejo del len-guaje de los textos escolares, se diseñó un proceso de concientización con respecto de los aspectos lingüísticos de los libros de texto que pueden di-ficultar el aprendizaje; luego, se acompañó a una docente de séptimo grado de enseñanza básica durante la preparación y desarrollo de una temática. Se analizaron y trabajaron con especial énfasis los tópicos, las unidades textuales y el vocabulario. La mayoría de los alumnos expresó apropiación de los conceptos del área desde lo académico, lo que permite concluir que las acciones de la maestra

ayudaron a construir significados a partir del texto. Sin embargo, diversas presiones en el contexto de la escuela y los conceptos inmediatistas que sobre el aprendizaje se han generalizado en nuestro medio, constituyen un obstáculo para el logro de aprendizajes significativos. (p.33)

De ahí que consideremos, a partir de nuestra experiencia y la revisión de una amplia bibliografía sobre el tema, que un estudiante universitario, en esta época, deba satisfacer unos requerimientos en literacidad que se esbozan a continuación, con sus respectivos soportes teóricos y meto-dológicos.

No. Requerimientos de literacidad Autores

1 Diferenciar los tipos de significados y los diferentes tipos de textos

Grice (1975), Van Dijk (1991; 1999), Cassany (2006)

2 Resumir Van Dijk (1991; 1999), Eco (1985), Henao & Castañeda (1999)

3 Incorporar en la comprensión la enciclopedia personal Beaugrande & Dressler (1997)

4 Leer críticamente Van Dijk (1999), Ferreiro (2003), Cassany (2006)

5Relacionar los distintos tipos de textos que circulan en la academia y en la producción escrita, articular coherentemente ideas que aparentemente no tienen nada en común.

Casalmiglia y Tusón (1999), Henao & Castañeda (2001),

Parodi (2010)

6 Escribir con cohesión, coherencia, adecuación, corrección Beaugrande & Dressler (1997), Díaz (1995), Cassany (1999)

7 Producir textos aceptables, eficaces, eficientes y con infor-mación nueva

Beaugrande & Dressler (1997), Steiner (1999)

8 Producir textos con la estructura adecuada: introducción, desarrollo, transición y conclusión Díaz (1995), Cassany (1999)

9Escribir textos apropiados para el área del conocimiento en la que se desempeña, con un manejo adecuado del discurso especializado

López (2002), Carlino (2005, 2010), Parodi (2010), Creme y Lea

(2003)

10 Manejar con propiedad los nuevos medios de comunicación, especialmente los digitales Cassany (2008)

11 Ser capaz de filtrar la información, especialmente la que cir-cula en los medios digitales

Simone (2001), Cassany (2006, 2008)

12 Citar y referenciar de acuerdo con las exigencias de las publi-caciones y de los profesores Normas APA, Vancouver, IEEE

13 Argumentar desde una posición pragmadialéctica con el fin de encontrar acuerdos, evitando las falacias

Van Eemeren, Grotendost & Snoeck (2006)

14 Presentar ponencias y escribir artículos académicos Wolcott (2003), Germano (2008), Parodi (2010)



Con miras a satisfacer estos requerimientos, se realizaron en la Universidad de Antioquia (UdeA), la Universidad de Medellín (UdeM) y en la Institución Universitaria de Envigado (IUE)

investigaciones sobre los niveles de literacidad con que ingresan los estudiantes a la universi-dad y con el que terminan después de recibir un curso de lenguaje, orientado desde la lingüística textual (LT) y el análisis crítico del discurso (ACD). Estas investigaciones se llevaron a cabo en dife-rentes épocas, pero con orientaciones similares. Los resultados obtenidos tanto en la UdeA y la UdeM se han publicado en diferentes revistas y libros, los cuales figuran referenciados en la bibliografía. Por ello, presentamos de forma su-cinta los resultados obtenidos en estas universi-dades y abordamos de manera más amplia los obtenidos en la IUE.

PRIMERA INVESTIGACIóN

En la Facultad de Economía de la Universidad de Antioquia se realizó una investigación en este sentido en los años 2002 y 2005.

Castañeda y Henao (2003, 2006) realizaron en el 2002 y 2004 una investigación sobre el nivel de lectura y escritura de los estudiantes de la Facultad de Economía, con el fin de verificar si Español I (Bajo Palabra), que se venía trabajan-do desde hacía varios años, estaba dando los resultados esperados, o era necesario reorien-tar los cursos con nuevas propuestas teóricas y metodológicas. Los autores de la investigación proponían orientar los cursos de español bajo el enfoque de la LT y el ACD, y decidieron dirigir un curso de Español I con el fin de comprobar las ventajas de este modelo frente a los más tradi-

cionales, aunque a veces se proponían como novedosos, porque incluían videos y trabajo en la red. En el 2002 se realizó una prueba de comprensión lectora y de producción escrita al grupo experimental y a una muestra de estu-diantes de los semestres II y III de las carreras de Economía, Contaduría y Administración, que habían cursado Español I (Bajo Palabra). En el 2004 las directivas de la Facultad de Economía les solicitaron realizar la misma prueba con un grupo de Español I, con la orientación denomi-nada Bajo Palabra (BP), con el fin de comparar los resultados con los obtenidos en el 2002 (Henao & Toro, 2008). Los resultados demues-tran la ventaja de la orientación propuesta frente a los otros modelos seguidos en la universidad. Al comparar los resultados encontraron que al promediar las variables resumen, cohesión, coherencia, adecuación, intertextualidad y orto-grafía, que se calificaron de 1 a 5, los grupos obtuvieron las siguientes notas:

SEGUNDA INVESTIGACIóN

En la Universidad de Medellín, Henao, Toro, Arcila y Martínez (2008) realizaron una investigación similar. Se compararon los resultados obtenidos en una prueba de comprensión lectora y de pro-ducción escrita por los estudiantes que habían terminado el curso de Expresión Escrita, con dos orientaciones distintas. Dos grupos experimenta-les en 2006-I y 2006-II, con un trabajo sistemático desde la LT y el ACD y una muestra de estudiantes que habían terminado el curso en 2005-II, con un enfoque más tradicional, más normativo. Los resultados en las variables analizadas fueron los siguientes:

Español ILT 2002

Español IBP 2004

Economía II Economía III Contaduría II Contaduría II Administración II Administración III

3.57 2.02 3.21 3.05 2.63 2.66 2.54 2.68



Grupo Resumen Cohesión Coherencia Adecuación Intertextualidad Promedio2005 II 1.57 2.75 2.15 2.13 0.75 1.692006 I 2.95 4.0 3.85 4.05 1.07 3.242006 II 3.0 3.3 3.1 4.3 2.5 3.21

Nuevamente, los resultados demuestran la ventaja de la orientación propuesta frente a los otros modelos seguidos en la Universidad.

TERCERA INVESTIGACIóN

En la Institución Universitaria de Envigado se desarrolló la investigación “¿Cómo leen y escri-ben los estudiantes que ingresan a la Facultad de Ciencias Sociales?”. Los datos de la prueba inicial indican que el problema de literacidad es igualmente preocupante. Los estudiantes presentan problemas de lectura y de escritura: llegan sin estrategias adecuadas para resumir, usan conectores y marcadores coloquiales y de escasa fuerza argumentativa, escriben textos poco coherentes y responden con cierta facili-dad a las preguntas cuya respuesta se encuen-tra de manera evidente en el texto, pero se les dificulta encontrar los sentidos implícitos.

Así mismo, por observación directa de los in-vestigadores, y que se verifica con datos esta-dísticos, los promedios más bajos en literacidad los obtienen estudiantes pertenecientes a los estratos sociales menos favorecidos, y son los que se encuentran en peligro de ser excluidos de la universidad. Por todo lo anterior, es ne-cesario reflexionar sobre la intensidad horaria, los programas, las prácticas, la orientación y los contenidos de los cursos de lenguaje en las uni-versidades, para desarrollar y someter a prueba una propuesta que contribuya al mejoramiento de los niveles de literacidad en la universidad, e implementar estrategias pedagógicas que les

permitan, especialmente, a los estudiantes de los estratos más bajos, superar las deficiencias en lectura y escritura y así puedan tener éxito en el ámbito académico y profesional (Londoño y Castañeda, 2011).

Las dos variables esenciales de la investigación fueron: la habilidad para resumir y la capacidad para realizar una lectura crítica (Cassany, 2006), porque de acuerdo con la misión de la IUE

(2009) de: “Propender por la formación inte-gral de profesionales en diferentes campos del conocimiento, seres humanos con sentido de responsabilidad social, que exalten en sí mismos y en los demás la dignidad humana para una sana y pacífica convivencia en medio de la diferencia, capaces de respetar y hacer respetar el entorno, de generar cambios y adaptarse proactivamente a las circunstancias que les imponen el mundo contemporáneo y sus desarrollos tecnológicos”; es fundamental para lograrla formar lectores críticos, que tal como lo afirma Ferreiro (2003):

“Si decimos que es importante la participación ciudadana en el manejo de la cosa pública, y si pretendemos que la escuela y la universidad formen ciudadanos cabales, el poder leer y confrontar lo que se lee para tomar decisiones fundadas es vital. No hay manera de definir una democracia partici-pativa sin lectores críticos que puedan confrontar textos para tomar decisiones; que puedan encontrar las semejanzas y diferencias entre discursos apa-rentemente iguales; que puedan cuestionar a las autoridades y entender las leyes que se votan”. (p.5)

De igual manera, Cassany (2006) señala que es necesario formar lectores críticos, si queremos



vigado. El interés fundamental de esta prueba era analizar la habilidad para resumir y para leer críticamente; así mismo, a través de la es-critura de los estudiantes, describir el nivel de cohesión, coherencia, concordancia, ortografía, marcadores textuales, puntuación y punto de vista. Hubiera sido importante trabajar la estruc-tura textual: introducción, desarrollo, transición y conclusión, pero ninguno de los textos presentó una estructura textual, tal como se espera de estudiantes de nivel universitario. Los textos se-leccionados para dicha prueba fueron Veo con mi mano de Hellen Keller para el resumen y La caverna está creciendo de Héctor Abad Faciolin-ce para la lectura crítica.

Al finalizar el semestre, se realizó una prueba final, con las mismas variables de la primera prueba. Primero, los estudiantes resumieron una noticia del periódico El Mundo de Espa-ña, Encuentro con la niña “mono”, escrita por el periodista David Jiménez. Se escogió porque guarda similitud con el texto de la prueba inicial Veo con mi mano; además, se les solicitó que mencionaran las estrategias utilizadas para resu-mirlo; en el segundo, leyeron críticamente la co-lumna de León Valencia, La deshumanización de “Jojoy” y de todos; así mismo, se les solicitó que explicaran lo que es una lectura crítica.

2. PrESEntAcIón dE rESuLtAdoS

A continuación se presentan los resultados de las variables analizadas. En la prueba inicial las diferencias entre los grupos Control y Experi-mental fueron mínimas como se puede eviden-ciar en la gráfica No.12. Por ello, sólo presenta-mos el análisis de cada una de las variables de la prueba final, ya que, en su mayoría, mostra-ron diferencias significativas:

una sociedad donde las personas defiendan con ahínco sus ideas, pero que respeten las de los demás. Así mismo, plantea que sin lectores críticos no puede haber democracia; por ello, una de las bases del curso experimental fue el trabajo con la lectura crítica, aspecto completamente nuevo para la totalidad de los estudiantes, como se corrobora con los resultados iniciales en los dos grupos y que siguió siendo algo desconocido para los del grupo control al finalizar el semestre.

1. dESArroLLo dE LA InVEStIGAcIón

Para el proceso investigativo se seleccionaron dos grupos del curso Taller de Lectura y Escritura I, del programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales. La muestra se dividió de la siguiente manera:

1. Un grupo Experimental, bajo la responsabilidad del profesor José Ignacio Henao, con la totali-dad de los estudiantes del curso que presen-taron la prueba inicial, doce (12) estudiantes.

2. Un grupo Control de una muestra de doce (12) estudiantes que recibieron Taller de Lectura y Escritura I, seleccionados de dos cursos con profesores distintos. Se escogió esta muestra de ambos grupos porque nos interesaba contrastar los resultados de los estudiantes y no comparar el proceso llevado por los profesores. A pesar de esta aclaración, la reacción de los profesores responsables de los cursos del grupo Control fue cuestionar la investigación y no reorientar los cursos desde perspectivas más productivas.

Como parte del proceso de investigación se realizó una prueba de entrada para determinar y describir el nivel de lectura y escritura con el que ingresan los estudiantes del programa de Psicología a la Institución Universitaria de En-



2.1. EL RESUMEN

Seguidamente se presentan los resultados ob-tenidos en la variable resumen tanto para el gru-po Experimental como el de Control (ver gráfica No.1):

• Tres (3) de los estudiantes del grupo Expe-rimental y ninguno del grupo Control hicie-ron el resumen esperado; tres (3) de los del grupo Experimental y uno del grupo Control hicieron el resumen aproximado; tres (3) de los del grupo Experimental y uno del grupo Control hicieron el resumen parcial; acertaron y cambiaron el sentido del texto uno (1) del grupo Experimental y uno (1) del grupo Con-trol; parafrasearon de manera descontextuali-zada cuatro (4) del grupo Control y ninguno del grupo Experimental; no resumió uno (1) del grupo Control; cambió el sentido del texto

uno (1) del grupo de Control y uno (1) del grupo Experimental copió fragmentos.

Si se considera que la habilidad para resumir es la demostración más importante en el pro-ceso de comprensión lectora, se evidenció que un curso con una orientación adecuada alcanza resultados significativos, como se demuestra al lograr que un 75% de los estudiantes del curso Experimental aplique técnicas apropiadas para resumir; en cambio, en el grupo Control el 80% presentó problemas para resumir. Si tal como lo dice Eco (1985, p. 15): “El resumen tiene dos funciones, una para quien lo hace y otra para quien lo lee. Pienso que hacerlo es mucho más importante que leerlo. El arte del resumen es importante y muy útil, y se aprende haciendo muchos resúmenes. Hacer resúmenes enseña a condensar las ideas. En otras palabras enseña a escribir”. O sea, que es una de las mejores estra-tegias para afianzar los procesos de literacidad.

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RESUMEN

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 1



Tal como lo plantean Henao & Londoño, (2010), estos datos corroboran la necesidad de impul-sar estrategias en la IUE para lograr que los estu-diantes desarrollen esta habilidad; si eso no se alcanza, los estudiantes tendrán serios proble-mas en todas las asignaturas y serán profesio-nales, si algún día se gradúan, sin la capacidad para actualizarse e innovar. El problema viene desde la escolaridad anterior, por cuanto, en tér-minos generales, ni en primaria y secundaria ni en la mayoría de cursos de las universidades se trabaja el resumen de acuerdo con los aportes de la lingüística textual.

técnicas de resumen

Al preguntarles a los estudiantes por las estrate-gias utilizadas para hacer el resumen, contesta-ron lo siguiente (ver gráfica No.2):

• Seis (6) estudiantes del grupo Experimental mencionan y aplican las estrategias adecua-das para resumir y dos (2) estudiantes del grupo Control, aunque no mencionan las técnicas adecuadas, realizan un resumen aproximado o parcial, o sea, que aplican in-tuitivamente las estrategias adecuadas. Los seis primeros estudiantes aplican las orienta-ciones de la Lingüística Textual para resumir, que son las que se siguen en los países con mayores niveles de literacidad en el mundo, tal como lo miden las pruebas PISA. Un (1) estudiante del grupo Experimental y tres (3) estudiantes del grupo Control no contestaron la pregunta. Dos (2) estudiantes del grupo Ex-perimental y cuatro (4) estudiantes del grupo de Control se basaron en las ideas principa-les, sin explicar cómo se captan, además, en la elaboración del resumen demostraron que

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TÈCNICAS PARA RESUMIR

Grupo Experimental

Grupo control

Gráfica 2



no aplican técnicas adecuadas para captar las ideas principales. Un (1) estudiante del grupo Control afirmó que se basó en lo más importante, pero tampoco hizo el resumen, ni siquiera parcial.

El problema con el resumen en ámbitos uni-versitarios se debe a que ni en la escolaridad anterior ni en la universidad, por lo general, se enseñan estrategias adecuadas para hacerlo, como lo demuestran las respuestas que los mismos estudiantes del grupo Control dieron a la pregunta sobre las estrategias para resumir; en cambio, en el grupo Experimental el 75% tenían claras las estrategias.

Punto de vista en el resumen

Al leer los resúmenes elaborados por los estu-diantes, se encontró que (ver gráfica No.3):

• Ocho (8) estudiantes del grupo Experimental y uno (1) del grupo Control logran distan-ciarse del autor del texto; es decir, escriben el resumen aclarando que el texto fue redac-tado por otra persona. Dos (2) estudiantes del grupo Experimental y dos (2) del grupo de Control no se distanciaron, o sea que re-dactaron los resúmenes como si ellos fueran los autores del texto; por otra parte, dos (2) estudiantes del grupo Experimental y cinco (5) del grupo Control comienzan redactando el resumen estableciendo la distancia con el autor del escrito, pero, pierden el punto de vista y terminan escribiendo como si fueran los autores y un (1) estudiante del grupo Control no hizo el resumen.

Si relacionamos el punto de vista en la elabora-ción del resumen con los resultados obtenidos en las otras variables, esto indica que los es-

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No lo hizo Se distancia No se distancia

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PUNTO DE VISTA

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 3



tudiantes que trabajaron lectura crítica, elabora-ron resúmenes, leen diferenciando quién es el autor y quién es el lector, demuestran un nivel de acercamiento a los textos con mayor auto-nomía; así mismo, controlar el punto de vista se convierte en un factor positivo para aprender a citar y referenciar, cualidad textual fundamental en ámbitos universitarios y que parece ser una carga demasiado fuerte para los estudiantes que no han recibido estas orientaciones, como parece ser el caso del grupo Control.

2.2. CALIDAD TExTUAL

A través del ejercicio de escritura realizado por los estudiantes en las pruebas de resumen y de lectura crítica, se analizaron las características de su escritura: coherencia, cohesión, corrección, uso de marcadores y puntuación. En todas las variables, con excepción de los marcadores, se les asignó una nota de 1 a 5 (ver gráficas 4 y 5).

2.3. EN COHERENCIA

En el grupo Experimental:

• Tres (3) estudiantes sacaron una nota de 5.0, cuatro (4) estudiantes obtuvieron una nota de 4.0, tres (3) estudiantes sacaron una nota de 3.0, un (1) estudiante obtuvo una nota de 2.0.

En el grupo Control:

• Un (1) estudiante sacó una nota de 4.0, otro obtuvo 3.0, cinco (5) obtuvieron una nota de 2.0, y dos (2) obtuvieron una valoración de 1.0.

Si la coherencia es la característica más impor-tante en el proceso de escritura, los resultados indican que los estudiantes del grupo Experi-mental que participaron activamente en el pro-ceso de literacidad obtuvieron buenos resulta-dos si se comparan con los del grupo Control;

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COHERENCIA

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 4



sin embargo, dada la poca intensidad del curso y el nivel con que ingresaron, quedan algunos vacíos, porque aún no mantienen la unidad te-mática y a veces pierden el punto de vista. En comparación, en el grupo Control no se obser-varon cambios significativos si se comparan con los resultados de la prueba inicial.

La coherencia, según Casalmiglia y Tusón (1999) tiene dos aspectos a la hora de leer y escribir: la pragmática y la de contenido. En relación con la coherencia pragmática, afirman que los hablantes, especialmente si son buenos lectores, pueden dotar de coherencia a frases sueltas, inconexas, gramaticalmente incomple-tas, intercambios mínimos sin aparente sentido, cuando logran encontrar la clave o dotarlas de un marco que permita reconocer su sentido. Ellas parten del principio de presuposición de coherencia, según el cual todo mensaje emitido

por un emisor hacia un receptor corresponde a un comportamiento racional que no admite, idealmente, un comportamiento ilógico o ab-surdo. Los resultados finales de esta variable indican que a pesar de la buena intención que puedan tener los lectores, los problemas de co-herencia en algunos estudiantes impiden, inclu-sive, aplicar este tipo de coherencia.

En cuanto a la coherencia de contenido, afirman Casalmiglia y Tusón (1999), basándose en van Dijk, que en la unidad textual hay dos niveles: el global, representado en las macroproposiciones, y el que se puede llamar local, representado en las microproposiciones, que relacionadas entre sí muestran unidad de contenido. Así mismo, plan-tean las autoras, que si el texto está formado por macroproposiciones, estas tienen una jerarquía y la de mayor nivel dota de coherencia al texto en su conjunto, porque representa el tema ge-

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COHESIÒN

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 5



neral que vertebra la unidad comunicativa. Reto-man a van Dijk (citado por Casalmiglia y Tusón, 1999), quien afirma que de la estructura global del contenido se genera la capacidad de resumir y de recordar un texto. Para hacerlo propone la aplicación de las macrorreglas: la de supresión, la de integración, la de construcción y la de ge-neralización. Si bien van Dijk, en algunos de sus libros menciona estas cuatro macrorreglas, en La ciencia del texto (1978) las reduce a tres: supre-sión, generalización y construcción, por cuanto la integración y la construcción son parecidas.

2.4. EN COHESIóN

Mientras la coherencia tiene que ver con lo se-mántico, con lo macroproposicional, la cohesión tiene que ver con los enlaces textuales, o sea, con lo microproposicional; es decir, con el man-tenimiento de las relaciones anafóricas y cata-fóricas. Es un aspecto textual fundamental para mantener la coherencia, pero no la garantiza, por cuanto un texto puede ser relativamente cohesi-vo, mas sin embargo, tener serios problemas de coherencia. Por eso, compartimos las definicio-nes de cohesión que traen Calsamiglia y Tusón (1999):

La cohesión constituye una de las más importantes manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles materiales. Se da en el orden interior del texto y funciona como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un texto para constituirse como unidad de significación (p.230).

También la de Renkema (1993, p.35): “La cohe-sión es la conexión que surge cuando la interpre-tación de un elemento del texto depende de otro elemento dentro de este”.

Los resultados en el grupo Experimental y en el grupo Control, respectivamente, fueron:

• Tres (3) estudiantes obtuvieron una valoración de 5, cinco (5) obtuvieron una valoración de 4.0, dos (2) obtuvieron una valoración de 3.0, un (1) sacó una nota de 2.0.

• Un (1) estudiante obtuvo una nota de 4.0, tres (3) obtuvieron una nota de 3.0, cuatro (4) sacaron una nota de 2.0, un (1) obtuvo una nota de 1.0.

Fue un poco más alto el promedio en cohesión que en coherencia, ya que nueve (9) estudian-tes presentan un nivel alto; sin embargo, ocho (8) son del grupo Experimental y apenas uno del de Control. Del grupo Experimental sólo un estudiante obtuvo una nota por debajo de 3.0. En cambio, en el de Control cinco (5), el 55% obtuvo una nota por debajo de 3.0.

2.5. ORTOGRAFíA

“La ortografía es una de las asignaturas pendientes de la lengua española. Para justificar su general desconocimiento se alega, no sin razón, su dificultad intrínseca. Sin embargo, aceptado esto, hemos de tener en cuenta también la desidia y el desinterés con que alumnos y usuarios se enfrentan a esa dificultad. La ortografía tiene una estructura y unos contenidos, una y otros deben ser asumidos si queremos contri-buir a su dominio” (Martínez de Sousa, 2000.p. 9).

En cuanto al problema de la ortografía, en los grupos investigados y que podríamos hacer extensivo a toda la IUE, el uso de tildes es un problema demasiado álgido, con el agravante de que muchos estudiantes consideran que no hay que marcarlas. Fue uno de los aspectos en que el grupo Experimental mostró menos avan-ces; no obstante, es importante aclarar, que en la medida en que escribieron textos más extensos, por obvias razones, tenían más posibilidades de cometer errores de ortografía. Se da una relación inversa, porque el que escribe menos, se equivo-ca en menor proporción.



Se calificó de la siguiente manera: cero (0) erro-res equivalía a una nota de 5.0; de uno (1) a cinco (5) 4.0; de seis (6) a diez (10) 3.0; de once (11) a veinte (20) 2.0 y más de veinte (20) 1.0 (ver gráfica No.6).


•Dos (2) estudiantes obtuvieron una valora-ción de 3.0, uno (1) obtuvo una valoración de 2.0, ocho (8) obtuvieron una valoración de 1.0.

•Un (1) estudiante obtuvo una valoración de 3.0, dos (2) obtuvieron una valoración de 2.0, seis (6) obtuvieron una valoración de 1.0.

Esto indica que los estudiantes siguen presen-tando problemas de ortografía y si relacionamos

ortografía y lectura, indica un problema que tie-ne que enfrentar la IUE de manera radical.

2.6. PUNTUACIóN

Aunque la Real Academia de la Lengua incluye la puntuación como parte de la ortografía, en este trabajo la consideramos como parte de la cohesión, ya que tiene como función enlazar de manera lógica las ideas. Según la Real Acade-mia Española (2010), la puntuación organiza el discurso y permite evitar la ambigüedad. Para Martínez de Sousa (2000) es uno de los as-pectos más complejos de la lengua, por cuanto de ella depende, en buena medida, el sentido exacto y la entonación de lo escrito.

Al calificar de uno a cinco la puntuación de los estudiantes, siguiendo los mismos parámetros

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ORTOGRAFÌA

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Grupo Control

Gráfica 6



de la ortografía, encontramos que (ver gráfica No. 7) los resultados en el grupo Experimental y en el grupo Control, respectivamente, fueron:

•Nueve (9) estudiantes obtuvieron una valo-ración de 4.0, uno (1) obtuvo 3.0, y otro (1) obtuvo 2.0.

• Un (1) estudiante obtuvo una nota de 5.0, cinco (5) obtuvieron una nota de 3.0, y dos (2) una nota de 2.0.

De todas las variables fue en la que los resulta-dos de ambos grupos estuvieron más parejos y los promedios fueron más altos. En el grupo Experimental se obtuvo un promedio de 3.7 y en el de Control 2.6.

2.7. MARCADORES

Dada la importancia que tiene el uso de marca-dores textuales en los procesos de producción

escrita, recogimos todos los marcadores usados por los estudiantes de ambos grupos en la prue-ba final. Según Calsamiglia y Tusón (1999), la función de los marcadores y conectores es re-lacionar y poner en contacto dos enunciados o secuencias de enunciados, ya que enlazan un segmento textual previo con el siguiente, esta-bleciendo una relación semántica y pueden rela-cionar tanto en lo microproposicional como en lo global. Su finalidad se centra en proporcionar co-hesión y estructura y en servir de guía para inter-pretar el sentido. Algunos cumplen una función argumentativa. Para Antonio Briz (1998, p. 50): “Se trata de fórmulas que vinculan semántica y pragmáticamente el antes con el después, lo di-cho con lo que se sigue diciendo o se va a decir”.

Al revisar los textos escritos por los estudiantes, encontramos que los marcadores más usados fueron los coloquiales, porque de 84 utilizados 71 son de este tipo y apenas 13 podrían ca-talogarse como de calidad. A continuación se

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PUNTUACIÓN

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 7



escriben con su frecuencia en paréntesis. Colo-quiales: pero (25), también (12), porque (8), sino, aunque y ya que (7), pues (3) según (2) y además (1). De calidad: sin embargo (5), quizás (4), por eso (1), ahora (1), así mismo (1), (ver gráfica No. 8).


• Dos (2) estudiantes utilizaron 10 marcado-res, Uno (1) utilizó 4 marcadores, tres (3) utilizaron 3 marcadores, dos (2) utilizaron 2 marcadores, y tres (3) utilizaron un marcador.

• Un (1) estudiante utilizó 9 marcadores, dos (2) utilizaron 7 marcadores, un (1) utilizó 6 marcadores, uno (1) utilizó 5 marcadores, uno (1) utilizó 4 marcadores, un (1) utilizó 3 marcadores, y dos (2) utilizaron un marcador.

La mayoría de los marcadores utilizados son co-loquiales, similares a los de la conversación coti-diana. Esto indica que no manejan los denomi-nados de calidad, que son característicos de los escritores que redactan bien. En este aspecto, no hay cambios significativos en los dos grupos. Es una variable en la que hay que intensificar el trabajo. Así mismo, el número de marcadores, especialmente si son coloquiales, no indica la calidad textual.

2.7. LECTURA CRíTICA

Como se mencionó al inicio del artículo, la lec-tura crítica fue uno de los aspectos en los que más se enfatizó en el grupo Experimental. En la prueba inicial ningún estudiante de los dos grupos tenía la menor idea de lo que es lectura crítica; por tanto, no fueron capaces de hacer

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NÚMERO DE MARCADORES

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 8



una lectura crítica de un texto que abordaba el problema de las elecciones, que se realizaron en esos días y sobre las cuales diariamente in-formaban los medios de comunicación.

Al finalizar el curso, se notó un cambio significa-tivo en el grupo Experimental, porque al pregun-tarle a los estudiantes en la prueba final qué es lectura crítica, las respuestas fueron las siguien-tes (ver gráfica No.9):

• Tres (3) estudiantes del grupo Experimental dieron explicación esperada, y ninguno del de Control, tres (3) del grupo Experimental die-ron explicación aproximada, y ninguno del de Control, dos (2) de cada uno de los grupos emitieron una explicación parcial, uno (1) del grupo Experimental y tres (3) del grupo de Control dieron una explicación vaga, dos (2) del grupo Experimental y tres (3) del grupo Control no dieron la explicación.

Los resultados de la prueba inicial indican que ninguno de los estudiantes tenía claro el con-cepto de lectura crítica y, por tanto, las estra-tegias adecuadas para realizarla; solo cinco (5) estudiantes de toda la muestra demostraron un conocimiento elemental del tema y el resto no tenía conocimiento del mismo; sin embargo, en la prueba final se logró un avance significativo en el grupo Experimental, ya que seis (6) estu-diantes tienen un concepto claro o aproximado de la lectura crítica; en cambio, ninguno del gru-po Control tenía esta claridad; en el grupo Con-trol el resultado más positivo fue que dos (2) estudiantes dieron una respuesta parcial, si la relacionamos con la esperada. También dos (2) del grupo Experimental dieron esta respuesta. El 50% del grupo Experimental tiene claro el con-cepto de lectura crítica; en cambio, en el grupo Control el 78% dieron una respuesta vaga o no respondieron.

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EXPLICACIÓN DE LA LECTURA CRÍTICA

Grupo Experimental

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Gráfica 9



Los estudiantes, en la prueba inicial, al no tener un concepto claro de lectura crítica era imposi-ble que realizaran una lectura crítica de La ca-verna está creciendo, artículo de opinión escrito por Héctor Abad Faciolince, utilizado como an-teriormente se mencionó en la prueba de es-critura inicial. Aun siendo un texto relacionado con las elecciones presidenciales de 2010, no captaron la intención del autor ni los implícitos que manejaba, ni detectaron las falacias aparen-temente más evidentes. Esto indica que eran sujetos manipulables y que leían con demasia-da ingenuidad los textos cargados de intereses ideológicos y políticos. Para la prueba final se utilizó un texto de León Valencia, La deshuma-nización de “Jojoy” y de todos, y se logró un cambio significativo en el grupo Experimental, ya que dos (2) realizaron la crítica esperada, seis (6) se aproximaron a ella, dos (2) la hicie-ron parcialmente y solo una (1) fue vaga, o sea, que el 72% modificaron el concepto de lectura crítica de manera óptima.

Si comparamos estos resultados con los ob-tenidos por el grupo Control, encontramos lo siguiente: ninguno realizó la crítica esperada, tres (3) se aproximaron, uno (1) la hizo parcial-mente, tres (3) no tenían la menor noción para hacerla y dos (2) no la hicieron. El 89% de los estudiantes finalizaron el semestre sin los fun-damentos y la habilidad para realizar una lectura crítica. Los resultados tan opuestos de los dos grupos indican que un curso orientado desde la lingüística textual (LT) y el análisis crítico del discurso (ACD), logra convertir a los estudiantes que se comprometen con el curso, en este caso la mayoría del grupo Experimental, en personas capaces de leer críticamente; sin embargo, un curso más formal y menos práctico, a pesar de que se diga que se trabaja con esta orientación, no logra avances mínimos en un tema tan rele-vante tal como lo plantea la Misión de la univer-sidad (ver gráfica No. 10).

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LECTURA CRÍTICA

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 10



• Dos (2) estudiantes del grupo Experimental realizaron la lectura esperada, seis (6) del grupo Experimental realizaron una lectura aproximada, dos (2) del grupo Experimental y dos (2) del grupo de Control realizaron una lectura parcial, uno (1) del grupo Experimen-tal realizó una lectura perdida, tres (3) del grupo de Control realizaron una lectura perdi-da tres (3) del grupo de Control no realizaron la lectura crítica

Como un aspecto esencial en el proceso de lec-tura crítica es la capacidad del lector para distan-ciarse del autor, es decir, establecer la diferencia entre lo que dice el autor del texto y lo que él interpreta, lo que comenta y lo que agrega en el proceso. En la prueba inicial sólo un (1) es-tudiante del grupo Experimental y uno (1) del de Control diferenciaron sus ideas de las del au-tor del escrito. En la prueba final, nueve (9) del

grupo Experimental se distanciaron del autor, o sea, que diferenciaron las ideas del autor del texto de sus propias opiniones, uno (1) perdió la distancia, o sea, que se distanció en una par-te y en la otra no estableció ninguna diferencia entre el autor y el lector. Sólo un estudiante no se distanció. Si se compara con los resultados del grupo Experimental, sólo un (1) estudiante se distanció, uno (1) perdió la distancia, cinco (5) no se distanciaron y dos (2) no hicieron la lectura crítica (ver gráfica No.11).

Diferenciar quién es el autor y el lector, demues-tra un nivel de acercamiento a los textos signifi-cativo o elemental; así mismo, se convierte en un factor positivo o negativo para aprender a citar y referenciar, cualidad textual fundamental en ámbitos universitarios y que parece ser una carga demasiado fuerte para los estudiantes, como se demostró durante la prueba inicial y

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Lo da y lo pierde

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PUNTO DE VISTA L.C.

Grupo Experimental

Grupo Control

Gráfica 11



en la prueba final en el grupo Control, en com-paración con el grupo Experimental, que en los ejercicios de clase han comenzado a citar, aun-que con problemas, porque aún no dominan las normas APA, que son las exigidas en el pro-grama de Psicología.

concLuSIón

Como conclusión general, los resultados son evidentes y demuestran que en los aspectos más significativos del manejo de la textualidad y de la lectura crítica, el grupo Experimental mostró un salto cualitativo en ambas variables, y en lo más formal, ortografía y puntuación, no hay diferencias significativas entre los dos gru-pos (ver gráficas 12 y 13 comparación de los promedios obtenidos por ambos grupos en la prueba inicial y final).

Es importante destacar que a pesar de los avances subsisten serios problemas en la ortografía y en la puntuación. Esto indica que un curso de dos horas no es suficiente para subsanar los vacíos que traen los estudiantes de la escolaridad anterior.

La universidad debe capacitar a sus docentes, especialmente los de lenguaje, en los dos as-pectos centrales que se trabajaron en la inves-tigación si quiere transformar significativamente el nivel de literacidad con que ingresan los estu-diantes para convertirlos en lectores y escritores autónomos, capaces de actualizarse e innovar.

Nos pareció interesante sacar los promedios sin puntuación y ortografía, por cuanto sería promediar las variables más significativas desde las perspectivas teóricas y metodológicas que orientaron la investigación. Los promedios en estas variables aumentan las diferencias con el

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COMPARACIÓN PRUEBA INICIAL

Grupo experimental

Grupo control



grupo Control 2.1 y el Experimental 3.36, inclu-yendo puntuación y ortografía. Al promediar sin estas dos variables los resultados son 2.0 y 3.55 respectivamente.

Como conclusión general, los resultados son evidentes y demuestran que en los aspectos

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COMPARACIÓN PRUEBA FINAL

Grupo experimental

Grupo control

Gráfica 13

más significativos del manejo de la textualidad y de la lectura crítica, el grupo Experimental mos-tró un salto cualitativo en las variables más re-presentativas de la lingüística textual y, en cam-bio, en las variables ortografía y puntuación, las más formales, no hay diferencias significativas entre los dos grupos (ver gráfica N. 14, 15 y16).



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COMPARACIÓN *(sin las variables ortografía y puntuación)

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Grupo Experimental (evoluciòn en la pruebas)

Prueba inicial

Prueba final



rEFErEncIAS BIBLIoGrÁFIcAS

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Grupo Control (evolución en la pruebas)

Prueba inicial

Prueba final

Gráfica 16



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Características de la escritura en docentes

universitarios*

Writing features inUniversity professors zona

próx

ima

Wilfran Pertuz CórdobaMagÍster en educacióndocente catedrático del departaMento de lenguas de la universidad del [email protected]

nelsy Perea GuarnizoMagÍster en educacióndocente catedrática del departaMento de lenguas de la universidad del [email protected]

Mabel MerCado PeñalozaMagÍster en educacióndocente catedrática del departaMento de lenguas de la universidad del [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : diciembre 1 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 27 del 2011

Wilfran Pertuz Córdoba

nelsy Perea Guarnizo

Mabel Mercado Peñaloza


zona próxima

revista del instituto de estudios en educación universidad del norte

nº 15 julio - diciembre, 2011issn 1657-2416issn 2145-9444 (on line)

*Estudio de caso desarrollado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad del Norte.





The following article is the product of a study made with the aim of identifying the discursive characteristics of a group of teachers of Universidad del Norte. The methodology used was a qualitative cut with a study-case design, where the semi-structured interviews and docu-mental analysis were used as tools for the research. The theoretical support of the study was based on the principles of authors such as Halliday, Van Dijk, Flower and Hayes, Flavell, Cassany, Teberosky and Castelló, among others. The results obtained show the features of the texts of the teachers who took part in the research, the cognitive and meta-cognitive strategies they use while writing, the difficulties they face and the kind of texts they produce.

KeyworDs: writing process, university teacher, discourse analysis, academic text, cognition, meta-cognition.

ab

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el presente artículo es producto de un es-tudio realizado con el objetivo de identificar las características discursivas de un grupo

de docentes de la Universidad del Norte. La metodología utilizada fue de corte cualita-tivo con un diseño de estudio de Caso, en

el cual se usaron como técnicas e instru-mentos para la recolección y análisis de la información la entrevista semiestructurada

y el análisis documental. el sustento teórico del estudio se basó en los postulados de autores como Halliday, Van Dijk, Flower and Hayes, Flavell, Cassany, Teberosky

y Castelló, entre otros. Los resultados obtenidos muestran las características de

los textos de los docentes que participaron en la investigación, donde se evidencian

las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan al escribir, las dificultades que

enfrentan y el tipo de textos que producen.

PaLabras CLaVe: Proceso de escritura, docente universitario, análisis del discurso,

texto académico, cognición, metacognición.

resu

Men

ZoNA PRóx iMA Nº 15 (2011) Págs. 78-9380

Wilfran Pertuz CórdobaNelsy Perea guarnizo


1. INTRODUCCIÓN

En Colombia, al igual que en otros países de Latinoamérica, la queja generalizada acerca de las dificultades escriturales con las que

los estudiantes ingresan a la universidad se ha convertido en un lugar común. Esas dificultades se relacionan con concepciones erradas sobre la escritura, como por ejemplo, considerarla sólo desde la formalidad textual, dejando por fuera la producción de sentido.

Frente a esta situación surgen algunas inquietu-des con respecto a cuál sería la solución a este problema, ya que la mayoría de las investigacio-nes y estudios analizan la problemática desde los estudiantes (Paula Carlino, 2007; scardamalia & Bereiter, 1985; Lillis, 2003; Morales, 2003). sin embargo, se ha dejado de lado un hecho importante que puede estar coadyuvando al problema: ¿realmente los docentes universitarios poseen las habilidades suficientes para planear y producir textos de manera adecuada?¿ conocen las estructuras textuales requeridas en el ámbito académico? (Cuervo & Flórez, 1998; Benvegnú, M, Dorronzoro, M., Espinoza, A. et al, 2001; Al-varado & Cortés, 2000).

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la presente investigación tuvo como objetivos específicos: 1. identificar las estrategias cogni-tivas y metacognitivas que utilizan los docentes universitarios para desarrollar su producción escrita; 2. identificar qué dificultades enfrentan al momento de escribir y 3. Reconocer los distintos tipos de textos que producen. En consecuencia, el objetivo general del estudio apunta a analizar las características de la escritura de los docentes universitarios que participaron en el mismo.

El marco teórico de la investigación se relaciona con autores como Casssany (1989; 1999) quien aportó conceptos sobre escritura, código escrito,

coherencia, cohesión y adecuación; en cuanto a los aportes de la Lingüística Textual estuvieron a cargo de Van Dijk (1997) con postulados como Macroestructura y superestructura; mientras que la Lingüística sintémico Funcional (Halliday, 1985; ghío, 2005; Moss et al, 1998; Barletta et al, 2010) estuvo presente con aportes como Modalidad y Unidades Textuales (introducción, vínculo y conclusión). Finalmente, el fundamento teórico relacionado con Cognición y Metacogni-ción en la escritura fue aportado por Flower and Haye (1981) y Flavell (1979), respectivamente.

Por otra parte, Teberosky (2007) y Castelló (2007) contribuyeron con conceptos como el Texto Académico y su forma de composición (planeación, textualización y revisión) y Perfiles del Escritor, respectivamente. En cuanto a los per-files del escritor, para Castelló existen, entre otros, el perfil «helicóptero»: aquí el escritor desarrolla una escritura extensiva para dominar el panora-ma general. La metáfora del helicóptero hace referencia a que el escritor posee información general del texto, aunque presenta dificultades a la hora de escribir porque no tiene clara la infor-mación específica de su texto. También existe El perfil «buzo», que a diferencia del anterior, tiene claridades sobre los aspectos concretos del texto, se sumerge en sus párrafos y apartados, pero puede perder de vista los aspectos globales del escrito. También se puede encontrar El perfil «puzzle»: según Riley, 2000, (citado por Castelló 2007) este tipo de escritor es el que se encarga de encajar diversas piezas como en un juego de puzzle (o rompecabezas) hasta conseguir una figura final con sentido y significado.

En consecuencia, el marco teórico enunciado se convirtió en el referente que sustentó el estudio; luego, permitió desarrollar el análisis de la infor-mación obtenida para, finalmente, establecer los resultados y conclusiones de la investigación.

ZoNA PRóx iMA Nº 15 (2011) Págs. 78-93 81

Características de la escritura en docentes universitarios

2. METODOLOGÍA

La investigación se concibió desde el enfoque cualitativo, perspectiva que permite una visión profunda del problema y de la realidad que lo rodea. En este sentido Cerda (2002) menciona que una de las características de este enfoque es la descripción del fenómeno observado. De ahí que la investigación cualitativa es aquel proceso en el que se indaga sobre un problema y se ob-serva el objeto de estudio desde una perspectiva interpretativa. Esto implica que a diferencia del enfoque cuantitativo donde hay una percepción objetiva del fenómeno, en el modelo cualitativo hay una posición subjetiva del investigador, quien establece una participación interactiva entre él y los sujetos de estudio que participan en dicho proceso.

Ahora, estudiar una situación problémica desde la perspectiva cualitativa es llevar un proceso sistemático donde investigador – objeto de investigación – sujetos, establecen una relación estrecha que permite un vínculo entre unos y otros. Entonces, tomando en cuenta el contexto del presente estudio, ese vínculo se estableció entre los investigadores y los docentes que par-ticiparon para lograr un acercamiento entre unos y otros; lo que permitió que la comunicación fluyera. La misma estuvo mediada por entrevistas y textos aportados por los docentes, instrumentos que se constituyeron en referencia para el análisis de la información.

Dentro de este contexto, la escritura es un pro-ceso individual que necesita, en ocasiones, la cooperación de otros y que se encuentra influen-ciado por la cultura y el contexto social donde se desenvuelve el sujeto escritor; de igual manera, moviliza de manera consciente o inconsciente procesos cognitivos y de manera consciente pro-cesos metacognitivos. Por eso, analizar la escritura

de un grupo de maestros universitarios es entrar, con su consentimiento, a una dimensión privada de ellos, a un ámbito propio que normalmente se preserva y se esconde; tal vez por la mirada sancionatoria que le ha otorgado la educación tradicional a las dificultades escriturales, por no considerarlas parte de un proceso complejo y secuencial de construcción de significados.

En este sentido, Bonilla y Rodríguez (2008) con-sideran que éste es un punto de referencia que indica qué se explora, cómo debe procederse y las técnicas a utilizar; por lo tanto, la formulación del problema debe estar claramente establecida. De ahí que, teniendo en cuenta las características de esta investigación se utilizó el Estudio de Caso, pues se analizó a profundidad la manera cómo los docentes universitarios que participaron en el estudio producen sus escritos y, posteriormente, se hizo un análisis de los mismos a la luz de las categorías establecidas.

En cuanto a los instrumentos para la recolección de datos, se utilizaron: 1º) La Entrevista Semies-tructurada y 2º) El Análisis de Documentos. El primero, se constituyó en un diálogo con los integrantes de la muestra para recolectar la in-formación necesaria y pertinente a la luz de los objetivos de la investigación; luego se desarrolló el análisis a través de una rejilla, a la luz de las categorías establecidas. En cuanto al segundo instrumento, según gómez (2007) “tienen que ver con una serie de materiales de registro que desde su origen adopta una forma diversa, ya sean documentos escritos (libros, publicaciones diarias, diarios personales, documentos públicos, informes, etc).” Pág. (252). Para el caso de este estudio, se tuvieron en cuenta cada uno de los textos que produjeron los docentes participantes, los cuales fueron escritos con diferentes propó-sitos comunicativos en el ámbito universitario. El análisis de los mismos se realizó a través de una




rejilla de evaluación diseñada con el propósito de identificar las categorías de análisis.

Los docentes participantes en el estudio fueron tres, vinculados a la Universidad del Norte. sólo se trabajó con tres sujetos para captar la suficiente información con el propósito de contrastarla. Para hacer la escogencia de los docentes se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1, que los do-centes voluntariamente quisieran formar parte del estudio; 2, que los docentes laboraran en la Universidad del Norte y 3, que los docentes pertenecieran a disciplinas diferentes. Por ello se incluyó un docente del área pedagógica de un pregrado, un docente del departamento de filosofía y el otro pertenece al área de ciencias naturales. Así, la idea fue tener en el estudio a docentes de diversas disciplinas como una forma de asumir el problema de investigación de una manera integral, en relación con la escritura de los docentes universitarios.

3. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

En este apartado, los investigadores centraron su atención en los datos recolectados para analizar-los a la luz de los postulados desarrollados en el marco teórico; esto es, poder interpretar lo que no aparece de manera explícita, ir más allá del dato como tal; lógicamente, esas claridades van apareciendo cuando se confronta la información obtenida, la teoría y los conocimientos previos de los investigadores.

Es así como, las reflexiones que resultan de ese proceso de interpretación se encuentran permeadas por las voces de los investigadores dando paso a la discusión, que es ese ámbito de producción intelectual donde se enuncian y recontextualizan ideas o postulados teóricos, tomando en cuenta el contexto de un estudio.

Así, el análisis de los resultados se desarrolló a partir de la entrevista semiestructurada que se aplicó a los tres docentes (para el caso fueron necesarias dos) con el fin de identificar el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivos que utilizan durante el proceso de escritura; ade-más, identificar las dificultades que enfrentan al escribir.

En cuanto a las informaciones obtenidas a través de la entrevista, se decidió hacer el análisis no docente por docente, lo cual es una opción para abordar el análisis, sino tomando información de cada entrevista para luego triangular o confrontar lo expresado por los tres sujetos; es decir, colocar en un mismo escenario las tres informaciones para poder tener una perspectiva integral de la misma y así develar aspectos relacionados con los procesos cognitivos y metacognitivos que los docentes referenciados ponen al servicio de su escritura.

Por otra parte, se contó con tres documentos, uno por cada docente. Dos de los textos corres-ponden con la tipología textual argumentativa (ensayo) lo que permitió ponerlos en diálogo a la hora del análisis de la información; mientras que el tercer texto es un abstract que el autor produjo con la intención de desarrollar más adelante un artículo científico con intenciones de publicación.

En consecuencia, este último texto no se pudo poner en el mismo escenario de interpretación con los dos anteriores por su estructura y obje-tivos planteados como tarea de escritura, por lo que fue necesario darle otra mirada frente al aná-lisis, coherente con la naturaleza del texto mismo.

Para el análisis de los documentos escritos, el grupo de investigadores se apoyó en la rejilla de evaluación que permitió el análisis de los textos entregados por los profesores universitarios para



identificar las características de los escritos pro-ducidos por ellos y, al mismo tiempo, reconocer los tipos de textos que éstos producen.

El análisis de los datos de los documentos, a diferencia de la información obtenida mediante las entrevistas, se realizó texto por texto; primero, para poder tener una perspectiva individual de cada escrito y, segundo, porque la naturaleza de la estructura del tercer documento, un abstract, no era posible confrontarla con los otros dos textos por las razones expresadas en el párrafo anterior.

se aclara también que el análisis se centró en el inicio de los textos (introducción), algunos párrafos del desarrollo y el cierre (conclusión).

En consecuencia, se desarrolló un análisis global de las informaciones recolectadas a través de las entrevistas y un análisis individual a cada uno de los textos o documentos para luego hacer las interpretaciones pertinentes a la luz de la teoría, integrando las informaciones para poder hacer aportes a la discusión.

ANáLisis DE ENTREVisTAs

Como ya se mencionó, uno de los instrumentos utilizados en esta investigación fue la entrevista semiestructurada.

El análisis de los datos fue abordado desde los enfoques cognitivos que plantean Flower y Hayes

(1981), Cassany (1999) y Castelló (2007), ya que la escritura se concibe, no como un proceso lineal sino que, por el contrario, el autor lleva a cabo una serie de pasos y de procesos al momento de producir un texto, por lo que esta consideración no es unidireccional.

Desde esa perspectiva Flower y Hayes (1989), conciben la composición como una acción di-rigida a la consecución de objetivos retóricos e identifican tres procesos básicos: la planificación, la traducción y la revisión, y éstos a su vez inclu-yen otros subprocesos: formulación de objetivos, generación de ideas, evaluación de produccio-nes intermedias; éstas remiten a la concepción secuencial: pre-escritura, escritura y re-escritura.

El modelo se presenta como un proceso no li-neal, de manera que el orden de los subprocesos es variado e indeterminado. Además, se tuvieron en cuenta categorías como: planeación (la au-diencia, selección de un tema, toma de posición, generación de ideas, búsqueda de información, organización de ideas, formulación de ideas y finalidad); textualización (redacción del primer borrador), revisión y predisposiciones frente a la escritura y actitud frente al proceso de escritura (1996).

A continuación se presenta en el cuadro 1 el análisis de las entrevistas que dio paso a los siguientes resultados:




Cuadro 1

CAT

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CAT

EGO

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SAUDIENCIA

Los sujetos participantes tienen claro a quién va dirigido cada texto: cumplir con un trabajo de maestría en el caso del docente 1. La audiencia de los docentes 2 y 3 tiene que ver con la comunidad académica de sus disciplinas (Filosofía- Ciencias Naturales, respec-tivamente), pues su intención es publicar artículos.

SELECCIÓN DEL TEMA

Los sujeto 1 y 2 tienen claro el tema de sus textos. El sujeto 3 no respondió sobre el tema del texto, pero en el análisis documental se evidencia claramente el mismo.

TOMA DE POSICIÓNLos docentes 1 y 2 asumen una posición frente al tema lo cual es coherente con la argumentación. El docente 3 sólo informa sobre una investigación; por lo tanto, su texto es expositivo.

GENERACIÓN DE IDEAS

Los tres docentes utilizan diferentes estrategias para la generación de ideas: formulación de preguntas de investigación, organización de ideas mentalmente, convertir el título en pregunta.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

Las estrategias utilizadas por los docentes para la búsqueda de información son: lectura de varios autores, información de centros especializados, encuestas, diálogos directos.

ORGANIZACIÓN DE IDEAS

Las estrategias para la organización de ideas utilizadas por los do-centes son: organización mental, el modelaje (Modelo de Habermas y artículos de revistas científicas), enumeración de ideas, estructura la propuesta.

FIANALIDADUno de los docentes no tiene clara la finalidad al escribir el texto. Los otros dos establecen claramente la finalidad de sus textos, la cual tiene que ver con escribir un texto académico para publicar.

TEXTUALIZACIÓN

Los tres docentes escriben un borrador del texto. Utilizan estrategias como: dar respuesta a interrogantes, organizar ideas, releer, escribir ideas principales y después desarrollarlas; enumerar las ideas para seguir un modelo, responder preguntas de investigación; comparar con otros textos para verificar la estructura, guardar las ideas para luego armarlas como un rompecabezas, lo que corresponde con el perfil puzzle, en el caso del docente 3.

REVISIÓN

Las estrategias utilizadas durante esta etapa son: releer, comparar con lo propuesto en la generación de ideas; revisar aspectos for-males, utilizar herramientas para la revisión; comparar con los es-quemas elaborados en la planeación, revisar si las ideas son claras y precisas, leer en voz alta, “dejar el texto en reposo”, usar un lector escritor intermedio y leer para evaluar. Uno de los tres escritores (docente 2) posee el perfil helicóptero porque tiene una visión clara de los aspectos generales del texto; pero al mismo tiempo tiene el perfil buzo, por la claridad de los aspectos concretos, párrafos y apartados de su texto.

Terminando con el análisis de los resultados de las entrevistas también se encontraron dos aspectos



importantes que son: las predisposiciones y la actitud frente al proceso de escritura (Flower & Hayes, 1998). El primero hace referencia a las emociones, motivación y el interés que siente el autor cuando escribe y, el segundo, se relaciona con las ideas y concepciones que se tienen sobre el proceso de escritura.

A continuación se muestran los resultados con respecto a esos aspectos en el cuadro 2:

Las dos últimas categorías mencionadas (Pre-disposición frente a la escritura y Actitud frente al proceso de escritura), tienen que ver con lo que para Hayes (citado por Cassany,1999: 61) es el componente motivador y emocional, que es uno de los nuevos elementos que incluye a

la propuesta que ya había desarrollado junto con Flower (Flower & Hayes, 1981). Este aspecto tiene que ver con la influencia de los valores o las creencias sobre la escritura en el proceso de escribir; entonces, establece una diferencia entre las predisposiciones y las actitudes. Es evidente que puede identificarse que los tres docentes muestran emociones y asumen ciertas actitudes frente a la escritura, cuando utilizan expresiones como: “… contenta y satisfecha,…” “temor al papel en blanco”, “estar de ánimos para poder escribir”, “…no soy como tan sistemática para escribir.” “…soy una persona que escribe bastan-te, que tiene gran experiencia en la escritura,…” “escribir un texto científico es un trabajo arduo”.

Cuadro 2

CAT

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PREDISPOSICIÓN FRENTE A LA ESCRITURA

Los docentes manifestaron: relacionar lo que escriben con su experiencia personal, sentir satisfacción al terminar el texto, verse como escritor experto, concebir el texto como un proceso inacabado, la escritura es un proceso lento; escribir un texto científico es complicado y arduo, es necesaria la lectura de textos científicos.

ACTITUD FRENTE AL PROCESO

La actitud frente al proceso se ve como: percibirse como narrador, temer al papel en blanco, emoción frente al pro-ducto final; el proceso de escritura está sujeto al estado de ánimo del escritor, percibirse como escritor experimentado que ha publicado.

ANáLisis DoCUMENTAL

En cuanto al enfoque teórico que fue el eje central de este estudio, diferentes perspectivas permitieron




realizar el análisis de la escritura de los docen-tes. Para el mismo se tuvo en cuenta el análisis del discurso y se consideró discurso como “...unidad global portadora de significado, produ-cida con intención comunicativa dentro de una interacción social, comprende diversos procesos semióticos y lingüísticos” (Niño 2004, p. 136). Es aquí donde adquieren importancia los aportes de Van Dijk (1997), con respecto a algunas de unidades semánticas básicas del texto “…el texto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquél puede ser comprendido, reconstruido y almacenado semánticamente en tales unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, la Macroestructura y la Superestructura” (Págs. 55, 144).

De allí que, a partir de la cita anterior, se pudo mirar cada uno de los textos objeto de estudio como una unidad de sentido que presenta tres niveles de significados que, a su vez, parten de un ámbito particular o específico denominado microestructura, que concentra la esencia de los significados desde la óptica de la precisión de ideas y relaciones entre las mismas, me-diadas por los conectores y los vínculos como una densa red. Luego, se tomó distancia de esa densa red de significados, lo que permitió visualizar una dimensión más global de los textos llamada macroestructura; ésta se desprende de la microestructura y consiste en generalizar o dar mayor jerarquía a las ideas, traducidas en proposiciones. Finalmente, se consideró la su-perestructura, que es una dimensión aún más general que las dos anteriores, que da cuenta de una estructura que permite clasificar los textos en una tipología textual.

Por otro lado, desde el enfoque de la Lingüís-tica sistémico Funcional se tomó en cuenta la

Modalidad, sistema que según Halliday, 1994 (citado por Moss et al 1998, p, 111) “mediatiza el intercambio interpersonal en el discurso […] el sistema de modalidad es el encargado de expresar tiempo, polaridad (negativo/afirma-tivo) y Modalización (juicio). Ahora bien, “la polaridad indica presencia/ausencia de un morfema negativo, que forma parte del grupo verbal” (p, 112). De ahí que la Modalización es la expresión de grados intermedios entre los dos polos de la afirmación y la negación: grados de probabilidad y usualidad. En el marco de la presente experiencia sólo se utilizaron esas dos subcategorías: polaridad y modalización, para establecer la actitud o posición del escritor frente a lo que expone en su texto.

También, con el fin de realizar una análisis más profundo a la estructura de los textos y sus relaciones se tuvieron en cuenta las Unidades Textuales a la luz de la Lingüística sistémico Fun-cional, para identificar aspectos como introduc-ción, vínculo (anafórico y catafórico) y conclusión.

En la introducción, según Davies, (citado por Moss et al 1998) “se establecen o negocian los roles del escritor y el lector, se determinan los objetivos del texto, se indica cuáles van a ser los aspectos a tratar y se hace una contextualización de los mismos”(Pág. 1). Es así como, una buena introducción cumple básicamente con dos pro-pósitos: 1) Ubicar al lector en el tema dándole, además, una prospectiva del texto; 2) generar provocación en el lector para que lea el texto completo; propósitos que son coherentes con lo que se requiere al escribir la parte introductoria de un texto académico, tipología objeto de reflexión en la presente investigación.

Además, forman parte de las unidades textuales



el vínculo, cuya función es establecer relaciones entre las informaciones del texto. Existen dos clases de vínculos, los anafóricos, que establecen un puente entre una información enunciada y otra que continúa y, los catafóricos, que son una especie de prevención que permite al lector prepararse o atender lo que a continuación se enunciará en el texto. Así, el vínculo como unidad textual, se constituye en un recurso que favorece la continuidad y fluidez en el discurso.

Finalmente, existe otra unidad textual llamada conclusión que es la encargada de cerrar el texto para que pueda ser considerado como un todo. En la conclusión, generalmente, se recapitula de manera sucinta lo tratado en el desarrollo de texto.

Por eso, según Davies, 1995 (citado por Barleta y Chamorro 2010), la conclusión en un texto im-plica la recontextualización de los temas centrales y la evaluación de los objetivos planteados en la introducción. En cierto modo, debe ser el espejo de la introducción.

se aclara que el corpus para el análisis se tomó desde dos miradas: 1°) párrafos completos para analizar las categorías posibles a la luz de la orien-tación teórica expresada; 2°) frases u oraciones contextualizadas para identificar categorías que no fueron posible evidenciar en los párrafos. Este último recurso permite, por un lado, complemen-tar y fortalecer el análisis a nivel de los párrafos seleccionados; por el otro, dan fluidez e inte-gralidad al análisis. Más adelante, se procedió al análisis de los datos, en el marco de las categorías escogidas para organizar la información, teniendo en cuenta el siguiente orden: Unidades Textuales,

Macroestructura, superestructura y Modalidad.

En consecuencia, se optó por combinar dos enfoques teóricos, aparentemente distantes, para enriquecer el análisis de la información: por un lado, se adoptaron los conceptos de Ma-croestructura y superestructura, propuestos por Van Dijk, que tienen que ver con las estructuras globales de los textos y que históricamente se han convertido en referencias que aparecen en gran parte de los estudios relacionados con la escritura; por el otro, se asumieron lo conceptos de Unidades Textuales y Modalidad, de la Lin-güística sistémico Funcional, que son un sistema que aporta una mirada más concreta al análisis, porque penetra en las partes internas del texto para descomponerlo y comprenderlo mejor en un contexto determinado.

Así, la Macroestructura y la superestructura brin-dan una visión general e integral de los textos y las Unidades Textuales y la Modalidad aportan una visión concreta, puntual de las partes que conforman los textos y sus relaciones; en conse-cuencia, en el análisis realizado a los resultados de la presente investigación estructura y sistema dialogan.

A continuación se muestran en el cuadro 3 los hallazgos del análisis de los textos:

Cuadro 3



Mabel Mercado PeñalozaC

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SINTRODUCCIÓN

El texto 1 presenta el tema, pero no lo contextualiza. No enuncia los objetivos del texto. En el texto 2 hay una clara estructuración de la introducción (contextualización del tema, presencia de la tesis y los objetivos, enunciación de los temas a desarrollar). En el texto 3 no hay presencia de introducción por las características del texto (es un Abstract).

VÍNCULO

En el texto 1 hay presencia de vínculos que le dan fluidez al discurso; sin embargo, parece haber dificultades en los enlaces entre párra-fos. En el texto 2 se observa utilización de vínculos que permiten la fluidez del texto. Hay dificultades con los conectores de secuencia, lo que afecta en cierta medida el mapa orientador que describen los vínculos. En el texto 3 hay presencia de algunos vínculos que hacen posible la ilación de las ideas.

CONCLUSIÓN

En el texto 1 no hay recapitulación del tema, no hay referencias de conector de cierre y no se presenta la evaluación de los objetivos del texto. El texto 2 cumple con las características de una conclusión (recapitulación del tema, evaluación de los objetivos). El texto 3 por sus características no presenta conclusión.

MACROESTRUTURA

El texto 1 presenta el tema a través de palabras clave en los diferentes párrafos, esto permite una ilación temática y favorece la coherencia global del texto. En el texto 2 el tema atraviesa la estructura textual, aparte de la ilación semántica que se da alrededor del tema; lo que garantiza la coherencia global y el lector- escritor posee un referente de orientación que lo guía a lo largo del texto. El texto 3 en sí mismo es una macroestructura formada por una serie de ideas generales que se convierten en una síntesis puntual de la información de una investigación (Abstract).

SUPERESTRUCTURA

El texto 1 es argumentativo; aunque presenta la tesis y los argumentos existe una dificultad en una afirmación que hace sin el debido soporte de referencias que le den validez a los argumentos. El texto 2 también es argumentativo, se presenta claramente la tesis y los argumentos que la sustentan. Hay predominio de los argumentos de autoridad para sustentar la tesis del autor. El texto 3 es un abstract, ya que es una síntesis puntual de un informe de investigación que generalmente acompaña a un texto completo.

MO

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AD

SUB

CAT

EGO

RIA POLARIDAD

En el texto 1 sólo se presenta una negación (polaridad) para asumir una posición frente al tema. En el texto 2 la polaridad (negación) es utilizada para asumir una posición frente al tema tratado, del cual pa-rece tener conocimiento. En el texto 3 no hay presencia de polaridad.

MODALIZACIÓN

En el texto 1 se presenta poca modalización, lo que parece no ser consecuente con la argumentación, tipología textual que sugiere posi-ciones intermedias, alejadas de planteamientos radicales. El texto 2 es rico en modalización, lo que evidencia en su discurso posiciones intermedias frente a lo que escribe. En el texto 3 no hay modalización, no se asumen posiciones frente al tema.

Después haber desarrollado el análisis de los datos y los resultados, se puede establecer que el pro-ceso cognitivo de la escritura centra su interés en la relación entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo



del individuo. Desde esta perspectiva se tienen en cuenta los procesos durante la escritura, los cuales se evidencian a través de los procesos y subprocesos que despliega el escritor antes, durante y después de la escritura de su texto. De ahí que, los aportes teóricos más influyentes son los realizados por Flower y Hayes (1981), puesto que este modelo ha tenido y continúa teniendo una gran influencia, debido a que indica la complejidad del proceso de escritura y hace hincapié en que la escritura constituye una acti-vidad de resolución de problemas con múltiples facetas que no puede dividirse en momentos estáticos y delimitados cronológicamente. Por lo tanto, en la mente de quien escribe se libra una competición continua entre tres fuerzas: el texto escrito, el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo del escritor y los planes de éste para resolver el problema retórico que le plantea la tarea de escritura.

Además, no podemos dejar de lado el proceso metacognitivo que realiza el escritor al momento de producir un texto; esto es, quien escribe regula y monitorea los procesos cognitivos que permiten el desarrollo consciente de los procesos implica-dos en la escritura. A lo que Flavell (1996) deno-mina: por un lado, el conocimiento metacognitivo que es el conocimiento sobre la cognición y, por el otro, la experiencia metacognitiva, que son las sensaciones que experimenta un sujeto cuando está llevando a cabo un proceso cognitivo.

Por lo anterior, los docentes interrogados en el presente estudio poseen conocimiento respec-to a lo que desean transmitir en sus escritos y, al mismo tiempo: 1°, monitorean y regulan el proceso de la siguiente manera: planifican su escritura, es decir, existe un antes de la redac-ción del primer borrador donde piensan en la audiencia, la estructura textual (macrestructura, superestructura), buscan información, realizan

una lluvia de ideas y las organizan; 2°, controlan el proceso en el momento de la textualización o redacción del primer borrador donde ajustan y corrigen su escritura, dándole forma a las partes del escrito y sus relaciones a través de las uni-dades textuales (algunos tienen en cuenta la modalidad) y los docentes van comprobando si las ideas planificadas se están desarrollando en el texto; 3°, realizan la revisión y re-escritura de los textos, que se efectúa al final del proceso de redacción para evaluar si se cumplieron los objetivos trazados en la planificación, a la vez que desarrollan un monitoreo global de lo que se quería transmitir. Aunque cabe destacar que el grado de conciencia frente al monitoreo difiere de un docente a otro.

En consecuencia, se concibe la producción escrita como una actividad de construcción de significa-dos que se estructura alrededor de un proceso cognitivo y metacognitivo que debe responder a condiciones de diversa índole que dan cuenta de la complejidad e integralidad de la escritura de los docentes en el ámbito universitario y, dentro de este marco de investigación, cobra una gran importancia el desarrollo de textos académicos con los cánones necesarios para su publicación.

CONCLUSIONES

El grupo de investigación después de haber realizado el análisis de la información concluye:

• La escritura de los 3 docentes universitarios se encuentra enmarcada en la escritura académica que nace, generalmente, de requerimientos como trabajos para estudios de posgrados (ensayos) y artículos científicos con intenciones de publicación.

• Dos de los docentes universitarios llevan a cabo




estrategias de desarrollo de un texto escrito como: planeación, textualización y revisión; aunque el grado de conciencia frente a estos procesos varía de un docente a otro. Mientras que el tercer docente sólo hace la planeación mediante un abstract para la escritura de un texto científico.

• En cuanto a la macroestructura, dos de los do-centes desarrollaron su texto y parecen tener claro el tema de escritura porque el mismo aparece articulado en los diversos párrafos de los escritos. Aunque uno de los textos muestra debilidad en cuanto a las informaciones con-cretas a nivel de las estructuras internas de los párrafos, lo cual parece evidenciar que este docente tiene claridad en las ideas generales del tema de escritura, pero presenta dificultades en el desarrollo de las mismas.

• En relación con la superestructura, los 2 do-centes que desarrollaron su escrito parecen enmarcarse dentro de una tipología particular, el ensayo, que se circunscribe dentro de los textos académicos.

• En cuanto a la estructura textual argumenta-tiva (ensayo), el docente 1 usa muy poco la modalización que tiene que ver con asumir posiciones intermedias entre una afirmación y una negación evitando posiciones radicales, abriendo así la posibilidad de otros puntos de vista; en cuanto al docente 2, su texto muestra el grado de modalización que exige este tipo de textos, garantizando que el autor no asume posiciones radicales frente a su argumentación. El docente 3 no utiliza la Modalización en su texto, ya que es el abstract de un artículo cien-tífico que planea escribir posteriormente.

• En los textos escritos de 2 de los docentes se

evidencia el modelaje. Como estrategia de escritura usan modelos (Modelo de Habermas y seguir las normas de artículos de revistas científicas, respectivamente); esto es, apoyarse en estructuras de textos escritos por personas con experiencia en este campo con el propó-sito de mejorar los propios con intenciones de publicación. Aunque uno de los dos docentes sólo alcanza a desarrollar el abstract de un texto científico.

• En cuanto a las unidades textuales (introduc-ción, vínculos, conclusión) en los textos están presentes las mismas; aunque en uno de ellos no se encuentra enunciado el objetivo, tampoco son explícitos los subtemas que se tratarán, lo que provoca una ruptura en el texto. En cuanto a los vínculos, son utilizados con frecuencia, lo que parece garantizar la fluidez de los discursos.

• Dos de los docentes que participaron en la investigación desarrollan estrategias cognitivas al escribir sus textos; sin embargo, parece haber diferencias en cuanto al grado de conciencia de las mismas, en relación con la metacognición o monitoreo (autorregulación) del proceso de escritura.

• En cuanto a la textualización (escritura del texto), 2 de los docentes después de planear realizan un primer borrador en el que parecen pensar en el lector; por tanto, tratan de hacer el texto legible leyendo su propio texto.

• La revisión de los escritos se realiza a partir de la lectura y elaboración de varios borradores donde los docentes tratan de establecer si el texto logrado es coherente con el objetivo proyectado en la planificación, en relación con la lluvia de ideas, búsqueda de información,



audiencia (publicación de un artículo o un en-sayo para la maestría). Este hecho demuestra que los docentes piensan en la rigurosidad de la escritura, lo cual es coherente con los textos académicos. Hay que destacar también que uno de los docentes utiliza la lectura de pares para que revisen su texto, que permite mejorarlo.

• En cuanto a la predisposición y actitud frente al proceso de escritura, los tres docentes ma-nifestaron que sienten emoción, motivación e interés cuando asumen la escritura de un texto; aunque el docente 3 concibe la escritura como un proceso difícil.

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zona pr

óxim

a

Mónica BorjasDra. en eDucación. Docente Del instituto De estuDios De eDucación – iese- De la universiDaD Del [email protected]


La coevaluación como experiencia

democratizadora: caso de un programa de Formación

de Formadores

Peer assessment as a democratizing experience: Case

of a Teacher Preparation Program

Mónica Borjas

ARTÍCULOS CORTO DE RESULTADOSPRELIMINARES DE INVESTIGACIÓNSHORT ARTICLES OF PRELIMINARY RESEARCH REPORT

zona próxima

revista del instituto de Estudios en Educación Universidad del norte




This research was based on the concern for the democratization of evaluation processes. Peer assessment is based on the assumptions of social constructivism and Freire´s proposal of “education as practice of freedom”, which prompts dialogue and participation to build an understanding of the world. Peer assessment thus, becomes educational practices that promote democracy and autonomy. The research was framed under a hermeneutics paradigm, using a course in Educative Evaluation as a case study. The results show that peer assessment promotes creative knowledge, critical thinking, metacognition skills, the strengthening of values such as respect and the development of autonomy.

KEywords: formative evaluation, peer assessment, democratic education.

aB

str

ac

t

La investigación partió de la preocupación por democratizar los procesos evaluativos.

Esta experiencia se fundamenta en los presupuestos del constructivismo social

y en la propuesta de “la educación como práctica de libertad” de Freire,

promotor del diálogo y la participación para la comprensión del mundo; así, la coevaluación se convierte en práctica

democratizadora de los procesos educativos generadora de autonomía. La investigación enmarcada en el paradigma

hermenéutico, se desarrolló desde el estudio de caso en una asignatura de

un programa de educación superior. Los resultados de este proceso dan cuenta

de la resistencia inicial de los estudiantes frente a la evaluación por pares; no

obstante, paulatinamente ellos se integran a la dinámica luego de comprender la

función formativa que esta representa. Como conclusión se destaca la importancia

de los procesos coevaluativos en el desarrollo de la autonomía y análisis crítico

donde la participación se convierte en un principio rector.

PaLabras CLavE: evaluación formativa, coevaluación, educación democráticas.

rEsU

MEn


mónica Borjas

1. INTRODUCCIÓN

Desde la práctica pedagógica el proceso evaluativo se ha concebido como una experiencia que atemoriza a la mayoría

de los estudiantes (Borjas, 2007). Esto se rela-ciona con el enfoque técnico de la evaluación. Lo anterior sucede cuando la evaluación se asocia a procesos de control que lleva consigo el enjuiciamiento relacionado con sanciones y recompensas. Lo anterior probablemente va produciendo temor y tensión entre los sujetos evaluados (Borjas, 2007) lo que está lejos de estimular y promover espacios de aprendizaje donde los estudiantes, motivados intrínseca-mente, encuentren satisfacción al plantearse sus propias metas de aprendizaje (garcía, 2008; Woolfolk, 2006).

La evaluación desde el enfoque técnico favorece la prevalencia de pruebas estandarizadas para medir el conocimiento, las cuales, en la mayoría de los casos, enfatizan destrezas de pensamiento simples como la recordación (álvarez, 2001; Flórez, 1994) en donde el estudiante toma un papel pasivo y el docente un rol activo. Desde esta perspectiva de educación bancaria, la eva-luación compara para jerarquizar, discriminar y excluir, valorando “al que sabe” frente al “igno-rante”. Este énfasis por el control y el poder en la evaluación niega la posibilidad de la participación democrática de los estudiantes, especialmente cuando la heteroevaluación se considera como la única alternativa en los eventos evaluativos dejando de lado la auto y la coevaluación como una experiencia verdaderamente formativa.

Frente a lo anterior, surge el siguiente interrogan-te: ¿Cuáles son las características centrales: princi-pios, criterios, roles y destrezas del pensamiento presentes en los procesos de coevaluación como experiencia formativa y democratizadora? De lo

que se deriva el objetivo general de este trabajo, relacionado con la caracterización y descripción de los procesos evaluativos desarrollados en el contexto de una asignatura en un programa de formación de formadores de una universidad privada de la ciudad de Barranquilla, Colombia. Deseo hacer llegar mi agradecimiento a Laura Pacheco y Luciana Pertuz, licenciadas en Peda-gogía infantil, así como a todos los estudiantes que participaron en esta experiencia.

La evaluación es una experiencia que hace parte de la vida del ser humano. En el mundo actual, permanentemente se evalúan procesos econó-micos, sociales, políticos, educativos, entre otros; no obstante, cada ámbito responde tanto a un interés como a un propósito especial, por lo que la evaluación no podrá tener el mismo sentido y valor. En el ámbito educativo, la evaluación se ha de constituir en una oportunidad de formación posibilitando que el estudiante, a través de ella, aprenda y consolide procesos democráticos y de autonomía.

La coevaluación como experiencia formativa, favorece el encuentro con el otro a través de un diálogo abierto. En este sentido, es una oportuni-dad para el reconocimiento del otro y del “yo” en el otro, a partir de la identificación de las sensibi-lidades, de los progresos y de las oportunidades de mejoramiento que descubren entre todos. De esta forma, la experiencia coevaluativa se torna en un encuentro para el aprendizaje colaborati-vo. En esta dirección, la evaluación debe estar enfocada hacia la práctica de la participación, de la libertad, donde cada uno de los agentes que hacen parte de este proceso logre impulsar verdaderos cambios.

Lo anterior, implica el desarrollo de destrezas y habilidades de pensamiento relacionadas con el conocimiento crítico y reflexivo. Estas habilidades


La coevaluación como experiencia democratizadora:caso de un programa de Formación de Formadores

posibilitarán la comprensión, la interpretación, el redescubrimiento y la resignificación de la realidad, convirtiendo el aprendizaje en un acto autónomo que libera al individuo de las ataduras que imponen las ideologías dominantes (Borjas, 2006). El re-crear juntos el conocimiento y el apoyarse en este proceso es un aporte de la coevaluación. Con todo ello se puede concluir que la reflexión alrededor de los principios, valo-res y dinámicas de este proceso ofrece aportes para la consolidación de nuevas teorías en la evaluación donde la voz del principal actor del proceso educativo sea escuchada (Freire, 1985); de esta forma se hará también cada vez más viable el desarrollo del pensamiento crítico y de la autonomía.

2. MARCO DE REFERENCIA

Rosales (1996) y Castillo (2002) manifiestan que la evaluación tradicional se centra en la heteroevaluación que realiza el docente del estudiante; dicha evaluación tiene un carácter individual y no se corresponde con un modelo de evaluación participativa. La coevaluación por su parte, es un tipo de evaluación donde el principio fundamental es la participación: la interacción llevada a cabo entre pares. se trata de una forma de evaluación en donde todos se involucran valorando los desarrollos de sus compañeros, ofreciendo posibilidades para que el otro se conozca y se reconozca como un indi-viduo con potencialidades y con oportunidades de mejorar cada día. En el aprendizaje colabora-tivo es muy importante este tipo de evaluación, ya que al evaluarse entre todos, el estudiante puede valorar su propio aprendizaje y el de sus compañeros, lo que favorece la autorregulación (Quinquer, 2005) y en consecuencia se aporta al desarrollo de la autonomía.

En este tipo de evaluación, los principales objeti-vos se relacionan con la posibilidad de estimular el respeto por el otro, el desarrollo del pensamiento crítico, la generación de consensos y disensos, así como incentivar procesos de metacognición para la autorregulación y el autoaprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente realizar una reflexión de su práctica como educador (salinas, 2002; Díaz, 2005) dando una mirada crítica sobre lo que los estudiantes consideran como prioritario y relevante. Posibilita además, identificar y analizar las interacciones, los énfasis y los desempeños de los educandos. Cabe anotar que una de las principales bondades de esta experiencia es su carácter formativo pudiéndose considerar como una estrategia colaborativa en la cual el docente propicia espacios de diálogo y reflexión en torno a la realidad del aula. Es decir, se deja de lado la actitud pasiva de los estudiantes y empieza a tomar fuerza la idea de aula democrática.

La coevaluación permite comparar criterios de valoración entre los estudiantes y el docente. Esta dinámica favorece, entre otras cosas, un aprendizaje desde la dimensión socioafectiva, relacionado con la aceptación de la diversidad de perspectivas y con la posibilidad de negociación de sentidos y criterios como referentes para la valoración de los aprendizaje del otro (Antolín & Falieres, 2006). En este orden de ideas, sanmartí (2007) reconoce que la coevaluación se sostiene con criterios cuyo significado se ha negociado previamente en el grupo o la clase.

Desde la idea de la evaluación democratizadora, la coevaluación está guiada por ideas rectoras que la dinamizan, entre las que se pueden señalar:

• Principio de Participación. Este principio se evidencia por el interés del estudiante para expresar sus ideas, lo que piensa sobre el


mónica Borjas

desempeño de sus compañeros y de él mis-mo. se trata de destacar el papel activo del estudiante dándole voz: éste opina, discute, refuta, expresa ideas mediado por la reflexión y el diálogo. Este principio constituye el pilar esencial de la evaluación, que se traduce en la aportación que hace cada uno de los impli-cados en todas las fases del proceso: desde la toma de decisiones sobre para qué evaluar, cómo, qué evaluar, en qué momento hacerlo, hasta decidir sobre el uso de la información generada en la coevaluación. En este sentido, la coevaluación le confiere un énfasis especial a la participación de los estudiantes, quienes se sienten controlados y marginados en la eva-luación tradicional o heteroevaluación (gallego, 1999). La evaluación participativa da paso a la activación de un proceso de aprendizaje cola-borativo restituyéndole al estudiante su papel de constructor de conocimiento, tal como lo defienden las corrientes constructivistas.

• Principio de Negociación. la negociación es un proceso de interacción en el que el principal interés es la concertación ante las situaciones de disensos y conflictos (salm, 1998). Dichas situaciones de convenio están mediadas es-pecialmente por la comunicación y el diálogo (martínez, 2005) y por valores como la toleran-cia y el respeto. A través de la negociación, la autorregulación es acompañada por el sentido de empatía entre los grupos, en donde tanto estudiantes como docentes analizan las rela-ciones de poder que subyacen en el proceso de evaluación. La definición de indicadores o criterios de coevaluación es un ejemplo que evidencia el principio de negociación (gallego, 1999).

• Principio de Autonomía. El aprendizaje cul-men de la coevaluación es el desarrollo de la

autonomía. se hace referencia a un estudiante que sea capaz de dar un punto de vista crítico sobre su realidad, sobre sus aprendizajes y los del otro y sobre la interacción que esta-blece con el otro. La autonomía se convierte entonces en la expresión de la libertad como fin de la educación, la cual orienta a los seres humanos a actuar responsablemente (Abad & Alcoltzin, 1983). La autonomía orienta la toma de decisiones bajo una motivación intrínseca y producto de la reflexión crítica y documentada de la realidad. Esto convierte el proceso de coevaluación en una experiencia enriquece-dora, formativa y democrática.

• Principio de Transformación. En la coeva-luación se requiere que cada uno de los participantes sea capaz de visionar el cambio de paradigma. se trata de innovar y buscar diferentes alternativas para mejorar su apren-dizaje y aportar al mejoramiento del otro. Este principio también recae en el proceso mismo de la coevaluación; es decir, que la coeva-luación debe poseer una dinámica flexible que posibilite la admisión de cambios en su mismo proceso teniendo en cuenta las necesi-dades, los intereses y las circunstancias de los estudiantes. Desde la idea de flexibilidad, se pretenden cambiar paradigmas tradicionales de enseñanza y evaluación por prácticas que visionen la evaluación educativa como un proceso cambiante, el cual se complementa con los aportes que puedan ofrecer todos los actores que hacen parte de la misma.

Los anteriores principios se consideran perti-nentes cuando se quiere formar desde y para la democracia, considerando esta como fin y medio. En este sentido, lo importante es conseguir que el proceso de evaluación sea colectivo y participati-vo en un ambiente de reflexión, diálogo y acción.



3. METODOLOGÍA

El objetivo general de esta investigación se cen-tró en describir y analizar las características y las dinámicas de la coevaluación como experiencia democratizadora. En este sentido, la metodo-logía de investigación fue de corte cualitativo, desde donde se pretende describir y explicar las características profundas de un fenómeno educativo en su contexto real y natural realizan-do descripciones orientadas a comprender el proceso educativo (Pérez, 2000; Flick, 2005). Específicamente, se trató de un estudio de caso, constituido por una asignatura de un programa de Formación de Formadores. Arias (1999) ar-gumenta que un estudio de caso, constituye un formato de presentación de los hallazgos en el que se presente no sólo la descripción detallada de la información reducida y organizada, sino también la elaboración, interpretación e inte-gración de ésta para comprender su significado, sentido y relevancia.

La presente investigación se desarrolló a través de las siguientes fases:

a. Diagnóstico/Sensibilización: para identificar intereses, temores y concepciones sobre la evaluación, específicamente sobre coevalua-ción. En esta fase se socializaron las bondades de la coevaluación en la comprensión de los procesos educativos (enfoque evaluativo prác-tico), así como las posibilidades que esta ofre-ce para la democratización de la evaluación.

b. Acción/Análisis de la Realidad: en esta se-gunda fase se realizaron, de manera periódica, procesos de coevaluación. Los estudiantes que participaron de la investigación iniciaron la búsqueda de diferentes formas de coevaluar (cuantitativa y cualitativa), dando paso a la identificación de los criterios de coevaluación,

lo cual conllevó al diseño de un formato que ellos mismos utilizaron en el proceso. se iden-tificaron además estrategias, principios y roles de los actores en la coevaluación.

c. Metaevaluación: en esta última fase la participación, opinión y sentimientos de los estudiantes fueron los aspectos de análisis más importantes. Los estudiantes manifesta-ron los sentimientos, beneficios y obstáculos presentados durante el proceso, analizando su contribución en el proceso de su formación. se evaluó, además, la misma coevaluación a través de grupos focales.

Las principales técnicas e instrumentos utilizados en la investigación fueron la observación y los grupos focales. A través de la observación se logró describir a profundidad eventos e interacciones acontecidas en el proceso de coevaluación, lo cual se registró apoyado con grabaciones de video y audio. Estas observaciones se encuentran apoyadas por formatos de observación, deno-minados “Protocolo de observación: la Coeva-luación como experiencia formativa”, a través de los cuales se puede realizar un análisis crítico sobre las características del proceso realizado. otra de las técnicas utilizadas, hace referencia a los grupos focales realizados al inicio y al final del proceso, lo que permitió contrastar opinio-nes, sentimientos y experiencias e identificar los efectos de la coevaluación en la clase.

4. ANÁLISIS

La experiencia de coevaluación se realizó du-rante varios semestres, en la misma asignatura, con grupos diferentes de estudiantes (total de estudiantes participantes: 19). Cabe aclarar que cada grupo utilizó diferentes estrategias de organización de la evaluación. Algunos grupos


mónica Borjas

decidieron realizar la coevaluación utilizando un formato de apoyo con una escala cuantitativa; otros se orientaron por escalas cualitativas. En ambos casos los estudiantes decidieron abrir la posibilidad de anotar comentarios que aclararan la valoración del compañero; otros prefirieron realizar la coevaluación de manera oral. A conti-nuación, se detalla el análisis de los resultados discriminando cada uno de los objetivos especí-ficos del presente trabajo de investigación:

4.1. PRiNCiPios PREsENTEs EN EL PRoCEso DECoEVALUACióN

Los principios que se evidenciaron durante todo el proceso, fueron especialmente:

Principio de Transparencia: (categoría emergen-te): los estudiantes manifestaron en los grupos focales que este es uno de los principios que debe estar presente en este proceso:

“Esto tiene que ver con la transparencia. Nosotros elegimos los criterios y al mismo tiempo, estamos presentes en esta coevaluación” (Pacheco & Pertuz, 2008).

Este principio se evidencia además, en la selec-ción de los criterios que se tuvieron en cuenta a la hora de realizar las coevaluaciones, los cuales fueron seleccionados y aprobados por los mis-mos estudiantes. La transparencia permite que los aspectos, criterios, procesos y resultados de la evaluación sean públicos, de conocimiento general:

Evidencias de grupo focal:

“En eso también creo que es transparente porque si sabes cuáles son las reglas o criterios de la coeva-luación, está de tu parte cumplirlos o no”. (Pacheco & Pertuz, 2008).

La transparencia se entiende como el permitir al otro visualizar el interior, sin invadir o atentar la intimidad propia y la de los demás. se es trans-parente cuando se manifiestan los pensamientos, las ideas, las opiniones, la crítica y las propuestas de manera horizontal y abierta a los pensa-mientos, las ideas, las opiniones, la crítica y las propuestas de los otros. La transparencia permite procesos e intercambios auténticos (Batalloso, 2005) y profundos entre los participantes. Cabe anotar que este principio también se evidenció en las reuniones de socialización de los resultados de las coevaluaciones donde cada estudiante tuvo la posibilidad de conocer de manera direc-ta y personal (coevaluación oral), o por medio electrónico (coevaluación escrita) los resultados y comentarios de sus compañeros haciendo de la evaluación una experiencia formativa.

Principio de Transformación: en las observa-ciones realizadas, este principio se evidenció al momento de realizar la comparación entre el primer acercamiento de los estudiantes con la experiencia de coevaluar y los avances que poste-riormente se dieron en el transcurrir de las clases:

Evidencias de observación:

“…siempre se debe dar una opción de mejora-miento a la persona, no decirle tú hiciste esto mal por esto y esto, sino que nos gustaría verte de esta manera”.

“…Lo que sucedió fue que …tuvimos la posibilidad de dar consejos a otra persona para mejorar… sino que debemos seguir así: leer revisar y venir preparadas a la clase” (Pacheco & Pertuz, 2008).

El proceso de aprendizaje llevado a cabo por los estudiantes, permite que cada uno de los partici-pantes – pares- contribuya a la identificación de fortalezas, debilidades, actitudes y/o destrezas que permitan el mejoramiento continuo de la



calidad de la formación (gallego, 1999). Desde este principio se trata que entre todos se ayu-den a identificar sus fortalezas y los aspectos a mejorar, transformando de manera paulatina los procesos de aprendizaje. Además, no sólo es hacia el otro que se puede dar la transformación, también el mismo estudiante quien puede ser capaz de revisar sus visiones del mundo a través de la visión del otro.

Principio de Autonomía: este principio hace énfasis en la capacidad de tomar decisiones libres y de manera responsable teniendo como base el respeto a los valores universales. Este principio se hace evidente, especialmente cuando los estudiantes toman decisiones en el contexto de la mejora permanente del aprendizaje de sus pares (Abad & Alcoltzin, 1983).

Algunas evidencias identificadas en los protocolos de observación, se muestran a continuación:

“otra forma de realizar la coevaluación es… opinan-do cada una, y decirle con los gestos, estilo y en-tonación nuestra opinión a nuestros compañeros”. “…o sea es que porque le coloqué a Claudia un día “nunca” ya me voy a sentir mal, sino que lo veo como algo constructivo, que le estoy dando para que ella así pueda mejorar su proceso”.

“…para mí el proceso de coevaluación es como que, crecer yo, como estudiante, como persona y ayudar al que…, o sea al que tiene que evaluarnos, a que también lo haga; o sea, nosotros mismos como que… el mirar los resultados te ayuda, a que tú mismo te des cuenta en qué estas fallando y que puedas mejorar esa situación. Y te ayuda también, a que ayudes a tus compañeros, a que también… generar esos procesos en los compañeros” (Pache-co & Pertuz, 2008).

En este sentido, la autonomía se motiva a partir de la interacción con el otro, en el contexto de una codependencia necesaria y formativa, te-niendo como intención la mejora permanente, convirtiendo la evaluación en una oportunidad para aprender a aceptar y a respetar los límites

del otro, adecuando mis propuestas de mejora sin imponerlas al otro. Coherente con lo anterior, mateo (2000, p.154) señala que “los estudiantes deben asumir gran parte de la responsabilidad de la evaluación de sus propios aprendizajes como paso necesario para desarrollar en ellos una verdadera autonomía como aprendices”.

4.2.CRiTERios PREsENTEs EN EL PRoCEso DE CoEVALUACióN

Los estudiantes participantes de la experiencia seleccionaron diferentes criterios con la finalidad de orientar el proceso de coevaluación. Estos criterios fueron:

La participación: tal como se encuentra en la literatura especializada, la participación real fomenta el desarrollo de capacidades, exige responsabilidades y aporta beneficios; facilita la toma de conciencia sobre la realidad y favorece procesos de organización basados en el prota-gonismo juvenil (gallego, 1999), en este orden de ideas la participación debe llevar a la toma de decisiones y especialmente a la acción (Puig, martín, Escardibul & Novella, 2000).

Los estudiantes consideraron que la participación debía ser un referente que guiara la valoración de los desarrollos en el aprendizaje de cada uno de los participantes. La selección de este criterio de evaluación favoreció la intervención de los participantes en el transcurso de las clases, así como la consulta de referencias bibliográficas y el análisis documental de las temáticas:


“Lo que sucedió fue que como todas habíamos leído, entonces, todas estamos conceptualmente bien respecto al mismo tema”.


mónica Borjas

“Una ventaja de la coevaluación es que tú participas más en las clases, lees más y estás pendiente de lo que hablan tus compañeros para dar tu opinión”. “El proceso de coevaluación que realizamos es útil, porque te permite participar más y eso te ayuda a reflexionar y a evaluarte a ti mismo….si es partici-pativo, porque estás dando tu punto de vista”.

“Es útil porque te ayuda a que participes más, por-que a veces no te das cuenta que no participaste y eso te ayuda a reflexionar más a mejorar más, te evalúas tú misma”. (Pacheco & Pertuz, 2008).

La participación documentada, es decir apoya-da en los fundamentos teóricos revisados en textos o en otros materiales científicos, motiva el desarrollo de competencias relacionadas con la interpretación y la argumentación lo que re-sultaría como consecuencia de la reflexión y el análisis crítico. En el caso de la coevaluación, la participación, la palabra del otro, la voz del otro, es escuchada, es valorada, es tenida en cuenta, como lo afirma Freire (1985), para construir una educación para la libertad.

Criterio de Objetividad: fueron los mismos estu-diantes quienes propusieron la objetividad como criterio de evaluación. Este criterio se vio reflejado en el momento en que aspiraba dejar de lado los lazos interpersonales entre estudiantes para que así los juicios y valoraciones realizados a sus pares, se centraran en evidencias concretas deri-vadas del análisis específico de los desempeños, basados solamente en criterios que se asignaron para la coevaluación:

Evidencias del grupo focal:

“De pronto a mí se me facilita la coevaluación por el hecho de no tener lazos afectivos, ya que no comparto mucho tiempo con ellos”.

“ …pero lo más difícil es apartar un poco la subjeti-vidad y ser muy objetivo en cuanto a que tú tienes inconscientemente etiquetadas a ciertas personas

como por ejemplo, la callada o el que más habla o la que participa o la que menos participa o el que más trabaja o la que menos trabaja y cuando uno iba a coevaluar a ciertas personas uno tenía que dejar esas etiquetas de esa persona “.

“Hemos aprendido a ser un poquito objetivos en el momento de evaluar a los demás y no mirar tanto como… que es mi amigo, no… me voy a fijar en el contenido y voy a marcar puntitos”. (Pacheco & Pertuz, 2008).

La objetividad en la coevaluación no se refiere a la ausencia de emociones sino al adecuado uso de esas emociones; este adecuado uso está condicionado por la idea de que el otro mejore. En este sentido, el afecto cumpliría la función de contribuir a una evaluación que busca, que se preocupa por la mejoría del aprendizaje (Rosales, 2000, Diaz, 2005), por el desarrollo del otro.

4.3. RoL DE Los ACToREs EDUCATiVos EN EL PRoCEso DE CoEVALUACióN

El docente, durante el proceso de coevaluación llevado a cabo, cumplió varias funciones. Al co-mienzo del proceso el docente tuvo un papel de orientador, brindando indicaciones que ayudaran a establecer los criterios que se tendrían en cuen-ta para realizar las coevaluaciones:

“El docente pregunta: ¿Cuáles son los principios o las características que ustedes creen que necesitan para realizar la coevaluación? ¿Qué características tiene la coevaluación que ustedes están realizan-do?”. (Evidencia de observación)

“…Podrían hacer una evaluación del instrumento de evaluación que se utilizará dentro del proceso de coevaluación – dice el docente-”. (Evidencia de observación).

“Tú (docente) eres la guía del proceso, porque en estos momentos nos realizas las preguntas. Eres como un moderador en estos momentos”. (Evi-dencia de grupo focal, Pacheco & Pertuz, 2008).



En general, en el proceso de coevaluación el do-cente orienta el proceso a fin de mantener un alto nivel académico durante las discusiones dadas en las clases, tratando de enriquecer el proceso de formación (Rosales, 2000). se evidencia, además, que el docente estuvo alentando a los estudiantes para que ellos mismos buscaran las soluciones a los inconvenientes o inquietudes que se presentaran a lo largo del proceso. Así mismo, mostró interés por saber el estado afec-tivo de los estudiantes; es decir, cómo ellos se sentían al ser evaluados por sus pares.


“me gustaría realizarle unas preguntas antes de presentarles los resultados, primero cómo se han sentido coevaluando y para qué les ha servido la coevaluación y si esto ha mejorado su desempeño en la clase y la forma de ver la asignatura” (Pacheco & Pertuz, 2008).

Con respecto al rol del estudiante, en el contexto de las coevaluaciones orales o cualitativas, surgió un nuevo rol, en tanto que este pasó de tener un papel inactivo o pasivo, a tener un papel activo.Evidencias de grupo focal:

“Nosotros como principales protagonista pues hi-cimos en conjunto el instrumento y hemos estado presente en el momento de las coevaluaciones”.

“Estudiante: …bueno de acuerdo a lo que yo vi, así evalúa Claudia, así evalúa ella y ella, y yo voy creando también una perspectiva de evaluador (…) mi concepto va a ser transformado, porque soy un sujeto activo dentro de la… dentro de la coevaluación.

“Nosotras desarrollamos papeles activos e inactivos; activos en el momento en que nosotras estamos participando, porque nos evaluamos. inactivas en el momento en el que yo estoy evaluando” (Pacheco & Pertuz, 2008).

La coevaluación resignifica el papel del estudian-te como sujeto que se hace responsable de su propio aprendizaje convirtiendo la evaluación en una oportunidad formativa para su conocimiento personal (moreno & Córdoba, 2005).

4.4. VALoREs PREsENTEs EN LA CoEVALUACióN

Los valores identificados se constituyeron en categorías emergentes durante el desarrollo de las diferentes coevaluaciones realizadas. Algunos de los valores reconocidos por los estudiantes en los procesos evaluativos realizados fueron la tolerancia y el respeto. Estos hacen referencia al hecho de considerar o tener en cuenta las maneras de pensar, de actuar y de sentir de los demás, aunque éstas sean diferentes a las nuestras. Es decir, que estos valores se asumen como el ejercicio de reconocer al otro, de recono-cer la dignidad del otro. En este orden de ideas, se puede decir que se percibió un ambiente receptivo y tolerante de parte de cada uno de los participantes en este proceso.

Evidencias de grupo focal:

“Hay que tener una indicación o sugerencia que es saber recibir las cosas porque no es que uno lo diga de forma mala, sino al contrario para ayudar, pero quizás la persona se pueda sentir atacada y no recibe tu apreciación”.

“Y el contacto visual es muy importante porque demuestra sinceridad, seguridad, respeto ante lo que tú dices de tu compañero, quien puede tomarlo bien y lo acepta”.

“Yo creo que lo importante es el respeto y la tole-rancia, tanto el que lo dice como el que lo recibe… decir las cosas de buena forma, igual estamos creciendo todas juntas”.

“Tener empatía, saber decir las cosas colocándome yo en el lugar de la otra. Y siempre darle una opción


mónica Borjas

de mejoramiento a la persona, no decirle tú hiciste esto mal por esto y esto; sino que nos gustaría verte de esta manera, más a la conclusión” (Pacheco & Pertuz, 2008).

En un proceso de intercambio donde los prin-cipios de la coevaluación estén presentes, la consecuencia natural será la toma de decisio-nes colectivas basada en el respeto a las ideas críticas de todos los participantes. El respeto “lleva a reconocer los derechos y la dignidad de otro” (Carrera, Eijo, Estany, gómez, guich, mir, ojeda, Planas & serrats, 1996, p. 1999), por lo que resulta pertinente una evaluación realizada desde contextos de libertad y respeto, la cual se constituye en una experiencia que posibilita la formación en la democracia.

4.5. PRoCEsos DEL PENsAmiENTo iNVoLUCRADos EN EL PRoCEso DECoEVALUACióN

según Villarini (2000) existen destrezas de pen-samiento las cuales permiten dar soluciones acer-tadas ante situaciones conflictivas desplegando procesos mentales, algunos de carácter simple como la recordación y otros más complejos como el análisis o la síntesis. La coevaluación es uno de los principales escenarios para propiciar el desarrollo y puesta en práctica de competencias comunicativas de carácter interpretativo, argu-mentativo y propositivo, así como el pensamiento crítico, competencias estas relacionadas con la formación ciudadana.

A través de la argumentación los estudiantes pu-dieron referenciar tesis, opiniones, enfoques y ci-tas de diversos autores, lo cual sirvió de guía para apoyar el discurso o intervención dado por cada uno de ellos. La argumentación, según Weston (2005), da cuenta de la posibilidad de explicar al otro los puntos de vista propios apoyado en razones y, en este sentido, el que argumenta indaga para argumentar y otro aprende sobre

otras perspectivas. La argumentación a la vez permitió evidenciar el interés de los estudiantes para investigar más allá de lo dado en clase; es decir, contrastar y refutar ideas de otros a partir de la consulta de diversas fuentes bibliográficas:


“Como ya sabemos los que nos van a evaluar… debemos justificar de manera clara y con fundamen-to los aportes dados” (Pacheco & Pertuz, 2008).

El análisis fue otra de las destrezas del pensa-miento evidenciadas en el proceso de coeva-luación. Esta destreza se asocia al pensamiento sistemático en la medida en que los estudiantes tienen conciencia sobre lo expuesto y explicado por sus compañeros. El análisis de las diferentes argumentaciones permitió que los estudiantes realizaran una valoración y retroalimentación a sus compañeros: de manera constructiva, cada estudiante se encargó de realizar un aporte o comentario en beneficio del proceso llevado a cabo por su par:


“En la exposición de sus trabajos, una estudiante comenta: También deberías corregir el objetivo ya que no va acorde con lo que se debe hacer en una escala Licker”.

“(la coevaluación)…es crítica, porque estás viendo los diferentes puntos de vista, realizando la crítica que te hace tu compañero al momento de tú estar evaluándolo…”

“También el análisis, porque si yo estoy leyendo un criterio, al mismo tiempo tengo que hacer uso de la memoria para establecer cómo se desarrolla la clase y analizar si mi compañero logró esos criterios, además la forma cómo lo hizo o en qué nivel lo logró” (Pacheco & Pertuz, 2008).

El proceso de coevaluación debería liberar el pensamiento de temores al rechazo, de la cali-ficación absoluta, de la represión. Los contextos



de aprendizaje y de evaluación democráticos donde se de cabida a la interacción formativa se convierten en un ambiente fértil para el desarrollo de habilidades de pensamiento como la síntesis, el análisis crítico, el pensamiento creativo, entre otras.

5. CONCLUSIÓN

La coevaluación como experiencia formativa logró ser incluida dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en una asignatura de un programa de Formación de Formadores en la que los estudiantes asumieron roles activos mediados por el diálogo y la reflexión constante de sus aprendizajes.

En el contexto de esta experiencia, los principios de participación y negociación fueron los que se evidenciaron en mayor medida. El poder ce-der control al estudiante en torno a la toma de decisiones sobre la definición del propósito que querían alcanzar con su participación en este proceso formativo, en la selección de los criterios de evaluación, en el diseño de los instrumentos de coevaluación y en la organización de la sociali-zación de los resultados del mismo, permitió que los estudiantes expresaran sus puntos de vista y emprendieran procesos que los llevaran a poner-se de acuerdo pensando en que lo importante era el desarrollo de sus potencialidades y la de sus compañeros.

La coevaluación como experiencia democrati-zadora se expresa en estos términos: diálogo, posibilidad de acuerdos y de compromisos que

lleven al estudiante a pensar en su papel activo en la sociedad.

En este contexto el valor del respeto por el otro se constituyó en un eje transversal que hizo posible el desarrollo de los principios mencionados. En coherencia con lo anteriormente planteado, la dinámica de la coevaluación obligó a que los es-tudiantes involucrados mantuvieran un rol activo durante el proceso.

Con relación a los criterios seleccionados por los estudiantes para orientar la actividad coevaluativa, se concluye que la argumentación fue el principal punto de referencia que tuvieron los estudiantes para valorar los desempeños de sus pares.

A través de las participaciones de sus compa-ñeros, cada uno pudo determinar no sólo el manejo de la temática sino la capacidad del otro para analizar críticamente los referentes teóricos llevados a la clase. Esto guarda coherencia con el desarrollo de habilidades de orden superior.

En general, se puede afirmar que la coevaluación es una experiencia formativa intrínseca y esen-cialmente democrática, ya que considera al ser humano en el encuentro entre lo contradictorio, lo diferente, lo plural y lo singular sin dejar de ser él mismo.

La coevaluación es una experiencia donde lo colectivo impulsa a lo individual y lo individual impulsa lo colectivo. El reto del docente será hacer parte de esta experiencia, es decir, el docente como parte y no como dirigente de la coevaluación.


mónica Borjas


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Orígenes de la formación laboral en el Caribe

colombiano, condiciones y concepciones

El caso de Montería

Origins of job training in the Colombian Caribbean, conditions

and conceptionsThe case of Monteria.

zona pr

óxim

a

AlexAnder JAvier MOntes MirAndALicEnciado En LEngua castELLana. MagístEr En Educación. univErsidad dE córdobadocEntE univErsidad dE córdoba (MontEría - córdoba)[email protected]

liliAnA MAnninng BulAingEniEro dE sistEMas. MagístEr En Educación. univErsidad dE córdobadirEctora instituto tEcnoLógico san agustín (MontEría - córdoba)[email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : julio 1 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : octubre 25 del 2011

Alexander Javier Montes Miranda

liliana Manninng Bula

ARTÍCULOS CORTO DE RESULTADOSPRELIMINARES DE INVESTIGACIÓNSHORT ARTICLES OF PRELIMINARY RESEARCH REPORT

zona próxima

revista del instituto de estudios en educación universidad del norte





This article focuses on the report on the identification of factors affecting the quality of education institutions to work in the city of hunt, the views from the community has monteriana on them. The study was done through a qualitative methodological design, with narrative and descriptive approach, taking into account that the analysis of the discourse of people who participated in the study sample. To do this we selected a diverse population. Among the factors identified that affect the quality of education for work and human develop-ment in the city of Monteria appear inade-quate infrastructural conditions, besides the lack of resources for job training, issues that have generated a negative perception Monteria community, where it is considered of little value and credibility, with an obvious interest profit, becoming the working level, as one of the foundations of human develo-pment, an alternative secondary school.

Key words: Labour formation, competition, quality, curriculum, conceptions.

AB

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AC

t

el presente artículo se centra en el informe acerca de la identificación de los factores que afectan la calidad en las instituciones de educación para el trabajo en la ciudad de montería, a partir de las concepciones que tiene la comunidad monteriana sobre

ellas. dicho estudio se hizo mediante un di-seño metodológico cualitativo, con enfoque narrativo y descriptivo, teniendo en cuenta

el análisis del discurso de las personas que participaron en la muestra del estudio. Para

ello se seleccionó una población diversa. Dentro de los factores identificados que

afectan la calidad de la educación para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad

de Montería aparecen las inadecuadas condiciones infraestructurales, además de la falta de recursos necesarios para la for-mación laboral, aspectos que han genera-do una percepción negativa en la comuni-

dad de Montería, donde se le considera de poco valor y credibilidad, con un evidente interés lucrativo, convirtiéndose, el plano

laboral, como uno de los fundamentos del desarrollo humano, en una alternativa

secundaria de estudios.

Palabras clave: Formación laboral, compe-tencia, calidad, currículo, concepciones..

resu

Men


Alexander Javier montes mirandaLiliana manninng Bula

1. INTRODUCCIÓN

La educación para el trabajo ha acompañado al hombre a lo largo de su historia, teniendo como principal elemento, su actividad labo-

ral y el ejercicio de habilidades para desempeñar un oficio, por ser el trabajo condición esencial en su desarrollo; pues, le permite, en primera instancia, la subsistencia, y luego la creación de determinados bienes y utilidades propias de la vida económica de la sociedad.

En los primeros momentos del desarrollo econó-mico de la sociedad, el proceso de transmisión de experiencias, conocimientos y habilidades a la nuevas generaciones tuvo un carácter netamente práctico, intrafamiliar y espontáneo, al realizarse en el propio puesto de trabajo, mediante la imita-ción de la labores productivas, como método, por parte de los aprendices al repetir acciones para alcanzar el dominio de un determinado oficio.

Entre los siglos xiii y xV, la enseñanza de los ofi-cios continuaba llevándose a cabo directamente en los puestos de trabajo durante la actividad productiva, pero guiada por maestros y artesanos de reconocido prestigio y dominio de los conoci-mientos y destrezas de su oficio. Ya a finales del siglo xViii y principios del xix, época en que se impulsa con fuerza el capitalismo, el desarrollo de la Revolución industrial, originada en inglaterra y que se extiende a la gran mayoría de los países europeos, agudiza las consecuencias de la divi-sión social del trabajo existente desde dos siglos antes, lo cual contribuyó de manera decisiva a la diversificación de los oficios y del sistema fabril: el trabajo manual realizado por un obrero califi-cado se sustituyó por diversos trabajos divididos y parciales, realizados por operarios.

En Colombia, los primeros centros de formación técnica se crearon a finales del siglo xix y comien-

zos del xx, orientando su oferta principalmente a los hijos de familias necesitadas y artesanos pobres. Durante la primera mitad del siglo xx, ésta se encontraba menos desarrollada que la educación secundaria. A finales de la década de los sesenta, las sucesivas reformas al ministerio de Educación contribuyeron a ampliar la oferta de la educación técnica y tecnológica con la creación del sENA y CoLCiENCiAs. La Educación Técnica Laboral sólo aparece en la ley 115 de 1994, antes no se reconocía jurídicamente y, por ende, el seguimiento era poco; es decir estamos hablando de casi un siglo sin regulación legal desde el gobierno.

En el capítulo dos de la ley 115 del 94, se define la educación No FoRmAL, actualmente educación para el trabajo y el desarrollo humano, como aquella que “se ofrece con el objeto de comple-mentar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos”, aquí mismo se plantea la posibilidad de ofrecer progra-mas de esta naturaleza bajo la regulación del mEN.

sin embargo, es a partir de la expedición del decreto 114 de 1996 cuando se reglamenta la creación, organización y funcionamiento de pro-gramas e instituciones de educación no formal. En esta norma, exactamente en el artículo 15, se exigía a las instituciones contar con los recursos necesarios para el desarrollo de cada programa; no obstante, estas disposiciones no lograron aplicarse de manera apropiada, generando pro-blemas de calidad e imagen sustanciales, que han afectado esta modalidad educativa desde su origen.

Frente a tantas debilidades del sistema, el gobier-no nacional, por medio del ministerio de Edu-cación, expide la ley 1064, en 2006, mediante la que remplaza el concepto de educación No


Orígenes de la formación laboral en el Caribe colombiano, condiciones y concepciones.El caso de Montería

formal por el de educación para el trabajo y el desarrollo humano. Hasta aquí es evidente que se había manejado, desde su concepción, una visión netamente laboral de la educación técnica, donde se preparaba al estudiante para desem-peñar un oficio, dejando de lado la formación humana, propia del desarrollo de la persona, aspecto que ya es reconocido en esta nueva ley. Por su parte, el decreto 114 de 1996 fue derogado por el decreto 2888 de 2007, que organiza el sistema de acuerdo con las políticas de calidad definidas por el mEN.

Por lo anterior, la investigación objeto de este artículo planteó un estudio de las condiciones iniciales de esta modalidad educativa en la ciudad de montería (Colombia), con miras a identificar los factores que han influido en la calidad de la educa-ción para el trabajo desde sus momentos iniciales hasta la época actual, e identificar, igualmente, las concepciones que sobre ella tienen los jóvenes, potencialmente estudiantes de este sistema.

2. METODOLOGíA

El diseño empleado en esta investigación fue el cualitativo, teniendo en cuenta que su propósito central se orientó a determinar los factores que afectan la calidad en instituciones educativas de carácter técnico, a partir del análisis de con-cepciones de la comunidad educativa, lo que se ve representado en el análisis de ciertas categorías presentes en los discursos colectivos de la comunidad monteriana; de esta manera, se partió del análisis e interpretación de dichas concepciones para proponer acciones de mejora a las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad; de igual ma-nera es una posibilidad de estudiar el problema desde una perspectiva diferente, enmarcada en lo cualitativo.

En este caso se emplearon dos enfoques me-todológicos para complementar y enriquecer la recolección y análisis de los datos, estos son el enfoque descriptivo y el narrativo.

El enfoque narrativo es entendido como una condición fundamentada en el ser y la sociabili-dad del mismo, el cual tiene como fundamento los relatos y narraciones de las personas sobre las dinámicas sociales de sus grupos culturales; recuérdese que la narración es el método por el que se encausó a los actores de este estudio para manifestar su experiencia sobre el objeto de investigación, lo que posibilitó la coherencia entre la identificación de estas narraciones y, posteriormente, su análisis descriptivo.

La población estuvo compuesta por tres sectores de la comunidad monteriana: las instituciones para el trabajo y el desarrollo humano, las instituciones de educación media y el sector empresarial de la ciudad, todos relacionados en el contexto de educación – sector productivo.

Para efectos del muestreo, cabe resaltar que la investigación no se sigue por proceso de repre-sentatividad estadística ni los procesos aleatorios, sino que se determinó por efectos del principio denominado “saturación de categorías” (Cardona, macías & suescún, 2008). Cardona et al. (2008) en este principio permiten plantear que los otros componentes de la población no ofrecen condi-ciones de análisis diferentes de las de la muestra; en este caso, se considera que las personas o instituciones no seleccionadas no representan información adicional a la proporcionada por las seleccionadas.

La técnica de recolección de datos utilizada en esta investigación fue la entrevista estructurada, teniendo en cuenta que nuestro propósito de establecer concepciones sobre la educación



laboral fue proyectado a partir de las opiniones, actitudes o preferencias de un público diverso. Esta técnica fue utilizada, dado que nos permite explorar sistemáticamente lo que otras personas saben, sienten, profesan o creen al respecto de la temática estudiada.

su instrumento, en relación al diseño narrativo propuesto en este trabajo, tuvo una orientación basada en la lingüística y en el análisis del dis-curso, a razón del propósito de analizar actos de habla específicos y contextualizados de las concepciones sobre la formación impartida en las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano. gadamer (1996) es uno de los seguidores de esta perspectiva hermenéutica, aquí el lenguaje se entiende como experiencia hermenéutica. Los postulados de este enfoque señalan que el ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo se logra mediante el lenguaje, el contexto lingüístico y su medio de operación, de esta manera el acto comunicativo como experiencia social es la base de la hermenéutica actual, dada las posibilidades de interpretación asociada a los contextos.

3. RESULTADOS

3.1. UNA miRADA AL oRigEN

Las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano en la ciudad de montería iniciaron su operación en casas ubicadas en el centro de la ciudad, aprovechando la ubicación estratégica que representaba, lo cual contrarió a los otros residentes de esta parte de la ciudad, pues el sector se alteraba con la presencia de tanta población de estudiantes provenientes, mayormente, de los barrios del sur de la ciudad. Entonces, el inicio de estos programas no se dio en espacios adecuados para ello.

En el marco de las narraciones de los fundadores, se pudo identificar que la iniciativa de creación de instituciones técnicas privadas en la ciudad de montería se originó al interior del sENA, di-rectores y docentes de esta entidad fueron los fundadores, quienes en vista de la insuficiencia en cobertura de esta entidad estatal, identificaron las oportunidades de negocio que representaba la prestación de un servicio de esta naturaleza.

La institución pionera en este proceso fue la Corporación Educativa superior de Córdoba, hoy conocida como Universidad del sinú, en la calle 29. En el año 1978, se crea la Escuela de Enfermería de Córdoba, ubicada en la calle 29 con carrera 6, de propiedad del departamento; igualmente, había abierto sus puertas la Acade-mia sinú, en el año 1974, en la calle 25 entre carreras 3 y 4, propiedad del la familia Villadiego Amón, la cual ofrecía los programas de artesanía, costuras y confecciones.

Ya en el año 1987, en la calle 26 con avenida, abre sus puertas la corporación Eco, creada por el señor Alfredo Peña, quien en años anteriores fuera director del sENA. Esta institución inició sus operaciones con 1.000 estudiantes, con la visión de convertirse en una universidad, lo cual causó enfrentamientos con el entonces director de la Corporación Universitaria del sinú; esto, según parece, ocasionó el cierre de Eco dos años más tarde, por presiones políticas.

Conviene destacar que, en su momento inicial de operación, las aulas de estas instituciones sólo se dotaban de tableros y sillas para dar comien-zo a sus actividades de formación. Para Velasco (2005), una empresa necesita de técnicos con dominio de competencias básicas, conductuales y técnicas. Ello amerita, necesariamente, estable-cimientos con talleres e instalaciones adecuadas para entregar una preparación congruente con



el mundo del trabajo. Al respecto, en el decreto 2888, el mEN establece una intensidad mínima del 50% del plan de estudios dedicada a la for-mación práctica, congruente con el sistema de competencias y saberes definidos por las mesas sectoriales del sENA.

Como se evidencia, estos centros de formación desde sus inicios tenían problemas notables de infraestructura; algunas de ellas han mejorado sus condiciones, sin embargo, otras han continuado operando en espacios no adecuados o edifica-ciones carentes de recursos suficientes para la formación práctica.

Históricamente, las instituciones de educación han tenido falencias en cuanto a las condiciones infraestructurales; el hecho de ofrecer el servicio en lugares no adecuados y en malas condiciones, determinaba una imagen negativa en la comuni-dad, restándole seriedad a los procesos, producto de las condiciones evidentes con las que se ha desarrollado el sistema en la ciudad, sumado a la falta de recursos.

Para maldonado (2001), se puede entender que la capacitación en la empresa y por la empresa es una de las prioridades de los modernos sistemas de formación para el trabajo, ello implica estar dotados de sistemas coherentes con los que cuenta el sector productivo; es decir, los recursos o herramientas de trabajo, desde un concepto laboral, deben estar presentes en el proyecto educativo de cada programa. Vemos entonces la necesidad de tener una institución equipada que permita favorecer la educación laboral propuesta por el sistema, para que se entienda desde esta perspectiva.

Para el caso de montería, como se dijo, se enten-dió el sistema, desde una visión genérica, como la posibilidad de ofrecer un servicio generador

de ganancias, en cualquier local sin importar las condiciones.

sumado a lo anterior, es evidente la falta de regu-lación cuando surgían estas instituciones, téngase en cuenta que para Barrera (2006) plantear la ca-lidad en el sistema de educación técnica laboral, significa no sólo evaluar estándares y característi-cas de calidad y verificar su cumplimiento. En este aspecto, se centra otro de los cruciales factores que determinaron el surgimiento de instituciones de forma descontrolada, sin condiciones mínimas de calidad. sólo hasta 1994 se define en una ley el concepto de educación no formal, desarrollado dos años más tarde. Aquí se inicia la necesidad de impartir nociones sobre la organización del sistema; pero hasta este punto había un recorrido ampliamente transitado por estos centros, sin una visión organizada desde el mismo estado, lo que se manifestó en la proliferación de instituciones de esta naturaleza, denominadas “de garaje”, con una visión de negocio evidente, las cuales no contemplaban políticas de calidad institucional, que cualificaran sus procesos. Esta proliferación no sólo se debió a la falta de leyes específicas que regularan este sistema desde una óptica nacional, sino a la falta de control por parte de los organismos gubernamentales organizados para tal fin.

Es decir, el estado había organizado organismos reguladores sin leyes precisas, lo que no permitió el cumplimiento a cabalidad sus funciones.

En su momento inicial, la secretaría de Edu-cación Departamental, entonces encargada de la regulación del sistema, vigilaba, con mayor énfasis, el control de precios, lo que deja ver que había un interés por regular este proceso, al punto que era esta instancia la que definía las tarifas que podían cobrarse en cada programa. Estos parámetros se definían como políticas de



gobierno, más no como políticas estatales, lo que hacía cambiantes dichas normas e impedía una unificación de criterios.

Cuando este control pasó de la secretaría de Educación Departamental a la municipal, empe-zó a ser más deficiente; en efecto, el 100% de los sujetos entrevistados manifestó que fue en estos momentos donde se dio la proliferación de instituciones técnicas en la ciudad, sin las más mínimas condiciones de calidad.

Por su parte, a razón de dicha falta de inspec-ción, los precios de las ofertas dejaron de ser regulados, de tal suerte que había institutos que ofrecían programas con valores muy por debajo del promedio ofrecido en el resto de instituciones. Ello hacía que tuvieran altos índi-ces en el número de estudiantes, poniendo en desventaja a las otras instituciones; por lo cual, hubo entonces una preocupación general de los establecimientos por disminuir costos con miras a bajar los precios de sus programas, a costa, incluso de la calidad del servicio.

Con base en tales falencias estructurales desde el ámbito nacional, el ministerio de Educación Nacional inicia una reorganización del sistema educativo a partir de 2005 con la expedición de los decretos 3616 de 2005, 2020 de 2006, 3870 de 2006, 2888 de 2007, y de la ley 1064 de 2006, por medio de los cuales se organiza el sistema y se obliga a las instituciones a ofre-cer programas de educación para el trabajo de calidad, articulados con el sector productivo y apoyados en las competencias laborales, las cuales son el tema clave para la articulación de la educación con el trabajo, tema que hoy, en Colombia, se plantea a partir del análisis funcional de las ocupaciones, liderado por el sENA. Este análisis funcional, basado en el análisis de las ocupaciones, se convierte en la base para la ela-

boración, no sólo de las normas de competencia, sino también de los programas de formación.

Lo anterior, es coherente con la visión de Forgas (2003), para quien el proceso de formación basado en competencias debe brindar un es-pacio para la construcción de manera integrada de conocimientos, habilidades y valores que se constituyen en cualidades del sujeto. Es un proceso con un carácter eminentemente social que se desarrolla en un contexto interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, donde el do-cente juega un papel importante.

3.2. UNA VisióN DEsDE Los EsTUDiANTEs DE LA EDUCACióN mEDiA

Los estudiantes de la educación media conciben esta modalidad educativa netamente desde el aspecto laboral, lo que puede entenderse como una percepción reduccionista de lo que es, en su esencia, este sistema educativo; su mismo nombre contempla dos categorías, el aspecto de formación técnica, laboral, entendido por esta muestra, y el que visiona el desarrollo humano, no asimilado por este sector de la comunidad monteriana.

Para ampliar el análisis es preciso entender la posición de Buendía (1998), para quien la educación para el trabajo no puede reducirse a un cierto repertorio de conductas automatizadas sino que integra, en su naturaleza educativa, la formación humana y el desarrollo de la perso-na. En relación con lo anterior, el ministerio de Educación Nacional también ha evolucionado en cuanto a su concepción de la educación técnica. Prueba de ello es que desde la ley 115 se con-cebía como educación No Formal, ahondando en la connotación despectiva del sistema. Ya en 2006, con la ley 1064, se entiende como edu-cación para el trabajo y el desarrollo humano, lo



que implica, a la luz de Requena (2006), una integración de los procesos humanísticos propios de este nivel.

Por su parte, desde la perspectiva de mora (2006), la importancia de la educación técnica radica en la articulación de la educación ofrecida en las instituciones de educación técnica con las necesidades del sector productivo, lo cual satis-face las expectativas de esta población.

En relación con lo anterior, la mayoría de es-tudiantes, de estratos superiores al 2 no ha contemplado esta posibilidad, lo cual permite demostrar que tal posibilidad es también un tema de estatus económico, de tal suerte, que a ellos asisten, mayoritariamente, jóvenes que pertenecen a los estratos 1 y 2. En este caso, los estudiantes de estratos altos prefieren estudiar a nivel profesional aun cuando fuere en el sector privado, tal como lo demuestran los resultados anteriores.

si analizamos la razón mayoritaria por la que los jóvenes de estratos bajos asisten a estudiar un programa técnico, encontramos su centro en la dificultad que para ellos representa realizar una carrera profesional, bien sea por la complejidad de competir con los jóvenes de instituciones de educación privada cuyos resultados en las pruebas iCFEs los hacen más competitivos, o por razones económicas; ahora, si bien es cierto que la universidad pública ofrece matriculas es-tratificadas, también es necesario señalar que en estos estratos se carece de estas posibilidades de pago de matrícula y sostenimiento de materiales, pasajes y demás gastos que exige este tipo de formación. Al respecto, Peña (2004) plantea que la estructura de la educación superior en Colombia es un reflejo de un contrato político de dependencia organizacional con leves avances en independencia. Por lo tanto, su aplicación

requiere de mayor costo en términos de la transacción política que un contrato de carácter interdependiente. Esto lleva a una distribución desigual de la calidad y una cobertura, asimis-mo, desigual, pues favorece a las instituciones maduras localizadas en Bogotá, medellín, Cali y Bucaramanga. Desde esta posición es posible entender los fuertes problemas de exclusión que vive el sistema universitario público en el país, sobre todo en los sectores periféricos.

En este sentido, el 87% de los estudiantes de estratos 1 y 2 visionan su futuro en el ejercicio de un programa técnico, mientras que de los estu-diantes que tienen mejor condición económica, el 80%, lo hacen desde una carrera profesional. Desde esta concepción puede leerse un fuerte problema de exclusión del sistema educativo pro-fesional colombiano, que ha logrado entenderse desde la cotidianidad y la normalidad, generando con ello, pocas posibilidades de avances en los niveles económicos de los jóvenes de este país, en relación con sus oportunidades y aspiraciones de estudio.

3.3. CoNCEPCioNEs DE Los DiRECToREs DE iNsTiTUCioNEs DE EDUCACióN mEDiA

Existe una concepción negativa manejada por los directores de instituciones de educación media al respecto de la educación técnica colombiana, argumentando problemas estructurales de cali-dad. Uno de los temas visibles en esta población es el de la diversidad de ofertas sin parámetros de unificación, a lo cual, como se ha dicho, el ministerio de Educación Nacional ha planteado por intermedio del sENA, el tema de las mesas sectoriales, el observatorio laboral, el sFT, la cla-sificación nacional de ocupaciones (CNo), sCAFT, organismos en los que participan los sectores productivos a nivel nacional, además de las instituciones de educación superior, los gremios



como AsENoF, entre otros, con el propósito de definir los saberes y competencias necesarias para desarrollar funciones técnicas de una em-presa de acuerdo con cada área. Este derrotero de planeación, que permitiría configurar una visión unificada de organización y desarrollo de los programas, ya definido en el decreto 2888, no se ha podido materializar al 100% en las instituciones monterianas de esta naturaleza.

Coherente con el tema de la calidad, entendido aquí desde la posición planteada por el ministe-rio, y confirmada por la Norma Técnica NTC5555, parámetro para acreditación de calidad de las instituciones técnicas en Colombia, para esta po-blación es un problema evidente la falta de con-diciones y recursos con que se ofertan algunos programas, además de la falta de infraestructura adecuada para tales ofertas y la deficiencia de docentes capacitados para la orientación de los mismos, saliendo a relucir un problema de falta de honestidad por parte de algunas instituciones. Esta posición tiene relación con las concepciones que se manejan desde el sector productivo, lo que genera una visión negativa de este tipo de formación a nivel municipal.

La norma señalada anteriormente consagra, de manera taxativa, que las instituciones de educa-ción para el trabajo deben establecer, documen-tar e implementar un sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia, con un enfoque de servicio al cliente, procesos que no resultan evidentes a la luz de las concepcio-nes manejadas por los directores tomados como muestra para la presente investigación, ni dentro del desarrollo histórico de tales instituciones en la ciudad de montería.

Uno de los factores señalados dentro de esta falta de parámetros de calidad está asociado con el tema de la deserción. Evidentemente este

indicador de calidad se relaciona con el grado de satisfacción de los estudiantes frente al proceso, lo que se puede interpretar como una falencia en lo relacionado con la falta seguimiento y cultura de la autoevaluación.

Lo anterior no puede analizarse exclusivamente desde la visión de inspección y vigilancia. según Barrera (2006), ello posibilitaría burocratizaciones en este nivel; para ello sería más recomendable, a la luz de este autor, fomentar una cultura de la autoevaluación y de la autorregulación que, complementada con evaluaciones de carácter académico, pueda orientarse a la construcción de un modelo de aseguramiento de la calidad en la educación en cada institución.

3.4. CoNCEPCioNEs DE EsTUDiANTEs DE PRogRAmAs TéCNiCos

Desde la concepción de los estudiantes de programas técnicos laborales, se evidencia el tema de la falta de recursos apropiados para la formación laboral con los que deben contar sus instituciones. Para Buendía (1998), las instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano deben responder a los cambios desde tres perspectivas: económicas, tecnológicas y humanas, lo cual indica, como se ha venido trabajando, un interés importante en mantener una estructura física, acompañada de recursos tecnológicos de naturaleza similar a los encontrados en el sector productivo y de las condiciones humanas y sociales que permitan el desarrollo humano.

otro factor que afecta los procesos educativos de carácter técnico tiene que ver con los altos índices de deserción, este aspecto ya se había identificado en las concepciones de los rectores, donde se anotaba que este indicador de calidad se relaciona con el grado de satisfacción de los



estudiantes frente al proceso asociado con la falta de seguimiento y cultura de la autoevaluación, no obstante, el 100% de los jóvenes encuestados manifiesta estar satisfecho con el programa que desarrollan en las condiciones donde lo hacen, lo que al parecer se constituye en una diferencia de tipo interpretativo, pero que puede entenderse dentro de las expectativas con las que venían estos jóvenes antes de empezar, o con las ra-zones que los motivaban. Nótese que la razón mayoritaria por la que los estudiantes bachilleres deciden estudiar estos programas tiene que ver con la imposibilidad de realizar estudios profe-sionales, lo cual quiere decir que, en la medida que este cupo se vuelva una posibilidad, se materializa una deserción del sistema técnico. A pesar de lo anterior, según Barrera (2006), este proceso debe intervenirse mediante la imple-mentación de una cultura de la autoevaluación y de la autorregulación que pueda orientarse a la construcción de un modelo de aseguramiento de la calidad en la educación.

Y por último, dentro de los aspectos del siste-ma de educación para el trabajo en montería, valorados negativamente por estudiantes de los mismos programas, se encuentra el tema de los altos costos que manejan las instituciones por cada programa técnico; este aspecto, relacionado con las condiciones socioeconómicas propias de la población que accede a este sistema, tal como se vislumbró en el aparte dedicado a dicha población, puede constituirse en una de las causas generadoras del problema de la de-serción, teniendo en cuenta que el 100% de los estudiantes entrevistados, a pesar de considerar los altos costos como un tema negativo se siente satisfecho con los estudios que adelanta.

3.5. CoHERENCiA CoN EL sECToR PRoDUCTiVo

Desde la concepción de los empleadores puede notarse un cambio positivo en las instituciones

en relación con los niveles de calidad de sus ofertas educativas, aunque también se perciben problemas en la calidad en otras de ellas, que han afectado las relaciones con el sector pro-ductivo local, ello ha generado un ambiente de desconfianza en algunas empresas, por vincular a técnicos sin importar la institución de la que provengan, lo que también puede leerse como una fractura entre las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano de la ciu-dad de montería con este sector, cuestionando la aparente articulación que se evidencia en el punto inicial.

Para mora (2006), se requiere una mayor arti-culación de la educación ofrecida en las institu-ciones de educación técnica con las necesidades del sector productivo; es decir, debe visualizar la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante; por lo que un vacío existente entre este puente, educación - sector productivo se constituye en un problema de calidad en la formación de los estudiantes. No obstante, se puede notar una fractura entre estos dos siste-mas, para el caso de la ciudad de montería.

Ahora bien, la dimensión de planta física es eva-luada de manera positiva por los estudiantes de carreras técnicas, pero es identificada como una gran falencia en el colectivo de instituciones de la ciudad, con la particularidad de manifestarse desde una visión externa del sistema; pero tam-bién generándose desde uno de los usuarios más importantes de la modalidad educativa estudiada, como lo es el sector productivo, definido en la política de certificación de la norma creada para ello y avalada por el ministerio de Educación Nacional, ya señalada. De hecho, para el sCAFT, su principio orientador busca certificar que la oferta de formación para el trabajo cuente con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos que respondan a los requerimientos



del sector productivo y reúnan las condiciones para producir buenos resultados, ante lo cual esta concepción resulta grave.

El otro componente aquí identificado como una falencia sustancial del sistema, es el seguimiento al egresado. Ello, sin duda, se constituye en un fuerte problema de autoevaluación institucional, desde la óptica ya señalada de Barrera (2006), para quien plantear la calidad en el sistema de educación técnica laboral significa también fomentar una cultura de la autoevaluación y de la autorregulación que pueda orientarse a la construcción de un modelo de aseguramiento de la calidad en la educación.

De la misma forma, el concepto de autoeva-luación es una postura importante dentro de la política de aseguramiento de la calidad en la educación para el trabajo y el desarrollo humano del país, al definirse como un proceso fundamen-tal en el momento inicial de preparación, para lo cual, el tema de seguimiento al egresado es una falencia estructural, toda vez que podría definir los principios de pertinencia y desarrollo de com-petencias articuladas con el sector productivo.

CONCLUSIONES

Las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano en la ciudad de montería iniciaron su operación en locales que no conta-ban con las condiciones para esta oferta; además de ello, no contaban con los recursos, equipos y laboratorios propicios para el trabajo práctico, lo cual indica que no funcionaban de acuerdo al de-sarrollo de competencias propias de la formación para el campo laboral, sin tener en cuenta que en su proceso práctico una empresa requiere de técnicos con dominio de competencias básicas que hagan funcional a la empresa misma.

Desde sus momentos iniciales de los programas técnicos en la ciudad de montería ha habido falta de regulación y seguimiento a las instituciones de esta naturaleza. En este aspecto, se centra otro de los cruciales factores que determinaron el surgimiento de instituciones de forma descon-trolada, sin condiciones mínimas de calidad, pues sólo hasta 1994 se define en una ley el concepto de educación no formal, desarrollado dos años más tarde en el decreto 114, aquí se inicia la divulgación de nociones sobre la organización del sistema, pero hasta este punto había un recorrido ampliamente transitado por estos centros, sin una visión organizada desde el mismo estado.

En la actualidad existe una organización mucho más clara del sistema educativo para el trabajo y el desarrollo humano a nivel nacional, visto a través de algunas normas gestadas a partir de 2005 con la expedición de los decretos 3616 de 2005, 2020 de 2006, 3870 de 2006, 2888 de 2007 y la ley 1064 de 2006, por medio de los cuales se organiza el sistema y obliga a las instituciones a ofrecer programas de educación para el trabajo de calidad articulados con el sec-tor productivo y apoyados en las competencias laborales, las cuales son el tema clave para la articulación de la educación con el trabajo, tema que hoy, en Colombia, se plantea a partir del análisis funcional de las ocupaciones, liderado por el sENA. Este análisis funcional basado en el análisis de las ocupaciones, se convierte en la base para la elaboración, no sólo de las normas de competencia, sino también de los progra-mas de formación, no obstante, estas políticas no consiguen la materialización adecuada en la ciudad de montería, como se aprecia en el presente trabajo.

Existe un fuerte problema de exclusión del sis-tema educativo profesional colombiano, que ha logrado entenderse desde la cotidianidad y la nor-



malidad, generando con ello, pocas posibilidades de avances en el nivel económico de los jóvenes de este país, en relación con sus oportunidades y aspiraciones de estudio.

Para los rectores, es un problema evidente la falta de condiciones y recursos con que se ofertan algunos programas, además de la falta de infraestructura adecuada para tales ofertas, y la deficiencia de docentes capacitados para la orientación de los mismos, saliendo a relucir un problema de falta de honestidad por parte de algunas instituciones. Esta posición tiene relación con las concepciones que se manejan desde el sector productivo, lo que genera una visión nega-tiva de este tipo de formación a nivel municipal.

El problema de infraestructura y recursos, visible en las dificultades actuales de la educación técni-ca en montería, estuvo con el surgimiento de los programas técnicos en la ciudad, los cuales no se han superado, pese a los grandes esfuerzos realizados por el mEN, en términos normativos, como se ha señalado a lo largo de este trabajo.

El factor más relevante que afecta la calidad de la educación técnica es la falta del cumplimiento de las normas por parte de las instituciones. A pesar de esto, tampoco ha habido grandes esfuerzos de parte de mEN por garantizar que se cumplan dichas normas.

La deserción es un indicador de calidad que se evidencia de manera abierta como una dificultad que enfrentan estas instituciones; evidentemente este indicador de calidad se relaciona con el grado de satisfacción de los estudiantes frente al proceso, lo que se puede interpretar como una falencia en lo relacionado con la falta de seguimiento y cultura de la autoevaluación. Por lo anterior, se hace necesario fomentar una cultura de la autoevaluación y de la autorregulación que,

complementada con evaluaciones de carácter académico, pueda orientarse a la construcción de un modelo de aseguramiento de la calidad en la educación en cada institución.

En los estudiantes de programas técnicos puede notarse falta de satisfacción, relacionados con la deficiencia de recursos apropiados para la formación laboral con las que deben contar sus instituciones. Lo cual indica, que se ha venido presentando un interés importante en mantener una estructura física, acompañada de recursos tecnológicos de naturaleza similar a los encontra-dos en el sector productivo, y de las condiciones humanas y sociales que permitan el desarrollo humano.

Los estudiantes de carreras técnicas consideran que este servicio en la ciudad de montería es costoso. Este aspecto, relacionado con la condi-ciones socioeconómicas propias de la población que accede a este sistema, tal como se vislumbró en el aparte dedicado a dicha población, puede constituirse en una de las causas generadoras del problema de la deserción, teniendo en cuenta que el 100% de los estudiantes entrevistados, a pesar de considerar los altos costos como un tema negativo se siente satisfecho con los estu-dios que adelanta.

Desde la concepción de los empleadores puede notarse un cambio positivo en las instituciones en relación con los niveles de calidad de sus ofertas educativas, aunque, también se perciben problemas en la calidad en otras de ellas, lo que puede leerse como una fractura entre las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano de la ciudad de montería con este sector, cuestionando la aparente articulación que se evidencia en el punto inicial.

Hay desconfianza de los empleadores por algu-nas instituciones de la ciudad, ello demuestra una



fractura entre el sistema educativo para el trabajo en la ciudad de montería y el sector productivo local, y entre las mismas instituciones en cuanto a la planeación de sus programas, a pesar de las orientaciones nacionales que podrían evitar dicha dificultad.

El otro componente aquí identificado como una falencia sustancial del sistema, es el seguimiento al egresado. Ello, sin duda, se constituye en un fuerte problema de autoevaluación institucional, dado que las instituciones no cuentan con un proceso organizado al respecto.


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zona pr

óxim

a

Daniel CassanyLicenciado en FiLoLogía cataLana.doctor en enseñanza de Lenguas y Literatura en La FacuLtad de ciencias de La inFormación de La universidad de BarceLona.ProFesor anáLisis deL discurso en Lengua cataLana de La universitat PomPeu FaBra.BarceLona - esPaña.

f e c h a d e r e c e p c i ó n : julio 1 del 2011f e c h a d e a c e p t a c i ó n : octubre 25 del 2011

Huellas de la escritura materna en el español

escrito como l2*

Writing mother tongue tracesin Spanish as L2

Daniel Cassany

ENSAYO TEÓRICOTHEORY TEST

zona próxima

Revista del instituto de estudios en educación Universidad del norte


* Agradezco a Youssef Afeita, Ibrahim Akazi, Yu-Chin Li, Liana Egiazarian y Roberto Ortí su ayuda en la ela-boración de este texto. Parte de los datos expuestos proceden del proyecto de investigación Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lin-güístico y propuesta didáctica, (HUM2007-62118/FILO;

2007-2011), del Plan Nacional de Investigación Cientí-fica, Desarrollo e Innovación Tecnológica del gobierno español. El equipo de Literacitat Crítica que coordina este proyecto, integrado en el grupo Gr@el (Grup de recerca sobre aprenentatge i ensenyament de llen-gües), también recibe fondos del gobierno catalán como grupo consolidado de investigación (AGAUR

2009 SGR 803, resolución del 3-7-2009).


Following the New Literacy Studies and using ethnographic techniques (obser-vation, interviews), WE criticized several aspects of cognitive conception of “rea-ding in a foreign language” and suggest a cultural alternative that incorporates the characteristics presented above, which provides a more realistic, complete and that puts the emphasis on critical literacy. From interviews with competent speakers of Spanish as second language (L2), who were literate in a typologically very different language and a different writing system, we explored the effect of school literacy practices in different cultures, learning Spanish as L2.

KEyWordS: reader practice or literacy, variation in reading, critical reading, New Literacy Studies.

ab

stR

aC

t

Siguiendo los Nuevos Estudios de Litera-cidad1 y utilizando técnicas etnográficas

(observación, entrevistas), criticamos varios aspectos de la concepción cogni-

tiva de la “lectura en idioma extranjero” y proponemos una alternativa más sociocul-

tural, que incorpora las particularidades reseñadas, que ofrece una visión más

realista y completa y que pone el acento en el alfabetismo crítico. A partir de entrevistas a hablantes competentes del español como L2, que fueron alfabetizados en una lengua

materna tipológicamente muy diferente y con un sistema de escritura distinto, explo-

ramos el efecto que tienen las prácticas literarias escolares, en varias culturas, en el aprendizaje del español como segunda

lengua.

PALAbrAS cLAvE: práctica lectora o letrada, variación en la lectura, lectura crítica,

Nuevos Estudios de Literacidad.

ResU

men

1una parte del trabajo que se presenta aquí forma parte del capítulo “sobre la variación de la lectura en L2”, que pertenece al volumen La lectura en lengua extranjera, editado por Leire ruiz de zarobe, profesora de inglés de la universidad del País vasco, que está en proceso de edición en españa. el trabajo se adaptó para ser presentado como conferencia en el vi congreso internacional de la cátedra unesco para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en américa Latina con base en la Lectura y la escritura, llevado a cabo en la Fundación universidad del norte (Barranquilla, colombia) entre el 15 y 17 de junio del 2011.


Daniel Cassany

1. SOBRE LA LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA

Me propongo reinterpretar algunos aspec-tos de “la lectura en lengua extranjera” bajo la óptica de los NLS (New Literacy

Studies o Nuevos Estudios de Literacidad1 y NEL en español). Esta denominación aglutina las investigaciones recientes de antropólogos, so-ciolingüistas, psicólogos y pedagogos anglófonos e hispanoamericanos que, con una perspectiva ecológica y con métodos etnográficos, describen y explican las particularidades de las prácticas letradas (de lectura y escritura) de diversas comu-nidades humanas, repartidas por todo el planeta. Varios autores (Zavala, 2002; Kalman, 2004; Cassany, 2006 y 2008) presentan esta corriente de investigación en español y el espléndido volu-men de los editores Zavala, Niño-Murcia y Ames (2004) traduce para el lector hispano varios de los artículos programáticos y más relevantes publicados en otras lenguas. Dos de los trabajos más recientes en español desde esta perspectiva incorporan investigadores hispanos y anglófonos y presentan una visión de conjunto de los NEL: ver a los trabajos editados por Kalman y Street (2010) y Cassany (2011).

Algunas presuposiciones asociadas a la capacidad de “leer en lengua extranjera” son:

1. el aprendiz ya sabe leer en su lengua materna y puede transferir esta destreza al idioma meta, ya que la habilidad de leer es la misma, puesto

1Prefiero usar aquí el neologismo literacidad en vez de otras propuestas (alfabetismo, cultura escrita, letrismo o alfabetización) para referirme en español al concepto que en inglés se denomina literacy. Para una discusión terminológica detallada ver Cassany (2006: 42-43) o Kalman y Street ed. (2010: 10-11, 40-47).

que es “universal” para todas las personas, co-munidades, lenguas, situaciones y momentos;

2. leer consiste en acceder al contenido de un escrito, puesto que no es prioritario el pro-pósito con qué se lea el texto (solicitud de matrícula, norma, publicidad), su contexto (secretaría, universidad o cine) o los roles que exija adoptar como lector-autor (alumno, ciudadano, espectador), con sus valores implí-citos (reconocimiento del autor, prestigio del tipo textual, aceptación del lector);

3. hay que aprender el vocabulario y la gramática del idioma meta (la competencia lingüística), asumiendo que esta es la diferencia única o esencial entre los textos escritos en español, húngaro, italiano o aymara, por ejemplo; así, dicho de otro modo, no hay variaciones cultu-rales ni pragmáticas relevantes en la manera de usar los textos en cada comunidad;

4. con esos conocimientos (competencia lin-güística) y habilidades (procesos cognitivos transferidos) el aprendiz accede al contenido de todos los textos escritos en el idioma extranjero (según su nivel de competencia lingüística, por supuesto), al margen de que los textos procedan de comunidades diversas (por ejemplo, en inglés se entenderán textos procedentes de USA, UK, India, Australia, Nigeria o cualquier otro lugar).

Estas cuatro presuposiciones emanan de la concepción de la lectura como tarea lingüística uniforme, desvinculada del contexto, los actores y la comunidad en que tiene lugar. Esta visión prescinde de:

a. las particularidades físicas de los objetos textuales: soporte, procesos materiales de producción y recepción, canal de transmisión, prestaciones que ofrece el soporte;


Huellas de la escritura materna en el español escrito como L2

b. los parámetros espaciotemporales de cada situación de lectura: lugar geográfico y social (institución, ámbito), momento histórico, ámbito epistemológico (ciencias, artes, ocio);

c. los roles que adoptan el autor y el lector en cada acto lector (profesor, novelista, vecino, socio de un club), así como sus rasgos psico-sociales (identidad, posición social, autoridad intelectual y moral, visión del mundo);

d. los protocolos preestablecidos en cada prác-tica lectora (propósito comunicativo, género discursivo, estructura, retórica y formas de cortesía), así como la inserción de la misma en el contexto social: relación entre lectura y habla, entre texto y regulaciones, derechos y deberes, y

e. las representaciones sociales y los valores asociados con cada práctica lectora (¿es pres-tigiosa?, ¿otorga poder al autor?, ¿es conside-rada creativa o repetitiva?), así como el orden político y social en el que surge cada práctica o el poder que pone en juego y las formas de dominación o resistencia que se ejercitan con ella.

Sin duda, al prescindir de estos aspectos, todas las lecturas se parecen y para comprender cual-quier texto basta con usar unos mismos recursos; por lo que, en definitiva, la lectura acaba siendo algo abstracto, universal, neutro o estático. Se trata de una mirada “esencialista” o autónoma, basada en la psicología cognitiva, que obviamen-te centra su mirada en la mente humana y que, para analizar con más detalle y precisión su ob-jeto de estudio, lo despoja de sus componentes sociales y culturales.

Al contrario, una perspectiva sociocultural atiende a las especificidades que aportan los aspectos

mencionados. Veamos cómo la conciben Barton y Hamilton (2000, p.8) con seis axiomas:

1. Entendemos mejor la literacidad (la lectura y la escritura) si la concebimos como un conjunto de prácticas sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez están mediados por textos escritos.

2. Hay diferentes formas de literacidad asociadas a diferentes ámbitos de la vida.

3. Las prácticas de literacidad están gestionadas u organizadas (patterned) por instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son más dominantes, visibles e influyentes que otras.

4. Las prácticas de literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de objetivos socia-les y prácticas culturales más amplias.

5. La literacidad está situada históricamente.

6. Las prácticas de literacidad cambian y las nuevas formas se adquieren a menudo a partir de procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado.

Desde esta perspectiva, cada comunidad letrada (país, disciplina, grupo) configura sus propios artefactos textuales (papiros, tablas, libros, pan-tallas) que se emplean para realizar unas deter-minadas prácticas (leer, escribir, copiar, recitar, firmar), que se han ido constituyendo a lo largo de la historia, que las personas utilizan en su día a día para hacer su vida, que permiten alcanzar objetivos concretos dentro de la comunidad, y que se insertan en el resto de la actividad social (trabajar, pasarlo bien, ser ciudadano, votar). Di-cho de otra manera, leer es “un verbo transitivo”: leemos de manera diferente y particular cada


Daniel Cassany

texto, en cada contexto y en cada comunidad, para hacer cosas diversas. Leer es apropiarse de un objeto textual preexistente para cumplir con determinados propósitos relevantes de cada comunidad letrada; así mismo, es aprender a participar en prácticas sociales previamente es-tablecidas, que usan textos escritos y que siguen unas normas conocidas por todos los miembros del grupo.

Esta concepción sociocultural no discute el papel relevante que desempeñan los procesos cogni-tivos (hacer hipótesis e inferencias, instanciar el conocimiento previo, construir significado) o la competencia lingüística (dominio ortográfico, vocabulario, gramática). Destacar las particulari-dades de cada tipo de lectura y las diferencias y variaciones no requiere restar importancia a los procesos psicológicos, que poseen una base biológica y contienen elementos universales. Pero el cambio de perspectiva y la valoración de los aspectos socioculturales mencionados tiene consecuencias notables en nuestra concepción de la lectura. Entre otros aspectos:

1. Si cada práctica lectora es concreta y particular, no hay “letrados absolutos”; o sea, nadie sabe leerlo todo ni nadie conoce todos los textos. Leer es una cuestión de grado y no dicotómica (alfabetizado/analfabeto). Cualquier persona letrada domina solo un subconjunto de las prácticas letradas que existen en su comuni-dad, las que requiere para su vida, las de su en-torno. Por ejemplo, en mi caso particular estoy familiarizado con los artículos de investigación en lingüística, la documentación académica (programas, exámenes, actas), los periódicos y algunos libros (novelas, ensayo) y textos de la calle; pero soy iletrado en mucha documenta-ción judicial (sentencias, demandas, recursos), de la ingeniería o en los protocolos escritos de los laboratorios químicos.

2. Si cada comunidad posee sus propios escritos y prácticas lectoras, el conocimiento del idioma no basta para apropiarse de las formas lectoras de todas las comunidades que comparten un mismo idioma: deben aprenderse los aspectos socioculturales mencionados más arriba; que, por tanto, deberían entrar en el currículo de idioma extranjero. En el caso del español, resulta temerario presuponer que por ser miembros de una de sus comuni-dades vamos a poder dominar sin dificultad todos los artefactos letrados del resto; es fácil constatar este hecho al intentar leer Clarín, Reforma, El País o El Colombiano en Internet y comprobar que, pese a conocer el idioma, carecemos de los conocimientos culturales y pragmáticos necesarios para dar sentido a los periódicos de comunidades extranjeras, en los que los periodistas escriben para la ciudadanía de cada país.

3. Si los textos y las prácticas lectoras evolucionan con la historia, también cambian los elementos lingüísticos (escritura estándar > escritura simplificada de los SMS), cognitivos (proce-samiento en monotarea > en multitarea) y socioculturales (prestigio de un papiro > de un libro > de Internet) que se vinculan con ellos; así como los valores asociados con la lectura (por ejemplo, 1940: alfabetización > 1970: alfabetización funcional > 2000: alfabetismo en información o alfin). En definitiva, lo que entendemos por ‘leer’ y ‘leer en lengua ex-tranjera’ debe revisarse al mismo tiempo que evolucionan nuestras maneras de leer.

En resumen, una mirada sociocultural de la lectura, que atiende a las particularidades de las prácticas sociales: a) ofrece un marco teórico más global; b) permite dar cuenta con más detalle y plausibilidad de las variaciones en el uso de los textos escritos en una época más plurilingüe y



multicultural, en la que todos tenemos acceso a textos y prácticas de otras comunidades, y c) no rechaza ni discute la relevancia que desempeñan los componentes cognitivos y lingüísticos en la tarea de leer.

2. APROPIARSE DE LAS PRÁCTICAS LETRADAS

Fijémonos ahora en una de esas particularidades o variaciones en el uso de la escritura: la historia personal de alfabetización o de apropiación de los sistemas de escritura (en plural) a lo largo de la infancia y la juventud, de los procedimientos de alfabetización y de los contextos a los que ésta se asocia en cada comunidad. Según la tecnología letrada (sinogramas o caracteres chinos, escritura árabe, alfabeto cirílico, hindú o latino), según los usos legitimados de la escritura (vinculados con la religión, la escuela, la literatura), según la tradición pedagógica (memorística, gramatical, comunicativa), cada persona tiene experiencias de aprendizaje irrepetibles.

Recordemos que los NEL conciben la alfabetiza-ción como algo más complejo que la adquisición del código escrito o el dominio mecánico de la (des)codificación. Aprender a leer y escribir es aprender a participar en prácticas sociales prees-tablecidas, mediadas por artefactos culturales letrados. Requiere apropiarse de manera personal y situada de las prácticas sociales de lectura y escritura del entorno, que se consideran útiles para hacer cosas de provecho. Kalman (2003) distingue cuatro etapas en este proceso:

Disponibilidad. El aprendiz entra en contacto con los artefactos escritos que requiere una deter-minada práctica lectora (por ejemplo, un móvil).

Acceso. Se producen las condiciones sociales adecuadas para que el aprendiz se interese

por esa práctica letrada y por los artefactos que requiere (un amigo le envía un SMS a un móvil).

Participación. Un experto muestra al aprendiz cómo funciona la práctica, los efectos que causa, los roles que se adoptan (le enseña a manipular el teclado del móvil, a comprender el código simplificado de los SMS).

Apropiación. El aprendiz se apodera de la prác-tica y la actualiza, la utiliza autónomamente en su provecho, sin la ayuda de ningún experto (lee y responde SMS por su cuenta).

En el ejemplo de los SMS, se trata de un apren-dizaje informal, que incluye aspectos lingüísticos, cognitivos y socioculturales, y que el sujeto realiza casi sin darse cuenta, a diferencia de lo que pue-de ocurrir en una escuela o instituto. Sin duda los miembros de una misma comunidad pueden tener experiencias parecidas, pero las diferencias entre personas de orígenes diferentes pueden ser dramáticas. Veamos un par de casos:

Xiaomei nació en 1982 Kaohsiung (Taiwán) en una familia taiwanesa. Recuerda que en el par-vulario (3-5 años) repetía y memorizaba poesías tradicionales chinas de 4 versos y con mucho ritmo, en mandarín, que la maestra enseñaba; en casa sus padres le animaban a recitarlas con regalos o dinero; eran actividades preparatorias. En primaria (6-7 años) aprendió “bopomofo” ( ), un alfabeto de 37 signos gráficos (21 consonantes y 16 vocales) con el que se simbolizan los fonemas del mandarín y se representan a los caracteres chinos tradicionales, combinando varios signos; la maestra enseñaba cada signo pronunciando su valor fonético y mostrando los trazos que requería para escribirlo, mientras los niños repetían oralmente en coro y dibujaban en el aire con el dedo la forma del signo, “porque el orden de los trazos es muy importante”.

Después llegaban los primeros caracteres chinos, que es código escrito del chino. Al lado de cada sinograma en el libro de texto había los signos del bopomofo correspondientes, en letra más pequeña,


Daniel Cassany

que permitían relacionarlo con el habla. Leían textos tradicionales que todavía recuerda: “Mi padre fue a pescar. Con este vendaval y un cielo tan oscuro, ¿cómo es que aún no ha regresado?” La maestra oralizaba el texto y los niños lo repetían frase por frase, primero con ella y luego solos, antes de pasar a dibujar los trazos de los sinogramas en el aire. A continuación venía el “vocabulario”, que consistía en aprender a escribir alguno de los caracteres del texto, primero en el aire y luego copiándolo en el papel.

En primaria aprendió 100-200 sinogramas por año; llegó a saber unos 3.000 en secundaria (los necesarios para leer el periódico) y unos 5.000 en bachillerato (“el aprendizaje de los sinogramas es muy largo”). En secundaria, leían textos clásicos de la literatura china y los traducían al chino actual. Fuera de la escuela, leía algunas novelas y cuentos “a escondidas”, porque estaba mal visto: había que dedicar todo el tiempo a estudiar para aprobar el examen de selectividad.

A los 13-14 años aprendió inglés. La profesora les cantaba las letras del abecedario con una canción (“para ayudar a recordar”). Era complicada la gramá-tica, porque en Taiwán no se enseña con la lengua materna (“aprendí la gramática del inglés antes de saber cómo se llama el sujeto en mi propia lengua”). En el bachillerato empezó a estudiar español: en la primera clase “nos ponían nombres españoles” y a ella le tocó Hilda (“no me gustaba nada”).

En resumen, “es innegable que en el aprendizaje del chino – escrito - necesitas mucho esfuerzo de memoria”. La manera de aprender español se basa también en esta práctica didáctica de repetición y memoria gráfica. Además, los taiwaneses somos “más visuales que de oído”; xiaomei todavía se sorprende hoy, viviendo en España, cuando halla en un escrito una palabra desconocida y, al oralizarla, la entiende porque la “asocia” con alguna palabra escuchada en una conversación.

Abderrahman nació en 1966 en Tamerza (Túnez, cerca del Sahara) en una familia de lengua árabe. A los 7 años empezó a ir una escuela auspiciada por la ONU, que daba muchas ayudas a las familias: “mi padre solo tenía que comprarme una pequeña pizarra”. Recuerda los bancos largos de madera, el bote de cerámica para la tinta (hecha de restos que-

mados de despojos de oveja y lana) y las plumas de caña “que hacíamos nosotros mismos”. El primer año fue todo en árabe, pero al segundo (8 años) empezó a ser bilingüe: tenía 2 horas de clase por la mañana, en árabe, y dos horas más por la tarde, en francés, con maestros y libros diferentes. Aprendió a escribir árabe clásico, que es muy diferente del “dialecto” de la calle y recuerda que le obligaron a escribir con la mano derecha.

Por la mañana, lo primero era aprender el alfabeto, las vocales, repitiendo cada sonido y viendo “cómo se escribe”. Hacían dibujos y los colgaban en la pared con su nombre. También aprendían las tablas de multiplicar, memorizándolas y repitiéndolas en casa, primero leyendo la tabla y luego “poniéndola cara abajo”. El maestro, que “era como un pequeño Dios”, le pegaba si no aprendía. Afirma que “el mie-do te hace aprender más”. Sólo había una asignatura de religión, un día a la semana.

Por la tarde, también tenían matemáticas; hacían dictados; aprendían poesías (Víctor Hugo) y la “famosa” canción de Frère Jacques, que todavía recuerda. Para él “resultaba más fácil el árabe”, porque el profesor no siempre lo explicaba todo y “los padres eran analfabetos” y no podían ayudar. No recuerda haber tenido dificultades con el alfa-beto latino.

A los 13 años fue a Tozeur a estudiar Formación Profesional de Agronomía, en árabe y con una materia en francés. También había aprendido algo de alemán e italiano “por el turismo”, en la venta ambulante y en el artisanat. Dice: “escuchando se aprende; no necesitas verlo escrito”. En el pueblo hay “guías nacionales que hablan 3 o 4 idiomas, muy bien, y realmente no los han estudiado nunca”. Según él, “cuando una persona habla [dice] una palabra, tienes que captar esa palabra, aunque no la entiendas” [tienes que retener su forma fonética], porque luego alguien te ayudará a aprender qué significa; “eso es lo más importante; si no aprendes el sonido nunca vas a aprender”.

Obtuve ambas historias entrevistando a aprendi-ces reales y contrastando los datos con expertos en educación en esas culturas. Sin duda habría que matizar muchos puntos, porque dentro de cada comunidad hay más variedad. Así, en



China no se utiliza el bopomofo para transcribir fonéticamente los caracteres, sino el “pinyin”, que aprovecha letras del alfabeto latino para repre-sentar la fonética, lo cual ayuda a los occidentales a aprender la pronunciación del chino, pero no a los chinos a aprender su escritura tradicional, a diferencia del bopomofo, que deriva de los mismos caracteres chinos, según xiaomei.

En el mundo árabe, Abderrahman no fue a la escuela coránica “del pueblo” (como una “guar-dería”, con “un precio simbólico”), en el que niños y niñas recitan el Corán, lo memorizan y lo copian en tablas de madera, como práctica didáctica para aprender a escribir, guiados por el imán de la mezquita que sólo posee formación religiosa y que les pega con una rama de olivo si no cumplen. Aunque algunos niños puedan seguir sólo este tipo de escuelas, lo más corriente en la educación pública (como mínimo en el Magreb) es que los niños aprendan también un primer idioma europeo y que adquieran con él el alfabeto latino, como Abderrahman.

Ortí Teruel (2000) retrata las dificultades de lectura y escritura en español de muchos apren-dices árabes africanos. Distingue los ‘analfabetos totales’ de los ‘ágrafos latinos’ y menciona algu-nas de las dificultades que sufren: problemas grafomotores en la direccionalidad de la escritura (el árabe se escribe de derecha a izquierda) o en algunos trazos redondos (el árabe solo usa la cursiva), falta de hábito para estarse sentado y quieto durante un rato o para prestar atención a signos abstractos de manera continuada. Para estos aprendices analfabetos o escasamente al-fabetizados resulta extraño entrar en un espacio tan letrado como un aula de idioma extranjero, con pizarras escritas, paredes repletas de pósters de temas culturales, mapas y otros recursos gráficos de aprendizaje. También les puede re-sultar complejo basar su aprendizaje del idioma

extranjero en un libro de texto, tener que recurrir a la gramática y desarrollar un conjunto amplio de tareas y ejercicios que se basan en la escritura y en la práctica escolar.

Todo lo contrario, xiaomei se siente a gusto con la posibilidad de usar la letra escrita como herra-mienta de aprendizaje. Tantos años de práctica visual reconociendo y reproduciendo caracteres chinos (con acompañamiento gestual y auditivo) le ofrece un entrenamiento visual y cognitivo importante, que puede capitalizar para aprender otros idiomas y contenidos. En cambio, resulta sugerente constatar que esta preferencia por lo visual y por la escritura se desvincula del estudio y la reflexión gramatical, a diferencia de lo que ocurre en muchos países occidentales (se sugiere ver en Weissberg 2000 más trabajos sobre el uso de la escritura y del habla para adquirir un segundo idioma).

Desde otra perspectiva, también cabe pre-guntarse por los conocimientos y las prácticas culturales que vehiculan las diversas lenguas de un sujeto y por la emergencia que tienen en los textos que escribe en español como segunda lengua. En este sentido, son muy sugerentes las investigaciones etnográficas que exploran cómo los escritores en español que tienen una lengua materna diferente gestionan las particularidades culturales y retóricas de cada idioma. Al respecto, ver por ejemplo, los trabajos de Zavala (2011), Zavala y Córdova (2010) y Cassany (2011), con peruanos quechuahablantes que aprenden a escribir el español académico en la universidad.

3 . LA EXPERIENCIA PREVIA

En definitiva, estos ejemplos muestran que la experiencia letrada previa de los aprendices de un idioma extranjero puede ser muy diversa, que


Daniel Cassany

condiciona su manera de aprender un segundo idioma (y no solo la manera de leer en L2) y que por ello conviene tenerla en cuenta. El siguiente cuestionario destaca los puntos más importantes

que deben explorarse, agrupados por categorías y casillas (la letra redonda indica que son preguntas para formular al aprendiz, y la cursiva que son preguntas más técnicas para su docente):

Cuestionario sobre la literacidad plurilingüe

Experiencia previa en lectura y escritura:

-¿Fuiste a la escuela? ¿durante cuántos años? ¿cuándo empezaste?-¿En qué idioma y con qué alfabeto aprendiste a leer y escribir?-¿Es la misma lengua que hablas en casa, en la calle y en la escuela (en el patio)?-Si hablas y escribes en la misma lengua, ¿la escritura refleja el habla o hay diferencias entre una y otra? ¿Pocas o muchas?-¿…?

-¿Qué leías y escribías en la escuela?-¿recuerdas cómo aprendiste a leer y escribir? ¿Qué tipo de ejercicios hiciste (copia, recitado a coro, memorización, oralización de textos, dictado, hacer gestos con la mano, etc.)?

-¿Qué tipo de conocimientos, habilidades y actitudes y valores están asociados con este proceso de alfabetización?-¿…?

-¿En tu infancia y juventud, leías y escribías fuera de la escuela? ¿dónde (en el ámbito privado, en la calle, en centro religioso [iglesia, mezquita], en un club deportivo)? ¿Qué hacías y para qué (diarios íntimos, poemas y cuentos, correspondencia)? ¿En qué idioma y con qué sistema de escritura?

-¿Usabas Internet? ¿Qué hacías (chatear, leer webs, ver vídeos, blogear, atender foros, red social (Facebook, Tuenti)?-¿Sobre qué temas leías y escribías? ¿con quién?-¿…?

-¿conoces el alfabeto latino? ¿desde cuándo? -¿con qué idioma lo aprendiste (inglés, francés, español)? ¿cuándo? ¿recuerdas algunos de los ejercicios que hacías para aprenderlo?-¿Lo usas a menudo? ¿Qué lees y escribes en estos idiomas de alfabeto latino?-¿Qué dificultades presenta el alfabeto latino para el aprendiz (chino, japonés, árabe, indio, etc.)?-¿…?

Hábitos letrados de aprendizaje y estudio:

-Para aprender palabras, ¿prefieres escuchar a alguien que las dice o leerlas en un escrito? ¿O prefieres otra situación?-Para entender un escrito, ¿prefieres decirlo en voz alta o leerlo en silencio?-¿Usas técnicas escritas para aprender (tomar notas, hacer resúmenes, listas de vocabulario, marcar las palabras con colores diferentes, etc.)?

-¿Usas técnicas habladas para aprender (repetir, recitar, cantar, asociar palabras con cosas, etc.)?-¿Haces guiones o borradores escritos de lo que vas a decir, explicar o conversar?-¿Usas diccionarios u otras obras de referencia (enciclopedias, gramáticas)? ¿En papel o en la red? ¿En qué idioma? ¿con qué frecuencia?-¿Usas algún programa informático para leer o escribir (traductores en línea, verificadores ortográficos, bases de datos terminológicos, corpus de textos, etc.)?

-¿…?

Continúa...



-¿Cuál es la tradición pedagógica escolar que ha recibido el aprendiz (gramatical, comunicativa, memorística, etc.)?-¿Qué tipo de prácticas letradas realizó en la escuela (copiar, recitar a coro, dictado, etc.)?-¿Qué programas y recursos informáticos están disponibles en las lenguas que conoce el aprendiz y en la que está aprendiendo?-¿…?

Retórica contrastiva entre la lengua conocida y la lengua meta:

-¿Has notado alguna diferencia entre la manera de escribir en tu lengua materna (o en la lengua en que escribas habitualmente) y en la lengua que estás aprendiendo? ¿Hay algún tipo de texto que se escriba o utilice de manera diferente? ¿cuál y por qué?

-¿Existen estudios de retórica contrastiva entre estas dos lenguas (la lengua ya conocida y la lengua que se aprende)? ¿Cuáles y qué han encontrado?

-¿…?

Necesidades comunicativas del aprendiz:

-¿Qué tienes que leer y escribir en la lengua que estás aprendiendo? ¿Qué tipos de texto, qué temas, qué interlocutores, etc.?-¿En qué comunidad (país, disciplina, ámbito) vas a leer y escribir en esta lengua?-¿Qué especificidades lingüísticas presentan estos textos y estas prácticas letradas, en esta comunidad?-¿…?

4. EPÍLOGO

Hemos visto, de manera sumaria, cómo los Nuevos Estudios de Literacidad aportan una perspectiva más amplia, global y flexible a la investigación sobre la lectura y la escritura. Esta perspectiva resulta mucho más relevante en el estudio de las prácticas letradas plurilingües o en las tareas de lectura y escritura en segundas lenguas y especialmente en idiomas extranjeros, los cuales pueden usarse en comunidades huma-nas que usan los artefactos escritos de manera totalmente particular. También hemos visto cómo las prácticas letradas se asocian con dominios sociales muy diversos (la iglesia o la mezquita,

la escuela, el mercado) y que constituye un error confundir la alfabetización con la escolarización.En resumen, leer en una segunda lengua significa aprender a usar los artefactos culturales que ya existen en otra comunidad, en la que deseamos participar. No se trata sólo de entender lo que dicen sino de saber usarlo de acuerdo con el protocolo, la cortesía y la idiosincrasia de cada comunidad. Por ello, resulta imprescindible adoptar una perspectiva crítica y sociocultural de la lectura, en un mundo cada día más pequeño, más globalizado, más digital y con más contacto intercultural (Cassany (ed.), 2009).


Daniel Cassany


Barton, D., Hamilton, M. & Ivani, R. (eds.) (2000). “Li-teracy Practices”, Situated Literacies. Reading and Writing in Context. Londres: Routledge.

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Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporá-neas. México: Ríos de Tinta.

Cassany, D. (2011). Sobre las fronteras retóricas del español escrito. Cuadernos Comillas, 1. Consulta-do en: http://www.cuadernoscomillas.es/pdf/4_cassany.pdf

Cassany, D. (ed.) (2009). Para ser letrados. Barcelo-na: Paidós.

http://www.cuadernoscomillas.es/pdf/4_cassany.pdf

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Cassany, D. (ed.) (2011). El español escrito en con-textos contemporáneos. Cuadernos Comillas, 1. Consultado en abril en: http://www.cuadernosco-millas.es/pdf/1_presentacion_cassany.pdf

Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conoci-mientos en eventos cotidianos de lectura y escri-tura. Revista Mexicana de Investigación Educati-va, 3 (17), p.37-66.

Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra: una ex-periencia de lectoescritura con mujeres mixquic. México: SEP Siglo xxI.

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Ortí Teruel, R. (2000). El aprendizaje de la lectoes-critura en alumnos árabohablantes. LynX, Do-cumentos de trabajo, 31. Valencia: Centro de Estudios sobre Comunicación Interlingüística e Intercultural.

Zavala, V. (2002). (Des)encuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias So-ciales en el Perú.

Zavala, V.; Niño-Murcia, M. & Ames P. (eds.) (2004). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóri-cas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

Zavala, V. & Córdova G. (2010). Decir y callar. Len-guaje, equidad y poder en la universidad perua-na. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

Weissberg, B. (2000). Developmental relationships in the adquisition of English syntax: writing vs. speech. Learning and Instruction, 10 (1), p.37-53.

http://www.cuadernoscomillas.es/pdf/1_presentacion_cassany.pdf

http://www.cuadernoscomillas.es/pdf/1_presentacion_cassany.pdf

zona pr

óxim

a

Jimmy Spencer roa BernalDocente De español y francés como lengua extranjera alianza francesa De Barranquilla y universiDaD Del atlántico. magíster en lingüística, especialización en análisis Del Discurso otorgaDo por la universiDaD De gineBra, suiza. canDiDato a Doctor en lingüística De la universiDaD De queBec, canaDá[email protected]


analyse d’un dialogue extrait du film «Tesis» d’alejandro amenábar

Análisis de un diálogo extraídode la película «Tesis» de

Alejandro Amenábar

Jimmy Spencer roa Bernal

ENSAYO TEÓRICOTHEORY TEST

zona próxima

revista del instituto de estudios en educación Universidad del norte

nº 15 julio - diciembre, 2011iSSn 1657-2416iSSn 2145-9444 (on line)



reSU

men

L’un des aspects le plus important, en tant qu’être humain, c’est l’échange commu-nicatif. Ces interactions en face à face permettent aux interlocuteurs d’enrichir et renouveler leurs stratégies conversation-nelles afin d’atteindre leurs objectifs. Ainsi, convaincre et persuader font partie de nos échanges quotidiens. Or, quels sont les types de rôles praxéologiques que nous assumons au moment de formuler et de demander nos requêtes? Quelles sont les stratégies employées pour un tel propos? Quels sont les éléments grammaticaux que l’on retrouve dans nos discours? À travers cet article, nous essaierons de répondre à ces questions. Pour cela, nous prendrons un fragment d’un dialogue d’un film et nous l’analyserons en empruntant l’approche modulaire du discours.

MOTS CLEFS: Analyse modulaire, interaction, face, acte, stratégies argumentatives et conversationnelles.

aBST

racT

Uno de los aspectos más importantes como seres humanos, es el encuentro social.

Estas interacciones cara a cara permiten a los interlocutores enriquecer y actualizar

sus estrategias conversacionales con el fin de alcanzar sus objetivos. Así, conven-

cer y persuadir forman parte de nuestros intercambios cotidianos. Ahora bien, ¿qué tipos de roles praxiológicos asumimos en el momento de formular y hacer nuestras peticiones? ¿Cuáles son aquellas estra-tegias empleadas para dicho propósito?

¿Qué elementos gramaticales recorre nuestro discurso? A través de este artículo,

trataremos de responder a estos interro-gantes. Para nuestra tarea, tomaremos un

fragmento de un diálogo de una película y lo analizaremos empleando la teoría modular

del discurso.

PALABRAS CLAVE: Análisis modular, interac-ción, cara, acto, estrategias argumentativas

y conversacionales.


Jimmy spencer Roa Bernal

Le seul critère d’une interprétation,

c’est sa fécondité.

Tout ce qui donne à penser honore

celui qui l’offre…

marc-Alain ouaknin

1. AVANT-PROPOS

Au fil des années, l’analyse du discours a pris une place importante dans les sciences humaines. on observe plusieurs théories

telles que l’analyse textuelle, l’analyse sémiolinguis-tique, voire l’analyse modulaire. Et c’est cette der-nière approche dont nous allons prendre les outils pour effectuer notre étude. En effet, adopter une approche modulaire consiste en faire l’hypothèse qu’on peut décomposer un objet complexe en un certain nombre de systèmes d’éléments indépen-dants pour rendre compter de leurs différents types d’organisation. Ces informations issues des différents modules se combinent dans la constitution et dans le fonctionnement du discours. C’est précisément cette combinaison de systèmes d’information qui vont nous permettre de mieux comprendre la com-plexité du discours audio-visuel présenté ci-dessous.

2. INTRODUCTION

Nous entendons par cinéma une abréviation de cinématographe. Le mot grec «kinema» signifie mou-vement et le suffixe «grapho» signifie dessin/image. Comme on peut l’observer, le cinéma est image en mouvement. Cette qualité essentielle lui permet de se distinguer des autres expressions artistiques et pour cette raison il est appelé le septième art.

Pendant son évolution et son développement, le cinéma est devenu un langage particulier avec ses propres codes d’expression, ses règles et ses prin-cipes de base dont l’analyse revêt un intérêt très

important. Cependant, à cause de sa complexité, nous essayerons seulement de décrire un de ces éléments constitutifs: à savoir le dialogue comme moyen pour présenter les diverses stratégies que les interlocuteurs, dans le film, mettent en jeu pour atteindre leurs objectifs.

C’est dans ce but que nous utiliserons une approche modulaire. Elle décrit de manière simple, progressive et systématique l’organisation du discours. Et c’est celui-ci qu’on va décomposer en un certain nombre de systèmes d’information. Cette approche permet ainsi, de décrire la manière dont ces informations peuvent être combinées pour rendre compte des différentes formes d’organisation des discours analysés. C’est ici que s’inscrit le modèle genevois d’analyse du discours. son but est d’intégrer dans un système unifié les principales dimensions du discours.

Cette approche est composée de cinq modules définissant cinq types d’informations de base: le mo-dule lexical, syntaxique, hiérarchique, référentiel et interactionnel. Le module lexical consiste en un dic-tionnaire définissant la prononciation, l’orthographe, les propriétés grammaticales et les sens des mots de la langue. Deuxièmement, le module syntaxique consiste en un ensemble de règles déterminant les constructions grammaticales en usage dans une langue ou variété de langue. Troisièmement, le mo-dule hiérarchique définit les catégories et les règles permettant d’élaborer les structures hiérarchiques de tous les textes possibles. Le module référentiel, de son côté, décrit les représentations mentales, conceptuelles et praxéologiques des activités et des êtres et des objets qui constituent l’univers du discours. Enfin, le module interactionnel définit les propriétés matérielles de la situation d’interaction du discours et des situations d’interaction qu’il représente.

Ensuite, sept types de forme d’organisation élémen-taire se distinguent: phono-prosodique, sémanti-


Analyse d’un dialogue extrait du film «Tesis» d’Alejandro Amenábar

que, relationnelle, informationnelle, énonciative, séquentielle et opérationnelle. Ces types résultent du couplage d’informations d’origine modulaire. L’organisation phono-prosodique traite des re-présentations qui résultent du couplage entre les structures syntaxiques et les informations sur les propriétés phono-prosodiques des lexèmes. Elle s’intéresse principalement à l’analyse en groupes et en mouvements intonatifs potentiels. L’organisation sémantique, de sa part, décrit les représentations sémantiques (ou formes logiques) des clauses, qui constituent une des entrées des processus inféren-tiels. L’organisation relationnelle décrit les relations illocutoires et interactives entre les constituants du discours. De son côté, l’organisation information-nelle traite de l’enchaînement d’information dans le discours (le topique et le propos). L’organisation énonciative définit et distingue les segments de discours produits et représentés dans le discours par les locuteurs-scripteurs, à différents niveaux d’emboîtement. L’organisation séquentielle vise à définir et à repérer dans le discours des séquences typiques (narrative, descriptive et délibérative) en couplant des informations d’origine hiérarchique et référentielle. Finalement, l’organisation opérationne-lle permet d’intégrer les descriptions des dimensions verbales et actionnelle du discours, tout en couplant des informations hiérarchique et référentielle.

Enfin, cinq types de formes d’organisation complexe peuvent être remarqués. Elles résultent du couplage d’informations d’origine modulaire et/ou d’autres for-mes d’organisation. Nous avons: l’organisation pério-dique, qui repose sur la combinaison d’informations d’ordre hiérarchique et phono-prosodique. Elle traite de la ponctuation du discours, tant à l’oral qu’à l’écrit. L’organisation topicale qui traite de l’enchaînement des informations dans le discours. Elle repose sur la combinaison d’informations issues des modules hiérarchique, référentiel, linguistique, informationnel et inférentiel. Concernant l’organisation polyphoni-que, elle traite des formes et des fonctions, dans le discours analysé, des discours représentés

dans l’organisation énonciative. Cette organisation combine des informations d’ordre hiérarchique, linguistique, interactionnel, référentiel, topical et inférentiel. L’organisation compositionnelle décrit les formes et fonctions des séquences typiques issues de l’organisation séquentielle. Elle combine des in-formations hiérarchique, référentielle, linguistique et relationnelle. Enfin, l’organisation stratégique décrit les relations de faces et de places entre les interactants. Elle résulte du couplage d’informations linguistique, référentielle, interactionnelle, hiérarchique, relation-nelle et topicale.

Dans le cadre de ce travail nous avons choisi un dia-logue extrait du film «La Thèse» (Tesis), d’Alejandro Amenábar (1996). Le film raconte l’histoire de la violence à la télévision, la pornographie et les films «snuff ». Ce choix est motivé par deux raisons. Tout d’abord, ce dialogue met en évidence la manière particulière dont les personnages ménagent leur face et leur place dans l’interaction. Ensuite, ce type de document audio-visuel est facilement accessible et exploitable en classe de langues. Le fragment analysé ici est décrit comme suit: m. Figueroa, pro-fesseur à la Faculté de sciences de la Communica-tion, s’adresse au médiathécaire, pour lui demander un service. Le premier a besoin de chercher des films les plus violents possibles mais comme cette situation lui semble très embarrassante, il décide de cacher son vrai projet à son interlocuteur. on voit dans cette interaction la manière dont le réalisateur exploite le rapport de « pouvoir », d’« hiérarchie», de «domination» ou de «rapport de places». Ces deux partenaires ne sont pas toujours égaux dans l’interaction: l’un d’entre eux se trouve en position «haute» de dominant tandis que l’autre est placé en position «basse» de dominé.

or, c’est ici où s’inscrit le but de cet article: décrire la complexité interne d’un tel dialogue et les stratégies discursives que ces interactants emploient pour at-teindre leurs objectifs communicatifs. Comme il s’agit



d’un film espagnol, nous avons fait une traduction en français.

Pour illustrer la complexité d’un tel dialogue, nous proposons la démarche suivante: dans un premier temps nous allons analyser la dimension hiérarchi-que et l’organisation relationnelle, ensuite le cadre interactionnel et enfin l’organisation stratégique.

3. LA DIMENSION HIERARCHIQUE ETL’ORGANISATION RELATIONNELLE

La dimension hiérarchique constitue l’axe prin-cipal dans l’analyse modulaire. Elle fournit les catégories et les instruments qui permettent d’élaborer les structures hiérarchiques de tout discours monologique et dialogique écrit ou oral. En plus, d’une façon schématisée, ce module vise à rendre compte de la face émergente du processus de négociation sous-jacent à toute interaction. L’un de ses buts essentiels est de décomposer le discours en un certain nombre limité de constituants: l’échange, l’intervention et l’acte – unité textuelle minimale –; et aussi d’expliquer les trois types de rapports, à savoir: dépendance, interdépendance et indépendance. il est important de signaler que Roulet (1999) défini le terme d’acte en empruntant la concep-tion de Berrendonner: «sl’acte […] est défini comme la plus petite unité délimitée de part et d’autre par un passage en mémoire discursives» (p. 210). Roulet (1999a) remarque aussi que:

«Berrendonner entend par mémoire discursive l’ensemble de savoirs nécessaires à l’interprétation d’un discours; cet ensemble comprend les savoirs encyclopédiques et culturels utilisés par les inte-ractants comme axiomes dans leurs activités infé-rentielles et il est alimenté en permanence par la perception des évidences situationnelles, ainsi que par les énonciations successives qui constituent le discours» (p.57).

Cette structure est régie par les points suivants:

Règle 1: tout échange est formé d’interventions, en principe deux pour l’échange confirmatif, trois pour l’échange réparateur, voire cinq, sept ou même davantage en cas de réaction(s) négative(s).

Règle 2: une intervention est formée minimale-ment d’une intervention ou d’un acte, qui peut être précédé et/ou suivi d’un acte, d’une inter-vention ou d’un échange.

Règle 3: tout constituant peut être formé de constituants du même rang coordonnés.

il y a rapport de dépendance lorsque la présence d’un constituant est liée à celle d’un autre (mais non l’inverse): le constituant dépendant, qui peut être supprimé sans porter atteinte à la structure globale, est dit subordonné, l’autre est dit principal; (Échange – E –), (Acte – A –) et (intervention – i –), facultatifs, ont clairement le statut de constituants dépendants et donc subordonnés, marqué par s; i et A, seul constituant obligatoires, ont le statut de constituant principal, marqué par p, dans la règle 2. il y a rapport d’interdépendance entre deux constituants qui ne peuvent pas exister l’un sans l’autre (ainsi les inter-ventions constitutives de l’échange, selon la règle 1). Enfin, il y a rapport d’indépendance, lorsque la présence de chacun des constituants n’est pas liée à celle d’un autre (c’est le cas des constituants coordonnés selon la règle 3).

Ces règles ne font que formaliser les résultats de l’opération de négociation. Ainsi, on peut, à partir de ces observations, représenter, un peu plus loin, la structure hiérarchique du dialogue entre m. Figueroa et le médiathécaire.

Concernant l’organisation relationnelle, elle est une forme d’organisation élémentaire qui a



deux objectifs. Primo, elle identifie les relations illocutoires et interactives génériques entre les constituants de la structure hiérarchique et des informations en mémoire discursive. secundo, elle décrit le parcours inférentiel permettant de déterminer la relation spécifique entre un consti-tuant et une information en mémoire discursive.

Cette organisation fait intervenir des informations d’ordre hiérarchique (constituants textuels), d’ordre lexical ou syntaxique (instructions don-nées par les éventuels marqueurs relationnels) et d’ordre référentiel (connaissances sur l’univers du discours stockées en mémoire discursive).

Les relations entre les interventions, c’est-à-dire, les relations illocutoires, sont les suivantes:

• Les relations illocutoires initiatives [de question (Q), de requête (R) et d’information (IN)].

• Les relations réactives [de réponse (RE) et de ratification (RA)]

Quant aux relations entre les actes, les inter-ventions et les échanges, nommées relations interactives, il s’agit de:

• Relation d’argument (arg), de contre-argument (c-arg), de reformulation (ref), de préalable (pré), de commentaire (com), de clarification (clar), de succession (suc), de topicalisation (top) et de spécification (spéc).

3.1. ANALYsE HiÉRARCHiQUE ET oRgANisATioNRELATioNNELLE

Le fragment analysé ici raconte le moment dans lequel le professeur Figueroa ( F ) s’adresse au médiathécaire ( M ) pour la raison déjà signalée plus haut. De plus, la conversation prend place dans deux endroits: le premier (actes 1-15), dans le bureau de réception et le deuxième dans la réserve (actes 16-33).

Examinons maintenant la structure hiérarchique et relationnelle de ce dialogue. Pour ce propos nous présentons ci-après un découpage et une numé-rotation en actes. Les conventions de transcription sont les suivantes: les crochets [ ] indiquent le numéro de l’acte, les parenthèses (…) montrent les informations des interlocuteurs dans l’espace et le temps, tandis que les indications non verbales communicationnelles sont notées en italiques entre <…>.

(m. Figueroa s’approche du médiathécaire)

F [ 1 ] bonjourm: [ 2 ] bonjour monsieur figueroaF: [ 3 ] je voudrais vous demander un service [ 4 ] je cherche un film tchèque [ 5 ] et je ne me rappelle pas son titre [ 6 ] est-ce que je pourrais regarder les

cassettes m: [ 7 ] voulez-vous entrer dans la réserve < il

se met debout et se dirige vers leprofesseur >

F: [ 8 ] je sais bien que ce n’est pas l’usage [ 9 ] mais (3 secondes)m: [10] suivez-moi < tous le deux s’adressent à

la réserve> (5 secondes) [11] vous savez [12]c’est curieux [13]personne ne me demande d’entrer dans

la réserve [14] mais ce matin vous êtes la deuxième

personne < la porte s’ouvre. Ils entrent dans la réserve>

F: [15] vraiment m: [16] il y a un instant un autre professeur vient

d’y entrer [17] il vient souvent < il s’éloigne du professeur

et s’arrête devant un rayonnage> [18] professeur [19] il ne m’entend pas < il retourne> [20] bon



[21] voici le catalogue par genre < il le lui montre>

[22] je vous laisse F: [23] un moment [24] on ne devrait pas attendre qu’il sorte m: [25] non [26] je ne pense pas que votre présence le

dérange

[27] ça vous dérange F: [28] non [29] non [30] bien sûr que non m: [31] en plus c’est immense [32] je ne crois pas que vous allez vous croiser [33] à tout à l’heure < il sort de la réserve>

structure textuelle (hiérarchique et relationnelle)

I

I

E

(1) bonjour

(2) bonjour monsieur figueroa

I

I

I

Ip

Is

Es

Ap

As

A

As

A

Ap

Ip

Q/R

Q

RE/IN

Clar

arg

c-arg

Alors

Pré

(3) je voudrais vous demander

(4) je cherche un film tchèque

(5) et je ne me rappelle pas son titre

(6) est-ce que je pourrais regarder les cassettes

(7) voulez vous entrer dans la réserve

(8) je sais bien que ce n’est pas l’usage

(9) mais

E

Ip

Ip

Ip

Es

Is

I

Is

As

I

Ap

Es

AsIp

Ap

Ø

As

Ap

Ap

Q

Es

IRE/IN

QRE/IN

RE/IN

com

com

arg

Pré

c-arg

Clar(15) vraiment

(10) suivez moi

(11) vous savez

(18) professeur

(16) il y a un instant un autre professeurvient d’y entrer

(13) personne ne me demande d’entrer dans la réserve

(12) c’est curieux

(17) il vient souvent

(19) il ne m’entend pas

(14) mais ce matin vous êtes la deuxième personne

Is Ip

AsAp

Ap

AsIp

Es

com

Pré

Pré

Clar

(20) bon (21) voici le catalogue par genre

(33) à tout à l’heure

(22) je vous laisse

I

IRE/IN

Q

As

Ap

Pré(23) un moment

(25) non

(24) on ne devrait pas attendre qu’il sorte

(30) bien sûr que non

(26) je ne pense pas que votre présence

(31) en plus c’est immense

(32) je ne crois pas que vousallez vous croiser

(27) ça vous dérange

Ap

Isarg

Ap

Escom

I

I

I

RAT

RE/IN

Q

Is

Apref

As

Apref

(28) non

(29) non

As

Aparg

donc

I

I Ø

IN

E

E



Avant de faire état des différentes relations entre les composantes de la structure hiérarchique et les informations d’origine textuelle ou situationnelle, on aimerait montrer l’échange suivant qui résume bien le début de cette conversation filmique:

I

I

E

est-ce que je pourrais regarder les cassettes

suivez moi

Nous soutenons cette hypothèse du fait que nous pouvons écarter tous les éléments subordonnés tout en gardant le sens global de la structure.

si on exclut les paroles rituelles préliminaires de ce dialogue, à savoir, les actes [1-2], on envisage deux grands échanges complexes. Le premier échange est formé par deux grandes interven-tions: une proposition et une réaction.

La première, proprement dite, est constituée par les actes [3-9]. Elle est marquée par une relation illocutoire de requête/question. Examinons tout d’abord l’intervention de m. Figueroa, actes [3-6]. Elle s’ouvre par un As de préalable [3] qui est lié à une ip formée par deux actes coordonnés [4-5]. Ces actes forment une is qui est enchaînée par une relation d’argument avec l’Ap [6], qui pourrait être marquée par alors. Ensuite, le médiathécaire ouvre un Es de clarification, actes [7-9] formé par deux interventions. La première est marquée par une relation illocutoire de question [7] qui est liée à la deuxième intervention de réaction. Cette dernière est une réponse formée de deux actes [8-9]. L’acte [8] est relié à l’acte [9] par le connecteur de contre argument mais. Nous fai-sons l’hypothèse que cette deuxième partie de la construction contre argumentative n’est pas explicitée mais pourrait être reconstruite comme: j’aimerais bien y entrer.

L’ip [10] constitue une réponse affirmative à la proposition de la première grande intervention. Elle est suivie d’un Es, et en plus, elle fait partie intégrante de la deuxième grande intervention de réaction. Passons tout de suite à l’explication.

Cet Es est ouvert par un As de préalable [11] qui est lié à un Ap [12]. Ces deux actes forment une is de préalable. Celle-ci est liée à l’ip composée des actes [13-14]. Le premier acte subordonné [13] est rattaché au deuxième acte principal par une relation de contre- argument marquée par mais. il est nécessaire de préciser que ces deux actes déployés par le médiathécaire ont comme but de signaler la présence d’une autre person-ne dans la réserve. ici, le connecteur est placé pour montrer le caractère exceptionnel du fait d’entrer dans la réserve à deux. Tous ces quatre actes [11-14] constituent une intervention prin-cipale. Celle-ci suscite une réaction de la part de m. Figueroa qui ouvre un échange subordonné de clarification, actes [15-19] formé de deux interventions. L’intervention [15] se caractérise par une relation illocutoire de question liée à la deuxième, qui présente un caractère un peu complexe. Elle commence par une ip, formée de l’Ap [16] (dont l’intention est de confirmer ainsi, les informations données ci-dessus -personne ne me demande d’entrer dans la réserve/mais ce matin vous êtes la deuxième personne/... il l y a un instant un autre professeur vient d’y entrer-); suivie ensuite d’un As [17] auquel il est lié par une relation interactive de commentaire. Cette ip est rattachée à une is de commentaire qui est formée d’un Es et d’un Ap. L’Es est composé par deux interventions. La première [18] est une question orientée vers l’autre professeur pour attirer son attention. Cependant, comme il n’y a pas de réponse de la part de celui-là, le mé-diathécaire finit son intervention par un Ap [19] de commentaire.



il vaut la peine d’ajouter que la rupture qu’on aperçoit entre le médiathécaire et m. Figueroa n’est pas gratuite. Elle a son intention. Et celle-ci est de ratifier, par la même occasion, avec la confrontation des professeurs face à face, la présence de ceux-ci dans la réserve. mais cette intervention échoue car la réponse de l’autre est vide (il ne m’entend pas). Précisons que cette dernière explication peut être interprétée d’une autre manière. Ceci veut dire que l’intervention du médiathécaire vers l’autre professeur, est plutôt pour confirmer qu’il est encore dans la réserve ou simplement pour le saluer. Cependant, ce n’est pas le cas puisque toutes les réponses proférées par le médiathécaire nous font penser qu’il veut vraiment signaler le fait bizarre d’être deux pro-fesseurs dans le même lieu et pas seulement pour une salutation.

Passons maintenant à l’analyse du deuxième échange. on peut faire l’hypothèse que celui-ci est constitué par deux interventions. La première est assez complexe et requiert une attention spéciale. Tandis que l’autre est juste une inter-vention vide.

or, cette première intervention du médiathécaire commence par un As, qui est liée à l’ip complexe des actes [21-32] par une relation interactive de préalable. Cette ip est composée d’une ip [21-22] et d’un Es [23-32]. L’ip est formée de deux actes. Le premier Ap [21] est lié au deuxième As [22] par une relation de commentaire. L’Es est rattaché à l’ip précédente par une relation inte-ractive de clarification. or, il est formé par deux interventions. La première est marquée par une relation initiative de question, actes [23-24]. L’As [23] est lié à l’Ap qui suit [24] par une relation de préalable. Tandis que la deuxième intervention est une réponse constituée par l’Ap [25] qui est lié à l’is caractérisée par une relation interactive d’argument. Cette is est elle-même formée de

l’Ap [26], suivi d’un Es [27-32] relié au précédant par une relation interactive de commentaire. L’Es proprement dit est structuré par trois interven-tions. La première intervention est marquée par une relation initiative de question qui débouche sur une deuxième intervention de réponse, plutôt négative de la part de m. Figueroa. Elle commen-ce par un As [28] lié à l’Ap [29] par une relation interactive de reformulation. Ces deux actes constituent une is qui est liée à l’Ap [30] par une relation interactive de reformulation. Quant à la dernière intervention marquée par une relation illocutoire de ratification, elle est formée par un As [31] et relié à un Ap [32] par une relation inte-ractive d’argument. Nous faisons cette hypothèse du fait que nous pouvons ajouter le connecteur argumentatif donc.

Enfin, l’Ap [33] est rattaché à toute cette structure décrite précédemment, à l’is caractérisée par une relation interactive de préalable. Cependant, il est important de mentionner qu’il n’y a pas de ratification de la part de m. Figueroa, c’est-à-dire, pas de réponse à cette séquence de clôture.

Pour conclure, nous aimerons représenter, sous forme abrégée, cette conversation en laissant de côté tous les éléments subordonnés:

I

A

I Ø

AE

voici le catalogue par genre

à tout à l’heure

4. LA DIMENSION INTERACTIONNELLE

Cette dimension se caractérise par la description des informations concernant la matérialité des interactions entre les participants. Ainsi, elle fait appel à trois propriétés:



• Le canal de l’interaction: il est défini comme le support physique employé par les interactants; à savoir, oral, auditif, écrit, visuel.

• Le mode d’interaction: il s’agit du degré de co-présence spatiale et temporelle des inte-ractants.

• Le lien d’interaction: il désigne la réciprocité ou non-réciprocité entre les interactants.

C’est à partir de ces paramètres que nous pou-vons élaborer un cadre interactionnel dans lequel a lieu le discours.

Dans le dialogue analysé ici, on trouve une ma-térialité interactionnelle inhérente au dialogue de cinéma qui se situe à deux niveaux: le premier rend compte de l’interaction entre le réalisateur du film et son public, tandis que le deuxième porte sur l’interaction entre les personnages.

Compte tenu des arguments invoqués ci-dessus, on se trouve devant les deux cadres suivants:

Cadre n° 1

ALEJANDRO AMENÁBAR «Le film Tesis »<Réalisateur >

PUBLIC «Spectateurs qui regardent

le film Tesis »<Auditeurs>

M. FIGUEROA MÉDIATHÉCAIRE< Interlocuteur > <Interlocuteur>

Canaloral, visuel,

(verbal et non verbal)

Co-présence spatio-temporelleréciprocité

<Dialogue du film>

Canaloral, visuel

Distance spatio-temporellenon-réciprocité

<Film de suspense> «Thriller »



Cadre n° 2

ALEJANDRO AMENÁBAR «Le film Tesis »<Réalisateur >

PUBLIC «Spectateurs qui regardent

le film Tesis »<Auditeurs>

MÉDIATHÉCAIRE PROFESSEUR <Interlocuteur> <Interlocuteur>

Canaloral

Co-présence spatio-temporellenon réciprocité

<Dialogue du film>

Canaloral, visuel

Distance spatio-temporellenon-réciprocité

<Film de suspense> «Thriller »

on observe tout d’abord à l’intérieur du cadre n° 1, les deux interlocuteurs: m. Figueroa et le médiathécaire. ils utilisent le canal oral (le dialogue) et le canal visuel (les gestes) pour se communiquer. En plus, comme ils partagent le même contexte (ils sont à la réception de la mé-diathèque), ils sont en situation de co-présence spatio-temporelle, donc il y a un lien de récipro-cité entre eux.

Concernant la partie extérieure du cadre, on cons-tate que ce dialogue cinématographique est mis en scène par Alejandro Amenábar, le réalisateur (film: Tesis -titre original en espagnol-) et adressé à un public qui ne sont que les spectateurs qui regardent le film. or, dans cette boîte il n’y a pas de réciprocité entre les interactants; du fait que les événements se déroulent dans un lieu unidi-

rectionnel. Enfin, les canaux de communication sont: oral (sons) et visuel (images).

Nous pouvons maintenant décrire le deuxième cadre (lequel prend place dans la réserve). Celui-ci rompt pour un instant le déroulement du cadre précédent. il rend compte du moment où le médiathécaire s’adresse au professeur en utilisant le canal oral (un appel), pour constater que celui-ci est encore dans la réserve. De cette manière, il veut mettre l’accent encore une fois sur le fait curieux que deux professeurs sont en même temps dans la réserve. En fait, il n’y a pas de réponse pour le médiathécaire. Ainsi, il advient que les deux personnages se trouvent en situation de co-présence spatio-temporelle (le médiathécaire aussi que le professeur sont dans la réserve), mais que le lien d’interaction est de



non-réciprocité -sens unidirectionnel-, parce que comme on l’a déjà décrit, il n’y a aucune réaction de la part de l’interlocuteur (réponse vide). A propos de ce point, marcel Burger (2001), affirme nettement qu’il existe un lien unidirectionnel, un contact ou seule une des parties communique en l’absence physique d’une réaction de l’autre.

5. L’ORGANISATION STRATEGIQUE

Nous entendons par organisation stratégique une forme d’organisation complexe dont l’objectif principal est de rendre compte des rapports de faces et de places des interactants dans le dis-cours. Cette organisation fait appel aux informa-tions d’ordre linguistique (lexical et syntaxique), interactionnel, référentiel et hiérarchique; ainsi qu’aux formes d’organisation relationnelle, topicale et polyphonique.

or, les notions de face et de place ont été expo-sées par goffman. il est indispensable, d’abord, de distinguer la face négative de la face positive. La première correspond au domaine propre, le «territoire» de chacun, un espace que l’on cherche à préserver. Celle-ci investit divers domaines: le corps, les biens proches, les espaces privés, les informations intimes; pour n’en citer que quel-ques-uns. Quant à la face positive, elle correspond à l’image, soit positive ou négative qu’on donne de soi. Dans ce cas, goffman émet l’hypothèse que toute intervention est une menace pour les faces des interlocuteurs et pour cette raison, chacun développe des processus de figuration pour réduire les différentes sortes de menaces potentielles.

Concernant la définition de place, il s’agit de rapports verticaux qui définissent une relation dominante entre les interactants. il est à signaler que la place n’est pas fixe, mais évolue au cours

de l’interaction. Ainsi, un locuteur peut occuper une place basse par rapport à son interlocuteur au début d’une conversation et prendre, au fur et à mesure, une place haute.

Compte tenu de ces arguments, nous dispo-sons maintenant des éléments pour décrire l’organisation stratégique de notre dialogue entre m. Figueroa et le médiathécaire.

5.1. ANALYsE DE L’oRgANisATioN sTRATÉgiQUE

Rappelons-nous que la vraie raison pour laquelle m. Figueroa se trouve dans la médiathèque de la Faculté des sciences de la Communication, c’est pour chercher des films les plus violents pour approfondir la recherche que fait son étudiante pour préparer sa thèse qui porte sur la violence audiovisuelle. mais comme cette situation lui paraît très embarrassante, il décide de cacher son projet au médiathécaire, en ayant recours à une sorte de stratégie que nous allons décrire maintenant.

En premier lieu m. Figueroa fait appel aux infor-mations fausses dans les actes [3-5] avant de formuler sa proposition, acte [6]. Ces informations sont énoncées à travers des règles de politesse (les expressions de salutation -bonjour/bonjour-, l’emploi du conditionnel -je voudrais... est-ce que je pourrais... -) comme moyens pour conserver sa face positive (c.f. choix des formes linguisti-ques). Pour lui, semblerait totalement honteux de dévoiler la vraie raison. Qu’est-ce que le mé-diathécaire pourrait penser de lui s’il entend les phrases suivantes: «je voudrais vous demander un service, je cherche des films les plus violents possibles. Est-ce que je pourrais entrer dans la réserve?» ou dans le pire des cas: «je cherche des films les plus violents possibles. Est-ce que je peux entrer dans la réserve? » Bien sûr que non, car il risque de perdre son image (sa face positive) de professeur honorable.



or tout cet étayage forme un préalable, une introduction pour aboutir à la «svraie requête ». Comme l’a fait remarquer avec justesse Kerbrat-orecchioni (2001), il est nécessaire de décrire les différentes stratégies qui peuvent être mises au service de l’exercice de la politesse(...) les formulations indirectes des actes de langage (...) et toutes sortes de procédés adoucisseurs comme les préliminaires.

Cependant, au lieu d’utiliser une question directe comme celle-ci: puis-je entrer dans la réserve? il opte pour une question indirecte à savoir: est-ce que je pourrais regarder les cassettes? or pour que le médiathécaire interprète correctement la requête introduite par m. Figueroa, celui-ci produit une question sous forme de clarification ouvrant ainsi un échange subordonné (intervention [7]). La réponse lui confirme son soupçon et finale-ment il accepte la proposition, ip [10]. il est inté-ressant de noter que la réponse de m. Figueroa n’est pas directe. il s’agit plutôt d’une indirecte: actes [8-9] «je sais bien que ce n’est pas l’usage/mais». Au lieu de prononcer un simple «oui» ou «non», il recourt encore une fois à la stratégie déjà préméditée d’avance: les formulations indirectes (comme le témoigne la structure hiérarchique et relationnelle).

Quelles en sont donc les raisons ? C’est évi-demment parce que les formulations indirectes semblent moins coercitives et permettent aussi d’adoucir les arêtes des échanges.

Jusqu’ici on peut dire que les formulations indi-rectes exposées par m. Figueroa sont sans doute éminemment menaçante pour le médiathécai-re: surtout pour sa face négative, son territoire (l’espace privé autour de lui, la réserve).

Nous pouvons observer que les éléments esquis-sés plus haut ne sont qu’une sorte d’ouverture

pour mettre en jeu des composants qui appar-tient à la face positive, c’est-à-dire la politesse.

Ensuite, nous relevons la continuation de l’intervention du médiathécaire, actes [11-14]. il veut informer m. Figueroa de la présence d’un autre professeur dans la réserve. Certes cette information n’est qu’une menace pour la face négative, le territoire du professeur Figueroa. or s’il accepte l’information donnée par le mé-diathécaire, il tolère cette intrusion territoriale. Et c’est exactement ce qu’il fait en prononçant l’intervention [15] «vraiment». Ainsi m. Figueroa laisse la porte ouverte, menaçant, de cette façon, sa face négative.

Cette hypothèse est fondée sur le fait que les actes [11-14] considérés comme une introduc-tion, mettent en œuvre l’idée préméditée par le médiathécaire, actes [16-17]; à savoir, confronter les deux professeurs face à face, intervention [18] (ce qui présente une situation inconfortable pour ces derniers). Néanmoins, son projet est tronqué à cause de la non-réponse de l’autre professeur, acte [19] (comme le montre la structure hiérar-chique et relationnelle).

Ceci étant, le médiathécaire finit par satisfaire la requête du m. Figueroa (puisqu’ils sont déjà dans la réserve) actes [20-22]. mais le commentaire esquissé par le premier produit une réaction sous forme de question de la part du deuxième interlocuteur: «on ne devrait pas attendre qu’il sorte» (c.f. information d’ordre relationnel). Bien entendu cette question indirecte a comme but de ménager la face négative de celui-ci. il veut être tout seul pour trouver tranquillement les films violents. La présence d’une deuxième personne le dérange, actes [23-24]. mais le médiathécaire s’empresse de répondre catégoriquement avec un «non», acte [25] lequel s’appuie sur l’acte suivant [26] (à savoir, la structure linguistique,



choisissant les moyens lexicaux et syntaxiques). Ces actes constituent sans doute une vraie me-nace pour le territoire du m. Figueroa. En plus, le médiathécaire finit sa participation avec une ques-tion incisive qui ouvre un échange subordonné (intervention [27]) et qui menace, dans ce cas là, la face positive du professeur. Pour cette raison, celui-ci réagit par le biais d’une intervention des actes [28-30], lesquels forment une rétractation au contenu de la question qu’il avait déjà posée (cela dit, acte [24]) tout en gardant son image positive.

Enfin, le médiathécaire conclut son intervention, actes [31-32] en évoquant des arguments pour soutenir la réponse de l’acte [26] qu’on pourrait paraphraser de la façon suivante: «je ne pense pas que votre présence le dérange parce que la réserve est immense et je ne crois pas que vous allez vous croiser» (comme le montre le moyen lexical en utilisant le connecteur donc). Ensuite il produit une séquence de clôture, sans retour de la part de m. Figueroa, traduite par l’acte [33].

Pour bien montrer le statut des interactants, il faut prendre en compte le cadre actionnel:

- L’interlocuteur: m. Figueroa est un professeur d’image à la Faculté de sciences de la Com-munication.

- L’interlocuteur: Le médiathécaire, personne qui a la garde de la médiathèque.

Dans ce cadre, on aperçoit que m. Figueroa a le rôle praxéologique de demandeur d’un service, tandis que le médiathécaire a le rôle praxéologi-que de prestataire de service.

Concernant la relation de places entre les in-terlocuteurs dans la conversation, on peut la décrire de la manière suivante: il s’agit plutôt d’une relation verticale entre le médiathécaire

et le professeur. Au début de ce dialogue, le médiathécaire occupe la place haute dans l’interaction puisque comme prestataire d’un service -rôle praxéologique-, il peut accepter ou refuser la requête de m. Figueroa qui occupe une place basse. mais on observe tout de suite un déplacement et un changement de place. Le professeur se met en position haute lorsque le médiathécaire lui permet d’entrer dans son territoire, c’est-à-dire, il accepte la requête intro-duite par son interlocuteur, acte [6] à travers la réponse de l’intervention [10]. il y a cependant un renversement de place: le médiathécaire se met en position haute par rapport au professeur quand ce dernier accepte l’information fournie par le premier, actes [11-17]. Et c’est à partir de ce moment que le médiathécaire commence à occuper la place haute dans la deuxième partie du dialogue. D’une part, il réfute la proposition du m. Figueroa, actes [23-24] avec un «non», actes [25-26]; et d’autre part, il énonce une question, acte [27] dont la réponse revêt une forme de rétractation, actes [28-30]. souvenons-nous que la rétractation est considérée comme une menace pour celui qui produit l’acte. Enfin, pour les raisons évoquées ci-dessus, le professeur finit par occuper une position basse à la fin de cette conversation.

CONCLUSION

Nous finirons en indiquant brièvement la descrip-tion de notre corpus. il s’agit d’une conversation entre m. Figueroa et le médiathécaire dans le film «sLa Thèse ». D’abord, nous avons analysé la structure hiérarchique et relationnelle du dia-logue marqué par deux grands échanges très complexes. il est à rappeler que dans le premier échange nous avons montré l’existence d’un schéma différent, mais que nous nous sommes empressé d’écarter pour divers arguments. En



deuxième lieu, nous avons décrit la dimension interactionnelle en proposant deux cadres. Le premier a porté sur l’interaction entre les inter-locuteurs dans le bureau de la réception, tandis que le cadre suivant a rendu compte du mo-ment où le médiathécaire s’est adressé à l’autre professeur qui était déjà dans la réserve. sur la dimension stratégique nous avons fait apparaître différentes sortes de tactiques employées par m. Figueroa et son interlocuteur pour conserver leur face positive aussi bien que leur face négative, en même temps leur rôle de place au long du processus de l’interaction.

Finalement, l’analyse modulaire du discours nous a permis de bien expliquer l’organisation particu-lière d’un dialogue fabriqué par un auteur et les décalages entre les représentations et la place que se font les interactants dans un échange communicatif.

BIBLIOGRAPHIE

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Roulet, E., Filliettaz, L., grobet, A. & Burger, M. (2001). Un modèle et un instrument d’analyse de l’organisation du discours. suisse: Peter Lang.

Reflexiones en torno al acompañamiento en los

procesos de mejora de la práctica educativa en la

educacion preescolar

Reflections concerning the support in the process of

improvement of educational practice in preschool education

zona pr

óxim

a

LeonoR JaRamiLLoMagíster en educacióndirectora del instituto de estudios en educación - iese - de la universidad del [email protected]

maRgaRita osoRioMagíster en educaciónProfesora investigadora del iese, universidad del [email protected]

FeRnando iRiaRtedoctor en educaciónProfesor investigador del iese de la universidad del [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : noviembre 4 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : octubre 25 del 2011

Leonor Jaramillo

margarita osorio

Fernando iriarte

ARTÍCULO DE REFLEXIÓNREFLEXION REPORT

zona próxima

Revista del instituto de estudios en educación Universidad del norte



This paper presents the reflections arising from an accompanying process sponsored by a group of private foundations to a group of official institutions of Barranquilla and Ciénaga (Colombia) to improve teaching practice in pre-school. This paper analyzes common elements, strengths, weaknes-ses, achievements and drawbacks in the different contexts in which the experience was carried out. The purpose of this paper is to open a dialogue with similar experien-ces and reveal some circumstances to help those who are starting practices and would like to have references to enrich the design of their proposed intervention.

Keywords: Process improvement, pedago-gical practice, preschool.

ab

stR

ac

t

El presente trabajo recoge las reflexiones surgidas de un proceso de acompañamien-to auspiciado por un grupo de Fundaciones

de empresas privadas a un grupo de insti-tuciones oficiales de Barranquilla y Ciénaga (Colombia) con el fin de mejorar la práctica

pedagógica en los niveles de preescolar. Se analizan particularidades, elementos

comunes, fortalezas, debilidades, logros e inconvenientes en los diferentes contextos

en que se llevó a cabo la experiencia. La finalidad de este escrito es abrir un diálogo con otras experiencias similares y develar

algunas circunstancias que ayuden a aque-llos que están iniciando prácticas relacio-

nadas y que quisieran tener referencias para tener en cuenta en el diseño de sus

propuestas de intervención.

PaLaBraS CLavE: Procesos de mejora, práctica pedagógica, preescolar.

ResU

men


Leonor Jaramillomargarita osorioFernando iriarte

Presentación

En Colombia, la educación formal de los niños y las niñas entre los tres y los seis años de edad es relativamente reciente. A

partir de la década del 70 han ocurrido algunos acontecimientos que le han dado significado y sentido a las políticas en lo referente a la educa-ción preescolar desde el ministerio de Educación Nacional.

En 1976, por ejemplo, el mEN incluye el nivel de educación preescolar dentro de la educación formal, lo cual facilita la formulación y aplicación de un plan de estudios (decreto 1002 / 84) en una concepción de atención integral de la niñez con participación de la familia y la comunidad. sin embargo, a pesar de que en ese año se creó el nivel de preescolar no se ordenó como obli-gatorio y sólo con la Ley 115 de Educación de 1994 se reconoce el nivel de preescolar como parte del sistema educativo en Colombia y se establece la obligatoriedad de por lo menos un grado correspondiente al grado cero, reconocido actualmente como transición para niños y niñas de 5 a 6 años de edad.

Para esa época, las discusiones y acuerdos del or-den internacional relacionados con la educación y el bienestar de la niñez tales como la Conferencia mundial de Educación para Todos, y La Cumbre mundial en favor de la infancia influyen para que el país incorpore en sus políticas y planes de desarrollo acciones en favor de la infancia.

En este sentido, los denominados Planes de Apertura Educativa y el salto Educativo crearon un marco político para que por primera vez se delinearan proyectos de inversión para la amplia-ción de cobertura y el mejoramiento de la calidad de la educación dirigida a los niños preescolares.

En este contexto se diseña el llamado grado de Transición, como una opción para garantizar como mínimo un año de educación preesco-lar, ampliar cobertura, mejorar calidad y crear condiciones más equitativas para la población de cinco y seis años de edad. se formula una propuesta pedagógica fundamentada en los principios constructivistas con la intención de conceder oportunidades educativas y ambien-tes de socialización para el desarrollo de todos los niños y niñas; facilitar su transición hacia la básica primaria y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de aprendizaje que le aseguren el éxito en la escolaridad.

El hecho de institucionalizar, por primera vez, un grado de la educación preescolar en las es-cuelas públicas, junto con los demás grados de la educación primaria es, sin lugar a dudas, un acontecimiento importante, pero incompleto.

se reconoce este grado como vital en la vida escolar para el desarrollo de procesos de inte-gración y articulación con los siguientes niveles, pero en la práctica no se integra con sentido en los otros niveles del sistema, mientras que en el sector privado se desarrolla toda una propuesta del nivel preescolar.

Precisamente la preocupación por lo que está su-cediendo en el grado de transición, y en general en el nivel de preescolar de las instituciones edu-cativas oficiales, fue lo que llevó a las fundaciones privadas coordinadas por la Fundación Promigas (2008) a desarrollar un proyecto de transforma-ción de varias instituciones desde el año 2005, logrando impactar en una población directa e indirecta de la siguiente manera (Tabla 1):


Reflexiones en torno al acompañamiento en los procesos de mejora dela práctica educativa en la educacion preescolar

Tabla 1Proyecto de transformación de instituciones educativas 2005- 2010,

coordinado por la Fundación Promigas.

DESCRIPCIÓN PERIODO N° DE ESCUELASPOBLACIÓN BE-

NEFICIADADIRECTA

POBLACIÓN BE-NEFICIADAINDIRECTA

Mejorar la Calidad de la educación en el nivel preescolar en el Dpto.

del AtlánticoProyecto piloto

2005 – 2007 10

45 docentes

1342 niños en edad de 3 a 5 años.

Mejorar la Calidad de la educación en el nivel

preescolar.Barranquilla, Atlántico.

2006 – 2010 1841 docentes

976 estudiantes del grado de transición.

81 docentes2063 niños de 3 y 4

años.

Mejorar la Calidad de la educación en el nivel

preescolar.Ciénaga, Magdalena.

2006 – 2010 3256 docentes

1760 niños del grado de transición

54 docentes1359 niños

Total 60 escuelas142 docentes

4220 niños y niñas

135 docentes

3422 niños y niñas

La experiencia de la Fundación Promigas (2008) en los niveles de Primaria y secundaria llevó a mirar con detenimiento la preparación que el niño recibe en el nivel de Preescolar. Los incon-venientes que se presentan en este nivel parecen estar relacionados no sólo con los materiales y herramientas, a veces poco acordes con las necesidades de los maestros y los niños que las requieren, sino con el docente mismo. Así mismo con la poca colaboración de los padres, quienes creen que el maestro es el que lo debe hacer todo y no se encargan de complementar esta formación en sus hogares, negándole al niño la oportunidad de explorar sus talentos y satisfacer sus dudas y necesidades y por último desde la misma gestión escolar en cada una de

las áreas: Administrativas, Académica, Comuni-taria y Directiva

imPortancia del Preescolar

De acuerdo con resultados de investigaciones ya tradicionales en el campo de la educación infantil (Kamii, 1988; Koplowilz, 1988; Piaget, 1975; gesell, 1990), no cabe duda de que en la edad preescolar el niño se encuentra en las mejores condiciones para aprender; además, durante estos primeros años el cerebro es como una ventana de oportunidades, por lo que el entorno social y cultural, así como la adecuada estimulación, brindadas por especialistas en las



áreas cognitivas y socioemocionales resultan de gran valor, pues en este periodo los niños son especialmente sensibles al desarrollo de destre-zas básicas.

La práctica temprana de socialización es de-terminante para el desarrollo posterior de los niños, experiencia que se obtiene en un centro de educación preescolar.

La formación inicial y el cuidado de los niños resultan esenciales para disminuir el bajo nivel de rendimiento escolar, así como para predecir su posterior desempeño. invertir en la etapa preescolar puede reducir la necesidad de realizar costosas intervenciones posteriores.

La comunidad internacional, por su parte, está reconociendo cada vez más, el valor que tiene dedicar esfuerzos a la atención y desarrollo de la primera infancia.

En este sentido, la inversión en programas para la primera infancia, de acuerdo con UNiCEF, es una de las maneras de influir en una gran variedad de problemas sociales: la primera infancia es un período en el que los más pequeños cambios positivos pueden generar beneficios de largo alcance. Estos beneficios comprenden:

• Una población más saludable, mejor educada y mejor formada, que tiene más oportuni-dades de obtener y mantener un empleo productivo.

• menos repeticiones de curso y deserciones en el sistema escolar.

• menores grados de delincuencia.

• menos gastos en desempleo y servicios sociales.

• También la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (2010), garantiza el esencial derecho humano de los niños a sobrevivir y desarrollarse, lo que fue

recogido por la UNiCEF, en septiembre de 1990, a través de un plan de acción para proteger a los niños por medio de la imple-mentación de estos y otros derechos.

En esta misma Convención de las Naciones Unidas (2010) se declara en el Artículo 18 que:

1. “Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. su preocu-pación fundamental será el interés superior del niño.

2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Conven-ción, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y ve-larán por la creación de instituciones, instala-ciones y servicios para el cuidado de los niños.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las me-didas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas”

En Tailandia, en 1990, la Conferencia mundial sobre Educación para Todos (2000) subrayó la necesidad de proporcionar una educación básica para todos los niños, jóvenes y adultos, reconociéndose así el derecho a una educación con igualdad de oportunidades, aspecto clave para el desarrollo de los niños. se manifestó también, que el aprendizaje comienza en el momento de nacer y que es necesario expandir programas para la atención y el desarrollo de la primera infancia.



También la Carta Europea sobre los derechos de los niños, de 8 de julio de 1992, hace hincapié en la necesidad de apoyar a los padres para que puedan ejercer adecuadamente sus funciones cuando manifiesta, en el apartado 8.11 que:

Todo niño tiene derecho a disfrutar de unos padres...Corresponde prioritariamente a los padres dar al niño una vida digna y, en la medida de sus recursos financieros, los medios para satisfacer sus necesi-dades. Los Estados deberán asegurar a los padres la oportuna asistencia en las responsabilidades que les competen, a través de los correspondientes organismos, servicios y facilidades sociales.

Ahora bien, la atención educativa que deben recibir los niños preescolares debe entenderse como un sistema de interrelaciones intensas en-tre el niño y sus compañeros, entre el niño y su maestro, la familia, el ambiente y la comunidad.Concentrar la labor del preescolar en el niño no significa dejar la educación a merced de los deseos infantiles. implica, por el contrario, una planificación rigurosa. Pero esta planificación no está ya basada en lo que los adultos creen que deben transmitir, sino en lo que sabemos que los niños pueden descubrir, en sus posibilidades reales de avanzar en la construcción del cono-cimiento.

De acuerdo con Lira (1990: 539) a medida que el niño progresa en la construcción de su pensa-miento es capaz cada vez de cooperar y avanzar en la construcción de ese pensamiento y a través de este desarrollo el niño será cada vez más solidario con sus compañeros y comprenderá cada día mejor el punto de vista de los demás y esto repercutirá tanto en su vida socioemocional como en su vida intelectual presente y futura.En opinión de Llovera (1991), la atención al niño preescolar se hace preventiva al definirla como el conjunto de acciones tendientes a proporcionar a cada uno la cantidad de estimulación necesaria para que desarrolle al máximo su potencial, con esto se logrará atender alguna manifestación de tempranos desajustes. Esta actividad preventiva

es muy importante en el período preescolar, y tanto la familia como la escuela son centros para organizarla como dos sistemas de influencias interactivas de las cuales los niños se nutren, en relación con ellas crecen y construyen estrategias para orientar su desarrollo (p. 291).

la exPeriencia

La Universidad del Norte dentro de sus propues-tas para la Excelencia Académica ha asumido el ejercicio de la consultoría como una oportunidad para abordar contextos de investigación que permitan fortalecer las intervenciones sobre la comunidad contribuyendo a generar una cultura institucional que valore la producción de conoci-miento, además de los beneficios que puedan proporcionar a la comunidades a quienes van di-rigidos los programas de responsabilidad social.1

Desde el año 2006, la Universidad del Norte ha tenido una estrecha relación con las Fundaciones Promigas, Corona, Éxito, Bancolombia, Nacional de Chocolate y génesis en el desarrollo de ex-periencias de acompañamiento a los docentes de Preescolar de instituciones oficiales, la gran mayoría ubicadas en los estratos 1 y 2, es decir, de muy bajos ingresos, con el objetivo de me-jorar la gestión educativa, en lo relacionado con los procesos de enseñanza – aprendizaje, con

1Los resultados de esta investigación se encuentran en los documentos

informe final mis primeros pasos hacia la excelencia académica en 10 instituciones del Distrito de Barranquilla. Centro de Consultoría, Universidad del Norte, marzo 2010

Diagnóstico sobre proceso de enseñanza-aprendizaje en seis instituciones de educación preescolar del departamento del atlántico. Centro de Consultoría , Universidad del Norte, 2006

Transformación del Preescolar en seis instituciones de Barranquilla y el Departamento del Atlántico, Centro de Consultaría, Universidad del Norte,2007



la modalidad de la investigación Acción Técnica, como metodología para la mejora de la práctica educativa:

La investigación – Acción – Técnica tiene como propósito hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en pro-gramas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que hay que seguir (Latorre 2003: 30).

La idea de acompañamiento que subyace en es-tas experiencias parte de reconocer la capacidad que tienen los maestros para reflexionar sobre su práctica pedagógica y para responder a los retos que les plantean las situaciones cambiantes del contexto social, institucional y del aula en la intervención pedagógica, la cual implica decisio-nes curriculares. igualmente, reconoce en esta modalidad, la actividad colaborativa de expertos externos en la medida en que éstos, como inves-tigadores-asesores, acompañan a los docentes en el proceso de cualificación de sus prácticas pedagógicas con las siguientes acciones:

• seguir a los docentes en su camino de transformación, asesorándolos, retroalimen-tándolos y animándolos en sus propios sitios de trabajo.

• Compartir un sentimiento de aprecio por el quehacer profesional cuando se descubre en éste un campo por explorar y enriquecer.

• Animar a los docentes para que establezcan un diálogo permanente entre la teoría que se tematizó en la capacitación y su práctica y entre su conocimiento sobre la enseñanza, generalmente orientado a darle curso a la normatividad y a la política educativa, y el conocimiento práctico-educativo de su trabajo u oficio, el cual hay que indagar, reflexionar y documentar porque así se constituye este conocimiento práctico en una fuente de au-tonomía profesional.

• Animar a los docentes para que establezcan un diálogo permanente entre la teoría que se tematizó en la capacitación y su práctica. En este sentido implica también, animar a los docentes a que instauren un diálogo entre la resignificación del concepto enseñanza, el cual generalmente era orientado a darle curso a la normatividad y a la política educativa y el nuevo conocimiento práctico-educativo sobre su trabajo u oficio, al cual lo comienzan a reconocer como campo necesario para inda-gar, reflexionar y documentar. Estos diálogos tendrán como resultado un conocimiento práctico que se constituye en una fuente de autonomía profesional.

Este conocimiento práctico-educativo entra en diálogo con el aportado por los profesionales ex-pertos o asesores externos; el eje de la reflexión que se hace con los docentes es fundamental-mente sobre el conocimiento construido por ellos en su quehacer, en el día a día. Aquí el experto asesor es un profesional que le ayuda a examinar críticamente su práctica y le sugiere acciones con la finalidad de constatarla con y en la práctica.

Esta dinámica es la situación clave en el acompa-ñamiento y se da especialmente en los espacios donde con las alianzas se han acordado para las asesorías in situ.

En los proyectos que se han implementado, los roles de los asesores y docentes en el proceso de acompañamiento se centraron en los siguientes aspectos:

De parte de los asesores, apuntalar el proceso de reflexión iniciado en y con las jornadas de ca-pacitaciones; animar a los docentes para que se sostuvieran en el proceso iniciado; sugerir formas de aplicar en el contexto particular la teoría traba-jada en las capacitaciones; observar las prácticas en el aula y hacer recomendaciones; preguntar o indagar por las razones que pudieran explicar las diferentes situaciones que se presentaban; con-



vocar las reuniones de los colectivos de docentes para informar sobre los lineamientos o directrices que surgían de acuerdo a las necesidades del proyecto y, por último, desarrollar talleres en los sitios de trabajo de los docentes para apoyar el proceso de transformación según necesidades particulares.

A su vez, por parte de los docentes se definieron los siguientes roles: asistir a las capacitaciones; participar activamente en las reuniones con-vocadas por los asesores; aplicar las teorías y directrices trabajadas en la capacitación, con-textualizándolas a su propia realidad; diseñar, organizar, aplicar y evaluar los planes de trabajos de aula para su grupo escolar; participar en las reuniones con las asesoras para realizar retroali-mentación de los avances particulares y participar activamente en las actividades de socialización.

Como profesores investigadores de la Universi-dad del Norte y en el contexto del logro de los objetivos misionales de responsabilidad social de las Fundaciones patrocinadoras, se han acompa-ñado 60 instituciones ubicadas en Barranquilla y en los municipios de soledad y malambo del Departamento del Atlántico, y en el municipio de Ciénaga (Departamento del magdalena) en su proceso de mejoramiento de la calidad educativa del nivel de preescolar.

En todas esas experiencias de asesoría se ha trabajado con el propósito de acompañar a los docentes de preescolar en sus procesos de:

• Reconstruir en el Proyecto Educativo ins-titucional (PEi) lo concerniente al nivel de preescolar en las instituciones educativas participantes.

• Formular, implementar y evaluar el Plan de mejoramiento del nivel de preescolar

• Transformar la práctica pedagógica en los docentes

Los componentes de la metodología de acom-pañamiento fueron:

- La capacitación, utilizando para ello la mo-dalidad de cursos-talleres, en donde se daba soporte a los docentes aportando información que se requería sobre los temas centrales y pertinentes a los objetos de transformación.

- El trabajo independiente que, como activi-dad paralela a las capacitaciones, generaba el espacio para reflexionar y confrontar en la institución y en el aula el componente teórico que había sido aportado compartido y anali-zado en el taller.

- acompañamiento in situ, lo que permitía que los expertos-asesores del grupo de la Universidad del Norte en cada institución, asesoraran, supervisaran y retroalimentaran las prácticas y las acciones que los docentes de manera individual o colectiva estaban rea-lizando para transformar y mejorar su práctica educativa.

- socialización de experiencias. Eran sesiones conjuntas de trabajo en donde se reunían los docentes de preescolar de todas las institucio-nes participantes de la experiencia para pre-sentar e intercambiar opiniones sobre avances y logros parciales o finales, reflexionar sobre el proceso, identificar dificultades y explicitar los nuevos aprendizajes. En esta sesiones los asesores, los investigadores de la Universidad del Norte y funcionarios de la Fundación Pro-migas retroalimentaban también el proceso visto en su conjunto y acentuaban sus co-mentarios sobre aquellos aspectos relevantes que ayudaran a incrementar la efectividad y eficiencia de las acciones que buscaban mejorar la práctica educativa.

Es pertinente señalar que estos componentes de la metodología general tienen correspondencia con el ciclo de la investigación en tanto que hay



momentos de reflexión y seguimiento de las acciones derivadas, momentos de planificación y seguimiento de su ejecución y procesos de comunicación en y para la socialización de logros, dificultades, etc.

Aun cuando en todas las experiencias siempre se aprende algo nuevo sobre aspectos relacio-nados con procedimientos y con los contenidos temáticos propios del componente capacitación, se puede señalar que han sido importantes los aprendizajes relacionados con el potencial que tienen los educadores para provocar mejoras significativas en los procesos de enseñanza en el aula; con la importancia de los contextos internos y externos de la institución para la efectividad del acompañamiento y, por último, con la posibilidad de jalonar la transformación en los otros niveles escolares desde la gestión de procesos en el preescolar.

las reflexiones

Las reflexiones que queremos compartir sobre algunos tópicos que son el resultado de estas experiencias y que finalmente han generado una metodología de acompañamiento, tienen como finalidad abrir un diálogo con otras similares y develar algunas circunstancias que ayuden a aquellos que están iniciando experiencias en el diseño de sus propuestas de intervención.

En este sentido se puede señalar que:

a. Hay experiencias de acompañamiento más exitosas que otras, y que de alguna manera han dependido del contexto externo e in-terno institucional.

Al sistematizar las experiencias se pueden reco-nocer algunos aspectos que estuvieron presentes en aquellas instituciones que presentaron algún tipo de dificultad.

En el contexto externo a la institución, en lo relati-vo a las políticas educativas de la localidad, se ge-neran acontecimientos o situaciones relativas a:

Rotación de los rectores de las instituciones y de docentes de preescolar hacia la primaria. Esta situación de traslados genera desespe-ranza, incertidumbre y estrés laboral.

Los nuevos docentes de preescolar gene-ralmente no se incorporan a la experiencia plenamente porque están en proceso de adaptación a la nueva institución o al nuevo nivel de escolaridad.

Por otro lado, los docentes que no son tras-ladados pueden o no tener el apoyo de los nuevos directivos docentes y rectores quienes a su vez están en la condición de reconocer su rol en la nueva institución para adaptarse a ella, trayendo como consecuencia retraso en la dinámica generada por la experiencia.

Cumplimiento de la política educativa de reorganización y cobertura. Lograr la cobertura exigida por el ministerio de Educación se con-vierte en la condición para que las docentes puedan mantener su “puesto de trabajo”, y sean ratificadas, en tanto logren el número de estudiantes requeridos.

En algunas de las instituciones, a pesar del cumplimiento en la cobertura, se presenta de forma permanente la inasistencia de los alumnos; lo que genera incertidumbre de los maestros por su permanencia,

saturación de eventos. La secretaría de Educa-ción, a través de las oficinas de coordinación de calidad, programa muchos eventos acadé-micos que coinciden con las fechas dispuestas para los talleres y la organización de los otros eventos propios de la metodología planteada para el acompañamiento. Por otro lado, las docentes deben planear, desarrollar y asistir



a las festividades culturales que exige la se-cretaría de Educación.

Clima laboral generado por la apertura del concurso oficial para selección de docentes. El anuncio de la apertura del concurso do-cente genera preocupación por la vinculación laboral, pues existe cierta desconfianza frente a estos procesos de selección, nombramien-to y ubicación de los maestros. igualmente aquellos docentes que tienen la vinculación por contratación de servicio presentan ansie-dad por la incertidumbre que se les plantea frente a la convocatoria docente. Aumenta la tensión con la posibilidad que hoy existe de vincular a profesionales de otras áreas en el nivel de preescolar.

Directrices para el desarrollo de la planeación de actividades en el nivel preescolar. Las secretarías de Educación de las diferentes localidades piden la planeación anual del plan de estudio del preescolar sin aplicar los lineamientos específicos y particulares que propone el mEN para este nivel y que lo diferencia del nivel de básica y media. Esta situación genera confusión en los maestros pues aprecian que existen diferencias entre lo que se aporta en la experiencia de acompaña-miento y lo que les exige institucionalmente para responder a las secretarías de Educación.

Trabajo en contextos con riesgos sociales. Cuando el contexto comunitario donde se encuentra la institución presenta índices de violencia y de generación de situaciones de riesgo para sus habitantes, y además los do-centes de dicha institución provienen de otros lugares con situaciones distintas, se identifica una dificultad para trabajar con la comunidad, y aún para reunirse entre ellos mismos, en horarios fuera de la jornada laboral.

En el contexto interno de la institución se pueden presentar situaciones relativas a:

La poca participación de los docentes de preescolar en las reuniones académicas y culturales de la institución en donde se toman decisiones sobre el Plan de Acción institucional.

La poca motivación de los docentes de preescolar a participar en las capacitaciones y demás aspectos de la metodología de acompañamiento porque esto no les asegura desde el principio la compensación de los créditos que necesitan para promocionarse en el escalafón.

La poca provisión de recursos de trabajo a los docentes por parte de la institución para el desarrollo del proyecto de mejoramiento de la práctica educativa en el nivel de preescolar.

La falta de liderazgo de los directivos docentes (rectores y coordinadores) en la gestión de los planes de mejoramiento del nivel preescolar.

No obstante estas dificultades, se puede señalar que son muchas las instituciones que logran mejorar sustancialmente su práctica educativa, especialmente en la gestión académica y en ésta se resaltan aspectos facilitadores como son el liderazgo del rector y de los docentes del prees-colar, la implantación del trabajo en equipo de los maestros y la alta motivación de éstos frente a los beneficios de las capacitación y las asesorías in situ a las instituciones.

b. Hay que reconocer y valorar el potencial que tienen los maestros para provocar y producir mejoras significativas en los pro-cesos de enseñanza.

Los maestros cuando reflexionan y comparten sus preocupaciones sobre su trabajo en el aula asumen un papel activo y creativo en la trans-formación y mejora de su quehacer pedagógico. igualmente ocurre esto cuando se reconocen como mediadores entre la teoría que fundamen-



ta la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y cuando reconocen su responsabilidad como gestores de procesos en la práctica de la vida co-tidiana en el aula de clase, lugar éste privilegiado, en donde se construye la calidad del servicio edu-cativo en función de lograr la formación integral de los niños y niñas. La idea que se devela en lo anterior es que los maestros al reflexionar sobre sus prácticas de aula toman consciencia del por qué, del para qué y del cómo educar y se miran frente a estos saberes vivenciados y los critican de manera razonada. Reconstruyen concepcio-nes, creencias y teorías que pueden fortalecer la base de conocimientos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y logran hacerlas vida teniendo en cuenta el contexto, las necesidades, intereses y características de su alumnos.

Una de las formas más eficaces de estudiar este fenómeno es observar los actos de enseñanza como un evento que integra la teoría con la prác-tica y es por eso que después de observar clases de los docentes de preescolar se puede señalar que éstos tienen evidentes transformaciones en el hacer, lo que de alguna manera nos permite afirmar que también hay transformaciones en el pensar y en las aulas de clase.

Las principales transformaciones logradas en la práctica pedagógica en el aula en la mayoría de las experiencias asistidas con el acompañamien-to se pueden resumir de la siguiente manera:

en la planeación:

implementación de la cultura de la planea-ción semanal o quincenal de las actividades en el aula y además el trabajo en equipo para realizarlas y apoyarse en el desarrollo de éstas.

implementación de los proyectos pedagógi-cos en el aula y el diseño y desarrollo de las unidades integradoras que permiten abordar las dimensiones del desarrollo del niño/a,

además de implementar los principios peda-gógicos dispuestos por el mEN. Es importan-te destacar que en el diagnóstico de todas las instituciones donde se han desarrollado las propuestas para la Excelencia Académica en alianza con las fundaciones, se ha encon-trado que en el nivel preescolar los planes de estudios están formulados alrededor de áreas disciplinares sobrecargando al niño/a de actividades en lecto-escritura y matemá-ticas.

La organización de las actividades en un ho-rario semanal refleja una nueva compren-sión de la distribución del tiempo de acuer-do al desarrollo evolutivo del niño/a del grado asignado y a la necesidad de abordar las disposiciones del gobierno y del contexto particular.

en la ejecución:

Como consecuencia de organizar en equipo la planeación de las actividades a realizar en el aula, de manera periódica, por semana o quin-cenal y de implementar las estrategias de las unidades integradoras y los proyectos de aula se pudo observar lo siguiente:

se destaca el paso de unas prácticas rutina-rias y tradicionales, hacia unas más dinámi-cas y de acuerdo con los lineamientos del mEN.

En la realización de las actividades se intro-duce el trabajo en equipo por parte de los niños

La disciplina mejora y se incrementan los materiales didácticos elaborados por el do-cente, estudiantes y padres de familia y los niños tienen la oportunidad de manipularlos.

El manejo del entorno natural de la escuela se convierte en recurso didáctico y en núcleo



generador de unidades temáticas y de activi-dades de los contenidos de aprendizaje.

se aplican los principios pedagógicos de la lúdica, la integralidad y la participación.

Las clases son más dinámicas. se realizan preguntas problematizadoras.

El tiempo es coordinado por las docentes de acuerdo a los ritmos de aprendizaje.

Hacen parte de las tareas los compromisos para la búsqueda de información, principal-mente para el desarrollo de las unidades in-tegradoras y/o proyectos que requieren de la participación de los padres.

El uso de materiales no convencionales y de reciclaje para la práctica y enseñanza.

El cuaderno y el lápiz dejaron de ser el “úni-co” medio para el aprendizaje.

en la evaluación:

La intención de la evaluación se transforma. se realizan observaciones al niño/a en todo momento y no simplemente en la realización de “exámenes” y tareas.

se diseñan nuevos formatos de informe de evaluación, teniendo en cuenta las dimensio-nes del desarrollo y al niño como ser integral.

c. es posible jalonar transformaciones en los otros niveles escolares desde las mejoras en la gestión de procesos en el preescolar.

Hay experiencias exitosas en el proceso de acompañamiento que permiten rescatar la idea de que la transformación de la prestación del servicio educativo institucional puede jalonarse desde las transformaciones que se dan en el primer nivel de la escolaridad en el sistema

educativo como resultado de la conjugación de varias circunstancias, a saber:

indiscutible el liderazgo del rector y directivos docentes cuando apoyan desde su gestión directiva y administrativa el desarrollo del proceso de autoevaluación del nivel prees-colar, observado éste en sus particularidades sin desarticularlo de la institución. igualmente cuando apoyan el plan de mejoramiento del mismo, valorando la importancia decisiva que tiene el nivel preescolar como fundamento de la estructuración de la personalidad de los sujetos y de los aprendizajes académicos posteriores.

Posicionamiento de los docentes de prees-colar en los diferentes órganos del gobierno escolar, logrando una mayor participación en la toma de decisiones de la vida institucional.

Búsqueda colectiva de una mayor y mejor arti-culación curricular entre el nivel de preescolar y el de básica primaria. Esta búsqueda instala una dinámica de discusión sobre las ideas pedagógicas que deben iluminar la práctica educativa entre las cuales se pueden resaltar las prácticas de planeación y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

generación de la cultura del trabajo en equipo sin el cual se hace dispendioso la producción de transformaciones y mejoras en la práctica educativa. En este sentido se puede decir que una golondrina no hace verano.

Consecuente con lo anterior, las jornadas pedagógicas que institucionalmente se crean para socializar ante la comunidad educativa los avances del plan de mejoramiento del nivel preescolar, motivan a los docentes de los otros niveles escolares a replicar la experiencia de repensar su cotidianidad y mejorarla.

Valorar los proyectos pedagógicos transversa-les institucionales como una oportunidad para



integrar real y curricularmente los diferentes grados y niveles de la escolaridad del sistema educativo en las instituciones, hace posible que el trabajo en equipo, el intercambio de perspectivas y fundamentaciones desde las lógicas del desarrollo de la dimensiones del ser humano y las lógicas de las áreas discipli-nares, generen dinámicas de mejoramiento y/o transformación de la práctica educativa en toda la institución.

d. el programa de intervención y acompaña-miento logró que el nivel de preescolar fuese reconocido por la institución

Fue un común denominador en el trabajo de estas 60 escuelas encontrar el nivel de prees-colar totalmente “divorciado” de la institución. El Proyecto Educativo institucional – PEi -- no lo reflejaba. se pueden mencionar, entre otros pun-tos, los siguientes: La planta física, su adecuación y materiales no eran asuntos prioritarios para el rector; no se daba importancia a los docentes para el desarrollo de su labor; las jornadas pe-dagógicas y de gestión institucional no tenían en cuenta al nivel de preescolar.

Podemos sintetizar los logros alcanzados en las experiencias de acompañamiento a las institu-ciones, así:

Reconocimiento del nivel en el PEi desde la misión y planes de estudio

Desarrollo de los proyectos transversales a partir del preescolar

Puesta en práctica la autoevaluación institucio-nal a partir del modelo utilizado en el proyecto

Adecuación en la planta física y mobiliario para el nivel de preescolar

Asignación de recursos financieros para pro-yectos en el nivel de preescolar

Un mayor acercamiento del nivel de prees-colar con la comunidad educativa

Desarrollo de escuela de padres

Un mejor servicio en el comedor por parte de los operadores

Para finalizar, se puede decir que la metodología de acompañamiento para mejorar la calidad del servicio educativo del nivel preescolar es un procedimiento ágil que permite una organización dinámica. si no se hacen presentes los factores del contexto externo e interno, señalados como interferentes, el éxito sería mayor, sobre todo si se establece claridad en las responsabilidades que tienen individualmente los rectores, directivos docentes, docentes, asesores y la secretaría de educación correspondiente.

si cada uno de los sujetos involucrados se com-promete desde una responsabilidad compartida, es posible sacar adelante proyectos en torno a los procesos de mejora de la práctica educativa en cualquier nivel del sistema educativo.



rranquilla. Centro de Consultoría, Universidad del Norte, marzo 2010

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El baúl de Phillipe Valls: lúdica y el rol del

animador

Games of Phillipe Valls: the role of the entertainer

zona pr

óxim

a

StEPhaniE ChEgwin altamarLicenciada en Pedagogía infantiL, Universidad deL norte [email protected]

ElSa luCÍa ESCalantE BarrioSdirectora deL Programa de LicenciatUra en Pedagogía infantiL e investigadora deL grUPo “cognición y edUcación”. magíster en edUcación, esPeciaLista en docencia Universitaria y Licenciada en Pedagogía infantiL de La Universidad deL [email protected]

KathErinE gómEz aldanaLicenciada en Pedagogía infantiL, Universidad deL norte [email protected]

Valmiro narVáEz-goEnagaLicenciado en Pedagogía infantiL, Universidad deL [email protected]

f e c h a d e r e c e p c i ó n : julio 16 del 2010f e c h a d e a c e p t a c i ó n : septiembre 14 del 2011

Stephanie Chegwin altamar

Elsa lucía Escalante Barrios

Katherine gómez aldana

Valmiro narváez-goenaga


zona próxima

revista del instituto de Estudios en Educación universidad del norte

nº 15 julio - diciembre, 2011iSSn 1657-2416iSSn 2145-9444 (on line)






This article presents the reflections on the animator´s role in the creation and deve-lopment of playful and pleasurable spaces for the development of thinking skills in early years. This reflection was generated from the results of the investigation “Initial approach through the effect of the Phillip-pe Valls Games Baul proposal about the development of basic thinking skills in boys and girls who are at risk of labor exploita-tion in the city of Barranquilla. Las Americas case”. This research was approached from a quantitative perspective based on a pre-post test model, which was complemented by qualitative instruments that allows us to go beyond the animator´s role, who is the principal character in the early years development process from the perspective of human development were ludic plays an important role. This investigation was based on psychological, sociological, and pedagogical theories, along with the educational guidelines of Colombians early childhood, and the community intervention program proposed by Phillipe Valls.

KEY WORDS: Adult, play, childhood, labor exploitation, pleasure, preferences, ludic.

aB

Str

aC

t

Este artículo presenta las reflexiones sobre el rol del animador y las preferencias

lúdicas en la generación y desarrollo de espacios para el desarrollo de competen-

cias cognitivas en la infancia producidas a partir de los resultados de la investigación “Acercamiento inicial al efecto del uso del

Baúl de P. Valls sobre el desarrollo de des-trezas básicas de pensamiento en niños y niñas en riesgo de explotación laboral de

la ciudad de Barranquilla, Caso Barrio Las Américas”. Dicha investigación se abordó

desde una perspectiva cuantitativa bajo un modelo pre-post-prueba, el cual fue nutrido

por instrumentos cualitativos como el Diario de campo que nos permiten en este

artículo ahondar en la temática del rol de animador, actor clave de los procesos de

desarrollo y formación de la infancia desde una perspectiva de desarrollo humano

donde la lúdica juega un papel fundamen-tal. El desarrollo del trabajo se iluminó a luz de las teorías psicológicas, socioló-

gicas y pedagógicas del juego, así como los lineamientos para la educación de la

primera infancia colombiana en un marco de atención integral y la propuesta del baúl

de juego de Phillipe Valls.

PALABRAS CLAVE: Adulto, juego, infancia, explotación laboral, placer, preferencias,

lúdica

rESu

mEn

origen de sUBvenciones y aPoyos reciBidos. estas reflexiones se generan en el marco del proyecto desarrollo Psicosocial y destrezas de pensamiento de niños trabajadores de la región caribe colombiana expuestos a un programa de intervención comunitaria fundamentado en la lúdica: Propuesta del Baúl de Juegos del Phillipe valls financiado por la convocatoria interna para proyectos de investigación y desarrollo en el marco de la estrategia de fortalecimiento de grupos y centros de investigación Uninorte


stephanie Chegwin Altamar, Elsa Lucía Escalante BarriosKatherine gómez Aldana, Valmiro Narváez-goenaga

1. INTRODUCCIÓN

Todas las cifras constatan que el ingreso de la infancia desde sus primeros años al mundo laboral dificulta su acceso a un

sistema educativo de calidad o en el peor de los casos, niega totalmente la oportunidad de ingre-sar al mismo. según informes del iCBF (2006), la mayoría de los menores, a quienes se incorporó al sistema educativo después de ser rescatados de la explotación laboral, presentan problemas de aprendizaje debido a la dificultad de adaptar-se a la nueva situación, debido a las fallas del sector educativo a la hora de hacer atractiva la permanencia en las aulas a través de estrategias, exitosas y novedosas (iCBF, 2006).

mejorar los ambientes educativos con el propó-sito de favorecer el aprendizaje, crecimiento y formación integral de la infancia desde sus pri-meros años de vida y con ellos contribuir al mejo-ramiento de la calidad educativa se convierte en eje estratégico de la Política Pública de Primera infancia de Colombia. En su texto afirma que se debe propender por la articulación entre juego, arte, lenguaje y literatura, de manera tal que asegure “un universo de experiencias capaces de despertar en el niño el interés por el conocimien-to del mundo social y natural, una adquisición y dominio del lenguaje, una participación en la vida cultural de su tiempo y de relaciones plenas de sentido” (mEN, 2006). De esta forma, es evi-dente que la lúdica es la llamada a dinamizar los procesos educativos de la infancia pues permite crear escenarios significativos en donde los niños y niñas desarrollen sus competencias de forma integral y armónica, de acuerdo a lo expresado por Escalante (comunicación personal, 21 de Abril, 2010 citado por Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).

se necesitan, entonces, escenarios educativos y metodologías centradas en el lenguaje, el juego como dimensión vital del carácter humano, las artes, la exploración y las experiencias de apren-dizaje para desarrollar en niños y niñas todas sus potencialidades y permitirles participar como sujetos en su grupo social, siendo protagonistas activos de su proyecto de vida (mEN, 2006), todo esto en medio de espacios educativos signifi-cativos basados en un enfoque lúdico-creativo favoreciendo así experiencias reorganizadoras que permitan el desarrollo de sus competencias para la vida, en especial las competencias cogni-tivas (mEN-iCBF, 2009).

Estos escenarios educativos deben caracterizarse por su calidad, entendiendo este concepto en el ámbito de la educación infantil o inicial como si-nónimo de bienestar infantil, (Civarolo citado por Escalante, 2008); por tanto, un sistema educativo adecuado debería ser aquel que dé oportunida-des a todos los niños y niñas de desarrollarse en el campo cognitivo, praxológico y afectivo (De Zubiría, 2006), mediante experiencias significa-tivas y en tiempos respetuosos de la naturaleza y cultura infantil. Actualmente los programas de atención a la infancia reconocen la importancia de la plasticidad del cerebro y su habilidad para desarrollar y cambiar en respuesta a las demandas del ambiente y la sociedad ( Amar, Abello y Tirado citado por Escalante, 2008) y buscan generar aportes al cambio de estructuras mentales y el de-sarrollo de destrezas de pensamiento, competen-cias básicas para la vida (De sánchez, 2009), los cuales son logrados a través de la mediación de programas enmarcados en la lúdica, la creatividad y el juego, convirtiéndose en un escenario que permita al niño el desarrollo de organizaciones de subestructuras actuando de esta forma como factor de resiliencia (Amar, 2003).


El rol del animador y las preferencias lúdicas en la generación y desarrollo de espacios lúdicos para el desarrollo de competencias cognitivas en la infancia desde la experiencia del baul de juegos de phillipe valls

Experiencias basadas en esta concepción de educación ya se han aplicado a nivel nacional e internacional con gran éxito, incluso en pobla-ción infantil en condiciones de vulnerabilidad afectadas por el flagelo de la explotación laboral. Ejemplo de ello es el trabajo realizado por la organización internacional para las migraciones oim (2009), cuyas experiencias están orientadas al fortalecimiento de estrategias de atención, pre-vención y promoción de los derechos de la pri-mera infancia desde el enfoque de la resiliencia como estrategia de cambio, fundamentados en estrategias lúdico-pedagógicas. otra experiencia es la lograda por la aplicación de la Propuesta del Baúl de Juegos internacionales del psicólogo francés Phillipe Valls (2003), el cual busca la integración de la familia y la comunidad en los procesos de recuperación y desarrollo de los niños en situación de vulnerabilidad, desde la concientización de los actores de este flagelo y la implementación de experiencias lúdico-educa-tivas como alternativa de solución paulatina que contrarreste los efectos de dichas situaciones.

La investigación “Acercamiento inicial al efecto de la propuesta del Baúl de Juegos de Phillippe Valls sobre el desarrollo de destrezas básicas de pensamiento en niños y niñas en riesgo de explotación laboral de la ciudad de Barranquilla, Caso Barrio Las Américas”, cuyo objetivo general fue “Describir el efecto de la propuesta Baúl de Juegos de Phillippe Valls, sobre el desarrollo de las destrezas básicas de pensamiento en niños y niñas en riesgo de explotación laboral en la ciudad de Barranquilla. Caso: Barrio Las Amé-ricas” pretendió analizar la implementación de esta propuesta lúdica en el contexto colombiano. El estudio generó como valor agregado una serie de reflexiones producto de la experiencia vivida durante el desarrollo del trabajo de campo sobre el rol de animador y las preferencias lúdicas como variables que, sin duda alguna, intervienen en la

implementación del Baúl de Juegos, así como en el desarrollo mismo de las destrezas de pen-samiento en la población infantil participante.

El Baúl de juegos de Phillipe Valls se basa en un enfoque lúdico. Éste hace referencia a la necesidad del ser humano por comunicarse, sentir, expresarse y experimentar sentimientos orientados hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento; que pueden llevarlo a gozar, reír, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestación de emociones (Valls, 2008).

En este sentido, teniendo en cuenta que la lú-dica es una dimensión del sujeto (Díaz, 2006), es fundamental analizar la importancia de las preferencias lúdicas individuales y la forma como cada ser humano aborda las diferentes experiencias de vida, especialmente en lo que respecta a su interacción con espacios de jue-go. De igual forma, cobra importancia el rol del facilitador o animador por ser él quien tiene la responsabilidad y tarea vital de apoyar a los in-fantes en la canalización adecuada de toda esta carga emocional y la misión de generar espacios significativos que animen al niño y la niña en su proceso de recuperación y reconstrucción de la vida (Valls, 2008).

2. METODOLOGÍA

La reflexiones generadas son producto del de-sarrollo de la investigación “Acercamiento inicial al efecto de la propuesta del Baúl de Juegos de Phillippe Valls sobre el desarrollo de destrezas básicas de pensamiento en niños y niñas ven riesgo de explotación laboral de la ciudad de Barranquilla, Caso Barrio Las Américas” abor-dada desde una perspectiva cuantitativa con el propósito de contrastar la hipótesis establecida “con base en la mediación numérica y el análisis



estadístico para establecer patrones de com-portamiento”, (Hernández sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 1997).

La investigación se define como un estudio Pre-post prueba, pues al grupo se le aplicó una prueba previa al estimulo o tratamiento experi-mental, después se le administró el tratamiento y finalmente se le aplicó una prueba posterior

al tratamiento. Este tipo de investigaciones pre-experimentales (su grado de control es mínimo comparado a los experimentales) son útiles como un primer acercamiento al problema de inves-tigación en la realidad y abren camino a estudios más profundos. (Hernández, 1997; Campbell & stanley, 1969). Con este propósito de aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos:

Cuadro 1Técnicas e instrumentos de la investigación

TIPO TÉCNICA INSTRUMENTO

CUANTITATIVO Test (Hernández, 1997)

Test de Inteligencia para niños WISC III (Factor 2: Organización

perceptual)

CUALITATIVO

Revisión documental (Hernández, 1997) Matriz de comparación

Observación no participante (Hernández, 1997; Bonilla-Castro, 2005)

Diarios de Campo

Fuente: Construcción del equipo de investigación, 2010



3. ANÁLISIS, CONCLUSIONES Y APORTES

La investigación “Acercamiento inicial al efecto sobre el desarrollo de destrezas básicas de pensamiento en niños y niñas en riesgo de explotación laboral de la ciudad de Barranqui-lla, Caso Barrio Las Américas” se desarrolló a la luz de referentes teóricos del campo de la psicología, sociología y la pedagogía tales como Phillipe Valls, Piaget, Winnicott, Caillois, Decroly, Elkonin, montessori, Rosseau, Vigostky y Dinello en el tema de juego; y Villarini y De sánchez en el tema de destrezas de pensamiento. En térmi-nos generales, los resultados arrojados reflejan cambios significativos en las destrezas básicas de pensamiento observar y comparar y contrastar, pues se destacó la capacidad del manejo de los indicadores en los procesos de dichas destrezas determinados por Villarini (1991), a diferencia de la destreza ordenar en donde no se refleja-ron cambios significativos debido a una posible dificultad para cumplir con los indicadores del procedimiento.

Los datos recogidos en el instrumento cualitativo Diario de campo permitieron ahondar más allá del efecto del Baúl de Juegos en el desarrollo de las destrezas básicas de pensamiento, y dieron paso a una serie de reflexiones generadas duran-te la implementación diaria de esta experiencia que permitieron ahondar en las variables identifi-cadas como intervinientes en el proceso como lo son el rol del animador y las preferencias lúdicos de los niños y niñas participantes, sobre las cuales se presentan las siguientes reflexiones y aportes:

Rol del animador

La teoría de Valls (2008) plantea que el Baúl de Juegos no es simplemente el compendio de jue-gos y juguetes; para él, el animador es esencial a la hora de jugar debido a que se comporta como

la figura de protección ante el tiempo y el espacio en que se realiza el juego. En este sentido, se podría plantear que dicho baúl se compone de una serie de interacciones físicas, emocionales y sociales que se desarrollan a partir del trinomio niños- juguetes/juego – adulto (animador).

De acuerdo a Valls (2008) el animador debe crear un ambiente de juego protegido, en donde él sea responsable del cumplimiento de las reglas básicas en cuanto a la organización y el manejo de los juegos como también, de las relaciones y formas de interacción entre los niños. se evi-denció durante la experiencia que el animador debe ir más allá de crear escenarios de juego y ser responsable de los juguetes y reglas de los mismos, para generar un ambiente lúdico de con-fianza en donde el niño tenga la oportunidad de sentirse pleno expresando libremente sus gustos, deseos y sentimiento generados de situaciones cotidianas. En este sentido, de acuerdo al diario de campo los animadores no interrumpen ni incomodan a los niños cuando juegan a menos que ellos lo soliciten; las preguntas y conversacio-nes que se sostienen en medio de la dinámica de juego favorecen un clima de confianza que favorece la libre expresión.

Esto contribuyó a la percepción positiva de juego protegido por parte de los infantes quienes a través de la sensación de seguridad y confianza establecieron vínculos de cercanía con los ani-madores (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010). Por ejemplo, en repetidas ocasiones los participantes indagaron sobre la vida de los ani-madores tal como se evidencia a continuación:

“Berlaime y Kelly me dice que si, y me explica paso a paso como se juega el conecta 4, haciendo una demostración en el tablero. Luego de un momen-to terminan el juego y lo entregan no piden más nada, buscan hablar con los animadores y hacen preguntas sobre los juegos y sobre la vida de los



animadores (donde viven, con quien, si tienen pare-ja)”. (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010)

sin bien se establecen relaciones de cercanía en-tre los animadores y participantes, los animadores no dejan de lado la importancia de establecer un clima de respeto y buen comportamiento. Con respecto a estas actitudes, de acuerdo a Valls (2008), es deber de los animadores estar pen-dientes de las relaciones y formas de interacción entre los niños, pues, las relaciones entre los asistentes deben estar enmarcadas por la toleran-cia, amistad, y buen trato, favoreciendo siempre actitudes de respeto orientadas a interacciones sanas, siendo el animador un mediador quien recuerda siempre que las normas de convivencia y cordialidad son necesarias como se evidencia a continuación:

“Los animadores invitan a los niños a ser amables con sus compañeros, a tratarse bien durante los juegos y a ser respetuosos. steph, quien abre el baúl todos los días, les dice: “no hay por qué llamarse por sobrenombres si todos tienen nombres muy bonitos; hay que respetar los turnos; hay que ser amables con las niñas y tratarlas con cariño; hay que cuidar a los niños más pequeños como si fueran sus hermanitos” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).

En cuanto a los juguetes, el animador no sólo vela por el cuidado de los mismos sino que moviliza a los niños y niñas hacia su respeto y conservación, logrando con ello que dichos juguetes estén en muy buen estado, completos y aptos para el uso de todos y cada uno de los participantes. Desde el principio del programa, los animadores recalcaron la importancia del cuidado y conservación del baúl, se generaron diálogos sobre los juguetes como bien común y la importancia de cuidarlos como propios. En la misma línea, y acorde con los planteamientos del autor con respecto a las normas y reglas del juguete por las cuales debe velar el animador, se

observó que los animadores generaron una di-námica de préstamo y devoluciones de juguetes acompañada por un proceso de sensibilización en donde se les recordaba a los niños y niñas de manera constante sobre el cuidado y uso de los materiales, actitud que se mantuvo a lo largo de todo el proceso garantizando con ello el buen uso del dispositivo (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).

Por otro lado, se presentan a continuación si-tuaciones en las que el animador promociona el juego: invitando al niño y la niña a jugar, jugando con él, y dejándolo jugar; características esenciales del rol del animador que se hacen presentes en la experiencia como se evidencia a continuación:

• Invitando a jugar al niño y la niña:

“Jesús David, al principio no quería jugar, se mostraba muy tímido y sin ánimos para iniciar la actividad. Después que Valmiro logró motivarlo un poco, diciéndole mira todos los juegos que tienes para escoger, que seguramente encontrarás una de agrado, escoge el rompecabezas de Colombia sacó todas las fichas de la caja y las esparció en el piso. Tomó la caja donde se encontraba la imagen el rompecabezas, empezó a unir por grupitos las fichas que encajaban para después unir todos los grupitos y completar el rompecabezas”. (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010)

• Jugando con el niño y la niña:

“Hoy de manera espontánea el chicle surge como opción para jugar. Lo escogen Yuliza, Natalia, Berlaine y mH. invitan a jugar a stephanie, quien acepta enseguida. Le pregunto a stephanie por qué lo hace y ella me responde: “Este también es un papel del animador, acompañar a los niños en el juego si ellos lo piden.” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).



• Dejando jugar al niño y la niña:

“Los niños del dominó dejan de jugar y se sentaron a conversar y a ver jugar a otros niños; comentan sobre los juegos, conversan con los animadores” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).

Los animadores con el fin de cumplir a cabalidad sus roles, llegaron a un consenso con respecto a la distribución de las funciones durante los tiempos (pre, durante y post) de exposición al baúl. De igual forma, diseñaron una serie de estrategias de seguimiento y acompañamiento del proceso con el fin de garantizar la asistencia, participación activa y sobre todo, el interés de los niños y niñas, variables fundamentales del pro-ceso. La estrategia más efectiva consistía en que

“antes que partieran para sus salones o casas los animador les repartieron dos Coffedelight (dulces) a cada niño para que se llevaran, se les agradeció por asistir a la actividad y les dijimos que mañana los esperábamos nuevamente.” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).

Esta estrategia que consistía en brindarle a los niños y niñas participantes un dulce, se constituye en refuerzo positivo del comportamiento y brinda la oportunidad de hacerlos sentir importantes por su asistencia y participación constante, aspectos que sin duda alguna influyeron en la participación continua de los niños en el programa a pesar de ser voluntario.

otra estrategia creada por los animadores fue hacer seguimiento al desempeño académico de los participantes y al ausentismo de algunos niños y niñas, tal como lo contempla el diario de campo cuando afirma:

“en general, el objetivo de las citas es que los padres conocieran el programa, por lo cual se les comentó sobre la importancia que tiene el programa Baúl de juegos, y los beneficios de este sobre el niño,

recalcando la idea de que no es sólo venir al colegio a jugar sino las implicaciones y los efectos que esto tiene sobre su hijo”. (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010)

Por otro lado la forma en la que los animadores expusieron o facilitaron el baúl de juegos a los participantes del programa se constituye en otra variable interviniente del proceso. Durante la implementación del baúl de juegos fue clave la manera en que se presentaron los juegos y juguetes a los niños y niñas desde el primer día de aplicación. Esto está ligado a la motivación y se asocia a la permanencia y asistencia de los participantes a las sesiones del programa. Las estrategias desarrolladas por los animadores en este sentido son las siguientes:

a. Período de adaptación: Una de las estrategias más efectivas usadas por los animadores fue el iniciar la aplicación del dispositivo con la presentación de una serie de juegos/activi-dades; estos se llevaron a cabo durante los primeros cuatro (4) días antes de exponer a los niños y niñas a la totalidad de juegos del baúl. Estos días se denominaron periodo de adaptación, en donde se desarrollaron actividades libres, bajo la supervisión de los animadores (coloreado libre de imágenes, interacción con algunos de los juguetes, acti-vidad multi-sensorial), con el fin de establecer vínculos y hacer un acercamiento a la realidad de la población. Ejemplo de esto se consigna en las siguientes bitácoras de observación:

“Por ser el primer día, lo designamos como el día de adaptación... Ya listos, se les explicó la dinámica de la actividad, la cual consistía en que cada uno libremente escogería la imagen que más le gustara y desearía colorear, los facilitadores le proporcionaron colores para compartir por mesa… Todos en general se encontraban muy dispuestos y animados para realizar la actividad” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010).



Este acercamiento se vio reflejado en mani-festaciones de empatía con el animador y por ende en el fortalecimiento de las relaciones establecidas entre estos sujetos, hechos que se manifiestan y se registran en los diarios de campo tales como:

“A mike no le gusta compartir sus cosas, pero cuan-do Kathy le pide que comparta él emite disculpas, se ríe y sigue trabajando” (Chegwin, Escalante, gomez & Narvaez, 2010) y “Kathy llama a lista, una de las niñas manifiesta sentirse muy alegre pues Kathy-animadora ya la reconoce” (Chegwin, Escalante, gomez & Narvaez, 2010)

b. Incorporación paulatina de juegos “nuevos”: otra estrategia reconocida como efectiva dentro de la aplicación del dispositivo es la incorporación de juegos “nuevos” en los con-tenidos de los baúles de manera paulatina, es decir, no se presentaron los materiales en su totalidad desde el primer día, sino que durante el desarrollo de la implementación de los baúles se incorporaron poco a poco juegos a la composición del baúl, siendo el objetivo de esta acción el mantener la motivación, la expectativa y el interés de los niños y niñas por los materiales del dispositivo como se evidencia en el siguiente testimonio: Hoy por primera vez sacamos la colchoneta, en cuanto la sacamos Rocío la agarró, escogió una de las muñecas y se tiró a jugar. (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010)

Como conclusión es posible establecer que este compendio de estrategias utilizadas por los animadores reflejaron influencias positivas en el entusiasmo e interés de los niños y niñas partici-pantes de la aplicación del baúl de juegos, hecho que se comprueba en la asistencia permanente a las sesiones de ejecución y en las actitudes de los niños frente al trabajo de los animado-res. En términos generales, los animadores se

comprometieron con el Baúl, fueron proactivos y asumieron una actitud positiva que favoreció el desarrollo de un ambiente de juego agradable, facilitando así la interacción entre los animadores y participantes; y sobre todo, motivando a los participantes a convertirse en parte activa y líder de su propio desempeño en el baúl.

Preferencias lúdicas

Valls, (2009) ha propuesto el juego como una actividad para el disfrute, la alegría, el goce; en definitiva para el placer. De acuerdo al autor, el niño es libre de escoger el juego y su manera de jugarlo sin que el animador interfiera; sin embargo, cuenta con el apoyo del animador cuando el niño lo considere necesario por su condición de actividad libre, gratuita, variable y ficticia ( Valls, 2008).

sin duda alguna, el placer y el goce juegan un papel protagónico en la experiencia Baúl de Juego de Phillipe Valls; el niño o niña debe tener la oportunidad de escoger libremente el juego de su gusto e interés para poder sentir de esta forma el disfrute mismo por la experiencia. En este sentido, se aporta a la teoría de Valls y Dagnino un elemento fundamental como lo es el carácter lúdico. Este término, de acuerdo a Dinello (1990) está referido a aquellas activida-des donde priman la libertad y la espontaneidad, estando remitidas las actividades a situaciones recreativas y placenteras. En concordancia con esta conceptualización, se propone que el Baúl de juegos considere como variable a tener en cuenta al momento de su implementación el carácter lúdico de los juegos así como las pre-ferencias lúdicas de cada individuo, entendidas como los intereses o preferencias de cada sujeto particular por la elección libre de actividades que considera placenteras para él.



Desde esta perspectiva teórica se considera que la ausencia de este carácter lúdico incide direc-tamente en el fenómeno investigado (baúl de juego), pues no se cumplirían con las condicio-nes necesarias propuestas por los autores para ejecutar exitosamente el dispositivo en donde se destaca la naturaleza del juego como actividad libre, gratuita, variable y ficticia. (Valls y Dagnino, 2005). Con respecto a la libertad, esta es consi-derada por Valls (2009) como una característica vital del juego, la cual es desarrollada dentro de unos límites temporales y espaciales determina-dos, en un ambiente de reglas acordadas, pero que son libremente aceptadas por el jugador-participante. En autores como Winnicott (1982) y Dinello (1990) se encuentran concordancias con estos presupuestos orientados a la perspectiva del juego como forma de ejercer la libertad la cual muchas veces es negada por los adultos, sobre todo en entornos de vulneración como es el caso de la muestra de estudio. En el baúl se evidencian estos hechos, pues existen clasifica-ciones de los juegos según sus características y formas de jugar; sin embargo, cada participante utiliza los materiales como desea sin necesidad de cumplir con normas específicas. Como evi-dencia de estos hechos se plasma a continuación el siguiente registro: “Jesús David cambia por el dominó, como estaba solo tomó las fichas para armar una torre, colocando las fichas una encima de otra para después derrumbarla” (Chegwin, Escalante, gómez & Narváez, 2010)

De igual forma, una de las principales reflexiones generadas a partir de la experiencia es la impor-tancia de analizar el tema de las preferencias lúdicas individuales y el registro de las mismas. Para poder registrar las actitudes de los niños y niñas participantes con respecto a los juegos que considera lúdicos para él; se hizo necesario hacer una lectura de las expresiones verbales y no verbales de cada individuo. En este sentido,

se recurre a los supuestos teóricos de Jiménez (2000), quien propone la identificación de afectaciones lúdicas, que no son otras que las reacciones fisiológicas tangibles (gestos, mo-vimientos, palabras) que permiten acercarse a comprobar la existencia de placer, afinidad y/o gusto por una actividad realizada.

En este sentido, se presenta a continuación el registro de afectaciones lúdicas que ponen en evidencia las preferencias lúdicas de los niños y niñas con respecto a determinados juegos y al carácter lúdico del baúl:

• “Durante el desarrollo de la actividad Kener está callado concentrado mientras colorea, sin embargo sonríe frecuentemente mientras trabaja, al escuchar los comentarios de sus compañeros”

• “En general los niños siempre están sonriendo, hablando, interactuando continuamente unos con otros”

• “Llegamos al colegio a las 7 y 15 AM, como todos los días, al arribar los niños están emocionados, pues saben que hoy iniciaran a jugar, tal como se lo comentamos en el día de ayer. Todos quieren ser los primeros en pasar”

• “Andrea pide los Yaces e invita a jugar a MH y Rocío. También invitan a Alexandra. Rocío estaba llorando en la mañana por razones que no reveló, pero al empezar a jugar cambió su estado de ánimo, se volvió más sonriente, hablaba y celebraba cuando ganaba en el juego”

• “Luego ya cansados, Yorkblay y Jesús David de-cidieron cambiar de juego, al contrario de Keyla quien siguió jugando con la bola. Luego ya cansados Yorkblay cambió de juego por los carritos, se sentó solo a jugar con ellos, imitando el sonido” y “Jahide, cambio el chicle, pide un rompecabezas y se sienta al lado nuestro. Deciden hacer una competencia de quién arma el rompecabezas más rápido” (Chegwin, Escalante, gomez & Narvaez, 2010)

En todos estos registros queda evidenciado el ca-rácter lúdico, manifestado en gestos, movimien-tos corporales variados, palabras de aprobación,



risas, momentos de abstracción y concentración, que analizan la vivencia de los infantes cuando se encuentran sumidos en el proceso de construc-ción de una realidad ficticia (Winnicott, 1982), en espacios de imaginación (Vigotsky, 1996) y/o en relaciones de interacción con un entorno re-creado para la libertad, para la creación y para el sin sentido, al tiempo que aportan a su propio desarrollo cognitivo (Piaget, 1966).

Finalmente, se concluye que el rol del animador es fundamental en la generación y administración de espacios lúdicos; pero también es pieza clave en la movilización de los niños hacia la vivencia de experiencias de juego que fomentan el de-sarrollo de su libre expresión, dimensión lúdica y competencias para la vida, especialmente las cognitivas objeto de estudio de la investigación macro en la que se encuentran inmersas estas reflexiones. De igual forma, se puede considerar el Baúl de juegos como un dispositivo de carácter lúdico que responde a las preferencias lúdicas de la población participante e influye positiva-mente en ella. De acuerdo a Jiménez (2000) las experiencias ligadas a la lúdica se encuentran estrechamente asociadas con el placer, el goce, la felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos fundamentales en la búsqueda del sentido de la vida por parte del ser humano . En este sentido, se considera una excelente opor-tunidad para el niño en riesgo de explotación laboral, quien es considerado por Valls (2007) como un ente que ha perdido la oportunidad de desarrollar libremente su dimensión lúdica por las mismas características del entorno donde se desenvuelve - conflictos, deprivación, carencias-, ya que permite vivir plenamente la libertad, la autonomía, la espontaneidad, sus emociones e intereses, elementos vitales para el desarrollo humano integral y armónico.


Amar, J., Palacio, J., madariaga, C, Llinás, H. & Contre-ras, K. (2003). La calidad de vida en salud en los menores trabajadores de Toluviejo (sucre). Inves-tigación y desarrollo. 15, 2, p. 366-393

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http://www.rgs.gov.co/noticias.shtml?x=13470

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1. Zona Próxima, revue d’éducation, est une publication académique en série, consti-tuée comme moyen d’expression de l’Institut d’Études en Éducation de l’Universidad del Norte (Barranquilla, Colombie). Son objectif est de diffuser les tendances, les expériences et les résultats de la recherche et la théorisation dans les différents domaines de l’éducation. Zona Próxima aspire à se transformer en un espace de diffusion de l’œuvre intellectuelle des membres de la communauté de recherche en éducation tant au niveau national comme international.

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