PROXIMACIÓN ALA ESCRITURALIZACIÓN DEL IDIOMA PUMÉ ...

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Recibido el 1 de diciembre de 2013. Aceptado el 27 de diciembre de 2013.

BoLeTÍN de LINGÜÍSTICA, XXv/39-40 /ene - dic: 153-186

APROXIMACIÓN A LA ESCRITURALIZACIÓN DEL IDIOMA PUMÉ:REFLEXIONES ACERCA DE LA EVOLUCIÓN RECIENTE DE LOSSISTEMAS DE TRASCRIPCIÓN EMPLEADOS Y LAS ESTRATEGIAS

PARA OPTIMIZAR LA FUNCIONALIDAD DE SU ESCRITURA

Pedro J. Rivas G.Instituto Caribe de Antropología y Sociología,

Fundación La Salle de Ciencias [email protected]

ReSumeN

Tras un largo paréntesis, ciertas propuestas para la escritura delidioma pumé (yaruro) fueron reiniciadas por investigadores universitarios ydocentes indígenas, quienes también participaron en el desarrollo y aplicacióndel ReIB, en la aprobación de un “alfabeto oficial” pumé (1982) y en la publicaciónde un corpus de textos para su enseñanza. estos esfuerzos debían recibir mayorapoyo por la nueva legislación desde 1999 pero la paralización en la produccióneditorial en ese idioma, así como también el desarrollo de nuevas proposicionesortográficas, obstaculizaron la estandarización de la ortografía. Aun así, en tiemposrecientes ha aumentado el protagonismo de los indígenas en estas iniciativas,señal de su interés por alcanzar una solución final adecuada.

PALABRAS CLAve: lengua pumé (yaruro), escritura, funcionalidad, escrituralización

ABSTRACT

After a hiatus of almost two hundred years, some proposals for writingof pume (yaruro) language were conducted by university researchers with indigenousteachers, who were also involved in the development and implementation ofReIB (1979), in the approval of an “official alphabet” pume (1983), and thepublication of a remarkable corpus of texts for teaching. These efforts shouldbe further supported by a new legislation produced since 1999, but unfortunatelythe stay in publishing in that language as well as the further development of newpropositions orthographic, unrelated, impeded standardization writing. Although,in recent times it has increased the role of indigenous people in these initiatives,a hopeful sign that shows their interest in reaching an appropriate final solution.

Key woRdS: pume (yaruro) language, writing, functionality, escrituralization

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1. Por limitaciones tipográficas, en este artículo, en nuestras trascripciones sustituiremos las virgulillas porun carón dispuesto sobre el grafo (/r/) para representar la consonante vibrante alveolar simple nasalizada (/ř/),y emplearemos acento circunflejo para marcar las nasalizaciones en vocales (/â//ê//î//ô//û/), y en vez de lascedillas de las vocales medias abiertas no redondeadas anteriores y posteriores, respectivamente, utilizaremoslos grafos /ε/ y /ω/. el resto de los grafos y su interpretación fonética procuran amoldarse al alfabeto oficialpumé inicialmente promovido por el ministerio de educación (República de venezuela 1983, villalón 1994:34).

1. eL IdIomA Pumé (pûmê mâê)

Con una población estimada (2011) en alrededor de diez milpersonas, mayormente concentrada dentro de los límites del estado Apure,los Pumé (“yaruro”) son el pueblo indígena más numeroso de la región delos Llanos suroccidentales venezolanos. Aunque históricamente se handistribuido sobre todo en la franja central de esa entidad, antiguamente suárea de influencia territorial parecía extenderse también hacia las vecinasregiones colombianas del vichada y del Casanare, si bien demográficamentepredominaban allí otras etnias de filiación Arawak, Guahibo o Sáliva. enColombia sus representantes locales fueron desapareciendo, perdiendolengua e identidad a causa de su mestizaje biológico y cultural con algunasparcialidades cuiva –en lengua pumé, chiríkωa1– o con los colonos noindígenas –en pumé, nivε–, y más recientemente se sumó como factor losdesplazamientos forzosos ocasionados por las situaciones de violencia quedurante mucho tiempo han afectado esa región, agudizados a partir de lacuarta década del siglo XX. Se estima que hoy en día, en ese país, menosde un centenar de personas se identifican con este colectivo.

desde el punto de vista genético, la clasificación del idioma pumé–el pûmê mâê– es problemática. Las propuestas más cautelosas lo considerancomo una lengua monoparental (“independiente”, “sin clasificar”, o “sinparentescos cercanos con otros idiomas”), lo cual de alguna manera apuntaa una larga y singular historia de presencia territorial que antecedió alas primeras penetraciones de poblaciones de lenguas Arawak o Caribe,presentes en esa sección de los Llanos desde hace unos tres mil años, segúnlo que se infiere de los últimos modelos arqueológicos regionales (Rivas1993, Barreto y Rivas 2007: 255). otras hipótesis plantean remotosvínculos con las lenguas ecuatoriales o Chibcha (y más exactamente, conuna temprana escisión de la familia Chibcha), aunque estas propuestas hansido objeto de críticas (mitrani 2011: 217).

Por su ubicación territorial y en el marco de intercambios inter-comunitarios que se remontan a tiempos precontacto, los Pumé han

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mantenido relaciones con otros pueblos indígenas vecinos hablantes delenguas pertenecientes a las familias lingüísticas Arawak, Guahibo, Caribe,Sáliva o de difícil clasificación (otomáku, Amaiba), de las cuales habríanincorporado algunos préstamos léxicos, aunque estos parecieran serrelativamente escasos. Así mismo han adoptado voces españolas, no obstanteapreciarse, prácticamente desde los inicios de los contactos continuos conlos nivε, la génesis de neologismos pumé empleados para referirse aelementos culturales no indígenas. La incorporación de préstamos delespañol refleja el contacto continuo con la sociedad criolla por parte de lascomunidades norteñas ubicadas en las cuencas de los ríos Capanaparo yArauca (mosonyi 1965: 62; obregón muñoz, díaz Pozo y Pérez 1984: 4-5).Al menos esa fue la primera impresión que se tenía de la lengua, cuando secomenzaron a llevar a cabo los estudios modernos del idioma, durante lasegunda mitad del siglo XX, realizados fundamentalmente por esteban e.mosonyi, gracias a la cooperación del pumé Jorge Ramón García y otroscolaboradores locales, y luego por el equipo de trabajo integrado por eldesaparecido investigador Hugo obregón muñoz, Jorge díaz Pozo, y losindígenas Luís Jesús Pérez y Cleto miguel Castillo, entre otros. Aunque yase cuenta con algunas obras de referencia importantes producidas por esosinvestigadores, se considera que, en comparación con otras lenguas, elidioma pumé aún ha sido poco estudiado (mosonyi et al. 2000: 547).

2. dIveRSIdAd INTeRNA y ComPLeJIdAd deL IdIomA Pumé

Pese a que no se han realizado estudios dialectológicos formales,tanto mosonyi (1966, 1968; mosonyi et al. 2000) como obregón muñozet al. (obregón muñoz, díaz Pozo y Pérez 1984), coinciden en señalaralgunas variaciones locales –confirmadas al menos en cuanto a fonética yal léxico– percibidas por los propios indígenas (mosonyi s/f: 10), las cuales,sin embargo, no impiden la intercomunicación efectiva entre hablantesprocedentes de los distintos puntos del territorio, como sí parece ser el casode las distinciones que mantienen entre sí sus vecinos cuiva y hiwi apureños.de hecho, obregón muñoz (1981b: 10, 16) las cataloga como variaciones“insignificantes”, restringidas más bien, en su opinión, a disimilitudes detono, intensidad o duración fonética. Por ésta razón, más que como dialectosdefinidos, se les ha identificado como topolectos (mosonyi et al. 2000: 545),con una diversidad intra-regional que oscilaría entre dos (obregón muñoz,

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2. Lo que pareciera ser una vocal anterior alta abierta (esteban mosonyi, charlas de cátedra, 1987).3. véanse cuadros 1 y 2. más adelante se explicará esta disparidad.4. Se cuenta además, con el ensayo de Krisólogo (2002), que a su manera ilustra el pûmê mâê habladoen Fruta de Burro, en el río Cunaviche, el cual incluye una propuesta de codificación fonética, aunquedesafortunadamente es impreciso y limitado en materia de trascripciones, poco coherentes con lodocumentado por quienes lo antecedieron, por lo cual no se analiza en este trabajo. es posible que esteinvestigador tuviera limitaciones en la percepción de los sonidos del pumé, por poseer él como lenguamaterna el warao y haberse formado en filología española, ambos idiomas muy diferenciados del pumé.

díaz Pozo y Pérez 1984: 9-10) y once (mosonyi 1966: 126-127, mosonyi1968: 71, mosonyi et al. 2000: 545) posibles hablas locales, heterogeneidada la cual habría que sumar, en cada caso, ciertas diferencias gramaticales porgénero (mosonyi 1966: 18-19, 126; mosonyi 1968: 73; mosonyi et al. 2000:567; mosony s/f: 11), y modalidades locales propias de las personasancianas, o de las más involucradas en los cantos religiosos nocturnos (tôhê,ωará), que son –según lo asegura la religión tradicional– las mismas empleadaspor los propios espíritus (tió) que se expresan a través de la voz de laspersonas en estado de trance chamánico. esta es un habla con arcaísmos,giros metafóricos de difícil interpretación para los jóvenes o los no iniciados(obregón muñoz 1981b: 16-17, Ramírez duque 2000: 10), y tal vez –enalgún que otro caso– préstamos que provendrían de otras lenguas indígenasvecinas, algunas –como el otomáku– ya desaparecidas.

el examen del inventario de sonidos del idioma permite considerarlosin duda alguna como uno de los de mayor complejidad dentro del conjuntode lenguas amerindias venezolanas, quizás solo comparable a la situacióndel idioma wóthüha (“piaroa”) o del wónsuit (wänsëhët, “puinave”). Poseeveintitrés (23) sonidos consonánticos, incluido un fonema oclusivo glotal (‘),y hasta quince (15) vocales, a las que se podría sumar otra –más bien rara–observada por mosonyi2 en algunos individuos. No obstante, en la ortografía“oficial” del pumé se simplificó en veinticinco (25) grafos ese repertorio,veinte (20) consonantes y quince (15) vocales.3 en conjunto, se trata de unidioma marcadamente diferenciado del español, si bien hay cierta afinidady correspondencia entre algunas vocales y consonantes de uno y otro idioma.

en los cuadros 1 y 2 se muestra el inventario de sonidos del idiomareportado por mosonyi (en mosonyi et al. 2000: 547-552) y por obregónmuñoz y colaboradores (obregón muñoz, díaz Pozo y Pérez 1984;obregón muñoz y díaz Pozo 1986), a partir del estudio de variantes delpumé de distintas comunidades del alto Capanaparo, especialmente dentrodel área de influencia de las comunidades de Riecito (bεá tωkôî), deGuachara (to ânâ bε) y de Palmarito, es decir, en la zona norte y oeste desu territorio.4 es lamentable que aún no se posean estudios recientes y a


profundidad de las variantes orientales y sureñas, que son las más antiguamentedocumentadas en fuentes escritas y las primeras en exponerse al contactocontinuo con los nivε y su idioma, el español. esto limita cualquier estudiode carácter comparativo, e impide evaluar –con plena seguridad– laconveniencia o no de estandarizar la escritura del idioma partiendo de unavariante específica, o la producción masiva de material educativo adaptadoa esa determinada variante, lo cual en otros casos involuntariamente hacontribuido a la erosión de la diversidad interna de lenguas minoritarias yhasta de la funcionalidad misma de los idiomas (véase, por ejemplo, loseñalado por moreno Cabrera 2005: 55).

Cuadro 1. Grafos empleados para representar las vocales del idioma pumé,según esteban mosonyi (en mosonyi et al. 2000) y obregón muñoz (entrecorchetes; en obregón muñoz y díaz Pozo 1980).

Cuadro 2. Grafos empleados para representar las vocales del idioma pumé,según esteban mosonyi (en mosonyi et al. 2000) y obregón muñoz (entrecorchetes; en obregón muñoz y díaz Pozo 1980).

Anteriores no redondeadas

Posteriores no redondeadas

Posterioresredondeadas

i[i]e[e][ ]

a[a]

ĩ[ĩ]ẽ[ẽ]ã[ã]

ü[y]ö[ë]

ü[ỹ]

u[u]o[o][ ]

ũ[ũ]õ[õ]

OralesAltas

medias cerradasmedias abiertas

BajasNasales

Altasmedias abiertas

Bajas

Consonantes Bilabiales Dentales Alveolares Palatales Velares Glotales

p[p]

pj[ph]

b[b]

m[m]

v[v]

t[t]

tj[tj]

d[d]

n[n] r [n]

r [r]

ch[ĉ]

chj[ĉh]

dy[ŷ]

ñ[ñ]

y[-]

k[k]

kj[kh]

g[g]

ng[ŋ]

g [-]

‘[-]

j[h]

oclusivas y africadas sordas

oclusivas y africadas sordasaspiradas

oclusivas y africadas sordasaspiradas

Nasales

Sonorantes

o˛o˛e˛e˛

¨ .

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3. PRImeRoS PASoS HACIA LA NoRmALIzACIóN de LA eSCRITuRA deL

IdIomA Pumé

desde el punto de vista técnico descriptivo, desde hace más detrescientos años la complejidad fonética del idioma pumé ha constituido unauténtico reto al momento de realizarse cualquier ensayo de trascripcióncon miras a la producción de material apropiado para el aprendizaje y elejercicio de la lecto-escritura del idioma, o bien –más recientemente– confines académicos o para su uso cotidiano en soportes gráficos impresos yahora electrónicos. esto último podría asegurar no solo su funcionalidad enel presente sino su continuidad en el futuro, si se espera que realmente seaempleado como lengua vehicular en nuevas tecnologías de información ycomunicación tales como la computadora personal, el correo electrónico ola mensajería de textos en telefonía móvil, herramientas todas con las cualesestán cada vez más familiarizados los jóvenes indígenas, sobre todo los quehacen vida en los principales centros urbanos apureños, o quienes se handesplazado fuera de esta entidad en la búsqueda de otras oportunidadeslaborales o en materia educativa.

La distribución de la computadora escolar en el programagubernamental canaima, el paulatino aumento de la conectividad a Internet,pero también –más comúnmente– la familiaridad de las últimas generacionescon esas tecnologías así como al teléfono celular, abriría un nuevo universode oportunidades para el uso efectivo y cotidiano de la lecto-escritura dela lengua materna si se lograran superar dos retos del presente: 1) unarepresentación fiel y sencilla de todos los sonidos, apta para la velocidad yversatilidad que piden esas nuevas herramientas, y 2) la popularización deese hipotético sistema de escritura, para que realmente sea de dominioy uso común. Ambos desafíos, que han ido cobrando cada vez mayorimportancia desde la aprobación del Régimen de educación InterculturalBilingüe (ReIB) en el año 1979, en el caso pumé han tenido como complicaciónespecial cierta mutabilidad y falta de acuerdo en cuanto a los criterios para lacorrespondencia entre sonidos y grafos, que han variado en el tiempo asícomo entre los observadores externos que se han aproximado al estudio delidioma, y, más recientemente, también entre aquellos pumé que han estadoinvolucrados activamente en el fortalecimiento y en el relanzamiento del usode su lengua mediante la escritura, en el marco de programas gubernamentalesimpulsados desde el ministerio del Poder Popular para la educación (mPPe),o de iniciativas privadas como la universidad Indígena del Tauca (uIT).


ello ha incidido en el surgimiento de distintas propuestas para laescritura del idioma, lo cual resulta comprensible dentro de la dinámica delperfeccionamiento de las técnicas de trascripción, pero también generapreocupación, pues en algunos casos parecieran abandonarse criterios queproporcionaban mayor fidelidad en pro de facilitar su representaciónutilizando tipografía convencional. La activa participación de los propiosindígenas en ese proceso de experimentación tiene como ventaja unaevaluación rápida de la conveniencia de las propuestas, si bien se ameritaríaque tales ensayos trascendieran los círculos en donde han nacido tales ideasy fueran confrontadas con el resto de la comunidad, y luego difundidas eimplantadas de manera efectiva.

Aún admitiendo que tales iniciativas demuestran que hay un interésreal por apuntalar la vitalidad y continuidad del idioma, desafortunadamentela coexistencia de propuestas aisladas y de materiales para la enseñanza dela lecto-escritura producidos bajo distintos criterios a la larga podría generarinseguridad y mermar la posibilidad de extender y hacer rutinaria, atractiva,la utilización de la escritura por parte de los propios indígenas. después detodo, en situaciones de bilingüismo, si los propios hablantes perciben quees complejo o difícil normalizar y emplear cotidianamente la forma escritadel idioma propio, podrían concluir que es más sencillo y práctico recurriral segundo idioma, el español, como de hecho ya sucede en otros casos. unfactor que podría acentuar ello es la percepción cada vez más extendida, almenos en algunas comunidades, de que el idioma pumé se debe usar sobretodo oralmente, restringiéndolo al ámbito familiar o privado, más que enlos espacios públicos o compartidos (sobre esto, véase Ramírez duque2000: 196-197), salvo en circunstancias en las que sigue siendo imprescindible,como es el caso de la realización de las ceremonias nocturnas tradicionales.Si se le considera menos prestigioso o “útil” que el idioma español, peroademás de difícil ortografía, es comprensible que la gente –especialmentela gente joven– sienta poco interés en emplearlo para escribir.

La disyuntiva acerca de cómo escribirlo es de larga data. Si bien losprimeros intentos de normalización de la escritura por parte de actoresforáneos tienen que ver con iniciativas llevadas a cabo por misionerosjesuitas y capuchinos en el siglo XvIII,5 la historia de los ensayos detrascripción puede ser remontada incluso aún más atrás en el tiempo, hastala tercera década del siglo XvI, si se le suman los primeros ejemplos

5. véase por ejemplo la documentación recopilada y comentada por Rey Fajardo (1971, I y II).

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6. en el programa de doctorado de historia, de la universidad Católica Andrés Bello.7. emplearemos el neologismo hispano “escrituralización” para referirnos al proceso histórico de trasvasedel idioma pumé a la escritura con caracteres latinos, y más concretamente a los ensayos por la normalizaciónde su ortografía con miras a su utilización cotidiana, masiva, en el seno de esa sociedad, al menos por partedel sector de la población que es o ha sido escolarizado.

aislados aportados fortuitamente por los expedicionarios europeos quecomienzan la exploración de los Llanos suroccidentales accediendo porel norte, desde el noroccidente del país, o por el este y suroeste, por víafluvial, siguiendo el curso de los ríos orinoco y meta (sobre esto Rivas1993, 1999). desde entonces, palabras y frases de la lengua fuerontrasvasadas con mayor o menor fidelidad a textos y a materiales cartográficosdiversos, directa o indirectamente por observadores hablantes de al menoscinco lenguas indoeuropeas diferenciadas (alemán, español, italiano,francés, e inglés).

Aunque la exposición detallada de estos antecedentes será objetode otro trabajo que deriva de una investigación aún en curso,6 se podríaadelantar que –por su naturaleza y objetivos– el análisis de las fuentes deinformación disponibles en las cuales se recogen esos testimonios lingüísticostempranos permite reconocer cinco etapas en el proceso de registro yescrituralización7 del idioma que se asocian a distintas maneras de relacionarseese pueblo indígena y la sociedad mayoritaria hispano-mestiza:

3.1. primera etapa, pre-alfabética

dominó la trascripción empírica y casual de voces pumé en elmarco de los esfuerzos institucionales (civiles, militares y eclesiásticos) porconocer la geografía regional natural y étnica, y planificar la sujeción desus habitantes a varias modalidades de control administrativo propias delrégimen colonial (encomiendas, misiones). Las referencias disponibles –uncorpus escaso, repetitivo en cuanto a elementos constitutivos– están contenidasen crónicas y en algunos mapas empleados como material de referencia parauso de las autoridades de los siglos XvI a XvIII. en esta etapa los Pumé seencontraban demasiado distantes de los principales enclaves coloniales delos Llanos ubicados muy al norte (venezuela) o al suroeste (Colombia), porlo cual no había demasiado interés en conocer su idioma o característicasculturales, salvo para justificar entradas para su captura y sujeción enencomiendas (primero) y misiones (después) localizadas fuera de su territorio


ancestral. Los escasos vocablos reportados en ese tiempo son trascritosde una manera irregular, bajo la influencia de la lengua materna de cadaobservador foráneo (y de su correspondiente alfabeto), haciendo en algunoscasos muy difícil su interpretación desde criterios modernos.

3.2 segunda etapa, de la oralidad a la escritura

durante el siglo XvIII se produce una notable expansión de loscolonizadores no indígenas hacia el territorio pumé que impone la necesidad–al menos por parte de las autoridades religiosas– de un mayor conocimientodel colectivo. Se procura estudiar el idioma a profundidad, así comoformalizar y normalizar su trascripción, con el fin de producir documentosde utilidad para la enseñanza de las primeras letras en el marco deladoctrinamiento cristiano, o para facilitarles el aprendizaje de la lengua a losnuevos contingentes de agentes de evangelización que se establecerían enlo que hoy corresponde al territorio de los estados Apure y Amazonas, asícomo del departamento del vichada, ya desde finales del siglo XvII, perosobre todo durante la primera mitad del siglo XvIII. La influencia de laIlustración propicia algunas reflexiones iniciales acerca de la posición delpumé dentro del conjunto de lenguas de la región que incluso comenzarona trascender hacia el otro lado del Atlántico.

3.3. tercera etapa, tránsito a la modernidad

Con el cese y expulsión de las misiones entre los Pumé, primero araíz de los conflictos de la corona española con la orden jesuita, sumadas alas crecientes presiones ejercidas por los colonos ganaderos, y luego comodecisión política en el marco del proceso de emancipación, se abre unparéntesis de inactividad en materia de descripción y producción lingüísticaque se extiende hasta mediados del siglo XIX. entonces, la trascripción dela lengua pasa a asociarse fundamentalmente a la creciente curiosidadacadémica decimonónica que propició el desarrollo de las ciencias naturalesy sociales, y –regionalmente– un mejor conocimiento de la geografía naturaly humana de la orinoquia y de los llanos colombo-venezolanos, sin queesto supusiera ningún interés en propiciar transformaciones en el colectivo.Comienza a finales del siglo XvIII, también en el contexto de la Ilustración,y después se consolida gracias al desarrollo de los primeros estudios decorte antropológico, a lo largo del siglo XIX y durante la primera mitad del

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siglo XX. el abandono del incipiente sistema de referencia de uso comúndesarrollado por los misioneros generó distintas soluciones gráficasindividuales para los nuevos ensayos de trascripción, retrotrayendo a unasituación comparable a la de la primera etapa ya descrita. No obstante, hayque reconocer que también se producen en este período las primerasexperiencias en aplicar métodos científicos propios de la lingüística y dela antropología al estudio de los Pumé y de su idioma, aunque en elreconocimiento y trascripción del idioma se sigue percibiendo una fuerteinfluencia de las lenguas habladas por sus descriptores del momento, tantohispanohablantes americanos (colombianos y venezolanos) como europeoso estadounidenses hablantes de otros idiomas.

3.4. cuarta etapa, hacia la normalización de la escritura

durante la segunda mitad del siglo XX, y más concretamente, apartir de los años sesenta, hay un esfuerzo por darle uniformidad a lossistemas de escritura de esa lengua no solo con miras a la producción deobras especializadas de interés académico, sino también para la elaboraciónde los primeros materiales educativos modernos destinados al mejoramientode la calidad de vida de los propios indígenas, entendido esto desde lapeculiar óptica de los actores que asumieron esas tareas. Se ejecutaron enel marco de programas gubernamentales y no gubernamentales de carácterlaico o religioso en los cuales los propios indígenas tienen una participacióncada vez más activa, conduciéndolos progresivamente a la situaciónpresente.

Sus comienzos se asocian a la creación y consolidación de lasprimeras cátedras de antropología, a la conformación de equipos especializadosen los estudios de lingüística amerindia en varias universidades y centros deinvestigación, y a un creciente interés institucional gubernamental porincentivar el uso de las lenguas indígenas en las propias comunidadesdentro del sistema educativo, desarrollándose alfabetos oficiales y materialinstruccional que se esperaba fuera de uso masivo, tanto por parte de entesoficiales como de entes no gubernamentales y extra-académicos queintentaban paliar ciertos vacíos en materia de políticas públicas. mientrasesta tendencia a la normalización cobraba fuerza, siguieron produciéndoseiniciativas aisladas –en el marco de estudios académicos de carácteretnográfico– por transcribir voces del idioma, bajo el criterio y los fines


concretos de cada investigador.8 Aunque nuevamente hay propuestas localesdesarrolladas por grupos religiosos, que reconocen la utilidad del uso delidioma como vehículo para la introducción de elementos ideológicosextraños, en el caso de los Pumé se observa una decisiva secularización dela educación, e inclusive, mejor aún, un creciente interés en el reconocimientoy la promoción de la religión tradicional en los materiales instruccionales parael fortalecimiento de la lecto-escritura, especialmente del tôhe ŋôâ, el cantochamánico nocturno, que es fundamental en la cultura de este puebloindígena. estuvieron directa o indirectamente relacionados con el nacimientoe implantación del Régimen de educación Intercultural Bilingüe (1979),pero además por la participación de investigadores universitarios realmentecomprometidos con esa labor. Además hay una participación más activa,fundamental, de los propios pumé en esos proyectos, si bien en general seseguía obedeciendo a criterios emitidos desde niveles directivos en entespúblicos a nivel central, lo cual los revestía de cierto carácter autoritario ylos hacía muy vulnerables a los cambios político-administrativos en lasociedad nivε.

3.5 Quinta etapa, del tutelaje a la autonomía

Importantes avances en el marco jurídico nacional más reciente, apartir de la “Constitución…” del año 1999,9 y el acompañamiento de entespúblicos y privados, favorecen que, desde la década final del siglo XX hastala actualidad, las dos últimas generaciones de indígenas pumé formadoscomo educadores y como promotores locales hayan ido asumiendo elprotagonismo de las propuestas más recientes en materia de trascripción desu propio idioma así como en la planificación y en la producción de materialeducativo. Lamentablemente, las sucesivas transformaciones político-administrativas y organizativas de lo que constituía el antiguo ministeriode educación, así como el reacomodo institucional y funcional en otros

8. dados sus objetivos y reducido alcance, no nos referiremos en esta oportunidad a los intentos detrascripción utilizados en publicaciones académicas que no son de carácter lingüístico. 9. La constitución de la república Bolivariana de Venezuela (1999) fue el principal instrumento legal, alcual se sumarían luego otras figuras jurídicas que también se refieren explícitamente al tema de la defensa ypromoción de las lenguas indígenas, como es el caso de la ley Orgánica de pueblos y comunidadesindígenas (2005), la ley de idiomas indígenas (2008) o la ley de patrimonio cultural de los pueblos ycomunidades indígenas (2009). Anterior a estas fue la ley de protección y Defensa del patrimoniocultural (1993), de alcance más limitado, aunque sirvió para dar impulso a la formulación del alfabeto wánai(mópwe o mapoyo) y de un programa de fortalecimiento de ese idioma minoritario (villalón et al. 2003).desafortunadamente, en general, aún hay grandes vacíos entre esa base legal y su expresión práctica.

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entes del estado, ocasionaron discontinuidades y hasta el abandono dealgunos programas asociados a la aplicación efectiva del Régimen deeducación Intercultural Bilingüe, restándole una parte del empuje inicialque este tenía. Por otra parte, el celo en estimular o favorecer iniciativasinconexas, genera problemas de coordinación que podrían limitar suaplicabilidad efectiva y ocasionar inseguridad en cuanto a la continuidaddel alfabeto oficial en la educación.

Aparte de su indudable interés histórico, el estudio de los tresprimeros períodos se vislumbra como de utilidad para el abordaje de lalingüística contrastiva del pumé y del español, así como del pumé conrespecto a otras lenguas de origen europeo, por la vía del análisis delos materiales léxicos producidos espontáneamente por los observadoresde distinta procedencia, cuyos ensayos reflejan involuntariamente lasdificultades que experimentaron al tratar de identificar y luego escribirsonidos que les parecían a veces muy diferentes a los de sus propias lenguas.La recurrencia de ciertas soluciones gráficas por parte de un mismo autor opor distintos autores –hablantes o no de la misma lengua– proporcionaejemplos concretos acerca de la afinidad o lejanía percibida por estosobservadores foráneos. Por otra parte, la existencia de fuentes manuscritase impresas en donde se reflejan esos esfuerzos iniciales para la trascripcióny luego normalización de la escritura casi permite plantear la existenciade una paleografía del pumé escrito, constituyendo de alguna maneraantecedentes a las propuestas actuales por su codificación.10

No obstante el interés de esos precedentes, son las últimas dosetapas las que nos proporcionan insumos de información más significativosa los fines de discutir la vigencia y trascendencia de las estrategias que se hanido planteando con el fin de fortalecer el uso cotidiano del idioma escrito ygarantizar su funcionalidad ante la avasallante apertura de las comunidadesa la sociedad no indígena dominante, proceso con significativos avances, perotambién con preocupantes retrocesos que han limitado sus alcances y quepodrían restarle efectividad con miras a su continuidad en el futuro.

10. La documentación temprana proporciona, además, interesantes observaciones gramaticales sobre elidioma y evidencias léxicas acerca de la antigüedad del gentilicio pûmê, o de prácticas culturales tales comoel tôhe ŋôâ y el cultivo de la yuca o del maíz, así como del carácter aparentemente conservador del idioma,al menos en lo que respecta a la adopción de voces de origen foráneo, tendencia que se mantendría casi hastanuestros días.


APRoXImACIóN A LA HISToRIA CoNTemPoRáNeA de LoS eSTudIoS deL IdIomA

Pumé y de LA NoRmALIzACIóN de Su eSCRITuRA

el nacimiento de los estudios modernos del pûmê mâê se asocia alos inicios de la profesionalización de la antropología en el país, en launiversidad Central de venezuela, así como de la modernización de losservicios públicos en las comunidades indígenas, fundamentalmente a travésdel ministerio de Justicia, y luego (a partir de 1976) el ministerio deeducación (Biord 2004: 20). Hay que recordar que en el año 1952 se creaen la universidad Central de venezuela el Instituto de Antropología eHistoria, que favorece la circulación de información sobre los Pumé y otrospueblos indígenas vecinos en su anuario (Salas Jiménez 1972, Rosenblat1964), y además auspicia la traducción al español de the Yaruros of thecapanaparo river, Venezuela (1939), de vincenzo Petrullo (1969), ediciónque contó con la asesoría de esteban emilio mosonyi (Salas Jiménez 1969:12), aunque los traductores al español finalmente optaron por no abordar elcomplejo tema de las trascripciones e interpretaciones hechas por Petrulloa los textos aportados por sus colaboradores indígenas (ibíd.: 11). en 1953,se funda el departamento (luego escuela, en 1956) de Sociología y Antropologíade la Facultad de Ciencias económicas y Sociales. Integrante de una de lasprimeras cohortes (1964) de la escuela de Sociología y Antropología de esacasa de estudios, y además licenciado en Letras, mosonyi lleva a cabo losprimeros estudios sistemáticos del idioma, aplicando criterios modernos yplanteando en sus artículos las primeras propuestas para la trascripción de sussonidos que no requerían el uso de muchos diacríticos, importante escollo asuperar en esos tiempos cuando aún se dependía de la mecanografía y habíalimitaciones en cuanto a la disponibilidad de tipos de imprenta distintos alos usualmente empleados en idiomas románicos y anglosajones.11

en sus primeros trabajos, la ortografía práctica utilizada pormosonyi (1965, 1966, 1968) está constituida por grafos simples o combinados(pares) presentes en el alfabeto español, todos en minúscula y en letranormal, salvo cuando deseaba señalar en las vocales apertura (abierta, enminúscula; cerrada, en mayúscula) y nasalización (oral, en caracteresnormales; nasal, en itálica o en negritas). Las dos vocales intermedias (no

11. más adelante nos referiremos de nuevo a ese obstáculo. en la actualidad, aquellas insuficiencias en elacceso a tipos de imprenta especiales han sido sustituidas por la dificultad en acceder y utilizar software concaracteres apropiados para su empleo no solo en computadoras sino en la mensajería de texto de los teléfonosy de otros dispositivos móviles.

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redondeadas) son distinguidas empleando diéresis, representadas con losgrafos /ö/ y /ü/, correspondientes, respectivamente, a las vocales posterioresmedia cerrada y alta. en el caso de la oclusiva glotal (saltillo), únicamentelo representa con fines técnicos enunciativos, utilizando un signo deinterrogación de cierre /?/. Como en el alfabeto español, la consonantesonorante glotal era representaba con la signa /j/, grafo que también servíapara señalar aspiración en las oclusivas sordas bilabial, dental o velar,colocándolo inmediatamente después de los grafos /p/, /t/ o /k/, o tras la africadasorda palatal /ch/. La africada palatal sonora es señalada con la combinación/dy/, y la oclusiva nasal velar sonora con la grafía /ng/. Finalmente, al igual queen el caso de las vocales, emplea cursiva o negritas para marcar la nasalizaciónde la vibrante simple nasal alveolar sonora. Algunas de esas soluciones gráficasseguirían siendo aprovechadas décadas más tarde, hasta la actualidad, porese investigador (véanse cuadros 1 y 2), o por otros investigadores y equiposde trabajo. otras fueron sustituidas, incorporando grafos comunes en laslenguas indoeuropeas, como es el caso de las virgulillas (~) para señalar vocalesnasales (como en el idioma portugués), o las cedillas bajo las vocales abiertas.Las virgulillas serían incorporadas también al grafo /r/ para representar laconsonante vibrante alveolar simple nasalizada, que otros equipos de lingüistasy los antiguos misioneros jesuitas representaban con la signa /n/, bien seanormal o con un punto inferior. una explicación dada a esa selección designos es que se requería otorgarle sencillez a la ortografía, aunque no endesmedro a la fidelidad de la representación del sonido, lo cual favorece suempleo por parte de los indígenas garantizando calidad en la escritura; lacomplejidad en la combinación de signos podría desmotivar su empleo,especialmente entre quienes son los principales responsables de enseñarla,los docentes indígenas (mosonyi et al. 2000: 548).12 en los años ochentas,siendo profesor en la escuela de Antropología, en sus esfuerzos por promoverel idioma pumé en el ámbito universitario, mosonyi empleaba en sus cursosun alfabeto práctico, con fines estrictamente pedagógicos, con una grafíaligeramente distinta, utilizando los grafos /ë/ y /ï/ para identificar a las vocalesposteriores media cerrada y alta no redondeadas, y la signa /h/ (en vez de /j/)de las aspiraciones.13

una peculiaridad de sus descripciones es la distinción que hace(por ejemplo, en mosonyi 1965: 12, y en mosonyi et al. 2000: 550) entre

12. en ese sentido, las propuestas de mosonyi nos han parecido las más funcionales.13. Se le ejemplifica en la figura Nº 1 identificada con el año 1987.


consonante oclusiva velar sonora, representable con el grafo /g/, y consonantesonorante velar sonora, representada en sus trabajos más recientes con esamisma signa más una diéresis, o bien (como hacía en sus charlas de cátedra),seccionándole el trazo inferior con un guión. Así mismo, hace distinciónentre consonante africada palatal sonora, trazada como /dy/, y consonantesonorante palatal sonora /y/.14 Las escrituras prácticas más recientes obvianesa diferenciación. Tampoco se representan las oclusiones glotales.15 estoexplica la diferencia en tres elementos del inventario de sonidos representadosen los alfabetos según este investigador (por ejemplo, en mosonyi et al.2000: 549), 38 grafos, o en el oficial, promovido por obregón muñoz ycolaboradores (obregón muñoz y díaz Pozo 1980:10), 35 grafos. Habríaque preguntarse si la ausencia de referencias en esa materia por parte deobregón muñoz y díaz Pozo (1986: 50) sugiere que estos rasgos están presentesmás bien en las proximidades de Riecito que en Guachara, reflejando estoquizás esa variabilidad intrarregional no significativa aludida al principio.

Pero no bastaba enseñar a leer y escribir; había que ejercitar ambashabilidades. ya en ese tiempo mosonyi (1965: 65-66, 78) comentaba lanecesidad de producir no solo cartillas sino textos más extensos sobrediferentes temas, especialmente sobre la mitología y la religión tradicional,para lo cual –justamente– urgía la estandarización de la lengua, como de algunamanera ya lo insinuaba la monografía de Petrullo, plena de incoherenciasortográficas. un análisis de los materiales publicados por el investigadornorteamericano revelaba numerosas inconsistencias en la trascripción de unmismo vocablo; en general, tuvo dificultades en reconocer el corpus devocales y consonantes, que son trascritos de manera bastante irregular, y escomún que una misma palabra sea presentada de diferentes formas,dificultando su identificación correcta con el pumé actual, pese a queél suele dar la misma traducción y por lo tanto es posible intentar sunormalización.16

Por otra parte, fuera del ámbito universitario, en materia de políticaspúblicas, a mediados de siglo XX se establecen algunos servicios a travésde los Núcleos Indigenistas creados por la Comisión Indigenista delministerio de Justicia, incluidas escuelas operadas por docentes indígenas

14. en el alfabeto oficial pumé el grafo /y/ identifica a la vocal alta no redondeada. 15. Como en el caso de las entonaciones, se ha considerado innecesario hacerlo ya que su empleo obedecea la fonémica del idioma, con normas interiorizadas y de uso natural para los propios indígenas.16. A manera de ejemplo, khařéme, nombre pumé del numeral “uno”, es trascrito por Petrullo kaniame,kaniáme, kanumei, o keriameh, mientras que tωkôî, “pequeño”, lo trascribe como tohwî’, tokúr, tokwe, tokwê,tokwêí, tokwi, tokwî’, tOkwïn, tokwO’, o tukún.h. esto limita el uso de sus textos míticos, muy interesantes.

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y criollos de las localidades, e inclusive se auspició, a través de misioneroscatólicos y protestantes, la producción de cartillas en varias lenguas indígenas,no obstante que aún no se promovía la preservación ni el uso de la lenguamaterna en el aula.17 de ese tiempo data la creación del Centro de CoordinaciónIndigenista de Riecito (1959), que introdujo importantes mejoras en cuantoal acceso a varios servicios, incluido la educación, aunque no en la lenguamaterna, entre otras razones porque a diferencia de otros colectivos étnicos,no existía en territorio pumé alguna organización religiosa establecidapermanentemente a quien asignarle esa tarea, en el marco de la entoncesvigente ley de misiones (orobitg 2011: 302-305).18 Por esta razón, un deceniodespués, los Pumé no contaban aún con algún ensayo de normalización dela escritura de su lengua, ni material instruccional básico para aprender aleer en su propio idioma, a diferencia de lo que estaba sucediendo entreotros pueblos indígenas del país y de zonas fronterizas de otros países (porejemplo, en las lenguas warao, wayúu, barí, hiwi, cuiva/wámonae, pemón)no obstante las limitaciones técnicas de dichos documentos o los objetivosfinales que se proponían las organizaciones que los produjeron (Luzardo1988: 100). Pero ya se percibía que el momento de hacerlo se acercaba. en1965, mosonyi informaba que un joven pumé emprendedor, Luís Pérez,“…después de concluir el sexto grado hizo y aprobó un curso de promotorrural en maracay, que duró seis meses” (mosonyi 1965: 60). Así mismo,planteaba que había que revertir el rechazo al uso del idioma maternodentro y fuera del aula fomentado por algunos maestros,19 e impulsar laeducación bilingüe en las escuelas pumé como estrategia para revestirlade mayor prestigio y funcionalidad (ibíd.: 64-65). Antes se requeríaestandarizar la lengua, comenzar a producir material educativo, y apuntalarloluego como lenguaje literario escrito, tarea que anunciaba asumir laComisión Indigenista (ibíd.: 65-66), aunque terminaría postergándoseindefinidamente.

17. de hecho, en algunas comunidades de otras partes del país, los docentes y misioneros prohibían y aveces castigaban su uso en el aula (villalón 1997: 7). Pero es justo reconocer también que algunas organizacionesreligiosas se dieron a la tarea de documentar las lenguas, y hasta promoverlas dentro y fuera de las entidades,publicando importantes corpus de textos y material gramatical de referencia. Por influencia de acuerdosalcanzados en el Concilio vaticano II, en los años 60’s, se atisbaba un interés real en la interculturalidad y enel enfoque ecuménico entre los misioneros católicos de ese entonces, y de hecho, como se verá más adelante,años más tarde se incorporaron activamente en la promoción y aplicación del Régimen de educaciónIntercultural Bilingüe, incluso publicando textos monolingües y bilingües para la educación básica.18. Sí se recuerda la participación de miembros del clero en la defensa de sus derechos humanos, como hasido el caso del exsacerdote Gonzalo González, quien desde entonces ha sido solidario con las comunidadescuiva/wámonae ubicadas cerca de elorza. 19. véase nota Nº 17.


el alcance de las instituciones públicas entre los Pumé seguíasiendo limitado, restringido a las inmediaciones de los centros indigenistaso en las poblaciones de composición mixta ubicadas más cerca de las víasde comunicación. esta situación propició la incorporación de Nuevas Tribusen el estado Apure, hacia el año 1975, primero en el Capanaparo, y después–hasta su expulsión en el año 2005– en el Cinaruco, río en donde habitanlos Pumé chukhořomé, las comunidades más apartadas y –por ello–culturalmente más conservadoras de la etnia, prácticamente aisladas de losprincipales centros poblados criollos, integradas mayormente por personasmonolingües. La selección no fue fortuita; trabajar con ellos supondríarealizar acción evangelizadora sobre comunidades en las cuales se presumíauna menor exposición a los valores negativos atribuidos a la sociedad noindígena, así como a problemas sociales concretos tales como el alto consumode bebidas alcohólicas. en conformidad con su objetivo institucional, losmisioneros de inmediato se dieron a la tarea de aprender la lengua y producirmaterial para el aprendizaje de la lecto-escritura, indispensable para latraducción y luego empleo de material bíblico y neo-testamentario (Luzardo1988: 72, 75; Stevens 1988 [1975]: 258); el primer trabajo documentadodata de 1980 (misión Nuevas Tribus 1980), y constituía una propuesta almargen de la ortografía desarrollada por mosonyi en sus trabajos pioneros,así como de la que venía desarrollando el importante grupo de investigaciónconstituido por Hugo obregón muñoz y Jorge díaz Pozo, del Institutouniversitario Pedagógico de maracay (IuPemAR), junto a sus colaboradoresindígenas, especialmente los docentes pumé Luís Jesús Pérez y Cletomiguel Castillo, coautores de varias publicaciones. IuPemAR estabautilizando experimentalmente y de manera exitosa su propuesta en dospublicaciones para el aprendizaje y ejercicio de la lecto-escritura,Ŋôênimboêâ dabapatërê pumé maeřa (obregón muñoz y díaz Pozo 1980),y Ŋôênimbotëaře (obregón muñoz, díaz Pozo y Pérez 1982).

La propuesta que desarrolló IuPemAR se enmarcaba en uncontexto histórico ampliamente reseñado por villalón (1994) y por Biord(2004). Tal como señala villalón, durante la segunda mitad de la década delos setenta se produjo un importante cambio entre las autoridades delministerio de educación en materia de la escolaridad de los indígenas,impulsando un proyecto de Promoción y educación Intercultural Bilingüe,la realización de un seminario sobre indigenismo y educación en SanFernando de Apure, en 1976, así como también la ejecución de experienciaspiloto entre los wayúu, entre 1978 y 1979 (villalón 1994: 7-8, República de

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venezuela 1976). Además se inició lo que constituiría el programa deeducación Intercultural Bilingüe en el Centro de Capacitación docente “elmácaro” (1977), y se desarrollaron esos primeros ensayos, por parte delequipo de IuPemAR en aplicar una propuesta de alfabeto (obregón muñozy díaz Pozo 1979). Se hicieron reuniones con especialistas en variaslenguas, incluido mosonyi, quien, como ya se dijo, en su trabajo de 1965había adelantado las bases de esa línea de acción. Los encuentros técnicoscondujeron a la promulgación del decreto Presidencial N° 283, del año1979, y más tarde a la constitución de una Comisión de Lingüística (1981) quehizo posible la Resolución ministerial N° 83 (1982), en la cual se oficializabael alfabeto pumé (villalón 1994: 7, 33-34). Se trataba del alfabeto que yaestaba siendo empleado por obregón muñoz y (obregón muñoz y díaz Pozo1979; obregón muñoz, Pérez, Castillo y díaz Pozo 1983), objeto de difusión enalgunas revistas (obregón muñoz 1981a, 1981b), que sirvió para la trascripciónde un notable conjunto de textos, un valioso material complementario a losdos textos de lecto-escritura antes mencionados, que incluyeron dos obrasfundamentales, el léxico yaruro-español español-yaruro y la morfologíayarura (obregón muñoz, Castillo y díaz Pozo 1984a, 1984b, 1986, 1989;obregón muñoz, díaz Pozo y Pérez 1984; obregón muñoz, Pérez, Castilloy díaz Pozo 1984; obregón muñoz y díaz Pozo 1984, 1986).

en ese alfabeto se reconocen gráficamente treinta y cinco (35)sonidos, representados y bien diferenciados con caracteres latinos y condiacríticos tales como el acento circunflejo, la cedilla, la virgulilla, o lasdiéresis (véanse cuadros 1 y 2). mostraba grandes diferencias con lo que sepresentaba en la primera cartilla producida por la misión Nuevas Tribus(1980), en la que se observa omisión de grafos específicos para representarlas vocales abiertas /ε/ y /ω/, lo cual puede conllevar a la confusión en ciertaspalabras. otras diferencias de la propuesta misionera tienen que ver con lasimbología empleada, distinta a la del nuevo alfabeto oficial pumé: eluso de la cola (cedilla invertida, es decir, abierta hacia la derecha) pararepresentar las vocales nasales (representadas con itálica o con negritas pormosonyi, en su primeras publicaciones, o colocando virgulillas, en elalfabeto oficial), y los grafemas /ä/ y /ë/, para representar las vocalesposteriores media cerrada y alta cerrada no redondeadas, identificadas pormosonyi y luego por obregón et al. (en el alfabeto oficial), con los grafemas/ë/ (también ö) y /ü/ (también /ï/), o con /ë/ y /y/, respectivamente. Lasconsonantes oclusivas sordas aspiradas dental y velar se representan conlos grafos /tj/ y /kj/, de manera similar a lo planteado en los primeros


trabajos de mosonyi (sustituidos por /th/ y /kh/ en el alfabeto oficial, o enlos cursos universitarios de mosonyi). Por cierto que se apreciaban en esapublicación problemas aparentes (suponiendo que no se trata de algunasvariantes léxicas locales) en la identificación y/o trascripción de la africadasorda palatal aspirada /ĉh/, no obstante asignar un grafema específico paraese sonido, escrito allí como /chj/ (por ejemplo las palabras buiĉhiá, “raya”,y ĉhutú, “planta de la pata de animal”, son trascritas buichiá y chutú; (ibíd.:13, 15). en realidad, por el carácter aislado de la iniciativa de NuevasTribus, la existencia de esa ortografía alterna no llegó a ser un problemaimportante al momento de la implantación del alfabeto oficial.20

Paralelamente a la oficialización de los alfabetos indígenas, losequipos de trabajo involucrados en la aplicación del ReIB recalcaron laimportancia de dar inicio a la producción de materiales escolares bilingüespara el ejercicio de la lectura de la lengua materna así como del español, dedistribución masiva, cuyo contenido contribuyera también al mejor conocimientoy valoración positiva de la cultura propia. esto constituía un avance importantemás allá de la usual producción de cartillas para el reconocimiento de lossonidos y del vocabulario básico cotidiano, o de la elaboración de materialescon contenido religioso no indígena. entre las propuestas planteadas estabanlos “manuales de cultura”, proyecto cuya ejecución fue encomendada porel ministerio de educación al Instituto Caribe de Antropología y Sociologíade la Fundación La Salle en el año 1982. Bajo su coordinación general, esteente no gubernamental contrató un importante grupo de antropólogos,lingüistas y asesores locales no indígenas, para que llevaran a cabo laslabores de coordinación y supervisión, y la producción de versionespreliminares de contenido en español que serían luego revisadas, discutidasy traducidas en coautoría por traductores indígenas, preferiblemente en elmarco de reuniones comunitarias y con la participación de líderes ydocentes (Biord 2004: 18-19). Se aprovechó información etnográficareferencial disponible en fuentes biblio-hemerográficas de ese tiempo,pero además datos recopilados en el campo o aportados en las reunionescomunitarias, estableciendo las bases de una metodología que seríaempleada una década más tarde para la producción de guías pedagógicas,

20. Sí lo ha sido la implantación y mayor difusión de sus propuestas alfabéticas en otros idiomas habladosen los estados Amazonas y Bolívar, en donde llegó ha afectar la producción, aceptación y uso de materialnormalizado con fines educativos o de capacitación técnica local, por la inevitable incomodidad que suponíaacostumbrarse a un nuevo sistema. Hacia 1995 se discutían unas cinco propuestas alfabéticas para laescritura del wóthüha, incluida la de Nuevas Tribus.

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pero, a diferencia de éstas, los “manuales…” estaban especialmente destinadosa los estudiantes, no obstante que también podían servir para alimentar deinformación a docentes que poseían un limitado dominio de algunosaspectos de la historia y cultura tradicional. La efervescencia que generaronlas discusiones realizadas estimuló a los líderes comunitarios a organizarotros eventos dirigidos a la discusión de temas más amplios: los primeros“Congresos indígenas” venezolanos (pemón, warao, kari’ña, wóthüha).21

Fueron concebidos como un instrumento para fortalecer el usode los alfabetos normalizados y los valores propios, para lo cual eraimprescindible su distribución masiva y uso efectivo en las escuelas de losrespectivos pueblos indígenas. Inicialmente se planteaba realizar los volúmenescorrespondientes a las lenguas para las cuales se había desarrollado elalfabeto normalizado (wayúu, hiwi, kari’ña, pemón, warao, yanomamü,pumé, ye’kuana y yukpa), más el idioma wóthüha, que estaba en eseproceso (República de venezuela 1983). Siguiendo las pautas que sugeríawalter Coppens22 en la serie los aborígenes de Venezuela,23 pero considerandoque iría dirigido a otro público lector, se esperaba condensar en cada“manual…”, en un español accesible y convenientemente traducido a cadaidioma, una presentación general de la cultura de los pueblos indígenasinicialmente considerados por el proyecto, material de lectura que –seesperaba– apuntalara en la escuela al menos una parte de la informaciónque era transmitida inter-generacionalmente en el seno de los hogares, yque inclusive la completara o la rescatara del olvido en el caso de aquellascomunidades o grupos familiares entre quienes ya se estaba apreciando unaacusada pérdida de los valores culturales tradicionales. Pero no se pretendíacon ello fosilizar la cultura; simplemente, asegurar al menos su conocimientocabal por los jóvenes, aumentando las oportunidades y opciones a cadalector en cuanto al bagaje que sintiera cómodo mantener. La importancia deconciliar ambos mundos era reconocida y es por eso que los “manuales…”fueron concebidos como material de lectura bilingüe. Hay que recordar quehasta ese tiempo –y todavía hoy en día, en muchas comunidades indígenas–

21. Bernarda escalante, comunicación personal, 2011. escalante, quien desde entonces se hadesempeñado como investigadora en el Instituto Caribe de Antropología y Sociología, estuvo involucradaen estas iniciativas.22. Coppens era el director del Instituto Caribe de Antropología y Sociología en ese tiempo. 23. Serie de monografías producidas por la Fundación La Salle que incluye la caracterización etnográficade cada uno de los diversos pueblos indígenas venezolanos, empleando campos de informacióndescriptiva comunes, para así tener una aproximación general a las especificidades de cada etnia y ademásfavorecer los estudios comparativos.


los textos para el aprendizaje de las primeras letras, cuando los había,fundamentalmente eran cartillas y folletos producidos para lectoreshispanohablantes de las áreas urbanas, muchas veces adquiridos poriniciativa de los docentes (indígenas y no indígenas) ante la inexistencia deotro tipo de material instruccional. Se les conceptualizó como dos librosseriados, el primero dirigido a niños que ya tenían destrezas en la lecto-escritura, y el segundo a jóvenes adolescentes y maestros, con mayor volumende información, de mayor complejidad, expuesta de manera más analítica.

Así que cada volumen debía ser un amplio compendio divulgativobilingüe sobre elementos culturales y ambientales locales, incluyéndoseaspectos tales como la historia, la mitología y la religión tradicional, o lasprácticas económicas y tecnologías distintivas, lo cual suponía una interesantealternativa a los materiales de lectura con contenido religioso proporcionadospor organizaciones religiosas de carácter proselitista. esto elevaba a otronivel un creciente conflicto político (en el sentido de control ideológico deindividuos y comunidades) que comenzó a hacerse evidente cuando elministerio de educación intentó extender el uso de los alfabetos oficiales:la pugna de las organizaciones misionales por mantener vigentes sus propiossistemas de escritura y los correspondientes materiales para el ejercicio dela lecto-escritura, una suerte de “guerra de alfabetos”, la cual se materializabaen cierta resistencia, o bien, abierto rechazo, por parte de docentes, padresy líderes religiosos locales ante las innovaciones planteadas en el marco delReIB.

Aunque no todos siguieron hasta el final, a lo largo de su ejecución,al proyecto se integraron destacados docentes y líderes comunitarios, comoPedro José Tamanaico, Rosa Carmen Tamanaico, eni Tamanaico, Ramonade zamora y Carmen de maneiro (todos kari’ña), Jesús Caballero, Luísmuñoz, Pedro Sánchez, Laureano Castillo, daniel otero, Severiano moralesy Laureano Briceño (wóthüha), Simón López, Alfredo Chamanare, mónicamartínez, Lucas milano y Simeón Jiménez (ye’kuana), Alfredo Sherowëy Jacinto Sherawë (yanomamü), Hilda Calcaño, melesio mariño, Luísmendoza, otilio Benavides y Basilio Benavides (pemón), Librado moraleday Basilio Arintero (warao), Guillermo Guevara (hiwi), y Javier Armato(yukpa).24 en cuanto a las asesorías lingüísticas, estuvieron a cargo de

24. Los datos referidos al proyecto “manuales…” han sido sintetizados a partir de la documentaciónexistente de archivo, en el Instituto Caribe de Antropología y Sociología (especialmente: Coppens 1982,República de venezuela 1982, manssutti 1984).

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esteban mosonyi (idiomas wayúu, hiwi, pemón, warao) y Jorge mosonyi(kari’ña, pemón), Laurence Krute-Georges (wóthüha), Jaques Lizot(yanomamü), omar González Ñáñez (hiwi), maría eugenia villalón ymarie Claude müller (ye’kuana).25 esas asesorías lingüísticas no sólo fueronvitales para asegurar una adecuada traducción de los textos sino tambiénpara monitorear la versatilidad real de los alfabetos recién estandarizados.26

La coordinación local de caso y asesorías antropológicas fueronresponsabilidad de profesionales y misioneros comprometidos, como maríaeugenia villalón y René Bros (ye’kuana), José Bórtoli y emilio Fuentes(yanomamü), Bernarda escalante y Julio Lavandero Pérez (warao), miguelángel Perera y Hernán Feddema (wóthüha), Pastor Ponce (wayúu), CarlosRíos (yukpa), Filadelfo morales (kari’ña), y de Alexander manssutti(pemón), quien además asumió la coordinación técnica general, y otrasasesorías antropológicas, conjuntamente con walter Coppens. La revisiónde las versiones españolas desde el punto de vista pedagógico y estilísticose encomendó a Samuel eduardo Quenza.

en cuanto a los Pumé, su “manual…” contó con la participacióndel docente indígena Cleto miguel Castillo, integrado en marzo de 1982, yla coordinación y asesoría lingüística de Hugo obregón muñoz, desde juniode 1982, iniciando la etapa de visitas a las comunidades dos meses después,aunque también aprovechó información que había venido acumulandodesde el comienzo de sus investigaciones, en el año 1977. este investigador,además, fue el asesor lingüístico del “manual…” yukpa, cuya lenguatambién fue objeto de su interés. Inicialmente obregón muñoz habíainvitado también a cooperar en el proyecto a otro de sus compañeros deequipo pumé, el docente Luís Jesús Pérez, aunque esto finalmente no fueposible, entre otras razones por su retiro de las actividades docentes (1981).La publicación se titularía en español y pumé la cultura de los yaruros.Handidaři khořoreaře ařoře pumeře apure dabu ŷoaŷë,27 con seccionesreferidas al territorio y sus habitantes, la lengua, su historia, sus prácticaseconómicas, la organización social y política, y la religión tradicional, conalgunas referencias explícitas a la diversidad interna del colectivo en cuantoa la lengua y otros rasgos culturales (obregón muñoz y Castillo 1983). el

25. Así mismo, se le solicitó asesoría en materia de lingüística ye’kuana a Katherine Hall.26. Por ejemplo, hubo problemas con la trascripción del idioma ye’kuana con el nuevo alfabeto, y dehecho villalón propuso ya en ese entonces establecer algunas modificaciones al alfabeto oficial (manssutti1984, Coppens 1982, República de venezuela 1982). 27. en español se traduciría como “así vivimos nosotros los Pumé, aquí, en tierra apureña”, es decir, seequipara el concepto occidental “cultura” como el “modo de vida tradicional”.


volumen de los textos y las correcciones ortográficas que requirieronpusieron en evidencia en esa oportunidad el ya comentado problema quesignificaba utilizar numerosos diacríticos en un tiempo en el que todavía sedependía en gran medida de la mecanografía, el esténcil y el corrector delaca para producir (multigrafiados o fotocopiados) materiales no manuscritosde calidad. No obstante, se logró cumplir con esa laboriosa tarea.28

Pero a finales del año 1983 se produjeron las elecciones presidenciales,ascendiendo al poder el representante de otro partido político, lo cual, comoes usual, conllevó a la renovación de los cuadros directivos de los distintosentes públicos y a la paralización de proyectos en curso o planificadospara el siguiente año. eso ocasionó una ralentización en la implantacióndel ReIB. en enero de 1984 fueron entregadas las maquetas de los“manuales…” del primer nivel dirigidos a los Pumé, wóthüha, Pemón,yanomamü, ye’kuana, warao y Kari’ña, estando rezagados en algunosdetalles únicamente los textos correspondientes para los wayúu, yukpa yHiwi. desafortunadamente, el proyecto fue paralizado a raíz de una nuevaadministración ministerial, aunado esto a la creciente crisis económica(conocida coloquialmente como el “viernes Negro”), y al establecimientode otras prioridades según los criterios particulares de las nuevas autoridades(Biord 2004: 19-20).

Aunque otros manuales corrieron con mejor suerte y fueronpublicados por iniciativa de equipos locales en su versión original o conmayores o menores modificaciones,29 la publicación del “manual…” pumédebió esperar. Tampoco se prepararon materiales alternativos en el idioma.esto ocasionó un largo paréntesis en la disponibilidad de material de lecturadistinto a los realizados por el equipo de obregón muñoz, los cualesestaban orientados más bien al campo académico, que si bien servirían comomaterial de referencia para docentes, contaban con una distribución muylimitada. Se obstaculizó así un proceso que lucía prometedor, con consecuenciastal vez irreversibles. Afortunadamente, el ReIB seguía manteniéndose convida, en muchos casos por iniciativa de docentes comprometidos, algunos

28. Hay que recordar que la computadora personal nació en esa década, y que tardaría en llegar al paísy popularizarse en las oficinas, utilizándose la entonces común trascripción mecánica, incluso en losequipos eléctricos. era necesario hacer retroceder con frecuencia el carro portador del papel para sobre-escribir los diacríticos (comas, puntos, diéresis, virgulillas, carones) en las letras del alfabeto latino(cuando las máquinas tenían toda la gama de diacríticos necesarios), cuidando, además, que elsolapamiento de unos y otras no impidiera su lectura. esto podía convertir la trascripción en una tareatediosa y exigente en cuanto a la atención de los detalles.29. Bernarda escalante, comunicación personal, 2011.

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de los cuales habían participado en talleres de formación impartidos por elministerio, pero también otros formados en el Núcleo “el mácaro”, adscritoa la universidad Pedagógica experimental Libertador (idem.).

Fue necesario esperar casi una década para la reactivación efectivadel interés gubernamental por el ReIB, especialmente por el ejercicio delas lenguas maternas en la escuela y en la producción de materiales didácticos,en el marco del Proyecto de Relanzamiento y optimización del Régimen deeducación Intercultural Bilingüe (ibíd.: 21-22), cuyo diseño también se hizode manera participativa –con las propias comunidades, a través de una seriede talleres– durante los años 1997 y 1998. en 1998 se realizó una de estasreuniones con los Pumé. entre las recomendaciones emitidas y recogidas enel plan macro resultante, se incluía la necesidad de hacer revisiones a losalfabetos –incluido el de los Pumé– y publicar textos de referencia elaboradosen convenio con el ministerio de educación (ibíd.: 26). eso último permitióque, finalmente, casi quince años más tarde a su culminación, el ministeriode educación (en ese momento, ministerio de educación, Cultura y deportes,meCd) culminara la edición y publicación del “manual…” pumé, en unaversión fiel a la original (si bien se hecha de menos alguna referencia alas instituciones que participaron en su preparación), aunque su tiraje ydistribución fueron un tanto limitados, afectando su utilización cabal porparte de docentes y estudiantes (obregón muñoz y Castillo 2003). Pero almenos indicaba cierto interés institucional por fortalecer el ReIB en elestado Apure, bajo la atenta coordinación de la dirección de AsuntosIndígenas (dAI) de ese ministerio. La representación regional de la dAItambién se había pronunciado en cuanto a la necesidad de producir laprimera guía pedagógica destinada a docentes pumé,30 emulando la iniciativade los Pemón (ministerio de educación, Cultura y deportes 2001), conlo cual se dispondría de un conjunto de importantes herramientas para elfortalecimiento de la lengua y la cultura, y un cuerpo de sugerenciasprácticas referidas al currículo escolar indígena.

Al meCd de ese tiempo hay que felicitar también su iniciativa enreeditar y luego colocar en línea una segunda edición del libro morfologíayarura (Castillo, obregón muñoz y díaz Pozo 2003), con el apoyo delPrograma de las Naciones unidas para el desarrollo (PNud), pero se tomóla decisión de dar un paso atrás en el proceso de normalización de laescritura oficial, realizando varias sustituciones de grafos ensayadas

30. Alcibíades Herrera, comunicación personal, 2003.


previamente en los últimos dos trabajos realizados por el equipo deIuPemAR publicados después de la muerte de obregón muñoz (díaz Pozoy obregón muñoz 1999, Castillo, díaz Pozo y obregón muñoz 1999),probablemente influenciado por las críticas al alfabeto formuladas en lasmesas de trabajo del año 1998, o –como lo aclaran los autores– para eliminarredundancias en la trascripción (Castillo, obregón muñóz y díaz Pozo2003: 9). entre otros cambios, se suprimen allí las cedillas por acentosortográficos descendentes para señalar las vocales abiertas, y se reemplazanlas virgulillas de las vocales nasales por acentos circunflejos. La vibrantealveolar simple nasalizada, señalada por el grafo /n/ y un punto inferior enel alfabeto oficial pumé, es cambiada por el grafo /z/, /, y la palatal velar sesimplifica con el signo /w/. Además, se elimina el signo circunflejo en losgrafos correspondientes a las africadas palatales sorda no aspirada y aspirada.31

La disponibilidad de dos ediciones de la obra con distintos sistemas detrascripción permite ilustrar con facilidad aspectos de la evolución que hatenido la escritura del idioma pumé a lo largo del tiempo (Figura 1).

Figura 1. ejemplos de modalidades ortográficas empleadas en la escrituradel idioma pumé

“Tú tienes tanto dinero como mi hijo”

“Inés es la más bella de todas”

31. Confuso es el uso de un mismo grafo /j/ para identificar dos sonidos distintos, la vocal intermedianasal y la consonante prepalatal africada no aspirada sonora (Castillo, obregón muñoz y díaz Pozo 2003:8-9).

menemenemenemenemenemene

kaeakaeakãẽãkãẽãkãẽãkãẽã

o d e m io d e m i

d mid mi

òd miodemi

jaoj a ohahahaòhao

p i op i op i op i op i op i o

oamereneoamereneoamereneoamereneoamereneoamerene

erer

rr

èrer

ee

èe

chchchĉcch

ngngŋŋwŋ

yydyŷjŷ

IneIneIneIneIneIne

r indeindörör indeindörörind indërënind indërëzindèindörönindeindörö

kjükjükhïkhykhükhü

hir irehir irehir i rehininehizizehinine

hindehindehindhindhindèhinde

[hir i ][hir i ][hir i ][hini]hizi

[hini]

chj üneimboychj üneimboychh ïn imb odyĉh y n imb o ŷch ü n èimb o jĉh ü n eim b o ŷ

ööëëöö

. ...

o˛ o˛

o˛o˛e˛ e˛

e˛

e˛

e˛

e˛

e˛

e˛e˛

e˛

e˛

e˛

e˛

PedRo RIvAS178

en el cuadro anterior se ofrecen ejemplos de modalidades ortográficasempleadas en la escritura del idioma pumé, resaltándose con recuadrosdistintos grafos utilizados para señalar un mismo fonema. Las dos frases,cuya traducción al español se señala en el extremo superior de cada bloquede transcripciones, fueron tomadas de obregón muñoz y díaz Pozo (1984:81, 87) y de Castillo, obregón muñoz y díaz Pozo (2003: 45, 48), perotranscritas también según mosonyi o los estudiantes pumé de la universidaddel Tauca. de arriba hacia abajo, en cada caso, se ilustra cómo se transcribiríanlas frases según mosonyi (1966; fila N° 1), mosonyi (1968; fila N° 2), mosonyi(1987, en sus cursos universitarios; fila N° 3), tal como se les escribe enobregón y díaz Pozo (1984; fila N° 4) y en Castillo, obregón muñoz y díazPozo (2003; fila N° 5), o como serían según la tipografía empleada en laspublicaciones de la universidad del Tauca (García 2003a, 2003b; Sáez2003, fila Nº 6).

Hay que reconocer que se trató de un recurso interesante en cuantoa la búsqueda de símbolos conciliables con el software para tipografía digital,pero desafortunadamente de alguna manera también significaba una incipientedesvinculación institucional del alfabeto oficial aprobado previamente a lagestión política del momento. Paradójicamente, en un momento en que eldiscurso político y el nuevo marco legal (la carta magna del año 1999)parecieran impulsar la educación en lenguas indígenas y su empleo en losdistintos ámbitos, la praxis institucional involuntariamente amenazaba conobstaculizarla. Con eso se comenzaba a erosionar el camino previamenteandado hacia la estandarización de la escritura.

esas simplificaciones continuaron con la publicación impresa ydigital de otro libro, ese mismo año, también bajo los auspicios del PNud,pumé mae dabaatöre. pumé Khareme/ aprendamos el idioma indígena.Yaruro i (vera et al. 2003), que diverge de la publicación anterior en latrascripción de algunos sonidos, apreciándose una simplificación de ciertosrasgos (es omitida la identificación de las vocales nasales o abiertas, asícomo la vibrante alveolar simple nasalizada), y el retorno a ciertos grafosdel alfabeto oficial desdeñados en la segunda edición de morfología… Sesigue suprimiendo el signo circunflejo en los grafos correspondientes a lasafricadas palatales sordas no aspirada y aspirada, o a la fricativa palatal, yno pareciera diferenciarse gráficamente el sonido correspondiente a laconsonante palatal velar. No obstante, posiblemente muchos o todos esoselementos de confusión tengan que ver con erratas y con problemas deque derivaron de la dificultad de encontrar una tipografía accesible y


adecuada para representar la diversidad de sonidos del idioma, que sí esreconocida por los autores al comienzo de su obra (ibíd.: 5). en una y otrapublicación se emplean los grafos /ö/ y /ü/ para señalar vocales posterioresmedia cerrada y alta cerrada no redondeadas, sustituyendo las signas /ë/ y/y/ del alfabeto oficial pumé, aunque esta a veces sigue reapareciendo enalgunas páginas, generando cierta confusión (vera et al. 2003: 12, 20).Se requeriría corregir las erratas para una segunda edición, con lo cual,seguramente se convertirá en otra obra de referencia fundamental.

Tal vez lo más interesante de ese trabajo es que demuestra lacapacidad y buena disposición de los propios pumé en asumir por completouna obra de esa envergadura; todos los autores de pumé mae dabapatöre…son indígenas, un importante adelanto de los nuevos tiempos en materia delreconocimiento a su derecho a la participación en las políticas públicas, quedebería extenderse al campo de la planificación y ejecución de proyectoslingüísticos.

otra concreción de ese enfoque político fue la universidadIndígena del Tauca (uIT), iniciativa no oficial que nació en el año 2000,con el apoyo de la organización no gubernamental Causa Amerindia Kiwxi,y el acompañamiento del hermano José maría Korta Lasarte, un integrantede la Compañía de Jesús y reconocido defensor de los derechos de los pueblosindígenas. Korta, quien, a partir de su conocimiento del ye’kuana demostróla factibilidad de producir textos educativos complejos redactados en lenguasindígenas, incentivó entre los jóvenes estudiantes el estudio de sus lenguasmaternas y la documentación de sus propias culturas, pero además tambiénla adquisición de competencias en el manejo de las nuevas tecnologías deinformación y comunicación. Los alumnos de ese interesante modeloeducativo procedían de distintas etnias y comunidades indígenas del país,incluidos algunos jóvenes pumé que se han ido destacando como nuevoslíderes. Como ejercicio final del plan de estudios, cada estudiante debeformular un proyecto de acción social en su comunidad de origen, y contribuira la producción de material educativo destinado a su propia gente, para locual la uIT contribuía a gestionar su edición y publicación. Fruto de ello hansido varias cartillas para el ejercicio de la lectura y la escritura del pumé(García 2003a, 2003b; Sáez 2003; Sáez y Farfán 2003). en esos materialesiniciales se ha procurado mantener el alfabeto oficial, salvo en el caso de lasvocales intermedias, para las cuales optan por la grafía ya comentada aplicadaen la segunda edición de la morfología… La omisión de una distincióngráfica para distinguir a la vibrante alveolar simple nasalizada con respecto

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a la vibrante simple alveolar sonora probablemente se puede explicar tambiénpor el recurrente problema de las limitaciones tipográfícas.

Conscientes de la importancia de recibir asesoría especializada y deaprovechar la experiencia acumulada por algunos investigadores, así comoel conocimiento que estos recibieron gracias a sus mayores, por iniciativade los propios estudiantes, desde el año 2008 mosonyi ha sido invitado aparticipar como docente y colaborador en mesas de trabajo destinadas areflexionar –entre otros temas– acerca de la posibilidad de adecuar el alfabetopumé a las necesidades de sus comunidades, incluidos los hablantesmonolingües o los poco expuestos al sistema alfabético español. Laoportunidad supuso para ese investigador la posibilidad de reencontrarsecon uno de los hijos de Jorge Ramón García, su colaborador de los añossesenta, demostrando que se mantenía en esa familia el interés por ladefensa y promoción de su lengua y cultura (mosonyi s/f: 6). uno de losejercicios realizados consistió en la comparación de distintos sistemas deescritura precedentes (mosonyi et al. c. 2008). Considerando que para esemomento la uIT seguía siendo una organización no gubernamental (recibióapoyo oficial sólo dos años más tarde, en 2010), esa iniciativa protagonizadapor los propios indígenas, tenía como valor agregado su autonomía conrespecto a lineamientos emanados de técnicos pertenecientes o asociados alestado, pero por otra parte, haría necesaria para su difusión y popularizaciónun importante esfuerzo por parte de sus autores. Tal vez el reconocimientode la uIT por el ministerio del Poder Popular para la educación universitaria(mPPeu) implique que reciban respaldo en ese sentido, para que no quedeinconexa y de alcance limitado, y para que, de aceptarse, no sea abortadaluego por los cambios políticos recurrentes, como fue el caso del alfabetoplanteado en los años ochenta.

en cualquier caso, si se oficializara ese alfabeto alternativo, y si seobtuviera ese espaldo efectivo por parte de estado, una tarea urgente queseñala mosonyi (s.f.: 5), afín a los objetivos de la uIT, sería la reedición,convertida al nuevo sistema de escritura, de la extensa obra compilatoriade obregón muñoz y equipo, que, con el transcurrir de los años, se harevestido de auténtico valor documental patrimonial, ya que varios delos autores de los textos trascritos han fallecido. otras tareas, no menosimportantes, serían, invitar a la publicación fiel de –al menos– una selecciónde los testimonios primarios contenidos en grabaciones efectuadas porlos diferentes investigadores nacionales y extranjeros que han realizado


estudios entre los Pumé, así como un ensayo de normalización de lostextos pumé trascritos por Petrullo y otros autores.

Pero mientras tanto, hay que insistir en la publicación –y en su uso–de textos educativos distintos a las cartillas y manuales de lectura,correspondientes a las distintas materias del currículo escolar, de materialesdestinados a la educación de adultos, y el ejercicio –incluso fomentandoel goce lúdico y la competividad interpersonal– de la lectura y del lenguajeescrito en medios de comunicación locales (prensa, subtítulos enaudiovisuales), así como en las nuevas tecnologías, superado el obstáculoque supone el uso de caracteres especiales.

Se requiere retomar la idea de la unificación ortográfica peroademás captar la empatía de las comunidades –en primer lugar losdocentes– por su uso efectivo dentro y fuera del aula de clases. un año antesde la creación de la uIT lo resumía así la investigadora maría IsabelRamírez duque:

…crear una variedad estandarizada, explícitamente codificada y unánimementeaceptada por sus usuarios, que pueda servir de modelo para ser enseñado yseguido, además de conformar conjuntamente con la participación y aceptaciónde sus usuarios un metalenguaje que garantice la intelectualización suficientepara expresar los diversos contenidos de las distintas áreas del sabercontemplados por la cultura europeo occidental e impartidos en las escuelas yasí emprender el serio camino de alfabetizar a la población infantil y adultaatendiendo sus diferencias funcionales (Ramírez duque 2000: 203).

en fin, conviene incentivar la producción local de textos y lacreatividad, pero también el apego a esa norma acordada (ibíd.: 204), puesde lo contrario no se logrará conformar un corpus amplio y atractivo a losnuevos lectores/escritores, ni transformar la percepción propia hacia lalengua materna, convenciéndoles de su funcionalidad real en los distintosdominios de la vida cotidiana.

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PEDRO RIVAS

es antropólogo, egresado de la escuela de Antropología de launiversidad Central de venezuela (1989). Cursó estudios de especialización(1992) y maestría (1994) en Historia económico-Social y Política devenezuela en la universidad José maría vargas, y ahora prepara sudisertación sobre etnohistoria pumé como requisito final en el doctorado enHistoria de la universidad Católica Andrés Bello. Actualmente es eldirector del Instituto Caribe de Antropología y Sociología, un centro deinvestigación adscrito a la Fundación La Salle de Ciencias Naturales.

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