Proyecto académico para la revisión curricular · gio, permite conocer algunos aspectos...

Proyecto académico para la revisión curricular

Cuadernillo núm. 7

Colegio de Ciencias y HumanidadesDirección General

El proyecto curricular del Colegio Continuidades y cambios en el Plan

y los Programas de Estudios

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dr. José Narro RoblesRector

Dr. Sergio M. Alcocer Martínez de Castro

Secretario General

Mtro. Juan José Pérez CastañedaSecretario Administrativo

Dra. Rosaura Ruiz GutiérrezSecretaria de Desarrollo Institucional

MC. Ramiro Jesús SandovalSecretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General

Enrique Balp DíazDirector General de Comunicación Social

Proyecto académico para la revisión curricular

El proyecto curricular del Colegio Continuidades y cambios en el Plan

y los Programas de Estudios

�diciembre, 2009

El proyecto curricular del Colegio. Cuadernillo núm. 7

ÍNDICE

Presentación 7

Introducción 9

Consideracionesmetodológicas 11

LacreacióndelColegiodeCienciasyHumanidades,1971 13

1) Contexto y justificación 13

2) Características del proyecto educativo 14

3) Análisis del Plan y los Programas de Estudio 16

ElPlandeEstudiosActualizado(PEA),1996 21

1) Razones del cambio curricular 21

2) Componentes del Modelo Educativo 22

a) Capacitación de los docentes 26

3) Análisis del Plan y los Programas de Estudio 28

a) Los programas operativos del PEA 29

ElajustealosProgramasdeEstudio,2004 34

1) Motivos y alcances 34

2) La experiencia de los aprendizajes relevantes: implicaciones 35

en los Programas de Estudio

3) Análisis de algunos resultados 37

a) Sobre el contenido de la propuesta 42

4) Orientación y sentido de las áreas: 43

hacia una actualización curricular

Nuevasorientacionescurriculares,2006-2009 44

Valoraciones finales 45

Bibliohemerografía 49

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PRESENTACIÓN

El Cuadernillo núm. 7 concluye la serie sobre el Proyecto Académico para la Revisión Cu-rricular, que la Dirección General pone a disposición de su comunidad. En él se aborda un aspecto esencial del proyecto educativo del Colegio, el desarrollo de su modelo curricular a lo largo de 38 años, desde su creación en 1971.

Se describe el proyecto curricular en los tres momentos nodales de su desarrollo: la creación en 1971, el Programa de Estudios Actualizado en 1996, y el ajuste a los programas en 2003. Se incluye además un apartado referente a las orientaciones curriculares que han surgido en esta última etapa.

Regresar la mirada a la historia de este proyecto resulta indispensable, ya que permite visualizar iniciativas exitosas y otras que no lo han sido tanto, analizar los motivos que per-mitieron, de una manera u otra, recuperar y reapropiarnos de experiencias acerca de cómo puede ser más conveniente abordar los procesos de cambio, identificar áreas de oportuni-dad, en fin, nutrir y dotar de un elemento importante de sustento la empresa de Revisión Curricular que hemos iniciado.

Con la publicación de los siete cuadernillos de esta serie damos por terminada esta fase del Diagnóstico Académico y los invitamos a estudiar y analizar detenidamente su conteni-do, así como a continuar participando en las siguientes tareas de la Revisión Curricular.

PORMIRAZAHABLARÁELESPÍRITU

CiudadUniversitaria,11dediciembrede2009

M.enC.RITOTERÁNOLGUÍN

DirectorGeneraldelCCH

�diciembre, 2009


INTRODUCCIÓN

Realizar un diagnóstico académico del proyecto curricular del Colegio significa distinguir las etapas o pe-riodos en los que éste ha jugado un papel decisivo en la identidad y dinámica de la institución.

De ahí la selección de los momentos en que el proyecto educativo ha experimentado transformacio-nes que han generado consecuencias en las prácticas educativas de su población docente y estudiantil: el inicio en el año de 1971, con la irrupción de un proyecto innovador en el panorama de la educación media superior; luego, en 1996, con el primer cambio curricular a fondo; y posteriormente, en el 2003, con el ajuste a los programas de estudio.

Con esa periodización distinguimos, a su vez, procesos de continuidad y cambios en el proyecto edu-cativo que el CCH ha ejercido en sus 38 años de existencia. Asunto no menor, pues toda institución ex-perimenta modificaciones que muestran su capacidad de respuesta a conservar legados y tradiciones o a vivirse como sistemas abiertos, receptivos de los cambios sociales, culturales, científicos y pedagógicos.

En la lectura del presente Cuadernillo se podrá constatar que el Colegio le ha dado continuidad a esa convicción de ser un establecimiento educativo que ofrece una formación en los saberes científicos y humanísticos, claves de nuestro tiempo; de reconocer la preponderancia del aprender a aprender como contenido base en la adquisición de los conocimientos escolares, e introducir cambios en sus estructuras organizacionales, para que los destinatarios de su misión educativa, los estudiantes, encuentren plante-les con las condiciones apropiadas para adquirir experiencias formativas amplias.

Se registran cambios también en el imperativo de actualizar las prácticas pedagógicas para dar lugar a estructuras curriculares flexibles que influyan en un tiempo escolar más óptimo para el alumno, así como en la apertura de estrategias didácticas para que, en consonancia con el enfoque disciplinario de nuestro Modelo Educativo, profesores y alumnos renueven los horizontes formativos a que se comprometen.

Diagnosticar al proyecto educativo del Colegio sirve para conocer el estado de experiencias curricula-res que hemos forjado, detectando lo que habrá que eliminar, subsanar y transformar. La lectura crítica y comprometida de los profesores expondrá juicios que enriquecerán esta etapa del diagnóstico.

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CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

Toda institución se distingue por las características de su proyecto educativo, en él se definen las razones sociales que justifican su oferta escolar, así como los elementos pedagógicos e institucionales que se arti-culan para definir la propuesta formativa. El proyecto curricular expresa este conjunto de intenciones.

Además, a lo largo de los años las instituciones evolucionan y se transforman, modificando o reafir-mando principios, ajustando sus estructuras e incorporando nuevos componentes para mejorar y for-talecer sus funciones. En esta tendencia, el Colegio de Ciencias y Humanidades no ha sido ajeno a esta evolución.

Exponer en este Cuadernillo el proceso de desarrollo curricular que ha dinamizado la vida del Cole-gio, permite conocer algunos aspectos históricos no del todo advertidos por los lectores, pero pretende principalmente destacar las transformaciones de un proyecto curricular surgido en la década de los años setenta que ha logrado mantener su vertiente de innovación y referencia en y para la Educación Media Superior.

El contenido del documento se ha elaborado consultando las fuentes clásicas (Gaceta CCH y textos de circulación restringida de los primeros años), también revisando programas y proyectos de diversas administraciones, así como estudios e investigaciones que se fueron publicando, producto de la reflexión sobre la experiencia y de la necesidad de su regulación y dirección. Con la información de estas fuentes se ha establecido una periodización del proyecto curricular del Colegio, con el propósito de destacar sus rasgos centrales y subrayar sus aportes, problemáticas y avances.

En la descripción y análisis de los periodos indicados se parte del reconocimiento de las dos grandes dimensiones que estructuran lo curricular: la que se encuentra en la propuesta de los documentos forma-les, específicamente en el Plan de Estudios y que constituye el discurso curricular institucional con que se pretende dirigir y regular el conjunto de prácticas académicas; la otra dimensión es la que viven y ponen en marcha profesores y alumnos en su tránsito por la escuela a partir de su entendimiento y aprehensión de los fines y funciones institucionales. Ambas dimensiones constituyen el proyecto curricular que se expone de los distintos periodos.

Con sus modificaciones amplias o parciales, el Colegio ha construido una serie de estructuras curricu-lares, que son resultado de lo propuesto en el currículo prescrito en sus diferentes periodos, junto a lo que los profesores –principalmente– han llevado a cabo en sus respectivos contextos de acción; esto ha dado lugar a las desiguales experiencias de formación y aprendizaje, los distintos estilos de enseñanza, así como los espacios colegiados para examinar y discutir los programas y proyectos académicos que definen al proyecto curricular en cuestión.

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LA CREACIÓN DEL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, 1971

1) Contexto y justificación

La realidad que enmarcó la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades se caracterizó por el inten-to de apertura política, aplicada en el discurso y conducida por la nueva administración sexenal, y dio cabida a la formación de instituciones educativas en las que tuvieran acomodo integrantes de la clase media educada que había sufrido una fuerte represión del gobierno anterior y que a la postre continuó sufriendo en este periodo sexenal. Una parte de la sociedad que pugnaba por espacios en el sistema educativo medio superior y superior existentes, encontraron lugar con la creación de instituciones como el Colegio de Ciencias y Humanidades, que originalmente contemplaba ser un sistema universitario que proporcionaría educación media superior, superior y posgrados a sus integrantes. La planta docente se integró con estudiantes y profesionistas recién egresados de escuelas y facultades, mismos que habían luchado por la formación de un sistema educativo diferente al existente y más adecuado al ámbito social de aquella actualidad.

El Colegio de Ciencias y Humanidades fue creado como resultado de las necesidades educativas na-cionales de inicios de la década de 1970, formando parte de una reforma educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México de mayor envergadura, la cual incidió en tres áreas básicas: académica, administrativa y de difusión; y todas ellas fueron pilares del Modelo Educativo del Colegio.

La reforma académica1 tenía el propósito de dotar a los estudiantes de conocimientos básicos en las áreas científica y humanística, en una educación donde se plantearan de antemano objetivos de apren-dizaje y la elaboración de material didáctico que diera cuenta del estado actual en que se encontraban los estudios del área, así como las potencialidades de desarrollo y aplicación de las investigaciones ac-tuales.

La reforma administrativa y de gobierno universitaria impulsó la participación de los académicos para incidir en mayor medida en las decisiones que habían de tomarse en la Universidad. Para tal fin se ade-cuaron instancias ya existentes y se crearon otras como las academias de profesores.

Por último, la tercera etapa de la reforma se abocó al área de difusión cultural, en la cual se propuso que la sociedad en su conjunto fuera escuela de los estudiantes para vincularlos a su realidad contex-tual.

1 Hugo Casanova Cardiel, “La UNAM entre 1970 y 2000” en La Universidad de México. Un recorrido histórico de la época colonial al presente ; coord. Renate Marsiske. México: UNAM Plaza y Valdés, 2001.

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2) Características del proyecto educativo

La Exposición de Motivos para la Creación de CCH y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato2 contemplaba la creación de una serie de proyectos de enseñanza combinada en los niveles de bachi-llerato, licenciatura y posgrado, que en conjunto se vincularan con especialistas de diversos centros de investigación. El objetivo de ellos era la formación del alumno con “adiestramiento práctico y técnico que lo capacitara para incorporarse productivamente al trabajo”. Estos programas de vinculación podían ser permanentes o transitorios.

La propuesta educativa del Colegio significaba una novedad en dos vertientes: por un lado los pro-gramas de estudio debían ser interdisciplinarios, es decir, que combinaran las posibilidades del área de conocimiento a las necesidades de solución de problemas de la realidad concreta del país; por otro lado, reclamaba la participación democrática de todos los actores; lo cual significó una verdadera correspon-sabilidad en el proyecto: autoridades, profesores, trabajadores y alumnos.

La creación del CCH fue expresión concreta de uno de los objetivos esenciales de la Universidad: “in-tensificar la cooperación disciplinaria e interdisciplinaria de especialistas, escuelas, facultades e institutos de investigación”;3 las entidades participantes fueron la Facultad de Filosofía y Letras, Ciencias, Ciencias Políticas y Sociales, Química y la Escuela Nacional Preparatoria, de las que se esperaba una activa parti-cipación, dada su amplia experiencia docente, para la creación de Programas de Estudio que vincularan su materia de trabajo con la solución de problemas de la realidad nacional; se vislumbraba que con el tiempo se adhirieran más instituciones universitarias.

El sector de la población que este proyecto educativo intentaba absorber era, por un lado, a los jó-venes que paulatinamente habían aumentado en número y que estaban deseosos de continuar sus es-tudios y que el espacio existente en la ENP no les permitía un lugar en su matrícula, pero que además, ellos mismos solicitaban una educación diferente del esquema tradicional que la Preparatoria ofrecía; por otro lado, el Colegio presentaba una opción para aquellos jóvenes trabajadores que, por alguna cir-custancia, habían abandonado sus estudios y que en esa actualidad deseaban continuarlos sin abandonar su empleo, por ello, el Colegio ofreció cuatro turnos que permitían grandes posibilidades para resolver esa necesidad.

Por esas razones, el Colegio contó con una población estudiantil sumamente heterogénea, convi-vieron jóvenes recién egresados de la secundaria con trabajadores de muy diversos empleos y de muy diferentes edades. Lo cierto era que si algunos jóvenes estudiaban por inercia, los estudiantes mayores lo hacían por propio interés. A esto es necesario agregarle que la planta docente era, con frecuencia, más joven que sus alumnos, pero en su conjunto el ánimo que permeaba era el interés colectivo. Todo ello le imprimió un carácter muy particular a nuestra Institución.

La segunda fase del Colegio se abrió en 1974 cuando se inició formalmente el ciclo de educación profesional, superior, de investigación y de extensión universitaria; lo cual cerraba el círculo que daba sentido a la propuesta educativa que el CCH significaba.4

2 Documenta. Núm. 1 (junio de 1979), p. 6.3 “Proyecto para la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato. Exposición de motivos, en Gaceta UNAM, Vol. 2, núm. extraordinario (1 de febrero de 1971), p. 2.4 “Se inicia la segunda etapa del Colegio de Ciencias y Humanidades” en Gaceta CCH. Núm. 1 (9 de julio de 1974) p.1.

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La muestra prototípica de la aplicación de la interdisciplina del CCH fue la creación de la carrera en Investigaciones Biomédicas Básicas para licenciatura, maestría y doctorado, cuyo diseño del plan de estu-dios, así como el desarrollo académico quedaron a cargo del Instituto de Investigaciones Biomédicas con la participación de la Facultad de Medicina.5

En el mismo sentido de aplicación del modelo de fundación del Colegio fue la relación académica estrecha de los profesores con los académicos de las facultades, de ahí que con el tiempo surgieron diversos tipos de publicaciones como las revistas literarias con la participación de profesores del CCH y de la Facultad de Filosofía y Letras; revistas de análisis de economía política; editadas en conjunto por profesores del Colegio y de las facultades de Economía y Filosofía y Letras.

El Modelo Educativo del CCH giró en torno a lo que posteriormente se denominó Cultura Básica, cuyo núcleo consiste en penetrar en el conocimiento con dos formas de pensamiento que se expresan en un lenguaje cada uno: el matemático y el español; con dos métodos para investigar: el experimental y el histórico-social y la alternativa de otro idioma distinto al español materno: fuera francés o inglés.

Fue innovador el hecho de plantear así las áreas de conocimiento que tradicionalmente se aborda-ban como materias desvinculadas unas de otras; por eso, en el CCH se tomó a la realidad como materia de investigación a la que se accediera con diferentes lenguajes y métodos para conocerla. Esas eran las herramientas con que se tenía que equipar al alumno. Más que datos e informaciones, era el bagaje inte-lectual que el alumno construye para abordar exitosamente el conocimiento del tipo que sea: abstracto, concreto, práctico, manual o intelectual, lo que habría de fomentar.

Pero la aportación que marcó una huella más profunda fue que el Modelo Educativo se centró en el estudiante como sujeto concreto y actuante. Por primera vez el objetivo de la educación se vinculaba con el aprendizaje, pero no de información, sino de formación, y esos pilares fueron: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser, que se sintetizan en el aprender a aprender.

En realidad, la propuesta significaba que el método educativo se abocara al enriquecimiento interior del sujeto, sin centrar la atención necesariamente en la información fáctica que hasta el momento había llenado los temarios y los cursos de la educación tradicional.

Dado que se centró el trabajo educativo en el aprendizaje del estudiante, entonces los principios de-bían girar en torno a él y a su formación; de ahí que esos postulados se tradujeran de la siguiente manera para el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Aprender a conocer: este aprendizaje se refiere tanto a adquirir conocimientos codificados y clasifica-dos y al dominio de los instrumentos mismos del saber, como a su aplicación práctica inmediata, de ma-nera que favorezca la curiosidad intelectual del estudiante y se estimule el sentido crítico que le permita descifrar la realidad, al mismo tiempo que desarrolle la autonomía de juicio. Esto significaría aprender a aprender entrenando la atención, memoria y el pensamiento para su ejercicio a lo largo de toda la vida.

Aprender a hacer: este precepto se relacionaba con que el alumno fuera calificado como profesionis-ta, en el sentido de poder aplicar lo conocido de su área; se refiere, en primera instancia, a la adquisición de habilidades, supone conocimientos y elementos de métodos diversos y, en consecuencia determina

5 “Investigación en Ciencias Biomédicas” en Gaceta CCH, Núm. 2 (16 de julio de 1974), p. 1.

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enfoques pedagógicos y procedimientos de trabajo en clase (aprender haciendo).

Aprender a ser: indiscutiblemente este último precepto es el que engloba a los anteriores y enrique-ce, pues es el objetivo global de la educación formal e informal. La educación debe contribuir al desa-rrollo integral de cada individuo en cuerpo y mente, intelectual, sensibilidad, sentido estético, valores, autonomía, sentido crítico:

la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pen-samiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de sus destinos… para la mejor oportunidad de progreso de las sociedades.6

3)AnálisisdelPlanylosProgramasdeEstudio

Permanentemente, la Institución ha mantenido la política de divulgar entre la comunidad los documentos fundacionales, muestra de ello fue como, en el segundo número de la Gaceta CCH, se publicaron tanto el “Proyecto para la creación de CCH como las Reglas para la aplicación del Plan de Estudios”. En ese mismo sentido de divulgación, entre 1975 y 1979 el Colegio se dio a la tarea de recopilar y publicar los Programas de Estudio de las asignaturas que impartía. Finalmente, en 1979 se publicó Programas (Documento de trabajo)7 donde se compilaron todos ellos. Esta obra significó un gran esfuerzo de organización, acuerdo y sistematización de los programas que se aplicaban en la misma asignatura por los distintos profesores en los cinco planteles.

Habitualmente los profesores presentaban a sus alumnos un “Temario” que solían dictar en sus pri-meras sesiones, a fin de que el estudiante tuviera conocimiento de aquello que habría de estudiar, cómo lo habría de hacer y de qué manera sería evaluado; solían presentar una bibliografía básica que podían consultar en la biblioteca del plantel o bien en las bibliotecas de la Universidad a las que los alumnos tenían acceso.8

Fue una característica de los primeros años que cada profesor trabajaba su asignatura con contenidos poco definidos, pues éstos apenas habían sido esbozados en el Plan de Estudios Académico aprobado por el Consejo Universitario el 26 de enero de 1971. Semestre a semestre el Colegio fue abarcando cada uno de los seis que lo conformaban al tiempo que se inauguraron otros dos planteles más con lo cual llegaba a los cinco con que cuenta en la actualidad. Con ello aumentó la planta docente, a la cual debía proporcionarse una guía metodológica para el manejo didáctico del Modelo Educativo con los contenidos programáticos de cada asignatura, en el entendido de que no todos los profesores conocían, manejaban

6 Jacques Delors et al., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana Ediciones, p.101.7 Programas. (Documento de trabajo). México: CCH, 1979.8 De ello dan testimonio numerosos ex-alumnos de las primeras generaciones.

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ni aplicaban el Modelo Educativo debido a su carácter innovador; fue necesaria la sistematización de los programas que se aplicaban en la realidad del aula de todos los planteles. La sistematización, estructura-ción y publicación de esos programas fue un elemento indispensable para la apropiación del Modelo y el ejemplo de su concreción por cada asignatura para la aplicación en el aula por parte de todos los profe-sores. Así mismo permitió, en la medida de lo posible, cierta unificación, no en el tratamiento pero sí en la temática y, sobre todo, en el sentido con que debía estudiarse ese contenido temático en el Colegio.

Cuando se elaboraron los Programas publicados en 1979, en México ya se contaba con al menos tres9 instituciones nacionales dedicadas al trabajo de investigación educativa, una de ellas pertenecía a la UNAM y a partir de sus investigaciones y trabajos, el Colegio pudo realizar una primera organización de los programas de una manera lógica y bien estructurada.

Cada programa de asignatura se conformó con una presentación que incluía los objetivos generales y su relación con el Plan de Estudios; posteriormente se indicaba el nombre de cada unidad temática, los aprendizajes a alcanzar, la temática disciplinaria específica, las horas en que se podía estudiar, un aparta-do de sugerencias didácticas y, como cierre, la propuesta de bibliografía, conformada por las obras más comúnmente utilizadas en el Colegio para su enseñanza.10

Esta recopilación sistematizada de los Programas de Estudio por Asignatura, salvo pequeñas adicio-nes, permaneció hasta 1996.

Sin embargo, a lo largo de toda la vida académica del Colegio, mucho se había hablado sobre adecuar los Programas a la situación real del país y del mundo, que tanto habían cambiado; actualizarlos daba cuenta de la enorme producción intelectual que en las diferentes áreas se había dado a lo largo de esas casi dos décadas.

Era importante destacar la actualización académica a la que debían someterse los Programas de Estu-dio del Colegio; pero también había un diagnóstico en cuanto a eficiencia terminal, que no podía dejarse de lado, mismo que el Dr. Carpizo en 1986;11 mencionó en Fortaleza y debilidad de la UNAM, donde, de manera general hizo hincapié en que la eficiencia terminal del bachillerato que al transcurrir tres años de estancia de los alumnos en él era de 29%.

Fueron estos, entre otros elementos, los que llevaron a nuestra Institución a comenzar el proceso para la revisión curricular al finalizar 1991. Este proceso, largo, minucioso y académicamente complejo, culminó con la aprobación, por parte del Consejo Técnico del Colegio, en julio de 1996, del Plan de Estu-dios Actualizado.

9 Centro de Estudios Educativos, católico, jesuitas empresarios, fundada en 1962; Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, UNAM, creada en 1969; y el Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV-IPN fundado en 1971.10 Para consultar el análisis técnico de los Programas publicados en 1979, consúltese el anexo correspondiente, a través de la versión electrónica www.cch.unam.mx.11 En el documento “Fortaleza y debilidad de la UNAM”, el rector, Dr. Carpizo, señaló que, en ese momento, la eficiencia terminal del bachillerato (ENP y CCH) era de 29% cursado en el lapso regular de tres años; en Jorge Carpizo. Discursos y afirmaciones 1985-1988. México: UNAM, 1988, p. 272.

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El primer Plan de Estudios formal que tuvo el Colegio fue el aprobado por el Consejo Universitario el 26 de enero de 1971, que en realidad se trató de un señalamiento de lo que debía contener el Programa de Estudios de cada asignatura. Éste fue preparado por especialistas de cada área y a partir de él, el pro-pio Colegio tuvo el compromiso de elaborar los Programas de Estudio de cada asignatura. La mayoría se refiere a un temario, en algunas otras se hace hincapié en la forma en que ha de tratarse el contenido te-mático, dando algunas líneas de acción. Este temario no haría mayor diferencia con el planteamiento que hiciera cualquier otro bachillerato. Es en el cómo y en el para qué, donde el Colegio hace la diferencia.

En la recopilación y sistematización de los Programas publicados en 1979 se puede apreciar mayor diseño curricular, manejo aplicado del Modelo Educativo del Colegio y una configuración más específica que expresa un mayor manejo de la planeación educativa.12

Cada programa se divide en cuatro partes: Presentación, Unidades, Sugerencias y Bibliografía.

Presentación: en algunos casos, en ella se caracteriza el espacio de enunciación educativa, es decir se hace una breve caracterización del Colegio y con ello se pone de manifiesto el Modelo Educativo o propuesta pedagógica; en la mayoría de los casos inician con la explicación del propósito del curso, sobre todo en las asignaturas que abren el estudio de la materia o las del área, sin embargo en el Título de la asignatura solamente las denominan con alguna seriación sin indicar qué parte de esa materia se estudiará en la asignatura correspondiente, como Matemáticas I, II, III y IV; sin embargo para Historia si se define un poco más qué historia se estudiará como Historia Universal Moderna y Contemporánea, pero las referidas a México vuelven a señalarlas sólo como I y II. Continúan con una breve explicación del sentido que debe tener el estudio de la asignatura, lo cual reitera el Modelo Educativo del Colegio, pues en ellos se hace hincapié en el método de trabajo.

Unidades: lo que correspondería a la carta descriptiva contiene los siguiente elementos: clave, nom-bre y semestre en que se cursa la asignatura; objetivos generales, el número y título de la Unidad, ob-jetivos particulares, las horas que se dedicarán al estudio y el contenido temático de cada Unidad.

Sugerencias: en la mayoría de los casos inicia con una breve explicación a manera de diagnóstico de las condiciones de conocimiento con que los alumnos ingresan al curso. Presentan propuestas de la forma de trabajo y de abordar el conocimiento disciplinario desde la perspectiva del Modelo Educati-vo del Colegio, así como elementos susceptibles de formar parte de la evaluación del alumno.

Bibliografía: En todos los casos, salvo en escasas excepciones, está comentada y en su mayoría es la que se encuentra sugerida como lectura básica para los alumnos, en algunos programas, incluso señala los capítulos que pueden consultarse a fin de aprehender el objeto de estudio dentro del Mo-delo Educativo del Colegio.

Debe tomarse en consideración que es la primera gran recopilación y sistematización de los Progra-mas de Estudio del Colegio y por ello es en sí misma valiosa. Agrupa las asignaturas por Áreas y de esa manera se presentan los Programas. Como puede verse en la imagen, el esquema ordena y explica el sentido general de cada una de las áreas y agrupa a los tres primeros semestres como aquellos en los

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12 Al revisar ambos programas se distingue fácilmente la existencia de las instituciones de investigación educativa y específicamente las aportaciones de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza.

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que el alumno desarrollará la habilidad de observación para que en el siguiente semestre dedique sus habilidades cognitivas al desarrollo de la racionalización y los dos últimos semestres aplique lo aprendido en asignaturas más especializadas.

Como puede observarse, entre el primer listado de temas y los programas de 1979 existe un gran paso en el diseño curricular:

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A continuación se presenta el contenido curricular aprobado por el Consejo Universitario para el CCH, plasmado en una carta descriptiva que permita comparar el programa de 1971 con el de 1979:

Nótese como en 1979 se señalan los objetivos generales, particulares, temas y tiempo para su estudio, bibliografía comentada y sugerencias didácticas y de evaluación.

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EL PLAN DE ESTUDIOS ACTUALIZADO (PEA), 1996

1)Razonesdelcambiocurricular

La propuesta curricular se encontraba enmarcada en la concepción de un bachillerato general y for-mativo, centrado en el discurso de la cultura básica y la rica experiencia docente de la institución. Los trabajos de la revisión curricular iniciaron formalmente el ocho de diciembre de 1991 con la finalidad de actualizar el Plan, no de crear otro; es decir, la revisión reafirma el modelo de bachillerato universitario, propedéutico y único. Algunas de las razones principales de esta revisión y actualización curricular de 1996 fueron:

poner fin a la dispersión de programas a través de unificar contenidos, lograr el cumplimiento de los objetivos de cada materia, buscando que efectivamente se impartan los contenidos necesarios, actualizar los contenidos de los programas de estudio y adecuarlos a las necesidades sociales y acadé-micas de los estudiantes, reformar los métodos de enseñanza conforme a los contenidos renovados de las asignaturas, para hacerlas sistemáticas y flexibles, replantear las formas de acreditación, en especial los exámenes extraordinarios, para eliminar la orientación negativa que, en ocasiones, aca-rrean al aprendizaje, actualizar la formación académica de los profesores, en concordancia con las necesidades educativas del Colegio y del país.13

Con base en este diagnóstico, el H. Consejo Técnico, a través de la Comisión de Planes y Programas de Estudio, realizó una convocatoria para el desarrollo de un proceso de consulta y preparación de los trabajos, a fin de lograr la modificación del plan y programas de estudios de la institución. La consulta se amplió hasta en dos ocasiones con el fin de recibir más trabajos de los profesores; se recibieron más de 100 ponencias, la cuales se expusieron ante representantes del Consejo Técnico.

Al mismo tiempo, se convocó a grupos de docentes seleccionados para participar en distintas comi-siones para la revisión y actualización de los programas de estudio, quienes tuvieron como tareas funda-mentales las siguientes:

Definir el perfil de los alumnos egresados en lo concerniente a cada área del conocimiento, de acuer-do con contenido disciplinar de las cuatro facultades que dieron origen al primer mapa curricular del Colegio, es decir, elaborar el inventario de conocimientos, habilidades y actitudes propios de cada área.

Elaborar una primera formulación de las propuestas de modificaciones en cada área y materia, y para el conjunto del Plan de Estudios. Los trabajos de revisión, análisis y discusión del Plan de Estudios, en cuanto al sentido formativo de las áreas y materias, tuvieron una duración de cuatro años (de 1992 a principios de 1995 se elaboraron 101 documentos relacionados con esta revisión y actualización), con base en distintas participaciones tanto de autoridades como docentes, de especialistas educati-vos y consultas a profesores destacados de escuelas y facultades de la Universidad.

Se apostó a la enorme experiencia acumulada de la Institución a lo largo de 20 años, con el fin de pro-piciar un espacio de reflexión y esfuerzo colegiado, como sustento prevaleciente de la actividad acadé-

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13 “Concluye el trabajo de las comisiones revisoras del nuevo Plan y Programas de Estudio” en Gaceta CCH. Núm. extraordinario (22 de junio de 1995).

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mica para lograr que cada uno de los alumnos adquiera la formación integral que debe ser propia de un bachiller en el sentido más amplio del término. En esta actualización se agregó el aprender a convivir.

Los grupos de síntesis por materia o bloques de materias quedaron instalados en la sesión ordinaria del Consejo Técnico del 31 de agosto de 1995, con la tarea de analizar la última propuesta del Plan de Es-tudios Actualizados publicada en los Cuadernillos en julio de 1995 y al mismo tiempo, examinar, evaluar e incorporar las propuestas presentadas por profesores del Colegio, especialistas externos, los Consejos Académicos de Área y las facultades consultadas, jerarquizando a distintos niveles los comentarios reci-bidos, en cuanto a la estructura general del Plan de Estudios, los enfoques de las materias, la estructura global de los Programas de Estudio, los contenidos específicos de cada materia y otros aspectos como la sugerencias de enseñanza-aprendizaje y el perfil del docente esperado para la impartición de las asigna-turas.

2) Componentes del Modelo Educativo

La actualización del Plan y Programas de estudios que concluyó en 1996 con el inicio del ciclo escolar de acuerdo a esta iniciativa institucional y docente, fue una reforma más estructurada y más pensada que la de 1971. Partió de otras experiencias del bachillerato, con base en la filosofía de los tres principios educativos que fueron mejor desarrollados en los trabajos de revisión y selección de contenidos para los Programas de Estudio, con un fuerte componente disciplinario. En el discurso formal de los Programas aparecía el interés de fomentar principios formativos generales y habilidades de pensamiento, investi-gación, lectura, escritura, así como de análisis e interpretación de distintas fuentes. Sin embargo, para este documento, la lectura que se hizo del currículo obedece fundamentalmente a una reflexión de sus antecedentes, inspiraciones y enfoques, más que a los resultados de su práctica.14

En un principio, los Programas de Estudio eran simples temarios, que se transformaron en una pri-mera compilación más homogénea en 1979. La revisión curricular de 1996 culminó un largo proceso de actualización de los Programas de Estudio con el cual se logró consolidar la esencia del trabajo académico universitario, mediante los enfoques disciplinarios y su componente didáctico en estrategias de enseñan-za y aprendizaje.

En la formulación de las propuestas para el nuevo Plan de Estudios participaron cuatro comisiones responsables de elaborar las aproximaciones a su revisión de acuerdo con cada área del conocimiento a partir de su relación con el nivel licenciatura (Matemáticas, Ciencias Experimentales, Talleres de Lenguaje y Comunicación e Histórico social). Comenzaron a surgir aspectos comunes: la necesidad de ampliar el tiempo de clase, de reenfocar el sentido de las materias y sus respectivos contenidos, de relacionar las de los primeros semestres con las de quinto y sexto. Estas ideas fueron sometidas a una amplia consulta con la comunidad del Colegio.

En cuanto al perfil real de los alumnos, para entonces se trataba de estudiantes ligeramente más jóve-nes que los de generaciones anteriores, quienes no contaban con el espacio ni con el ambiente adecuado para trabajar en casa. Este perfil exigió de la Universidad y del bachillerato universitario del CCH mejores

14 Eduardo Remedi. “La institución de la Universidad y la construcción de identidades”. Conferencia. Argentina: 2000.

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condiciones para el desarrollo del trabajo intelectual autónomo. Por eso, el trabajo en grupo escolar con un mayor número de horas, fue un punto importante de la actualización curricular de 1996.

Los rasgos generales del Plan de Estudios Actualizado fueron tres. Por una parte, la reafirmación del Modelo Educativo del Colegio: se consideró que seguían existiendo razones para pensar que los prin-cipios y postulados del Colegio eran vigentes y podían orientar la educación en ese momento y todavía por mucho tiempo. Es decir, durante muchos años seguirá siendo válida la importancia de considerar al alumno como sujeto de la cultura y enseñarlo a considerarse a sí mismo como alguien con la conciencia de su propia existencia y de su propia identidad, capaz de tomar decisiones, de actuar en el plano indivi-dual, con voluntad, compromiso, valores y sensibilidad.

El segundo rasgo se refiere al bachillerato de cultura básica, centrado en las materias fundamen-tales: se trata de que el alumno aprenda los elementos esenciales, los conocimientos y las habilidades metodológicas de cada uno de los campos del saber humano, para que pueda estudiar por su cuenta. La participación del alumno en las clases se consideraba un aspecto fundamental, ya que el estudiante no se limita a lo expuesto por el profesor, y además, se acerca directamente a las fuentes del conocimiento (la experimentación, la observación de los fenómenos físicos y sociales, y la lectura de los textos clásicos en las distintas disciplinas). Se trata de reafirmar estos elementos con la intención de hacer una pedagogía propia de la Institución, que toma la participación del alumno como asunto central.

El tercer rasgo se refiere al reconocimiento de las limitaciones en la aplicación del Plan de Estudios. Como Institución, para ese entonces, no se podía decir que se tuviera éxito en la formación de los es-tudiantes, si sólo el 30% de los alumnos inscritos egresaba en tres años, a pesar de que fuese una cifra normal de egreso para otras instituciones de enseñanza media superior. Se tenía contemplado buscar la manera de dar a los alumnos las posibilidades reales de aprovechar el Modelo Educativo de la Institución creando los espacios de estudio y de participación en el aula con sesiones de dos horas, apoyadas en la actualización y reorganización de contenidos con un enfoque más estructurado de las materias y la arti-culación entre ellas.

En su momento se señaló que uno de los modos de disminuir la reprobación es aprobando el conoci-miento que adquieren los alumnos, es decir, el problema no es que reprueben, sino una situación verda-deramente importante como lo es la insuficiencia en el estudio y persistencia de las matemáticas. En este sentido, las horas de clase se incrementaron con el propósito de otorgar más tiempo al estudiante para que adquiera y madure los conocimientos básicos de este nivel. Además, lo anterior constituyó un apoyo real de tiempo en el aula para aquellos alumnos que no disponían de otros medios de auxilio académicos fuera del contexto escolar.

Las principales modificaciones al Plan y Programas de Estudio en 1996 fueron en términos de una actualización curricular, con el fin de dedicar más tiempo a la enseñanza de las materias básicas que se imparten en el bachillerato, mediante el incremento en el número de horas de 17 a 29 horas semanales de clases. El 11 de julio de 1996, el Consejo Académico del Bachillerato aprobó la propuesta al Plan y Programas de Estudios del Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, que en su caso había aprobado su H. Consejo Técnico y es la siguiente:

El perfil de egreso propuesto responde a los principales aspectos formativos y propedéuticos que debe proporcionar el bachillerato universitario.

La propuesta de modificaciones mantiene lo fundamental del Modelo Educativo del bachillerato del

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Colegio de Ciencias y Humanidades, al tiempo que reconoce los propósitos del plan anterior que no fueron suficientemente alcanzados, así como las principales deficiencias en la formación académica de los alumnos, y atiende a su consecución.

El mantenimiento a lo largo del bachillerato, incluidos los dos últimos semestres, de una formación equilibrada en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y en humanidades.

El énfasis en la formación de los alumnos en la metodología y el rigor científico.

La orientación hacia la cultura básica que se ha impreso a los cursos de los primeros cuatro semes-tres, y la precisión del sentido propedéutico que deben tener los cursos que se ofrecen en el quinto y sexto semestres.

La actualización de los contenidos y la metodología de la enseñanza, y el ofrecimiento de programas de estudios con enfoques disciplinarios y pedagógicos bien definidos, con lo que se logrará un mayor grado de coincidencia en el desarrollo de los cursos y un mejor aprovechamiento de los recursos, y se propiciará el enriquecimiento de la docencia en todos los planteles.

Reafirmar las concepciones del bachillerato del CCH para que orienten efectivamente la docencia.

Unificar el contenido de las asignaturas impartidas, poniendo fin a la dispersión de los conocimientos y logrando el cumplimiento de los objetivos de cada asignatura y la impartición de sus contenidos esenciales.

El incremento en el número de horas de trabajo escolar y el establecimiento en prácticamente todas las asignaturas de sesiones académicas de dos horas, lo que posibilitará una mayor continuidad en la interacción del profesor con los alumnos, como apoyo necesario para el aprendizaje y en un número que permita el trabajo personal posterior.

Incrementar los tiempos de enseñanza en todas las áreas y departamentos, distribuyéndolos en se-siones de dos horas, puesto que se ha demostrado, por una parte, que los alumnos requieren de más apoyo para introducirse de lleno en la cultura universitaria y, por otra, las sesiones de una hora dificultaban terminar los procesos de trabajo en las clases.

El incremento a dos cursos semestrales obligatorios de Biología, Física y Química, y las nuevas posi-bilidades que se ofrecerán al cursar en los dos últimos semestres hasta dos cursos del área de mate-máticas o hasta dos cursos del área de ciencias experimentales, lo que redundará favorablemente en la formación básica y propedéutica de los alumnos en ciencias.

La fusión de los talleres de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, en una sola materia de seis horas semanales que conjunte las habilidades de lectura y redacción, al tiempo que se atiende a la formación literaria.

La incorporación de un curso obligatorio de la asignatura de Cómputo durante un semestre, con el propósito de habilitar a los alumnos en el empleo de la computadora como apoyo a su trabajo aca-démico.

El carácter obligatorio de cuatro semestres de dos lenguas extranjeras como materia (Inglés y Fran-cés), con lo que se fortalece la comprensión de textos en una lengua extranjera.

Asignar una hora más a las materias de Matemáticas e Historia Universal e Historia de México de los cuatro primeros semestres.

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El incremento a dos cursos de Historia Universal, con lo que la formación del alumno incluirá la etapa histórica más reciente, propiciando el análisis y la participación educada en los sucesos actuales.

La inclusión de dos cursos de Filosofía, obligatorios para todos los alumnos en los que se abordará el estudio formal de la Lógica y de la Ética, con la finalidad de garantizar la formación filosófica indispen-sable de un egresado del bachillerato universitario.

La inclusión en el quinto y sexto semestres de nuevas materias optativas como son Lectura y Análisis de Textos Literarios, Temas Selectos de Filosofía y Antropología, con el propósito de favorecer la for-mación propedéutica de los alumnos que continúen sus estudios en las áreas de las Humanidades y las Ciencias Sociales.

La inclusión de dos cursos de Teoría de la Historia en quinto y sexto semestres, con el propósito de favorecer la formación propedéutica de los alumnos que continúen sus estudios en las áreas de las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Modificar las reglas de selección de materias para los semestres quinto y sexto, con el fin de que el alumno logre un mejor desempeño en la licenciatura. Con el fin de evitar el caos actual en el que un alumno que aspira a ingresar a la Facultad de Ingeniería sin haber estudiado Cálculo, o la Facultad de Química sin estudiar las materias adecuadas.

En cambio, se busca la afinidad de las materias con las carreras a las que se dirigirán los alumnos egresados, y de esta manera, ya no escogerían lo que quisieran, sino que el mapa curricular señalaría tres materias obligatorias de la agrupación afín a la licenciatura deseada.

Un breve resumen de los enfoques planteados por las cuatro áreas es el siguiente:

En el Área de Matemáticas se refuerza la idea de impartir conocimientos introductorios a ciertas especialidades a lo largo de los dos años iniciales. Se propuso un enfoque que asume la resolución de problemas como la vía más adecuada para conseguir que el alumno desarrolle el pensamiento matemático; promoviendo la construcción paulatina de conceptos y métodos, así como la curiosidad y el interés por investigar, la creatividad y la autonomía intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas. En cuanto a los contenidos, se plantean cuatro bloques como núcleos de conocimien-tos relacionados con un mismo campo de estudio matemático, y se establece una interrelación con los otros, a través de líneas conceptuales y metodológicas.

Con esta estructuración se pretendió que el estudiante recorriera caminos análogos al de los procesos históricos de evolución del conocimiento matemático, con el objeto de que lograra percibir la unidad metodológica y conceptual de esta ciencia, así como la diferenciación e integración del conocimiento en las diversas ramas de las matemáticas. Durante el cuarto semestre se realizaría una síntesis de lo aprendido en estos cursos, al contemplar un manejo integral de contenidos en una estructura cíclica, continua y permanente de conocimientos.

El enfoque del Área de Experimentales (Física, Química y Biología) buscaba que el estudiante ad-quiriera una visión global de las ciencias y de la naturaleza, con elementos comunes a las diferentes disciplinas del área, a saber: nociones y conceptos generales como son: cambio, regulación, conser-vación, regularidad, energía, materia, interacción, equilibrio, entre otros, mediante un trabajo de teoría y experimentación en espacios de laboratorio para 25 alumnos con el material adecuado, con lo cual se alcanzaría una formación científica y crítica en los estudiantes.

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Para el Área Histórico-social se señalaron tres asuntos claves: la vigencia del modelo educativo del Colegio, los lineamientos generales para una concepción totalizadora de la historia y esbozos de mo-delos de unidad, con el énfasis puesto en que los alumnos sean capaces de insertarse críticamente en la sociedad y concebir a la actividad docente como un proceso dialogante. Los ejes propuestos para cada una de las materias son: el surgimiento y desarrollo del capitalismo para la materia de Historia Universal, formación del Estado-Nación para la materia de Historia de México y métodos y problemas teóricos de la historia, para la materia de Teoría de la Historia.

El enfoque del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación pretendió alcanzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumno (leer, hablar, escribir y escuchar) mediante un equilibrio entre la lectura y la escritura de textos de diversa índole y del ejercicio de la investigación documental y de campo. En la versión final de los programas se estudiaba primero el texto y enseguida el contexto y no como se hacía antes en las clases tipo conferencia. El enfoque del área se ha mantenido de tipo procedimental, con acercamientos a lo conceptual y memorístico. Se insistía en el papel fundamental del maestro de lengua y literatura, quien proporciona las herramientas para andar por el mundo, para pulir los informes de estudio o de investigación, para contestar cartas y oficios, para arreglar dis-tintos litigios y darse cuenta el estudiante que es el heredero de las literaturas universales y locales.

La incorporación curricular de los idiomas en el contexto de una formación con valores mucho más allá de los culturales, tanto para Inglés, como para Francés, representó un reconocimiento a la formación que en lengua extranjera debe manejar un bachiller. Con la nueva revisión curricular, los idiomas pasaron a formar parte del Área de Lenguaje y Comunicación, con lo cual se delimitaba la esencia del trabajo aca-démico con las demás materias de la misma área, cuyo denominador común consistía en la construcción de significado a través de la lectura, la escritura, la literatura, la investigación, la comunicación y, en este caso, la comprensión de lectura en lenguas extranjeras.

a) Capacitación de los docentes

La actualización del Plan de Estudios y de los nuevos programas también buscó transformar la situación de la docencia mediante la formación de profesores que participaron en distintos diplomados a partir de 1995. Hubo un diplomado sobre Matemáticas al cual asistieron 180 profesores (de 250 que enseñan por lo menos a un grupo en los dos primeros semestres). En el Área de Talleres asistieron 230 profesores (de 270 que enseñaron en cualquiera de los cuatro semestres de Lectura y Redacción en ese momento). En el Área de Historia cursaron el diplomado 120 profesores y 130 de Química tomaron el diplomado o cursos de actualización que estuvieron a cargo de la Facultad de la misma disciplina.

También se organizaron diplomados para las materias del tercer y cuarto semestres del bachillerato del CCH, como son Física y Biología, y las dos lenguas extranjeras.

Un año antes de su aprobación final, en 1995 se propuso probar experimentalmente los programas de estudio ya actualizados, hacer los ajustes necesarios y elaborar los materiales de apoyo más adecuados, invitando principalmente a los profesores de carrera con el fin de dar más tiempo de prueba para alcan-zar un mejor resultado.

Más adelante, como parte de los trabajos de área complementaria de los profesores de carrera, se dio especial énfasis a la formulación de programas operativos para cada una de las materias del Plan de

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Estudios Actualizado, con el propósito de tener preparadas las actividades académicas para el desarrollo de los cursos en cada semestre y que los profesores contaran con una guía de trabajo para saber qué hacer a lo largo de los dos cursos de cada materia.

Una pregunta que se planteó en ese momento fue: ¿qué se quiere que los alumnos aprendan cuando egresan del bachillerato? Se insistía que el papel de los docentes era fundamental, pues el bachillerato es un sitio por donde pasa una gran cantidad de personas que por diversas causas no van a llegar a las universidades. De ahí el carácter propedéutico y terminal del Coelgio que por primera vez planteaba un paquete de opciones técnicas a sus egresados.

En síntesis, desde entonces el CCH es un bachillerato de cultura básica,

donde el alumno es sujeto de ésta en la medida en que interactúa con ella; no se trata de dar todos los saberes del mundo en el aula. La selección de contenidos cobra relevancia, en tanto en esta institución se examinan las formas como se trabaja la ciencia, y el alumno en cuanto a sus intereses, para que la acepte como parte de su cultura. 15

En este sentido, la actualización del Plan de Estudios consistió en que los contenidos fueran selec-cionados por la lógica de las disciplinas, porque se pretende aportar conocimientos básicos para que el estudiante continúe con sus estudios superiores.

De acuerdo con los Grupos de Síntesis que participaron en la integración final de los programas de estudio en 1996, uno de ellos señaló que

la concepción de un bachillerato de cultura básica implica la solución de dos problemas: la selección de los contenidos esenciales de la enseñanza, que el Colegio ha estado ligado al reconocimiento de las cuatro áreas o grandes campos del conocimiento humano, y el de las relaciones que guardan las diferentes aproximaciones a una sola realidad, al que se alude con el término de interdisciplina. 16

La actualización de los Programas de Estudio que concluyó en 1996 tuvo niveles muy importantes de trabajo académico con la participación decidida de cientos de profesores de todas las áreas y departa-mentos de la institución, así como, de otros de distintas escuelas y facultades, y de especialistas de otras instituciones educativas que, durante cuatro años, asistieron de manera continua a reuniones de trabajo en los planteles, convocados por las áreas y los Consejos Académicos, invitados a comisiones especiales por el Consejo Técnico.

En estas reuniones presentaron sus puntos de vista, con el fin de alcanzar determinados acuerdos en la definición y reorganización de los Programas de Estudio. Uno de los logros más importantes de este proceso de revisión fue consolidar un enfoque formativo y disciplinario en la totalidad de los Programas de Estudio como nunca antes se había realizado en esta Institución. Para muchos docentes que participa-ron en este proceso de actualización curricular, las propuestas presentadas tuvieron un sello de innova-ción y de vanguardia académica.

15 “Concluye el trabajo de las comisiones revisoras del nuevo Plan y Programas de Estudio” en Gaceta CCH. Núm. extraordinario (22 de junio de 1995).16 Idem.

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3)AnálisisdelPlanylosProgramasdeEstudio

Entre las preocupaciones que en su momento se expresaron con respecto a condiciones sociales y acadé-micas que limitaban la puesta en práctica de la actualización del Plan de Estudios, se señaló, por ejemplo, el asunto de la dispersión de la docencia en tanto existían enfoques y prácticas muy heterogéneas que dificultan alcanzar niveles mínimos y aceptables en la formación de los estudiantes; la discontinuidad en la enseñanza entre asignaturas de la misma materia, en tanto se había privilegiado la enseñanza frag-mentada y desconectada de otros conocimientos; las insuficiencias en la formación de parte del profeso-rado, que había pasado por distintas formaciones y con algunos vacíos en la didáctica que se desea para enseñar en el bachillerato; el énfasis insatisfactorio en las formas generales y específicas del trabajo inte-lectual, en tanto no se había desarrollado suficientemente el tipo de actividades, tareas y resultados que se espera elaboren los alumnos; el número excesivo de alumnos por grupo y su inadecuado tratamiento, habida cuenta de las formas de trabajo necesarias para el desarrollo de habilidades, como el taller, la experimentación o el seminario; las formas de acreditación extraordinaria, como una manera inadecuada de aprender, en contradicción con las orientaciones educativas de la institución; la organización inade-cuada del trabajo académico de los profesores, en tanto no se había podido consolidar una cultura de comunicación más colegiada entre las materias de una misma área, y entre materias de distintas áreas.

En términos de los resultados académicos de los estudiantes, la Institución debía realizar un esfuerzo considerable por superar las deficiencias acumuladas de varias generaciones que hasta ese momento no mostraban mejoría alguna al concluir sus estudios de bachillerato.

Diversos estudios y diagnósticos realizados por las facultades de Medicina e Ingeniería demostraron que sólo el 6% de los egresados de la UNAM aprobó un examen de evaluación de conocimientos aplicado en 1989, mientras que las escuelas incorporadas lograron un 45% de aprobados. Sin embargo, no debe olvidarse que los alumnos procedentes de escuelas incorporadas llegan después de pasar por el filtro del examen de selección, a partir del que ingresa menos de un 8% de los solicitantes. Esto relativiza en cierta medida los datos anteriores. Años más tarde, las facultades de Ingeniería y Química aplicaron un examen diagnóstico a alumnos del CCH de las generaciones 1992, 1993 y 1994, cuyos resultados demostraron que más del 95% de los evaluados obtuvieron calificaciones inferiores a seis.

En un resumen de la Secretaría de Planeación de 1994 se menciona que cabe replantearse la perti-nencia de los contenidos del actual Plan de Estudios y los numerosos programas que existían en el CCH, así como el problema de la calidad académica de los egresados. En otro análisis de la misma dependencia se menciona la baja eficiencia terminal del bachillerato del CCH, que no rebasa el 30% de egresados en tres años de estudios. Se observa también la acumulación de alumnos que adeudan hasta 20 materias del mapa curricular, sumando una bolsa de retención de más del 53% que no termina sus estudios en el periodo mencionado.

A propósito de lo anterior, uno de los planteamientos más interesantes que en su momento fueron señalados para regular la situación académica de los alumnos en términos más razonables, consistió en la seriación de materias a lo largo del mapa curricular. Esta propuesta tuvo dos sentidos, por un lado, hacer-lo de forma lineal, y por otro, consistía en señalar algunos umbrales (niveles de formación esperados) y fijar reglas académicas para poder traspasarlos, según el número de materias que se tuvieran aprobadas. Con el fin de que ningún alumno debería ser admitido en quinto semestre, si no tiene cubierto el 80 o 85% de los créditos del mapa curricular.

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a) Los programas operativos del PEA

En el Plan de Estudios Actualizado estaba planteada la elaboración de programas operativos que trascen-dieran el nivel de generalidad de los programas indicativos. Este trabajo comenzó a realizarse una vez que se integraron seminarios o grupos de trabajo en las distintas áreas y materias del Plan de Estudios. Los primeros programas operativos datan de dos años después de ser aprobados los nuevos Programas de Estudio. Paulatinamente distintos grupos de trabajo conformados por profesores de carrera y de asig-natura elaboraron programas más desglosados en su contenido, a manera de paquetes didácticos de una asignatura o de ambas con una guía de trabajo más detallada de estrategias de enseñanza-aprendizaje, en algunos casos sin distribución de tiempos, con actividades sugeridas para los alumnos y materiales de apoyo para el curso, que culminaron en guías y antologías de lecturas para las asignaturas. En muchos de los casos fueron materiales didácticos inéditos elaborados por los propios docentes del Colegio.

Estos materiales fueron el resultado de seminarios locales de profesores, en otros casos a través de un seminario central, o versiones actualizadas del programa operativo elaboradas por seminarios institucionales por materia. También profesores en lo individual han elaborado sus propios programas operativos.

Muchos de estos materiales se integraron principalmente de acuerdo con contenido temático de las materias como era de esperarse, en tanto esta condición ha delimitado la estructura y desarrollo de di-chos materiales desde el punto de vista docente. Sin embargo, sería deseable establecer criterios comu-nes hacia una didáctica más dirigida a la formación integral de los estudiantes, en tanto hasta ahora no se ha llegado a acuerdos explícitos con respecto al modelo didáctico que debiera utilizarse para enseñar las distintas asignaturas que conforman este bachillerato. Lo anterior ha dado como resultado que en la práctica se revisen parcialmente los contenidos sin tener conformada una estructura didáctica definida, o al menos con un nivel de concertación que forme parte de acuerdos tomados en reuniones colegiadas.

El mapa curricular del Plan de Estudios Actualizado de 1996 representó la primera gran reforma curri-cular del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, a partir de un perfil de egreso del alumno, en la que cada una de las cuatro áreas del conocimiento contribuye a su formación científica, social y humanística. Así lo expresa el propio documento a manera de grandes principios que dan sustento a esta actualización curricular:

(el alumno egresado) posee una formación científica y humanística que hace posible su desarrollo como universitario responsable, en lo personal y en lo social, y su prosecución con éxito de estudios superiores 17

Con su propio perfil de egreso en las cuatro áreas fundamentales de Matemáticas, Ciencias Experi-mentales, Histórico-Social, Talleres de Lenguaje y Comunicación y lengua extranjera –Inglés y Francés, y con un matiz propedéutico hacia los estudios superiores, este mapa contiene una estructura definida de aspectos formativos, procedimentales y actitudinales que son presentados mediante contenidos temá-ticos generales y específicos para las seis materias básicas de los cuatros primeros semestres con la am-pliación de horas de 17 a 29, más el Taller de Cómputo. La orientación propedéutica del Plan de Estudios

17 Plan de Estudios Actualizado. México: CCH, UACB, julio de 1996.

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hacia las licenciaturas se ramifica en las asignaturas de quinto y sexto semestres, en los que los alumnos cursan siete: Filosofía, como materia obligatoria; una materia de las opciones primera, segunda, cuarta y quinta; una más a elegir de las opciones primera o segunda y otra de entre las opciones cuarta o quinta, o bien, Temas Selectos de Filosofía.

En los Programas de Estudio del Plan de Estudios Actualizado de 1996, aparece una presentación fun-damentada de cada una de las materias con su ubicación curricular respecto del plan mismo y del área respectiva, la concepción de la materia, el enfoque didáctico, las sugerencias de evaluación y el perfil profesiográfico del docente.

A su vez, cada una de las asignaturas contiene datos específicos (área, semestre, requisitos, número de créditos, horas por clase, horas por semestre y clave), una presentación del curso y sus alcances for-mativos, contenidos de la asignatura, objetivos generales, unidades de enseñanza-aprendizaje, sugeren-cias de evaluación y bibliografía para alumnos y docentes.

Para un docente del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, los Programas de Estudio de 1996 incluían una guía estructurada de contenidos temáticos, con objetivos particulares para cada uni-dad y estrategias de enseñanza-aprendizaje con sugerencias generales y específicas de cómo organizar el trabajo en clase.

Área de Matemáticas

El enfoque del programa de estudios de Matemáticas, visto de manera global, planteaba bloques de contenidos intercalando los de Álgebra y Geometría a lo largo de los cuatro primeros semestres de las asignaturas, con siete unidades para cada una que pueden ser cubiertas en 80 horas semestrales de cla-se. A la letra se pretendía que:

los cursos de Matemáticas I a IV están configurados dentro de una concepción orgánica que los vin-cula estrechamente, entre sí y con el conjunto de asignaturas del Área y del Plan de Estudios, a fin de relacionar distintos saberes –matemáticos y no matemáticos- y posibilitar que el bachiller acceda a un conocimiento integral, tanto teórico como funcional de esta disciplina.18

En las sugerencias de evaluación del programa de Matemáticas, aparecen una serie de capacidades y habilidades matemáticas como parámetros para evaluar el desempeño de los estudiantes, que sitúan con claridad los aprendizajes esperados en esta área. Sin embargo, en la distribución de las unidades se apuesta por desarrollar el contenido temático. La relación de contenidos en las cuatro asignaturas varia-ba de 25 a 29. El Taller de Cómputo tenía 19 contenidos.

El Taller de cómputo es una materia de nueva creación en este plan de estudios que difiere de la ma-teria de Cibernética y Computación, por no constituir una especialidad optativa en el último año de bachillerato, sino que brinda capacitación a todos los estudiantes en el manejo de la computadora como herramienta auxiliar para el desarrollo de sus prácticas escolares.19

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18 Idem.19 Idem.

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Para un docente del Colegio de Ciencias y Humanidades, los programas de Matemáticas I a IV repre-sentaban un recorrido amplio y articulado de contenidos que brindaban la formación básica necesaria para completarla con los cursos de Cálculo I y II del último año de estudios.

Las materias de quinto y sexto semestres estaban orientadas a ofrecer nuevos contenidos con un nivel intermedio de complejidad como sustento de la formación a nivel superior. Las asignaturas son: Cálculo Diferencial e Integral I y II, Estadística y Probabilidad I y II, y Cibernética y Computación I y II.

Área de Ciencias Experimentales

El enfoque de las materias en esta área buscaba la enseñanza de distintos conocimientos químicos, físi-cos y de los seres vivos sobre problemas reales y cercanos, desde su propio contexto natural, mediante un trabajo intelectual teórico, de observación, medición, investigación, experimentación, análisis y sínte-sis e interpretación de resultados, discusión, que permitieran alcanzar una visión integral de la ciencia.

Los Programas de Estudio del área de Ciencias Experimentales representaron un incremento obligato-rio de cursos de Química, Física y Biología para los cuatro primeros semestres del mapa curricular, con el fin de fortalecer la formación y la investigación científico experimental de los alumnos.

Los cuatro primeros semestres, las materias de Química y Física apostaron a una relación amplia y pormenorizada de contenidos de acuerdo con la nueva carga horaria de cinco horas semanales, con un poco menos para la materia de Biología.

Las materias de quinto y sexto semestres buscaron la integración de distintos conocimientos en la comprensión de un hombre vivo, sano como una unidad biológica, psicológica y sociocultural. Estas asig-naturas están dirigidas a estudiantes que cursarán carreras vinculadas con los campos científicos de la química, física, biología, psicología y ciencias de la salud, ubicadas en el esquema preferencial respetivo y para aquellos que las hayan escogido como materia optativa, por lo que tienen una doble función: pro-pedéutica para el estudio de las licenciaturas y de cultura básica para quienes no siguen estudiando.

ÁreadeTalleresdeLenguajeyComunicación

El enfoque de las materias básicas de los cuatro primeros semestres buscó desarrollar las habilidades lingüísticas (escuchar, leer, hablar y escribir) del alumno para la asimilación y comprensión de su cultura, mediante la ejecución consciente y eficaz de la competencia comunicativa, enfrentándolo a un constante ejercicio de lectura y redacción de textos de diversa índole.

Este enfoque estaba centrado en la función de la lengua, como la producción y comprensión de distin-tos textos (científico, histórico, literario, político, periodístico), que tradujeran el saber hacer del Modelo Educativo en el área, para sistematizar los procedimientos de trabajo necesarios y desarrollar habilidades de lectura, redacción e investigación documental, que culminaría con la elaboración de un informe de investigación al final del cuarto semestre. Al inicio de cada semestre se planteaba un encuadre concep-tual, cuyo fin era introducir al alumno en las nociones fundamentales de la asignatura. Se señala que los ejes de los Programas de Estudio (la lectura, escritura, investigación y expresión oral) deberían trabajarse como procesos paralelos y convergentes, y no sólo como productos.

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Esta área continúa ocupando un lugar central en el mapa curricular del Plan de Estudios Actualizado con seis horas semanales en los cuatro primeros semestres. Los Programas de Estudio de las asignaturas comprendían hasta siete u ocho unidades con una relación de contenidos específicos de 65 en el primer semestre y 72 en el segundo.

La relación de las materias de los primeros semestres con las de quinto y sexto no ha sido posible visualizar la articulación deseada.

Sin embargo, un docente del área de Talleres de Lenguaje y Comunicación contaba con un programa bien estructurado para cada una de las asignaturas de los cuatro primeros semestres, en las que se privi-legiaba el trabajo procedimental con los alumnos en la modalidad de taller.

Las materias de quinto y sexto semestres están relacionadas de manera vertical con los Talleres de Lenguaje y Comunicación, especialmente como línea de continuidad la materia Lectura y Análisis de Tex-tos Literarios y el Taller de Comunicación I y II, con lo cual se pretende abundar en la madurez intelectual y comunicativa de los estudiantes a partir de las habilidades lingüísticas que han adquirido anterior-mente. El perfil de los talleres de Diseño Ambiental y Expresión Gráfica buscan que los alumnos accedan a conocimientos necesarios para la comunicación gráfica y visual, tomando en cuenta los procesos de creación, producción y transformación de objetos y signos, en nuevas representaciones donde entran en juego diversas habilidades y sensibilidades de quien diseña y expresa gráficamente.

Por último, como parte de la formación humanística de los estudiantes y su contacto con los lenguajes de la cultura occidental, las materias de Griego y Latín pretendían el manejo de modos de expresión y de análisis de las lenguas clásicas, con el fin de comprender la propia lengua.

Lenguaextranjera(InglésyFrancés)

El enfoque de lengua extranjera estaba orientado prioritariamente hacia el aprendizaje de la lectura. La lectura es vista como un proceso, por medio del cual el lector reconstruye el texto en su mente y es a la vez una actividad en movimiento, cuya meta final es llegar al significado del material escrito. Y la lectura como forma de comunicación en la que interviene un emisor, un código, un canal y un contexto tempo-ral o geográfico. En el caso de Francés, la comprensión de lectura se concibe como una construcción de significado, con especial énfasis a la situación de enunciación (¿quién escribe, a quién, para qué, dónde, cuándo?). Los contenidos se seleccionaron desde el enfoque discursivo, a partir de cuatro discursos bá-sicos: descriptivo, narrativo, prescriptivo y argumentativo con un sentido de secuenciación a lo largo de los cuatro primeros semestres.

El inventario de contenidos en las asignaturas de Inglés y Francés es muy alto de acuerdo con lo obser-vado en el mapa curricular, especialmente en los tres primeros semestres. Con estos recursos didácticos un docente que imparte lengua extranjera cuenta con una guía de trabajo para desarrollar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos.

ÁreaHistórico-social

El enfoque del área estaba centrado en que los alumnos adquirieran una conciencia histórica que los ubica en el tiempo, mediante la utilización de los conceptos fundamentales de esta disciplina científica.

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La historia se concebía como una totalidad, donde las partes del proceso no son una simple suma, sino un conjunto de interrelaciones que ayudan a comprender el actuar del sujeto o sujetos históricos en el pasado. Estos programas se vieron beneficiados con el incremento de cuatro horas semanales para cada asignatura, con dos cursos obligatorios para Historia Universal e Historia de México respectivamente.

Este enfoque explica la forma en que se presenta la periodización en los programas de estudio de am-bas materias, tomando como eje central el desarrollo del capitalismo y los antecedentes en la formación del pensamiento moderno. Igualmente las líneas fundamentales del desarrollo histórico de México y su relación con el contexto mundial. El eje principal estaba contemplado en el origen, formación y desarrollo del Estado y la sociedad en México y su vinculación con el desarrollo del capitalismo.

Los dos primeros cursos de Historia Universal constaban de seis y cuatro unidades respectivamente, con una relación de contenidos amplia y progresiva de acuerdo a la periodización correspondiente, 58 y 50 contenidos específicos.

Los dos cursos de Historia de México constaban de cinco unidades cada uno, con una relación de contenidos de acuerdo a la periodización histórica que alcanzaba los 60 y 66 contenidos específicos res-pectivamente.

Un docente en el área Histórico-social contaba con un programa bien estructurado de acuerdo con la periodización histórica mundial y de México, con distintos apoyos didácticos como actividades de apren-dizaje, estrategias de enseñanza dirigidas al trabajo en clase y distintos tipos de tareas y trabajos a ser evaluados tanto de manera formativa como sumativa, como el examen tipo ensayo, trabajos escritos, control de lectura y reportes de exposiciones en equipos.

Por su parte, las materias de quinto y sexto semestres conformaban el paquete curricular más gran-de de opciones vocacionales para la formación propedéutica de los estudiantes desde una perspectiva pluridisciplinar, teniendo como base un perfil filosófico único de este bachillerato. Se esperaba que el estudiante egresado pudiera establecer el fundamento racional de una serie de conocimientos e ideas para argumentar y juzgar su validez en el ámbito escolar y social. A la letra se señala que:

(este perfil) proporciona los elementos clave de la cultura básica que trata de promover un pensamien-to argumentativo y cuestionador que posibilita la reflexión que ayuda a fundamentar las afirmacio-nes,… la maduración y perfeccionamiento del juicio moral personal, la autonomía y responsabilidad en la toma de decisiones, la necesidad de autogobernarse y la necesidad de afirmar la identidad del alumno.

Este perfil formativo estaría relacionado con el que ofrecen las materias optativas del cuarto bloque, en el que se pretende que el alumno adquiera una actitud consciente, crítica y comprometida con su entorno social, entendiendo por esto, que asuma una posición activa frente al proceso de aprendiza-je, frente a la disciplina estudiada (Derecho, Ciencias Políticas, Economía, Administración, Antropología, Geografía, Temas Selectos de Filosofía y Teoría de la Historia) y frente a los problemas históricos, filosófi-cos, sociales, económicos, geográficos, culturales y políticos de la sociedad en que vive. Una tarea forma-tiva de gran envergadura, dado el perfil propedéutico del último año de estudios que buscaba integrar la cultura básica del bachiller a punto de ingresar al ámbito universitario profesional.

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EL AJUSTE A LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO, 2004

1) Motivos y alcances

En el 2001, la Dirección General puso en marcha una etapa de revisión y ajuste de sus programas de estudio, iniciando con las materias de primero a cuarto semestres, para continuar en el 2003 con los pro-gramas de quinto y sexto semestres. Formalmente, en el siguiente año las comunidades de los planteles emprendieron su trabajo educativo con Programas de Estudio ajustados en su estructura y presentación pedagógica.

Para las actividades de reelaboración de los nuevos Programas de Estudio se conformaron Comisiones de profesores para trabajar durante un año en la entrega de la nueva versión de los Programas.

La Dirección General proporcionó una serie de apoyos que fueron mejorando gradualmente; de con-tar con un documento de “Criterios para la elaboración.de los programas ajustados” para orientar el trabajo, un experto en la disciplina, y una asesoría pedagógica; se agregaron para el 2003, un curso-taller y una antología sobre “Aprendizajes relevantes”, para todos los profesores de las Comisiones.

Así, en el documento “Criterios para la elaboración de los programas ajustados” se explicitaron los as-pectos que, a manera de lineamientos, regularon el trabajo de diseño de los programas: en primer lugar, se coloca a los aprendizajes como eje para reorganizar los Programas y, en consecuencia, se modifica el diseño del formato (carta descriptiva); en segundo lugar se reafirman los principios del Modelo Educati-vo del Colegio, en particular la formación en la cultura básica expresada en el desarrollo de habilidades intelectuales y en el trabajo académico; y como tercer criterio se indicó que los alcances del proceso de ajuste no pretenden una reforma curricular, sino conformar una etapa de revisión y adecuación que buscaba incorporar modificaciones que clarificaran los aprendizajes a alcanzar, adaptaran los contenidos programáticos, atendieran la vigencia de la bibliografía a usar, actualizaran las estrategias para propiciar efectivamente aprendizajes y que, en su conjunto, los Programas, fueran instrumentos de planeación, desarrollo y evaluación aplicables en las aulas y laboratorios por parte de todos los profesores.

Los expertos en la disciplina, de carácter externo al Colegio (tanto de la Escuela Nacional Preparatoria, de alguna Facultad, institutos o de otras Instituciones) contribuyeron a delimitar los alcances del ajuste a nivel disciplinario en cada una de las materias.

La asesoría pedagógica buscó clarificar los aspectos conceptuales del proceso de ajuste, desde la in-corporación de la noción de aprendizajes relevantes, hasta la reorganización de los componentes di-dácticos de los programas y su sentido en los nuevos formatos. Se brindó asesoría en cada Comisión en función de los ritmos y necesidades en cada una de ellas.

La impartición del Curso-taller sobre los aprendizajes y el ajuste a los Programas (que como se indi-có, sólo fue realizado para las Comisiones de quinto y sexto) permitió que los profesores comisionados accedieran a una breve preparación para rediseñar sus respectivos programas y, mediante las lecturas y discusiones sobre los términos y elementos empleados, se construyó un marco referencial común que incidiera más eficazmente en los resultados esperados.

La antología sobre Aprendizajes Relevantes recopiló un conjunto de textos con el propósito de ofrecer una serie de ideas, conceptos y orientaciones metodológicas sobre cómo clarificar el proceso de seleccio-

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nar los aprendizajes y poder trabajarlos en la reestructuración de los Programas de Estudio.

Además, se realizó un proceso de consulta a los profesores de las respectivas materias sobre los avances y versiones preliminares de los programas, de tal manera que la comunidad docente del Colegio retroalimentara a las Comisiones con sus observaciones y sugerencias.

2) La experiencia de los aprendizajes relevantes: implicaciones en los Programas de Estudio

La construcción de esta categoría surgió de la importancia de buscar mecanismos que concretarán el aprender a aprender —como discurso histórico y distintivo del Colegio—; del proyecto de lograr que los alumnos adquirieran efectivamente los conocimientos básicos del bachillerato; y de la necesidad por cambiar las prácticas de una enseñanza que privilegia la transmisión de los contenidos disciplinarios.

Una tarea central fue revisar lo que la literatura reportaba sobre la temática, seleccionando aquellas posiciones que se consideraban representativas o convergentes con esta idea de tomar al aprendizaje como eje de las acciones docentes e institucionales.

De las posturas que se adoptaron para sustentar el marco conceptual del cambio a los Programas, es importante señalar un dato que respalda el sentido innovador con que el Colegio impulsó y ha mantenido su filosofía educativa del aprender a aprender: varios de los planteamientos contemporáneos de aquel entonces sobre las reformas escolares y las transformaciones educativas destacan la relevancia que tiene concentrar las acciones en los alumnos y lo que deben aprender. Dato que refuerza la pertinencia del proyecto educativo del CCH como sistema abierto que permitió y posibilita aún hoy día, correspondencia con enfoques y teorías de vanguardia y debates actuales.20

A partir de esta serie de consideraciones sobre los aprendizajes, y en función del diseño de un Progra-ma de Estudios que situara a éstos en la primera columna como eje organizacional para la enseñanza, se manejó el siguiente esquema para estipular los aprendizajes relevantes en el conjunto de las asignaturas del Plan de Estudios, y que reproducimos por su vigencia para efectos de la revisión curricular:

Los aprendizajes relevantes son las acciones que se llevan a cabo con los temas de las asignaturas; es decir, lo que los estudiantes logran y hacen con los contenidos: entender, relacionar, distinguir, describir, aplicar, etcétera.

Los aprendizajes así establecidos que se logren, tienen que ver con la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes respecto a la temática de las disciplinas.

En la selección de los aprendizajes globales (que van descritos en los propósitos de las unidades) se deben establecer como referentes las habilidades intelectuales de la cultura básica, núcleo central del modelo formativo del Colegio.

La graduación de los aprendizajes por unidad debe considerar su condición de evidencias o desempe-ños teniendo presente algún criterio o elemento de las posturas sobre el aprendizaje manejadas.

Como se observa, la descripción de los aprendizajes relevantes sintetiza el sentido de las posiciones arriba señaladas, puntualizando que éstos: a) tienen que ver con la adquisición de lo básico y/o relevan-

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20 Delors, et al., op. cit.



te que se debe conocer en cada asignatura; b) se expresan en el manejo de una serie de habilidades, desempeños o capacidades que ponen en juego un contenido temático; y c) que la selección de estos aprendizajes debe ser relevante para la vida escolar y social de los estudiantes.

En su momento, se buscó un adjetivo para la formulación de los aprendizajes a alcanzar en cada asig-natura; se evitó lo de significativos tanto para no asociarlo/encasillarlo con un autor-enfoque (D. Ausbel y la Psicología Cognitiva), como para no contribuir a cierta confusión conceptual (en sentido estricto lo significativo es aquello que el sujeto vive subjetivamente, en la medida que representa “algo” para él, y que puede ser de un significado diferente para otro sujeto). Con ello no se pretendió eludir que los estu-diantes así aprenden, sino usar esos aprendizajes y conducirlos hacia lo que se estableció como relevante en la perspectiva del proyecto educativo del Colegio.

Con el adjetivo de relevantes, se pretendió que para cada asignatura los profesores precisarán que aquello que se vaya a aprender tenga que ver con conocimientos útiles y logrables en los alumnos para comprender y manejar mejor su entorno, empleando el pensamiento científico y humanístico, desarro-llando habilidades académicas para proseguir sus estudios y fortaleciendo su crecimiento autónomo con sentido crítico y social.

Las ideas del apartado anterior se enfrentaron al problema de disponer de un formato que resultara congruente o factible con la idea de hacer que los profesores se centraran en lo que los alumnos deben hacer con los conocimientos adquiridos, en lugar de preocuparse por los temas a enseñar y los conteni-dos a dominar.

Tal reto motivó la búsqueda entre los formatos, cuadros, cartas, esquemas, etcétera, de uno que res-pondiera al planteamiento indicado, y a su vez se constituyera en un instrumento manejable y flexible para el profesor. Después de cotejar distintas experiencias se adoptó el formato que ya se conoce y que actualmente vive su proceso de institucionalización. El siguiente es el esquema vigente:

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Como se observa, están presentes los elementos básicos que le permiten a cualquier profesor tener el qué, cómo y con qué enseñar una asignatura; disponiendo además de un elemento innovador con la columna de los aprendizajes donde se estipularán las acciones que los estudiantes lograrán con relación a los contenidos de la columna de Temática. La hipótesis es que al sustituir la típica columna de los ob-jetivos por la de los aprendizajes, ésta integrará los temas que serán objeto de determinado uso por los alumnos, privilegiando las capacidades, desempeños o habilidades que se esperan como conocimiento de la unidad en cuestión.

En consecuencia, con la columna de aprendizajes se establecen los logros esperados de lo que repre-senta cursar una materia desde la perspectiva de lo culturalmente básico, evitando que los profesores y alumnos se centren en conocer todos los temas y subtemas que contienen convencionalmente las disciplinas.

Con esa nueva conjunción de elementos para el programa, se le otorgó al profesor nuevamente una estructura que le indicaba el qué y cómo hacer las cosas en las clases, pero además el contenido global que define a cada programa, al haber sido el resultado de un trabajo colectivo por cada comunidad disciplinaria, donde se revisaron y precisaron sus contenidos y alcances; esto convirtió a los respectivos Programas de Estudio en una forma de autoridad académica que estableció y establece lo que es válido y legítimo enseñar, sugiriendo formas y estrategias para hacerlo, e indicándole por lo tanto al profesor la parte que le compete en su contribución al desarrollo formativo de los estudiantes.

Por todo lo anterior, con el diseño de los nuevos programas de estudio se pretendió: a) refrendar y precisar la filosofía educativa del Colegio de tomar el aprendizaje de lo alumnos como eje de su quehacer y de sus metas; b) construir un modelo de planeación y desarrollo de las clases —el formato de los nuevos programas— que además de ser un instrumento clarificador y manejable de esta perspectiva, alentará la flexibilidad y creatividad de los profesores para su respectiva puesta en práctica.

3)Análisisdealgunosresultados

En el 2005 la Dirección General impulsó un grupo de trabajo para que se encargara de investigar cómo la población docente ponía en práctica los nuevos programas. Se creó la Comisión de Seguimiento y Evalua-ción de los Programas de Estudio (Cosegui), que llevó a cabo un estudio exploratorio sobre los programas ajustados con el fin de apreciar el grado de apropiación que los profesores habían logrado de éstos.

Se aplicaron cuestionarios a 125 profesores, de los cuales 20 eran de Matemáticas, 30 de Ciencias Experimentales, 48 del área Histórico-social y 27 de Talleres. El diseño del instrumento, que combinó preguntas abiertas y cerradas, abordó las cuestiones básicas del desempeño docente, además de la pre-ocupación por el manejo de los aprendizajes.

El 70% de los encuestados contestó que era una buena iniciativa el cambio propuesto, pero que falta mucho para que los profesores lo incorporen en su práctica.

Ante la pregunta sobre qué otros apoyos se requieren para desarrollar los programas ajustados, la mayoría destacó que sería ideal trabajar con grupos no mayores de 30 alumnos, además de:

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Impulsar la formación de profesores desde una perspectiva constructivista.

Hacer una revisión de los programas adecuada, señalando las relaciones entre ellos, detectar las coincidencias y repeticiones.

Se requiere una mayor preparación por parte de los profesores para el diseño y elaboración de es-trategias.

Una mayor contribución de los profesores para intercambiar materiales de apoyo.

En Historia y Talleres incorporar recursos tecnológicos como DVD, equipo de proyecciones, pantallas y cortinas.

Impulsar análisis colegiados de los aprendizajes que se pretenden lograr, discusión conjunta de expe-riencias de enseñanza y aprendizaje.

Brindar a profesores con escasa experiencia el apoyo de asesorías guía para mejorar su desempeño docente.

Lo anterior resume los resultados más significativos de ese trabajo, que no tuvo la difusión ni la con-tinuidad necesaria para realizar un efectivo proceso de evaluación y seguimiento a una de las iniciativas de carácter curricular más importantes que ha tenido el Colegio.

Años más tarde, ya durante la presente administración, se emprendió un estudio de evaluación del Plan de Estudios en la perspectiva de su futura revisión curricular. Un aspecto inmediato que se realizó fue examinar la experiencia de los programas ajustados para ponderar sus aportes y dificultades. Se identificaron las siguientes problemáticas susceptibles de incorporar en las próximas tareas de la revisión curricular:

El trabajo de aquellos años de las Comisiones de Revisión y Ajuste dio resultados heterogéneos, no so-lamente por la naturaleza de las disciplinas, sino principalmente por sus niveles disímbolos de compren-sión de la propuesta; como se puede observar en las siguientes tablas, el número de aprendizajes es para varias asignaturas el doble o hasta el triple con respecto a los temas que las conforman. Esto representa una cuestión crítica, pues en la visión de la propuesta original del ajuste, la idea era y es, que se logrará el menor número de aprendizajes por unidad/asignatura.

Aunado a esta situación, se puede apreciar el desigual número de horas que se tienen previstas para cubrir los aprendizajes/temas considerados. En una siguiente revisión curricular, esta correspondencia con el tiempo escolar deberá ser sin duda objeto de valoración.

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Área de Matemáticas

Asignatura Semestre Aprendizajes Temas Total de horas

1 Taller de Cómputo 1° ó 2° 42 58 64 2 Matemáticas I (Álgebra y Geometría) 1° 76 22 80 3 Matemáticas II (Álgebra y Geometría) 2° 72 25 80 4 Matemáticas III (Álgebra y Geometría Analítica) 3° 68 14 80 5 Matemáticas IV (Álgebra y Geometría Analítica) 4° 55 9 80 6 Estadística y Probabilidad I 5° 43 16 64 7 Estadística y Probabilidad II 6° 42 10 64 8 Cálculo Diferencial e Integral I 5° 34 11 64 9 Cálculo Diferencial e Integral II 6° 47 10 64

10 Cibernética y Computación I 5° 22 14 64 11 Cibernética y Computación II 6° 27 11 64

Total 528 200 768

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En función de los datos arriba expuestos y de la importancia que la experiencia tiene para los futuros trabajos de la revisión curricular, sintetizamos una serie de aspectos críticos sobre lo que representaron los trabajos de los programas ajustados:

Se formuló una propuesta curricular y didáctica, sin mediar un trabajo colegiado de revisión y depu-ración académica.

La propuesta curricular se centró en la instrumentación didáctica, sin establecer relaciones y articu-laciones con los demás componentes del Plan de Estudios.

El trabajo de preparación y formación con los profesores participantes fue débil e insuficiente.

La asesoría pedagógica a las comisiones revisoras no tuvo el respaldo institucional que legitimara la intervención.

Los subproductos y productos de las comisiones no fueron analizados al interior de las comisiones ni comparativamente entre ellas.

El Consejo Técnico del Colegio y demás órganos colegiados estuvieron distanciados del trabajo de las comisiones.

La consulta a la comunidad docente fue insuficiente para lograr condiciones de interlocución y deli-beración.

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En la fase de aplicación de los nuevos Programas ajustados no se impulsó de manera inmediata un proceso de seguimiento y evaluación.

El proceso de ajuste y revisión de los Programas se asumió como un episodio aislado en la vida del Colegio; en los trabajos de Orientación y sentido de las áreas no fue retomado.

a) Sobre el contenido de la propuesta

Los fundamentos con que se elaboraron los documentos base, así como el trabajo de formación y ase-soría en las comisiones, se respaldaron en una valoración de lo que la literatura contemporánea ofrecía sobre esas cuestiones, así como en una revisión de lo que en formatos y diseño de Programas se tenía en escuelas de diferentes lugares y modalidades.

Las concepciones y categorías explícitas e implícitas, asumidas durante el proceso de ajuste, se sinte-tizan a continuación, destacando que se pueden asumir como postulados vigentes:

Los Programas de Estudio expresan la visión filosófica y educativa de la misión formativa de la Insti-tución.

Los Programas de Estudio son instrumento de planeación y evaluación de lo que se pretende que suceda en las clases.

Los Programas de Estudio deben indicar de manera clara y suficiente los conocimientos y aprendiza-jes que los alumnos deben obtener al término de un ciclo escolar.

Todo Programa es una hipótesis de trabajo de lo que se hará en clase, y será dinamizado por la expe-riencia del profesor y la acción de los estudiantes.

La concepción de los aprendizajes relevantes fue un paso correcto en la intención de concretar los postulados de nuestro Modelo Educativo.

La lógica de esta concepción apunta a desarrollar la noción de cultura básica en cada una de las ma-terias.

El formato propuesto fue y es un buen ejercicio para repensar en lo que los alumnos deben lograr con el curso y no en lo que hay que cubrir de los temas.

La estructura de los formatos fomenta la asunción de una visión estratégica para el docente y una visión organizacional para el alumno.

La identificación de aprendizajes globales a nivel del curso (los propósitos), y de aprendizajes por unidad representa un ejercicio epistemológico y didáctico de dominio de la disciplina en función de la adquisición gradual de los conocimientos por parte de los alumnos.

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4) Orientación y sentido de las áreas: hacia una actualización curricular

Un año después de haber concluido el proceso formal de la revisión y ajuste de los Programas de Es-tudio, la Dirección General conformó grupos de trabajo, integrados por profesores designados por sus comunidades docentes, quienes se abocaron a definir la orientación disciplinaria de las áreas y su sentido educativo.

El trabajo tuvo como propósito dotar a las áreas académicas de los aspectos teóricos y metodológicos que las articularán como grandes campos del saber científico y humanístico, que a su vez les lograrán proveer de elementos conceptuales y epistemológicos a las distintas disciplinas que representan las ma-terias del mapa curricular.

Así, los distintos enfoques disciplinarios que caracterizan a las materias: evolutivo, comunicativo, fe-nomenológico, resolución de problemas, procesual-totalizador, así como el de C-T-S, permitieron revisar la naturaleza del conocimiento científico, sus relaciones con las disciplinas de las áreas e incluso sus vín-culos con los enfoques didácticos que están más o menos explícitos en las materias.

Se pretendió también que ésta fuera además una oportunidad de actualizar disciplinariamente los contenidos, al mismo tiempo que se revisaran las formas de trabajo y métodos para incidir en el mejo-ramiento de los aprendizajes de los alumnos. En síntesis, con el documento Orientación y sentido de las áreas se buscaba ofrecer un referente renovado y actualizado de los contenidos curriculares desde la perspectiva de las áreas académicas a las distintas asignaturas que imparten los profesores.

Los aspectos endebles de esta iniciativa, que habrá que subsanar, tienen que ver con la ausencia de un mecanismo de evaluación-seguimiento que pondere su utilidad y pertinencia en las prácticas docentes, en los programas de formación y en los proyectos de trabajo de, por ejemplo, producción de materia-les.

En su momento, no se establecieron mecanismos de interrelación con la experiencia del diseño de los Programas ajustados; no habrá que repetir la escena en los futuros trabajos de la revisión curricular.

La fuerte connotación conceptual y epistemológica de este trabajo de las áreas debe recoger la expe-riencia de lo realizado en la enseñanza secundaria, así como lo que se articula con las licenciaturas, pues es núcleo de lo que definirá las disciplinas a enseñar –en su alcance, profundidad y articulación– en la Educación Media Superior.

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NUEVAS ORIENTACIONES CURRICULARES, 2006-2009

En la presente administración se emprendieron acciones propias de un proyecto de gestión interesadas por atender diversos problemas de la vida académica del Colegio. En general, se ha planteado una con-vicción por mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos con las distintas acciones que son del conocimiento general de la comunidad educativa.

Algunas de ellas, sin embargo, por su carácter y alcances, poseen connotaciones curriculares que ameritan su descripción en este apartado. Son los casos de las medidas realizadas en Matemáticas e His-toria, y recientemente Idiomas y Ciencias Experimentales, así como la incorporación de las TIC en la vida escolar de profesores y alumnos.

Los cambios realizados en el área de Matemáticas buscaron, y aún se proponen, disminuir los índices de reprobación en las asignaturas; y si bien se incrementó en un 7% el aprovechamiento escolar, éste requiere de otras medidas no sólo para su sostenimiento sino, sobre todo, para lograr que el saber ma-temático cumpla con su sentido formativo, útil y significativo.

Para alcanzar estas metas, no es suficiente contar con grupos de 25 alumnos y brindar nuevos mate-riales didácticos de apoyo, se requiere una revisión a fondo de los contenidos matemáticos, su relevancia cognitiva y existencial para los alumnos, así como sus respectivas formas de enseñarse. Una valoración curricular que retome lo emprendido, podrá ofrecer mejores escenarios para la situación del saber ma-temático en el Colegio.

En el caso de Historia y su equipamiento tecnológico como una medida para transformar sus esce-narios educativos, no se ha logrado impactar adecuadamente las prácticas como se esperaba; además de la falta de formación específica a su comunidad docente, hace falta una revisión curricular a fondo, que examinando los aspectos didáctico-disciplinarios respectivos, permita lograr una descarga temática de lo que se enseña, adoptar procedimientos de enseñanza más amenos y versátiles y que cumpla con desarrollar un pensamiento histórico, crítico y riguroso de acuerdo con las capacidades que la Institución quiere brindar.

El nuevo edificio para idiomas, junto con las nuevas decisiones de disponer de grupos con 25 alumnos para enseñar las cuatro habilidades en lugar de comprensión de lectura, representa una medida con im-plicaciones curriculares que deberá revisarse en un ambiente de colegialidad para incorporar las inquie-tudes y propuestas de los profesores de ambos idiomas, de tal manera que los avances en el diseño de materiales y programas operativos, con los que ya se cuenta, sean recursos académicos para esta etapa de la revisión curricular.

La incorporación creciente de las TIC en la vida institucional del Colegio ha traído beneficios acadé-micos y administrativos que han agilizado y simplificado trámites y procesos diversos. Su innovación continua en equipo y dispositivos contribuye a esa ampliación y presencia educativa. Sin embargo, sus implicaciones se vislumbran también en la transformación de los escenarios educativos en todas las asig-naturas, tanto por la digitalización de contenidos como por los recursos virtuales que se incorporan. Todo esto traerá como consecuencia la actualización curricular de los contenidos de las materias de Taller de Cómputo, y Cibernética y Computación.

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VALORACIONES FINALES

El planteamiento original del proyecto formativo del Colegio representó una innovación curricular im-portante para la Educación Media Superior, sobre la cual se han estado reafirmando rasgos de su Mo-delo Educativo en las sucesivas modificaciones y ajustes curriculares al plan y los Programas de Estudio. Trascender a lo largo del tiempo como un bachillerato de cultura básica que promueve el desarrollo de las habilidades intelectuales en sus estudiantes, es uno de los principios distintivos en el bachillerato nacional y universitario.

A partir de la actualización curricular de 1996 se detectaron tres deficiencias principales en la puesta en práctica del Plan de Estudios, que requerían una “atención urgente y radical” con el fin de situar ade-cuadamente los cambios curriculares que fueron planteados en su momento: 1) las que resultaban del perfil real de los alumnos que ingresaban con fuertes dificultades del nivel anterior y su trayectoria irre-gular en el bachillerato, con la consiguiente falta de egreso hacia las licenciaturas; 2) las que se referían a “algunas características” de la cultura de “nuestro tiempo” centradas en alcanzar un perfil del alumno con una cultura básica y contemporánea, difícil de lograr a la luz de la carga temática cuasi-enciclopédica de los programas de estudio; 3) las que se refieren a las condiciones que no permiten una práctica do-cente “coherente” con los postulados educativos del Colegio, en tanto no se contaba con elementos de análisis que permitieran saber si había alguna correspondencia entre dichos postulados y las prácticas docentes en las distintas áreas y materias.

Cristalizar una gestión y actualización curricular de tal envergadura, con un Modelo Educativo susten-tado en principios formativos y propedéuticos, con una estructura inicial de áreas del conocimiento que articulaban Programas de Estudio por materias con objetivos de aprendizaje aceptables, pero basados en contenidos temáticos, requirió de una siguiente fase con programas operativos o desglosados a partir de los cuales fue posible hacer más real la aspiración de lograr una formación integral en los alumnos de este bachillerato.

La próxima revisión del Plan y Programas de Estudio implica mantener la identidad de los principios formativos del Colegio de Ciencias y Humanidades tanto en su sentido estructural como bachillerato propedéutico de la Universidad Nacional, como en su aspiración de alcanzar la formación integral de sus alumnos y, al mismo tiempo, transformar esa identidad con una nueva didáctica que supere los estilos convencionales, se anticipe a las necesidades formativas del bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias con docentes de otras materias.

Un resultado fehaciente comprobable a cinco años de instrumentarse los Programas ajustados es la apropiación heterogénea e insuficiente del proceso de ajuste por parte de los profesores.

La Institución no propició las condiciones académicas y organizacionales para que la población docen-te entienda, aplique y recree el sentido y alcance de los Programas de Estudio.

De esta situación se advierte lo siguiente:

El planteamiento pedagógico de la experiencia es un modelo vigente por estar en correspondencia con el debate actual educativo y también por ser congruente con los elementos de nuestro Modelo Educativo.

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Un proceso de reforma curricular en nuestro Colegio debe apuntar a consolidar estas acciones enfa-tizando las habilidades intelectuales como el eje de los aprendizajes.

Un ámbito importante de este proceso de consolidación es el trabajo en el terreno de las estrate-gias, desde su claridad conceptual hasta un inventario de las que son exitosas y específicas en cada materia.

En correspondencia con lo señalado anteriormente, una tarea indispensable es la estipulación de las evidencias de aprendizaje apropiadas en cada materia; hacer esta relación significa apropiarse a fondo de la lógica del modelo.

Las nociones de experiencia docente, trayectoria académica, apropiación escolar y cultura institucio-nal son categorías que permiten entender el manejo disímil de los Programas, y que resulta necesario actualizar para hacer más efectiva la interacción y consulta con los profesores.

Un nuevo esquema de reforma curricular para el Colegio implica considerar por lo menos: a) la re-cuperación de la experiencia docente como elemento diagnóstico y apropiación, b) la integración a las acciones de reforma, las ideas del debate contemporáneo sobre los nuevos conocimientos que requiere el bachillerato, y c) la importancia que tiene el trabajo didáctico para arribar efectivamente a lo que se pretende con los alumnos.

Respecto al inciso b), hay que identificar y examinar las siguientes tendencias:

* La revisión, replanteamiento y recomposición de lo que hoy debe ser el saber a enseñar en el bachillerato.

* La intersección de las funciones propedéuticas, para el trabajo y para la vida, que se le deman-da atender a un ciclo educativo.

* La inclusión de estructuras que posibiliten la flexibilidad curricular y académica a nivel de: las equivalencias entre escuelas, un sistema de créditos para personalizar la trayectoria escolar, así como el manejo de esquemas versátiles de acreditación.

Entre otras conclusiones, podemos señalar que este repaso a la historia curricular del Colegio nos permite afirmar que en el tránsito de estos 38 años hemos ido ratificando el valor de los elementos de su Modelo Educativo, que seguimos siendo una institución de vanguardia en sus postulados y que, si bien lo somos también en cierta medida en nuestro quehacer, no hemos logrado aún concretar suficientemente este modelo en el trabajo cotidiano con los alumnos.

Derivado de ello, debemos reconocer que una reforma, cualquiera que sea su orientación y alcance, no será realmente efectiva si no se establecen los mecanismos para garantizar que sus efectos arriben a la transformación de los procesos educativos en los distintos espacios escolares y de hecho, en todos los salones y en todas las clases.

Así pues, se puede reformar el currículum y actualizar los programas, mejorar la infraestructura y los servicios, incorporar las TIC, y todo ello será de utilidad, pero si se pretende impactar significativamente la formación de los alumnos, se deben reformar profundamente la docencia, no en los postulados sino en las aulas.

El modelo de docencia del Colegio es bueno y congruente con el resto de los elementos de su Mo-delo Educativo, pero se requiere que sus postulados se concreten en hacer efectivas prácticas como: el aprovechamiento cabal de las clases de dos horas, la clase-taller, el trabajo práctico en los laboratorios,

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la producción oral y escrita como práctica común de profesores y alumnos que fortalece a los unos y es medio de aprendizaje para los otros, pero de manera especial, la regularidad de las clases y su prepara-ción previa, así como la permanente y pertinente formación y actualización de los docentes.

Es cierto que estas prácticas son llevadas a cabo por muchos profesores y que se cuenta con un con-junto de docentes de excelencia, pero igualmente cierto es que muchos otros no realizan algunas de estas prácticas comúnmente. Es necesario ver la Docencia de Alta Calidad como el requerimiento a toda la planta docente, no como excepción sino como generalidad.

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--- Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.

�0 diciembre, 2009


--- El nuevo pacto educativo: educación, competitividad y ciudadanía. Madrid: Anaya, 1995.

--- El desafío educativo: calidad y democracia. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987.

--- Conceptos de sociología de la educación. Buenos Aires: Centro editor de América latina, 1980.

Unidad Académica del Ciclo del Bachillerato. Programas de estudio. México: CCH/UACB, septiembre de 1996.

Zarzar Charur, Carlos. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. México: Patria, 2005.

--- La formación integral del alumno: qué es y cómo propiciarla. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.

�1diciembre, 2009


La edición estuvo bajo cuidado de la Secretaría de Comunicación Institucional

El tiraje consta de 4,500 ejemplares

�2 diciembre, 2009


COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

M. en C. Rito Terán OlguínDirector General

M. en C. Rafael Familiar González

Secretario General

Mtro. José Luis Moreno RodríguezSecretario Académico

Lic. Rafael Avilés SolísSecretario Administrativo

I.Q. Valentín López GazcónSecretario de Servicios de Apoyo al Aprendizaje

Lic. Rosalía Gámez Díaz

Secretaria de Planeación

Lic. María de la Luz Reyes MoralesSecretaria Estudiantil

Mtro. Trinidad García CamachoSecretario de Programas Institucionales

Lic. Alejandro GarcíaSecretario de Comunicación Institucional

Mat. José Chacón CastroSecretario de Informática

Directores de los planteles

Lic. Sandra Aguilar FonsecaAzcapotzalco

M. en C. Víctor Díaz GarcésNaucalpan

Lic. Lucía Laura Muñoz CoronaVallejo

Lic. Arturo Delgado GonzálezOriente

Lic. Jaime Flores SuasteSur

Proyecto académico para la revisión curricular · gio, permite conocer algunos aspectos...

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