Cómo mejorar la comprensión en el área de

Lengua:

la enseñanza de la lectura del texto expositivo

Silvia Alejandra Papaño

Especialización en Lengua

IFDC – VM

San Luis, 27 de noviembre 2013

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Presentación

El presente proyecto aborda la enseñanza de la lectura de textos expositivos que

responden a distintos formatos como una de las vías para mejorar la comprensión de textos en el

2º Ciclo de la Educación Primaria. Tiene como marcos de referencia teóricos concepciones

constructivistas y cognitivistas del aprendizaje y la enseñanza, de la lectura y la escritura como

procesos y una concepción pragmática de la construcción del lenguaje en situaciones

comunicativas.

Se consideró en la elección del problema el carácter transversal del uso de la lengua

(considerando las prácticas de lectura, escritura y oralidad), y la presencia, dentro de los

contenidos específicos de la Lengua como área curricular, de la reflexión sobre la lengua y los

textos, lo que constituye un punto clave en la desnaturalización de la relación con el lenguaje.

También se tuvo en cuenta que la temática está contemplada dentro de los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios (NAP): escucha comprensiva y la producción de exposiciones orales,

elaboración de materiales de apoyo, búsqueda y selección de información, participación en

situaciones de lectura con propósitos diversos poniendo en juego estrategias de lectura adecuadas,

escritura de textos no ficcionales, reflexión sobre las relaciones gramaticales y textuales

distintivas.

Fundamentación

El tema de la comprensión lectora es uno de los aspectos que muestra mayor dificultad en

el Segundo Ciclo lo que impacta negativamente en los aprendizajes del área de Lengua y de las

otras áreas curriculares. Aunque el contacto de los alumnos con diferentes tipos textuales y sobre

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todo con los textos expositivos es cotidiano, se presentan en su abordaje problemas que impactan

en la comprensión y la producción textual. Para mejorar la comprensión es necesario

implementar diversas estrategias que se ajusten a las características particulares de cada escrito

como a las posibilidades de los alumnos, dentro de un contexto real. Se elige trabajar con el texto

expositivo basándonos en el carácter transversal de la lectura y por ser uno de los discursos

escolares centrales, cuyo dominio se exige pero no siempre se enseña.

En términos específicos, el problema que se pretende abordar con esta capacitación es el

hecho de que en la escuela se trabaja el texto expositivo de una manera uniforme, desconociendo

sus distintos formatos y profundizando poco en la enseñanza de estrategias lectoras apropiadas, lo

cual repercute negativamente en la comprensión. Considerando la transversalidad de la lectura,

estas dificultades en la comprensión se trasladan a otras áreas curriculares.

Así, la propuesta de capacitación se fundamenta en la necesidad de mejorar la calidad de

la enseñanza, pensada como un problema político, lo que permitirá avanzar en la construcción de

una sociedad democrática donde la igualdad de oportunidades y de posibilidades sea real y

garantice “el derecho de todos los niños y niñas a acceder a los conocimientos necesarios para la

participación en la vida de manera crítica y transformadora. (Programa Integral para la Igualdad

Educativa. Ministerio de Educación, 2010). Por ello, una serie de programas a nivel nacional

como el Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares, buscan revalorizar la

escuela como “institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos sociales; en suma, como

constructora de ciudadanía (PIIE, 2010). Se entiende que la escuela cumple su función “cuando

produce una diferencia, cuando pone un plus a la experiencia que cada niño y niña lleva; en

suma, cuando un niño puede hacerse preguntas que no se hubiera realizado si no hubiera estado

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allí” (PIIE, 2010), recordando que tanto la escuela como la infancia no son fenómenos naturales,

sino construcciones sociales, históricas y culturales.

Se toma también como marco referencial de la capacitación a la propuesta pedagógica de

(Freire P. , 2004) quien afirmaba que no hay docencia sin discencia1: los docentes debemos

convencernos de que enseñar no es sólo transferir conocimientos. Es pensar que al enseñar

aprendemos y que quienes aprendemos, también enseñamos, que quien se forma, re-forma y es

reformado, y aparece también la vinculación entre enseñanza e investigación: ya que mientras

enseño continúo investigando. El capacitador, sin caer en una transmisión bancaria, y aún en una

situación de horizontalidad con los docentes, debe orientar el proceso educativo, que en este caso

tiene tres polos: los docentes, los capacitadores y los saberes considerados como situaciones

problemáticas que, en el caso de esta capacitación, se centra en la necesidad de incorporar nuevos

enfoques de la enseñanza de la lengua y especialmente, de la gramática.

El proyecto no quiere restringirse al abordaje de saberes instrumentales, sino que se

pretende estimular en los docentes la posibilidad de nuevas miradas para leer el contexto,

intentando despertar en los alumnos la curiosidad epistemológica. Esto también debiera repercutir

posteriormente en una revisión al interior de cada escuela, ya que ni la lógica de la disolución ni

la aplicacionista fomentan la transformación del curriculum prescripto, por lo que sería necesario

trabajar desde una lógica de la especificación (Teriggi, 1999), solo así se podrán generar redes

que posibiliten una buena trayectoria escolar. Y para ello también es importante implementar

dispositivos que permitan repensar la propia práctica dentro de una política de formación

continua de los actores involucrados en el proceso educativo.

1 *El término discencia, como otros en Freire, es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las

funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos.

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Una misma escuela que no contempla las diferencias sólo aumenta la injusticia. De ahí la

importancia de que los docentes se pregunten por su práctica y puedan enfrentar esa pregunta,

porque muchas veces aunque se intenta cambiar, sólo se implementan actividades aisladas que no

son una nueva manera de enseñar ni la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza. Para poder

analizar las propias prácticas es necesario convertirlas en un objeto extraño, distanciarse y

cuestionarlas, analizando lo recibido en la capacitación y tratando de aplicarlo de modo que se

pueda romper el efecto embudo que se observa generalmente en la transferencia de lo recibido al

aula.

Liston y Zeichner (1993) afirman que:

[…] (una) tarea importante del formador de profesores consiste en estimular el examen y

el diálogo sobre cómo influyen nuestras visiones descriptivas de los niños, las escuelas y

la comunidad en general en nuestras acciones educativas. (Liston D. y Zeichner K., 1993)

En este sentido, Freire (2004) expresa:

(..) La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como

ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se

comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo

comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que

no se funda en la capacidad de diálogo. (Freire P. , 2004)

Debe considerarse también como fundamento de este proyecto el enfoque de la

investigación-acción, lo que permitirá la reflexión sobre la práctica y la transformación de la

realidad. Es a partir de estos fundamentos que se propone considerar a cada aula como un

laboratorio y a cada profesor como integrante de la comunidad científica. Para Stenhouse el

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desarrollo de las capacidades de investigación puede exigir la presencia de un observador-

consultor, es decir, que se necesitan profesores con autonomía profesional e intelectual y un

grupo de investigadores que colaboren con ellos en términos de paridad (Stenhouse, 1991). Y

esto es lo que debe proponerse como meta en la capacitación: poner en práctica los materiales

que se vayan elaborando en el desarrollo de los distintos módulos.

“La Investigación acción no es sólo una premisa metodológica o una reivindicación de la

práctica y de los prácticos. Es, también, una orientación política respecto a la relación entre

investigación profesional y práctica escolar que enfatiza la capacidad de trabajo entre

investigadores y profesores. En el modelo de investigación-acción la reflexividad se alcanza en la

colaboración. Pero, si se mira de cerca el asunto, puede concluirse que la reflexividad se alcanza

en tanto interviene un actor racional y razonable, ya autónomo en su capacidad de reflexionar

sobre las acciones: el investigador en su papel de observador participante. Así, no es solo un

colaborador: es un guía que introduce al profesor en los secretos de la reflexión en la que ya fue

iniciado.” (Stenhouse, 1991)

La única manera de generar cambios permanentes es lograr disposiciones, que se forman

cuando las personas de manera rutinaria se comprometen en patrones específicos de

comportamiento. Estas disposiciones se desarrollan utilizando rutinas de pensamiento,

caracterizados por el Proyecto Zero2 como “procedimientos breves y fáciles de aprender que

ayudan a los alumnos a poner en funcionamiento conductas disposicionales del pensamiento en y

a través de las áreas del currículo”. Es por esto que las actividades para los docentes se diseñarán

de modo tal que permitan activar diferentes rutinas que se “centran en la utilización de

2 HARVARD GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION. Proyecto Zero. Nuevas propuestas para la enseñanza de la

comprensión. Equipo de Investigadores: Ron Ritchhart, Patricia Palmer, Mark Church,& Shari Tishman. Investigadores Colaboradores: David Perkins & Terri Turner

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evidencias, en la recuperación del significado esencial y en la posibilidad de proporcionar

explicaciones bien razonadas que den cuenta del porqué las cosas son como son”3, para que

posteriormente, estas rutinas puedan ser usadas en las actividades a diseñar para los alumnos.

3 HGSOE. Proyecto Zero.

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Bibliografía

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra SA.

HARVARD GRADUATE SCHOOL OF EDUCATION. Proyecto Zero. Nuevas propuestas para la enseñanza de

la comprensión. Equipo de Investigadores: Ron Ritchhart, P. P. (s.f.).

Liston D. y Zeichner K. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. (E.

F. Aires:Paidós, Ed.) Madrid: Morata.

Programa Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio de Educación. (2010). Entre docentes. Buenos

Aires: Presidencia de la Nación.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. (D. (. En Feldman, Ed.) Madrid: Morata.

Teriggi, F. (1999). Currículum, itinerarios para aprender un territorio. Buenos Aires: Santillana.

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