“Acerca de la <complejidad> en la escuela”.

A lo largo de los últimos años, los planteos en relación a la necesidad de admitir y re-

observar detenidamente a la escuela frente a lo “irrevocable” de las pruebas que la asignaban

como parte de una organización “compleja” en el marco de los sucesivos cambios propios de la

sociedad de la información, fueron cobrando cada vez más fuerza y llevaron a consolidar una

mirada dominante sobre la tarea pedagógica y la gestión escolar. Esta última labor se habría de

inscribir (supuestamente) en una “nueva” mirada, “moderna”, tendiente a superar las obsoletas

condiciones de trabajo y organizativas centradas en viejos paradigmas que la posicionaban como a

una organización rígida incapaz de dar cuenta de los conflictos ni del contexto de su entorno que

le otorgaban y generaban sentido. De esta manera, los planteos técnico-racionales (Taylor, Weber,

Elton, Herbert entre otros) de principios del siglo XX como “ventanas” para analizar la organización

cedieron sus límites ante los planteos interpretativos simbólico (Morgan, Cohen, Weik, Achon) los

cuales, aceptarían que el aprendizaje organizacional sería la solución de un problema complejo.

En esta nueva corriente acerca de las ideas básicas sostenidas sobre la organización,

tendrían también lugar los enfoques socio-crítico representados por Ball, Guiroux, Kemmis y

Popkewitz entre otros, para quienes el aprendizaje organizacional no estaría centrado

fundamentalmente ni en las modificaciones de la conducta como en los primeros; ni tampoco en

relación a la interacción con el objeto de conocimiento, sino como una construcción social en

donde la capacidad crítica de los sujetos, en relación a lo instituido y la propia capacidad de

conformar procesos políticos instituyentes en la organización, demandaría enfrentar a la

educación con las estructuras de poder para, de este modo, interrogarse colectivamente acerca de

qué modo, la escuela, podía devenir como un espacio de lucha y de emancipación.

Sin embargo, tal como decíamos más arriba, en los últimos años, podríamos decir que

hubo una suerte de “elección” y seducción, o preferencia, en cuanto a lo “necesario” de mirar

aquellos procesos organizacionales pero a la luz de una mirada dominante: nos estamos refiriendo

al paradigma de la complejidad, como eje principal para articular los conocimientos y dar cuenta

tanto de la labor de los alumnos, como también de las fundamentaciones epistemológicas actuales

en los contenidos curriculares para la formación de los futuros maestros y profesores. Si los

orígenes de la planificación educativa nacen como la traslación de la metáfora económica de los

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países socialistas de principio del siglo XX (quienes tenían la necesidad de sustituir decisiones de

producción), pero aplicada a los contextos capitalistas; podríamos decir que, una vez más, los

planteos en torno a la complejidad en educación, surgen –o se significan- como una metáfora de la

afirmación o de la alianza implícita entre la ciencia, la epistemología y el capitalismo –esto es,

entre la ciencia y el poder- pero muchas veces ocultando o disimulando su primordial interés: la

búsqueda “real” de la “libertad” del otro, pero en un limitado contexto de participación e

intervención. De lo anterior se sigue que aquellas formas de participación e intervención

institucional referidas a la escuela suelen ser presentadas como “inmejorables” para el contexto

educativo; (ya que están legitimadas epistemológicamente por una suerte de “transferencia” o

convergencia de los aportes de disciplinas complejas y altamente reconocidas como las ciencias de

la información, la neurobiología, las ciencias computacionales al campo educativo) pero que, en

cambio, trataremos de investigar si en realidad forman parte de una trama discursiva sumamente

compleja, capaz de proclamar y de exigir “pulsión” de complejidad en el pensamiento educativo,

reconocimiento de los múltiples caminos y formas de acceder al conocimiento, pero a costa de

aceptar “ciegamente” sus postulados o ceder ante cualquier forma de interrogación crítica que

ponga en riesgo la reproducción institucional de aquel paradigma.

Favorecerse con reconocimientos, participar de diversos foros nacionales e

internacionales, obtener subsidios, publicaciones, recibir existencia y reconocimiento institucional,

serían parte de la recompensa por incluir la complejidad en nuestros modos de accionar en la

escuela. En este punto quizá sea conveniente decir que no dudamos de las buenas intenciones

que, muchas veces se pregonan a través del mencionado paradigma, dado que resultaría

imposible no estar de acuerdo con la necesidad de revalorizar la condición humana, con el

reconocimiento de la complejidad del pensamiento, con la necesidad de innovar educativamente y

de promover cambios duraderos en las organizaciones, y de las múltiples miradas necesarias para

abordar un objeto de estudio. Creemos que se torna algo al menos sospechoso cuando todos estos

presupuestos pueden ser abordados y llevados a cabo en la vida de las instituciones sin hacer

referencia ninguna a qué sujetos incluye o excluye en su accionar; esto es, cuando puede

desenvolverse cómoda y eficientemente a través de diversos bucles que incluyen la mayoría de las

variables complejas posibles para intentar transformar y pensar críticamente al sujeto y a la

institución educativa, pero dejando quizá una sola capaz de impugnar o arrojar sombras sobre su

propio accionar: al capitalismo y sus efectos exacerbados en la división social del trabajo,

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silenciados en su alianza con la complejidad como modo de justificación que permite intentar

montar un modo discursivo de pensamiento crítico en cuanto los modos de gestión y de

aprendizaje en la organización educativa; pero dentro de los límites que, “felizmente”, no

conducen a la incomodidad ni del sujeto, ni tampoco de aquel paradigma.

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