PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEI- · 8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO...

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL –PEI--

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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEI-

CORUNIAMERICANA


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CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA

CONSEJO DIRECTIVO

Jaime Enrique Muñoz. (Presidente)

Alba Lucía Corredor Gómez. (Rectora)

Albert Corredor Gómez. (Fundador)

William Corredor Gómez (Fundador)

Elisa Gómez De Corredor (Fundador)

Cindy Muñoz Sánchez (Fundador)

Albert Y. Corredor Bustamante (Fundador)

Esquid Mena Bermúdez (Representante de los Docentes)

Carlos González Beleño (Representante de Estudiantes)

CONSEJO ACADÉMICO

Alba Lucía Corredor Gómez (Rectora)

Láster Alfonso Gutiérrez Cuadro (Vicerrector Académico)

Cindy Muñoz Sánchez (Vicerrectora Administrativa y Financiera)

Gustavo Hernández Martínez (Secretario General)

Roció Vásquez Fruto (Decana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales)

Clara Colón Pérez (Decana Facultad de Ingenierías)

Yesid Ariza Osorio (Decano Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas

y Contables)

René Ramírez Fernández (Director Centro Estudios Pedagógicos)

Juan Carlos Miranda Morales (Director Centro de Investigaciones)

Luz Marina Silvera Fonseca (Directora Procesos Académicos)

Esquid Mena Bermúdez (Representante de los Docentes)

Carlos González Beleño (Representante de Estudiantes)


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TABLA DE CONTENIDO

ACUERDO NÚMERO 003 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012 ......................................................... 5

1. PRESENTACIÓN ........................................................................................................... 7

2. RESEÑA HISTÓRICA-ANTECEDENTES ......................................................................... 11

3. MISIÓN, VISIÓN, PRINCIPIOS, VALORES Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES .................... 13

3.1 MISIÓN ........................................................................................................................... 13

3.2 VISIÓN ........................................................................................................................... 13

3.3 PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES ...................................................................... 13

3.4 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS ............................................................................................ 15

4. SITUACIÓN INSTITUCIONAL ACTUAL QUE JUSTIFICA EL PEI ........................................ 16

5.1 POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES .................................................. 17

5.2 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES INSTITUCIONALES PARA EL DESARROLLO

CURRICULAR....................................................................................................................... 18

5.3 POLÍTICA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA .............................................................. 20

5.4 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y CULTURA INSTITUCIONAL PARA LA PROYECCIÓN SOCIAL ..... 23

5.5 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES DE SEGUIMIENTO A LOS EGRESADOS .................. 27

5.6 POLÍTICA Y ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR EL BIENESTAR INSTITUCIONAL ................. 28

5.7 POLÍTICA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO DE

LA CALIDAD INSTITUCIONAL ................................................................................................ 29

5.8 POLÍTICA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL ....................................................................... 32

7. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGÓGICO ..................................... 33

7.1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR EN EL CONTEXTO HISTÓRICO ACTUAL? ........................................ 35

7.2 ¿CUÁL ES EL TIPO DE PERSONA QUE SE QUIERE FORMAR? ............................................. 35

7.3 ¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR? .............................................................................................. 36

7.4 ¿CÓMO ENSEÑAR? ......................................................................................................... 37

8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN POR

PROCESOS AUTORREGULATIVOS ........................................................................................ 40

8.1.1. COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................................................ 42

8.1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSALES .......................................................................................... 42

8.1.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ................................................................................................ 42


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8.1.4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES .................................................... 43

8.1.5. COMPETENCIAS INTERPERSONALES O ACTITUDINALES ........................................................ 43

8.1.6. COMPETENCIAS SISTÉMICAS O COGNITIVAS .......................................................................... 44

8.1.7. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN............................................................................................. 44

8.2. UTILIZACIÓN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC ............ 45

8.3. PROCESOS DE EDUCACIÓN VIRTUAL .............................................................................. 46

8.4. PROGRAMA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL .................................................................... 55

8.5. VISITAS EMPRESARIALES .............................................................................................. 56

8.6. PASANTÍAS EMPRESARIALES ......................................................................................... 56

9. ESTRATEGIAS TEÓRICA Y METODÓLÓGICAS DE LA FORMACIÓN POR CICLOS. ........... 57

11. LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS. .................................................................................. 62

12. CRITERIOS ESTABLECIDOS PARA LA AUTORREGULACIÓN INSTITUCIONAL. .............. 63

12.1 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES -

SACD- ................................................................................................................................. 65

12.2 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS ESTUDIANTES -

SACE- ................................................................................................................................. 68

12.3 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS

ADMINISTRATIVAS -SACA- ................................................................................................... 70

12.4. SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL........................................................... 71

12.5. POLÍTICAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN ............................................. 72

12.6. ESTRUCTURA DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL .............................. 72

12.7. BREVE DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL .................... 73

Artículo quinto. La presente resolución rige a partir de la fecha de su expedición y deroga el

acuerdo No. 001 de Junio 19 de 2010 (por el cual se adopta el PEI institucional de la

Corporación Universitaria Americana) y todas las disposiciones que le sean contrarias. ¡Error!

Marcador no definido.


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Personería Jurídica Resolución Nº 6341 de Octubre 17 de 2006 Ministerio de Educación Nacional

NIT. 900.114.439-4

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA CORUNIAMERICANA

CONSEJO DIRECTIVO

ACUERDO NÚMERO 003 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012

“Por el cual se aprueba la actualización del Proyecto Educativo Institucional – PEI – de La

Corporación Universitaria Americana”

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA,

En uso de sus atribuciones legales y estatutarias,

CONSIDERANDO

Que la Corporación Universitaria Americana, es una institución de educación superior del estado

colombiano, de carácter privado, con personería jurídica otorgada por resolución del ministerio de

educación nacional, nº 6341 del 17 de octubre de 2006.

Que la Institución tiene como misión “La Corporación Universitaria Americana, forma seres humanos

competentes e integrales, mediante procesos académicos e investigativos con proyección social y

empresarial sostenibles, para que lideren la construcción de una sociedad más incluyente, justa y

equitativa”.

Que el Decreto No. 1295 del 20 de Septiembre de 2010, por el cual se reglamenta el registro

calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de

educación superior en lo referente los programas de pregrado y de posgrados, dentro de las cuales

se estipula la obligatoriedad de expresar en créditos académicos la formación, la actualización de los


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diseños curriculares y de determinar los lineamientos, estrategias y procesos de aprendizaje para el

desarrollo de competencias en el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

Que en el capítulo VII, Artículo 23, ítem 5, del Estatuto General, se determina como función del

Consejo Directivo la expedición y modificación del Reglamento Estudiantil, Reglamento Docente y

Reglamento de Bienestar Universitario, así como los demás que resulten necesarios para el buen

funcionamiento de la Institución.

Que el Artículo 73 de la Ley 115 de 1994 establece: “Con el fin de lograr la formación integral del

educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto

Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del

establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia

pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello

encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos”.

Que el Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, que reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en

los aspectos pedagógicos y organizativos generales, dice: “Todo establecimiento educativo debe

elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo

institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos

por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.

Que la Ley 30 de 1992, en su artículo 28 consagra la Autonomía Universitaria y “…reconoce a las

universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y

administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus

labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales…”.

Que, según los considerandos del Decreto 180 de 1997, “… el proyecto educativo como proyecto de

desarrollo humano e institucional es un proceso de construcción colectiva, que conlleva al

crecimiento y desarrollo escolar y social de las comunidades educativas”.

Que la Corporación Universitaria Americana, a través del desarrollo de sus actividades académicas,

y con base en las nuevas políticas educativas del Estado, durante los últimos tres años ha realizado

ajustes a los lineamientos y políticas institucionales que sugieren la actualización de su Proyecto

Educativo Institucional -PEI-.


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Que en mérito de lo anteriormente expuesto,

ACUERDA:

Artículo primero. Adoptar en todas sus partes el Plan Educativo Institucional (PEI) de la

Corporación Universitaria Americana, que forma parte del presente acuerdo.

Artículo segundo. La coordinación y asesoría para la implementación, y actualización del PEI

estará a cargo de la Rectoría en coordinación con todas las dependencias de la Institución.

Artículo tercero. El PEI será difundido por la Secretaría general y sus respectivas dependencias.

Artículo cuarto. Igualmente, se pondrá a disposición de los usuarios de la institución a través de

los mecanismos con los cuales cuenta la entidad para el efecto.

1. PRESENTACIÓN

El presente documento desglosa en forma detallada el Proyecto Educativo Institucional -PEI- de la

Corporación Universitaria Americana, teniendo en cuenta los lineamientos generales establecidos en

el Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, ajustando su contenido a los aspectos característicos de las

instituciones de educación superior -IES-, tales como: la misión, la visión, la filosofía y los principios

corporativos, entre otros. De igual manera, estructura y orienta las acciones académicas y

administrativas propias de la Corporación que manifiestan y marcan la diferencia con otras

instituciones en lo que se refiere a la formación por competencias, a la formación integral y al

cumplimiento de sus compromisos con la sociedad; demostrando nuestra firme vocación de

liderazgo y capacidad de actualización y apropiación del conocimiento científico, así como de las

nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza requeridas para la formación de los profesionales

del siglo XXI.


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El Proyecto Educativo Institucional -PEI- de la Corporación Universitaria Americana es el conjunto de

políticas, estrategias y acciones que orientan el desarrollo de los procesos académicos y

administrativos necesarios para dar cumplimiento al propósito fundamental de sus fundadores, la

construcción de un nuevo país incluyente, equitativo y con verdadera justicia social. Este es un

producto construido con la participación de la comunidad académica y el sector productivo, teniendo

en cuenta las políticas gubernamentales, con el fin de orientar y garantizar la continuidad de las

acciones prospectivas que a largo plazo nos permitan confrontar los desafíos requeridos para el

desarrollo de la región y del país con una renovación que asegure cambios en la prestación del

servicio educativo, dotados de iniciativa, espíritu emprendedor, capacidad de liderazgo y aptitudes

para el trabajo en equipo.

Por tal razón, después de todos estos años de incansable labor, presentamos al país una institución

transparente en su administración, caracterizada porque su mayor preocupación es la atención y

prestación de servicios a sus estudiantes y a la comunidad en general, anteponiendo su

responsabilidad social y sus fundamentos éticos y filosóficos a los intereses particulares y dando

estricto cumplimiento a las políticas de calidad propuestas por el Estado Colombiano. Consciente de

su compromiso social y favoreciendo la flexibilidad académica, la Corporación Universitaria

Americana ofrecerá programas de formación tradicionales de carácter terminal, programas de

formación por ciclos propedéuticos, buscando la articulación de la educación media y la educación

para el trabajo y el desarrollo humano, con la educación técnica, tecnológica y profesional.

Igualmente desarrollará programas no presenciales (virtuales), en apoyo al proyecto del Ministerio

de Educación Nacional (MEN), para la ampliación de la cobertura y el acceso a la Educación

Superior a las regiones más distantes del Territorio Nacional.

Para el Ministerio de Educación Nacional la Educación Virtual, también llamada "educación en línea",

se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y

aprendizaje el ciberespacio. La educación virtual hace referencia a que no es necesario que el

cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo o experiencia

de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible

establecer una relación interpersonal de carácter educativo.

La educación virtual es una modalidad de la educación a distancia; implica una nueva visión de las

exigencias del entorno económico, social y político, así como de las relaciones pedagógicas y de las

TIC. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la información a lugares

distantes, sino que es toda una perspectiva pedagógica.


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Para cumplir con el propósito enunciado, haremos los estudios necesarios o nos basaremos en

investigaciones locales, regionales o nacionales que nos permitan determinar la pertinencia, el

impacto y las oportunidades potenciales de trabajo en un contexto globalizado para el ofrecimiento

de programas académicos acordes con el desarrollo regional y con sus necesidades, centrándonos

en el desarrollo de competencias que le permitan a nuestros egresados ingresar, en el transcurso de

su misma carrera, al mercado laboral. Esta estrategia de formación permitirá preparar profesionales

altamente competitivos, que mejorarán su calidad de vida, la de sus familias y la de su entorno,

contribuyendo con la disminución de los altos índices de pobreza del país.

Esta afirmación se ratifica, por una parte, en la interacción de la Institución con el entorno y en las

actividades extracurriculares programadas hacia la comunidad. Por otra, en la satisfacción de la

comunidad universitaria, donde se pretende que funcionarios y estudiantes gocen de bienestar social

institucional. Valga agregar que nuestra vocación por la formación integral, conjugando el

conocimiento con el desarrollo del ser y el deber ser, trabajados pensando en el saber hacer bien y

en contexto, como esencia de las competencias, ha sido y será el sello institucional, prolijo de

excelentes egresados como personas y como profesionales del saber.

La Corporación Universitaria Americana, ha desarrollado un proyecto educativo sistémico, en el que

se evidencia clara sinergia entre ciencia, tecnología, humanística y práctica; donde el desarrollo de

los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas propias de la formación técnica profesional,

tecnológica y profesional, desde la visión tradicional y de los ciclos propedéuticos, al igual que en la

virtualidad, lleva intrínseco el fortalecimiento del espíritu de liderazgo, concibiendo al estudiante

como un ser humano creativo, proactivo, innovador, ético, humanista y humanizante, en fin integral,

con actitudes positivas hacia la construcción de su propio proyecto de vida, basado en el sentido del

compromiso, lealtad, identidad y pertenencia consigo mismo, con su entorno y con la sociedad;

fortaleciendo por lo tanto el desarrollo del espíritu emprendedor, como eje de la investigación

aplicada, a través de proyectos llevados a la realidad.

Consciente de las necesidades del país, en lo que a educación superior se refiere, la Corporación

Universitaria Americana mantiene como fortaleza de su acción, la formación tradicional presencial, la

formación por ciclos propedéuticos y los programas virtuales, considerando que la articulación de la

educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación media, la educación técnica

profesional, la tecnológica y la profesional, es la solución requerida con urgencia para enfrentar los

retos del siglo que comienza.


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La Corporación Universitaria Americana, piensa en la sociedad del futuro, por ello no solo enseña,

educa, enseña ciencia con valores, forma individuos con ética, profesionales con compromiso, con

responsabilidad, cerrando así la brecha que alejaba la educación superior de la realidad del país.

Frente a estos análisis, la Corporación Universitaria Americana, como Institución de Educación

Superior, perfila su proyecto educativo hacia la planeación, diseño y desarrollo de los programas

académicos en forma tal que sus caracterizaciones, enfoques, estructuras, currículos, perfiles

profesionales, ocupacionales, y sus contenidos tecnológicos y científicos, promuevan, la verdadera

formación profesional, dentro de los análisis y la operación, la investigación y la aplicación, la acción

y la actualización intuitiva. En tal sentido, nuestros clientes son: los egresados de la educación

básica, lo egresados de programas técnicos, tecnológicos y profesionales, los empresarios y

empleados de las múltiples organizaciones ubicadas en las diferentes regiones del país donde

hacemos presencia, los profesionales independientes y los propios funcionarios docentes y

administrativos vinculados a la Institución.

La programación académica y el modelo pedagógico propuesto por la Corporación Universitaria

Americana se caracterizan por la flexibilidad, la movilidad y la facilidad para que el estudiante se

forme de acuerdo con sus capacidades, conocimiento y experiencia aplicando su propio ritmo y

estilo de aprendizaje, a través de la práctica constante que le permita aprender haciendo. La sólida

formación humana, ética y moral y la formación en el servicio y para el servicio, como filosofía de la

Institución, orientan el diario quehacer de nuestra comunidad académica. Así mismo, la

interdisciplinariedad que permite el conocimiento de las diferentes áreas del saber, las prácticas

empresariales mediadas por convenios con empresas públicas y privadas y con diversas

instituciones de servicio, universidades y organizaciones de carácter nacional e internacional

promueven a todo nivel la cultura corporativa orientada al servicio.

El personal administrativo y docente está comprometido con la formación integral y la proyección

social de cada uno de los estudiantes y egresados de los programas académicos que se desarrollan

en la Corporación. Las políticas de selección de profesores aseguran su calidad académica y

solvencia moral; velando por mantener un ambiente de respeto a la dignidad de la persona para que

haya coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive, cualidades que nos caracterizan y que nos

hacen diferentes a las demás instituciones de educación superior.


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La experiencia de sus fundadores en diversos proyectos educativos anteriores, construyendo

proyecto de vida para la población en general, a través de la Educación no Formal, hoy llamada

Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, garantizan la continuidad de esta labor social,

con calidad, llevando la educación universitaria a espacios y comunidades que hasta ahora no han

podido tener acceso a ella. Por ello, no es extraño encontrar muy alto grado de aceptación por parte

de alumnos interesados, de los maestros, de la administración, del sector empresarial y de la

comunidad en general, cada uno en el nivel que le corresponde, al Programa de Aprender Haciendo,

como ejemplo real de la formación integral, soporte fundamental del Proyecto Educativo y por ende

de la Misión Institucional.

Como puede verse, el PEI orienta todas y cada una de las acciones de la institución, desde sus

funciones administrativas, académicas, docentes, sociales, hasta las relaciones interinstitucionales y

con el entorno. Determina criterios para la toma de decisiones y se convierte en la carta de

navegación institucional para el cumplimiento de sus compromisos.

2. RESEÑA HISTÓRICA-ANTECEDENTES

En el año 2003, un grupo de profesionales, con vocación altruista y dedicada a diferentes procesos

de formación, ven que desde la Educación Superior, aplicando nuevas estrategias educativas,

resumidas en la flexibilidad, movilidad, competencias y créditos académicos, pueden contribuir en la

construcción de un nuevo país más incluyente, equitativo y con verdadera justicia social. Con este

propósito, se realiza un estudio que permite concretar la creación de la Institución en la ciudad de

Barranquilla, como una nueva posibilidad para la incorporación de poblaciones de la costa Atlántica

y de otras regiones geográficamente viables, caso concreto en el año de 2008 en la ciudad de

Medellín del departamento de Antioquia.

En reconocimiento a su propuesta académica y social, recibe personería jurídica por Resolución del

Ministerio de Educación Nacional, Nº 6341del 17 de octubre de 2006, con el nombre de Corporación

Universitaria Americana. Posteriormente, recibe autorización para ofrecer los programas

profesionales en Administración de Empresas, Ingeniería de sistemas y Derecho en el año de 2008


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en la sede de Barranquilla y 2009 en la ciudad de Medellín para iniciar clases en el segundo

semestre.

La Corporación Universitaria Americana consciente de su compromiso social y de las nuevas

estrategias educativas propuestas por el gobierno nacional para el aumento de la cobertura, ofrecerá

el programa académico de especialización en Gerencia Empresarial y Competitividad pertinente con

el desarrollo regional y con sus necesidades, centrándose en el desarrollo de competencias que le

permitan a sus egresados desenvolverse mejor en la sociedad y como parte de esta en el medio

empresarial e industrial. Esta estrategia permitirá formar especialistas altamente competitivos, que

propicien cambios requeridos, que garanticen que sus funciones conlleven a actuar asertivamente

ante una competitividad sumamente dinámica y agresiva; que mejoren su calidad de vida, la de sus

familias y la de su entorno.

Después de todos estos años de incansable labor, se presenta al país una institución transparente

en su administración y en su responsabilidad social, donde su mayor preocupación ha de ser la

atención y prestación de servicios a sus alumnos y a la comunidad. Primero está su responsabilidad

social y sus fundamentos éticos y filosóficos.

Esta afirmación se ratifica, por una parte, en la interacción de la institución con el entorno y en las

actividades extracurriculares programadas hacia la sociedad. Por otra, en la satisfacción de la

comunidad universitaria, donde se pretende que funcionarios y estudiantes gocen de bienestar social

institucional. Caracterizada por una vocación por la formación integral, conjugando el conocimiento

con el desarrollo del ser y el deber ser, pensando en el saber hacer bien y en su contexto, como

esencia de las competencias, ha sido y será el sello institucional, prolijo de excelentes egresados

como personas y como profesionales del saber.


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La Corporación Universitaria Americana, ha desarrollado un proyecto educativo sistémico. Este

enfoque plantea que toda práctica educativa debe guardar una relación directa con el sistema en el

cual se está operando, contemplando simultáneamente el todo y las partes y sus diferentes

conexiones y todos los esfuerzos de cambios que deben incorporarse el sistema educativo desde la

perspectiva de que cómo otros sistemas inciden en él teniendo en cuenta todas las articulaciones de

sus componentes, evidenciando claramente la sinergia entre academia, tecnología, humanística y

práctica. Donde el desarrollo de las aptitudes y destrezas propias de la formación profesional

universitaria, lleva intrínsecamente el fortalecimiento del espíritu de liderazgo, concibiendo al

estudiante como un ser humano creativo, proactivo, innovador, ético, humanista, con actitudes

positivas hacia la construcción de su propio proyecto de vida, basado en el sentido de compromiso,

lealtad, identidad y pertenencia consigo mismo, con su entorno y con la sociedad. Lo anterior

asegura el desarrollo del espíritu emprendedor, como eje de la investigación aplicada, a través de

proyectos llevados a la realidad.

3. MISIÓN, VISIÓN, PRINCIPIOS, VALORES Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES

3.1 MISIÓN

La Corporación Universitaria Americana, forma seres humanos competentes e integrales, mediante

procesos académicos e investigativos con proyección social y empresarial, para liderar la

construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa.

3.2 VISIÓN

En el año 2015 la Corporación Universitaria Americana será una institución emprendedora con

proyección nacional e internacional, reconocida por su amplia cobertura y aporte al desarrollo

sostenible del país.

3.3 PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES

Autorregulación: propende por el desarrollo de unos criterios de evaluación mucho más

objetivos y acordes con las necesidades del mundo. Debe ofrecer al docente la oportunidad


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de ejercitar estrategias cognitivas de exploración e innovación, planeación y regulación de la

propia actividad (Aprender a Aprender), y orientar el diseño para incorporar la

autoevaluación como elemento clave para aprender del error, compartir experiencias con los

pares y entender la reflexión evaluativa como un instrumento integrado a la formación y al

cambio.

Formación Integral: En otras palabras, la FPA debe abordar la educación desde la

perspectiva de la formación integral, teniendo en cuenta que el ser humano es afectivo,

cognitivo y práctico. Formar integralmente; es decir, como profesional, persona y ciudadano

a nuestros estudiantes dentro de un ambiente reconocido por su calidad académica.

Participación: permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales

propuestos, mediante la aplicación de estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el

desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía intelectual para la autoevaluación

constante de los resultados de su propio proceso de formación.

Pensamiento crítico: Este planteamiento se apoya en el hecho de que según Paul (citado

por López, 2000) “el pensamiento crítico se incorpora a ciertos modos de pensamiento,

como el pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico, económico, moral y

filosófico”.

Trabajo Colaborativo: que potencian la comunicación permanente entre usuarios y, con

ello, la cooperación y construcción conjunta de conocimientos. Lo anterior conlleva una

transformación en los roles que juegan alumnos y profesor: El alumno se vuelve gestor de

su propio aprendizaje; el profesor se convierte en facilitador, colaborador y orientador de ese

proceso. Ello plantea un cambio estructural en el quehacer educativo del docente que

conlleve la inserción de las tecnologías en el ambiente de aprendizaje con sentido

pedagógico y la asimilación de los nuevos medios a prácticas pedagógicas tradicionales.

Aprendizaje Colaborativo: El núcleo de aprendizaje colaborativo consiste en que los

estudiantes trabajen juntos aunque separados; es decir, a pesar de la distancia que los

separa físicamente, cada estudiante trabaja desde su propio espacio, en las mismas

actividades propuestas en la tarea para posteriormente, aprovechando una herramienta

como el Foro, construir cooperativamente una evidencia o producto final de la tarea

realizada. De esta manera, cada estudiante se debe preocupar tanto de su aprendizaje

como del de sus compañeros y el producto final no resulta ser la suma del trabajo que cada


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uno realizó individualmente, sino una construcción cooperativa, mancomunada y solidaria.

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el estudiante debe asumir una

disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la

obligación de preparar el escenario e interactuar como agente mediador entre el estudiante

y la cultura.

Aprendizaje Autónomo: Aprendizaje Autónomo: A. Chene dice “Autonomía significa que

uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por si mismo las

normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una

persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía

con su autorregulación”. Al caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un

proceso de construcción, afirmamos que el aprendizaje adquirido durante el proceso de

formación no es una copia o reproducción memorística, de lo que le presenta como

contenidos a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura

cognitiva del aprendiz, producto de un proceso de (re)construcción personal de ese

contenido que se realiza en función y a partir de un amplio conjunto de elementos que

conforman la estructura del saber del aprendiente.

3.4 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

1. Estructurar una organización inteligente.

2. Desarrollar e implementar programas de Educación Superior abiertos y flexibles, a partir de

la identificación de los núcleos problemáticos en las comunidades.

3. Prestar los servicios de apoyo a la educación media técnica y a la educación para el trabajo

y el desarrollo humano, en las modalidades relacionadas con las áreas del conocimiento

desarrolladas por la Corporación Universitaria Americana.

4. Fomentar la investigación en las áreas técnicas laborales y profesionales desarrolladas por

la Corporación Universitaria Americana.

5. Crear el ambiente y desarrollar las actividades que propicien en la comunidad educativa, la

capacidad para identificar y avanzar en su proyecto de vida.

6. Generar y consolidar convenios, alianzas estratégicas y venta de servicios.

7. Fomentar el uso y aprovechamiento de herramientas tecnológicas de la información y las

comunicaciones (TIC), en todas las actividades que se desarrollen en la Corporación

Universitaria Americana.


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8. Desarrollar programas de transferencia, ajuste y validación de paquetes tecnológicos de

punta en las áreas objeto de la Corporación Universitaria Americana.

9. Desarrollar programas de divulgación y promoción de las tecnologías y actividades que se

lleven a cabo en la Corporación Universitaria Americana.

4. SITUACIÓN INSTITUCIONAL ACTUAL QUE JUSTIFICA EL PEI

La revolución del conocimiento, enmarcada en el contexto del mundo globalizado, es una era de

cambios permanentes y desarrollos vertiginosos, que conlleva a la educación moderna, en todos sus

contextos, a trascender de los modelos pedagógicos memorísticos, afianzados en la pasada

sociedad industrial, a nuevos modelos pedagógicos que privilegien el desarrollo de habilidades

mentales de orden superior, como la metacognición y el pensamiento crítico (Ver Fig. 1). Estas

habilidades capacitan a los nuevos profesionales para que se apropien autónomamente de los

conocimientos y competencias que la sociedad y la industria moderna requieren de ellos;

ayudándoles a autoevaluar y seleccionar rápidamente la información que les sea más útil para una

adecuada toma de decisiones y a autorregular sus procesos de formación para que se mantengan

actualizados profesionalmente y a la vanguardia de los cambios suscitados por la ciencia y la

tecnología.

Fig. 1. Estructura de las acciones requeridas por la industria y las IES en el marco de la

revolución del conocimiento


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5. POLÍTICAS ACADÉMICAS DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA

5.1 POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

La Corporación Universitaria Americana, tal como lo establece su misión, proyecta la formación de

profesionales competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial,

comprometidos con la realidad del país, con capacidad de autoevaluarse continuamente para

planear, ejecutar, controlar y mejorar la calidad de los servicios que presta, con creatividad,

innovación, rigurosidad e iniciativa.

Para lograr el afianzamiento de estas características profesionales, como se planteó previamente en

el marco de la revolución del conocimiento, se requiere el desarrollo de habilidades mentales

superiores como el pensamiento crítico y la metacognición, entre otras, que le permitan el

aprendizaje autónomo y la autorregulación permanente de su propio proceso de formación; lo cual

conlleva a la necesidad plantear las siguientes políticas de formación.

Diseñar un modelo pedagógico con la capacidad de definir y aplicar las estrategias pedagógicas y

didácticas que le permitan al estudiante controlar continuamente su propio proceso de formación:

Definir los criterios que, en el marco de dicho modelo pedagógico, den respuesta al para

qué, qué y cómo formar en La Corporación Universitaria Americana.

Bajo los principios del mismo modelo, determinar los nuevos criterios de evaluación que

garantizarán efectivamente la autorregulación del estudiante sin la aplicación de los juicios

de valor “bueno”, “regular” o “malo”, que se utilizan en el sistema de evaluación tradicional.

Proponer las estrategias pedagógicas y didácticas que garanticen la eficacia en la aplicación

del modelo pedagógico que se establezca, tanto en nuestros programas presenciales como

los que se ofrezcan en la modalidad virtual.

Hacer los ajustes curriculares pertinentes y emprender las acciones necesarias para la

efectiva implementación del modelo pedagógico.


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5.2 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES INSTITUCIONALES PARA EL DESARROLLO

CURRICULAR

Tienen el propósito de armonizar y articular los procesos académicos con la misión, visión, principios

y valores institucionales establecidos previamente en este Proyecto Educativo, insertándolos en la

dinámica local, regional, nacional e internacional, en el marco de los requerimientos actuales de la

globalización, a través del desarrollo de planes de estudio y metodologías pertinentes que le

permitan a nuestros estudiantes y egresados vincularse sin tropiezos al medio en el cual se

desenvuelve y desarrolla su proyecto de vida.

Políticas curriculares

Diseñar programas académicos de pregrado de carácter terminal (o de un solo nivel) y por

ciclos propedéuticos, así como programas de postgrado con pertinencia e impacto social en

un contexto globalizado, que proyecten las oportunidades potenciales de desempeño y las

tendencias del ejercicio profesional frente a las necesidades del desarrollo cultural,

tecnológico y científico local, regional, nacional e internacional.

Ofertar programas en la modalidad virtual, buscando la ampliación de cobertura y el acceso

a la Educación Superior a estudiantes de cualquier lugar del país que cuenten con los

medios tecnológicos y el interés de llevar adelante su formación en esta modalidad.

Incentivar la formación integral a través del desarrollo de competencias actitudinales,

cognitivas y procedimentales que promuevan respectivamente el saber ser, el saber conocer

y el saber hacer.

Elaborar un currículo pertinente, integral, interdisciplinario y flexible por créditos académicos,

que promueva el desarrollo del pensamiento crítico, genere una cultura de la

autorregulación, favorezca el mejoramiento continuo y facilite la movilidad del estudiante en

la Institución.

El diseño curricular de los nuevos programas debe procurar la interacción y la adecuada

relación entre la Institución y los sectores empresarial y social, que promueva la definición

conjunta de las competencias que se desarrollarán en los estudiantes de acuerdo a los

requerimientos reales de la industria y la sociedad.

Articular los procesos de docencia, investigación y proyección social para favorecer la

formación integral del estudiante.


19

Estrategias curriculares

Elaborar la fundamentación teórica y metodológica del currículo con base en los criterios de

la autorregulación y mediante la definición de las competencias actitudinales, cognitivas y

procedimentales.

Incluir en los planes de estudio la formación humanística y ciudadana, así como el fomento

al emprendimiento y al desarrollo de una cultura investigativa.

Diseñar el perfil, propósitos, competencias y créditos de los programas académicos que se

ofrecen en la Corporación teniendo en cuanta los requerimientos reales del entorno

empresarial y social en que estarán inmersos sus egresados.

Incentivar, a través del Centro de Idiomas de La Corporación Universitaria Americana el

desarrollo de la cultura del bilingüismo, mediante la enseñanza del inglés y de otros idiomas,

como segunda lengua de acuerdo con las preferencias de los estudiantes.

Promover la articulación de La Corporación Universitaria Americana a los procesos de

internacionalización de la Educación Superior.

Desarrollar la suscripción de convenios con instituciones y gobiernos nacionales y

extranjeros para el desarrollo de programas de pregrado y postgrado.

Impulsar la adecuada formación en investigación que establezca los elementos esenciales

para desarrollar una actitud crítica y la capacidad de buscar alternativas tecnológicas y

científicas pertinentes para el desarrollo del país.

Acciones curriculares

Revisión permanente de la organización y los contenidos programáticos de los programas

de pregrado y postgrado con miras al mejoramiento continuo en el marco de los criterios de

alta calidad establecidos por el MEN a través del Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.

Revisión y actualización periódica del modelo curricular, al menos cada dos años, de

acuerdo a las exigencias académicas y laborales del entorno.

Elaboración y aplicación de un plan de seguimiento y autorregulación de la calidad de los

programas académicos, de los docentes, de los estudiantes y de los criterios administrativos

de la Institución.


20

5.3 POLÍTICA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA

La Corporación Universitaria Americana, fiel a su Misión y Vocación, incluye dentro de sus políticas

académicas, la realización de actividades investigativas, que corresponden a la naturaleza de los

programas de formación terminal y por ciclos propedéuticos, tanto en el campo de la formación

investigativa, orientada a generar un clima intelectual que alimente el proceso académico mediante

la actualización, la adaptación del conocimiento y el enriquecimiento de las prácticas docentes, como

en el campo específico de la investigación aplicada, solucionando problemas concretos del entorno,

a través del desarrollo de herramientas tecnológicas y mediante la participación activa de las

empresas locales, regionales, nacionales e incluso internacionales, si algún proyecto específico así

lo requiere. El contar con la infraestructura física, la tecnología y la participación de las empresas,

facilitará la intervención masiva de profesores y estudiantes, técnicos y tecnólogos, que se

intensificarán en cantidad y calidad en el programa terminal o ciclo profesional por su espíritu

investigador.

El punto de partida para la proyección de la investigación encuentra su eje de apoyo en la

experiencia y el trabajo desarrollado por sus fundadores; por ello, en el plan de estudios es explícito

y evidente la formación investigativa, a través del programa “aprender haciendo”. Vale agregar que

este programa representa un sello distintivo de la academia, en el que obligatoriamente los

estudiantes deben generar proyectos de investigación dirigidos por su profesor, creando empresa o

productos, desarrollando verdadera investigación aplicada y generando empleo como nuevos

aportes a la sociedad.

Tomando como base el programa aprender haciendo, La Corporación Universitaria Americana

asume la investigación como una acción fundamental para la formación de sus estudiantes,

articulándola con las funciones de docencia, proyección social y extensión; implementándola a

través de la aplicación del criterio de la formación investigativa como eje transversal del currículo,

teniendo en cuenta que a través de ella se busca el conocimiento de la problemática local, regional y

nacional de los diferentes sectores empresariales y sociales para el planteamiento de soluciones

viables desde los múltiples escenarios académicos institucionales.

La investigación formativa como eje transversal del currículo se constituye en el eslabón

fundamental del programa aprender haciendo para el desarrollo del potencial investigativo de la

comunidad estudiantil, fortaleciéndose con las actividades que los estudiantes adelantan a través de

los semilleros de investigadores. La investigación formativa, en su interacción al interior de los


21

semilleros, se entiende como el ejercicio académico que permite a estudiantes y docentes

apropiarse de los conocimientos básicos sobre la metodología de la investigación, a través de su

participación activa en macroproyectos, proyectos de investigación y en los diferentes eventos

científico-técnicos propios y externos programados para tal fin. De esta forma, la investigación

formativa como eje transversal del currículo, posibilita tender un puente de coherencia entre la teoría

disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el contexto social,

dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del educando, como el

curricular institucional.

Este proceso se materializa mediante la orientación pertinente de las asignaturas integradoras, que

se pueden definir como la base o soporte fundamental del período académico de un programa

educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su

interacción en busca de la realización de un proyecto global, con el propósito de desarrollar la

habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y

horizontalmente, bajo el manto de la transversalidad, todas las asignaturas de un programa

académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la correspondencia entre las

asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de una línea específica en los

distintos períodos del programa respectivo.

Concebida de esta forma, la investigación formativa como eje transversal del currículo busca

promover la apropiación del conocimiento y su integración a los múltiples contextos profesionales de

cada uno de los programas académicos que ofrece La Corporación Universitaria Americana,

asumiendo una concepción integradora, donde el compromiso entre el docente y el estudiante

propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos de carácter tecnológico y científico,

que redunden hacia el desarrollo de proyectos productivos, haciendo frente de esta manera a los

desafíos de la revolución del conocimiento y a las exigencias que establece la Ley 30 de 1992 y el

Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.

El desarrollo de la política investigativa en La Corporación Universitaria Americana se orienta de

acuerdo al nivel de formación de los programas que ofrece. Es decir, en un ciclo técnico profesional

el estudiante estará en capacidad de ingresar a un semillero de investigación, donde puede adquirir

las competencias necesarias para desarrollar investigación de tipo exploratoria; en un ciclo

tecnológico estará en capacidad de adelantar en forma autónoma investigación descriptiva y

correlacional; mientras que en un ciclo profesional y en los programas de carácter terminal se espera

que un profesional universitario desarrolle en forma autónoma investigación explicativa y


22

correlacional en las áreas de su disciplina o profesión, promoviendo la creación de una cultura

investigativa y el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo que los sensibilice y les facilite las

herramientas para aportar creativamente a la solución de los problemas propuestos, interactuando

frecuentemente con otros semilleros, grupos de investigación, redes académicas y los diferentes

grupos de proyección social de la Institución.

Para dar cumplimiento a los planteamientos anteriores, garantizando que la investigación conlleve a

un proceso de mejoramiento continuo y de crecimiento personal del estudiante y del egresado con

alto impacto social, se propone el desarrollo de las siguientes políticas:

Construir una cultura investigativa e incentivar el pensamiento crítico, a través de la

implementación del programa aprender haciendo, mediante el desarrollo de la formación

investigativa como eje transversal del currículo.

Fortalecer el Centro de Investigaciones hacia la generación de proyectos en las áreas del

saber, con especial interés social y empresarial.

Generar líneas de investigación desde los programas académicos, pertinentes con los

objetivos del mismo, que respondan a la misión y al sentido social institucional.

Propiciar proyectos de investigación institucionales a través de la participación activa de los

profesores.

Organizar grupos de investigación interdisciplinarios con participación de profesores,

estudiantes y egresados.

Buscar la coherencia entre las líneas y proyectos de investigación de los programas

académicos y el centro de investigaciones.

Incentivar la cultura investigativa en todos los niveles y actores institucionales a través de

convocatorias, reconocimientos, concursos, participación en eventos formativos.

Propiciar los espacios que faciliten la iniciativa y formulación de propuestas por parte de

docentes, egresados, estudiantes, personal administrativo, empresarios y demás actores

participantes en el desarrollo institucional.

Reconocer la investigación docente aplicada y formativa como un baluarte fundamental en la

construcción del Proyecto Institucional.

Impulsar la vinculación empresarial en los proyectos de investigación aplicada.

Propender por el desarrollo de proyectos de investigación social como soluciones reales a

los problemas de la comunidad.

Favorecer la generación de convenios interinstitucionales, nacionales e internacionales, para

el desarrollo de proyectos de investigación.


23

Crear mecanismos de socialización y divulgación de los productos de los proyectos de

investigación, a través de exposiciones públicas, simposios, foros, publicaciones

especializadas, textos, catálogos y demás opciones que estén disponibles para tal fin.

Propiciar el desarrollo de proyectos de investigación que impliquen la participación de

Organismos Externos de Financiación, de orden Nacional e Internacional.

Crear estímulos económicos, académicos y sociales a la producción investigativa.

5.4 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y CULTURA INSTITUCIONAL PARA LA PROYECCIÓN SOCIAL

Una de las cualidades que siempre ha distinguido a La Corporación Universitaria Americana es su

proyección a la comunidad, a su entorno y a la empresa, respondiendo al mandato de su Misión

como ente humanista y humanizante. Fiel a este principio, La Corporación Universitaria Americana

se propone a seguir enriqueciendo estas políticas tan arraigadas en la Institución, generando

estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante, de un compromiso social

responsable.

Entre otros aspectos que conllevan a desarrollar ese espíritu de compromiso, identidad y

pertenencia con su propio entorno social, se presentan los programas de práctica con el sector

productivo regional y el programa humanístico y de desarrollo personal que reafirman el ser humano

competente e integral, explicado en nuestra Misión. Igualmente, los programas de interacción social,

que la institución patrocina, en lo académico, deportivo, de integración y de trabajo comunitario,

hacen explícitos los proyectos y mecanismos que favorecen la interacción con las realidades en las

cuales está inmersa.

Para entender la inmensa proyección social del estudiante en La Corporación Universitaria

Americana, es necesario empezar por conocer la cultura institucional desarrollada en ese sentido;

así como los planes, convenios particulares de los programas y generales de la Institución; las

tutorías; planes de seguimiento e impacto social de la proyección; los cuales se especifican en las

siguientes políticas, estrategias y elementos de la cultura institucional definidas para este estándar

de calidad.

Políticas institucionales de proyección social


24

A través de la Proyección Social La Corporación Universitaria Americana se propone fomentar la

responsabilidad social, el compromiso ético y el diálogo interdisciplinario entre profesores y alumnos,

con la comunidad académica y la sociedad.

Los programas académicos tendrán estrecha relación con los planes de desarrollo de los

departamentos y municipios de influencia de la Institución, de tal forma que sean un aporte

académico e investigativo a las necesidades de la región.

Para garantizar la formación de seres humanos con sentido social, tal como lo establece nuestro

eslogan, los estudiantes de La Corporación Universitaria Americana desarrollarán proyectos de

investigación como eje transversal del currículo, enfocados no solo a la solución de las necesidades

de los diferentes sectores empresariales, sino a los requerimientos de la sociedad.

Por medio de la Educación Continuada, La Corporación Universitaria Americana ofrecerá servicio

social, brindando asesoría a los jefes de servicios que laboran en organizaciones, dando

capacitación a los empleados que dependen de ellos y promoviendo diplomados, cursos cortos,

seminarios y programas de capacitación pertinentes a las necesidades de formación de los

diferentes sectores sociales y económicos de la Región Caribe.

Estrategias institucionales de proyección social

Formar y educar talento humano que, con su trabajo logre:

Influir en las áreas de gerencia, administración y operatividad de las instituciones, con una

cultura propia en servicio y calidad.

Colocar la técnica al servicio del hombre, la sociedad y la familia.

Construir una sociedad más incluyente, justa y equitativa, a través del trabajo bien hecho,

riguroso, vivido como servicio; con atención comprometida a las necesidades reales del

país, relacionadas con el campo de su especialidad.

Irradiar valores en su entorno familiar, empresarial y social.

Buscar que los Programas de Pregrado, cuenten con estrategias, proyectos y mecanismos

definidos que contribuyan a la formación y desarrollo del compromiso social de los

estudiantes con las necesidades del país.

Propiciar oportunidades para desarrollar actitudes sociales, tales como: prácticas

institucionales y proyectos en donde los estudiantes conozcan la realidad de su entorno y se

comprometan a buscar soluciones de impacto positivo tanto en ellos mismos como en los

demás.


25

Contar con la asesoría académica y con el seguimiento de los estudiantes a través de

prácticas, de tal forma que su inserción laboral sea un aporte válido a la sociedad.

Orientar el currículo hacia la proyección social.

A través de la Unidad de Educación Continuada se busca:

Brindar formación personal, académica y laboral, al talento humano que labora en los

diferentes sectores de la producción.

Facilitar herramientas concretas, puntuales y prácticas para aplicar en el trabajo.

Actualización permanente en temas coyunturales en las diferentes áreas del servicio.

Complementar la formación recibida en la educación formal.

Satisfacer intereses que se despiertan en el campo de trabajo.

Aportar conocimientos básicos que son exigidos en nuevos trabajos.

Desarrollar una función social a través de sus programas de extensión y de asesorías

institucionales, optimizando los recursos con que cuenta la Institución.

Atender a los problemas y necesidades de la comunidad local y regional, manteniéndose

informados sobre ellos.

Ofrecer a los egresados la actualización y perfeccionamiento necesario para su trabajo, que

les permita cualificar laboralmente a sus subalternos.

Recibir retroalimentación para el programa académico actual y para los nuevos Programas.

Promover la calidad en el servicio asesorando a los jefes de área de las organizaciones.

Aportar soluciones efectivas a problemas específicos en la administración de los servicios de

las organizaciones.

Optimizar las oportunidades que ofrece la Educación Continua: flexibilidad de temas,

variedad de intensidad horaria, de metodología y modalidades (Diplomados, cursos, talleres,

seminarios, asesorías).

Desarrollar un plan de investigación formativa y aplicada dirigido a:

Conseguir que la docencia y la investigación se apoyen recíprocamente.

Generar avances significativos en las áreas del conocimiento propias de la Corporación.

Ofrecer soluciones a los problemas concretos del sector empresarial y de la sociedad,

promoviendo en este sentido, los trabajos de grado de los estudiantes.

Dar origen a la creación de microempresas que sean aporte para la comunidad.

Desde la proyección comunitaria:


26

Lograr optimizar la relación que, con ocasión de las prácticas institucionales de los

estudiantes, se crea entre La Corporación Universitaria Americana y las organizaciones

empresariales, buscando que los convenios de prácticas aporten beneficios mutuos.

Aprovechar el Convenio establecido por La Corporación Universitaria Americana con el

ICETEX, de forma que los compromisos que los estudiantes adquieran con los diferentes

programas de financiamiento les facilite la oportunidad de formación que están buscando.

De igual forma, deberá generar en ellos la cultura de pago; actitudes de servicio, al cumplir

con la promoción que se les pide ante la comunidad; y responsabilidad social, retribuyendo

para bien de otros el beneficio que están recibiendo con el crédito.

Aprovechar cada uno de los convenios y alianzas estratégicas para crear sinergia en el

trabajo.

Estudiar posibilidades de desarrollo de proyectos con ONG´s que sirvan de impulso para el

crecimiento de la Institución.

Desarrollar convenios con el SENA; universidades nacionales e internacionales, públicas y

privadas; autoridades locales, departamentales, regionales, nacionales e internacionales y

con el sector empresarial.

Cultura institucional desarrollada para la proyección social

La Corporación Universitaria Americana cuenta con una profunda cultura institucional hacia la

proyección social, que está compuesta por programas, proyectos y convenios que le permiten

contribuir activamente al desarrollo de su entorno y de la sociedad. Por tal razón, en su relación con

el contexto, la Institución y sus instituciones antecesoras, han empleado múltiples estrategias para

vincularse y vincular estas organizaciones y empresas hacia la proyección social a la comunidad, las

cuales se reflejan en los siguientes aspectos:

En el plano académico, los primeros beneficiarios son los egresados de educación para el

trabajo y el desarrollo humano de las instituciones asociadas, los estudiantes de

bachillerato, provenientes de colegios en convenio con la Corporación, el sector productivo y

la comunidad de escasos recursos.

La interacción con las empresas, no solo mediante la solución de problemas puntuales de

sus organizaciones, sino a través del desarrollo de habilidades de directivos y empleados

que les permite crecer en su proyecto de vida y mejorar el manejo de sus respectivos

negocios, será un factor de proyección fundamental hacia el entorno.

Trabajando en la recuperación ambiental y cultural local y regional, a través de programas

ambientales y de conservación ecológica, desarrollados con autoridades de la región y con

la participación de profesores y estudiantes.


27

A nivel gremial organizando el área de los servicios, de acuerdo con las actividades y las

profesiones comprometidas.

También la institución se proyectará al medio social a través de las pasantías y prácticas

profesionales de sus alumnos, con lo cual se benefician diferentes instituciones y se termina

el proceso de formación de nuestros estudiantes, en un trabajo recíproco entre institución y

sector productivo.

5.5 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES DE SEGUIMIENTO A LOS EGRESADOS

Los egresados son el referente local, regional, nacional e internacional de la calidad académica y

administrativa con el que todas las Instituciones de Educación Superior -IES- dan cuenta ante la

sociedad del cumplimiento pleno de los propósitos que se orientan en su misión. Por tal razón, La

Corporación Universitaria Americana, consciente del papel preponderante que éstos desempeñan

para su proyección institucional, ha definido políticas claras relacionadas con el seguimiento y

continuidad en su proceso de formación, para el desarrollo de diferentes estrategias en la búsqueda

del perfeccionamiento de sus competencias profesionales y humanas, las cuales se muestran a

continuación:

Crear y fortalecer el desarrollo del Centro Institucional para el Crecimiento Profesional del

Egresado -CICPE-, como un espacio para el seguimiento y orientación permanente del

egresado, que lo impulse hacia el mejoramiento continuo y el posicionamiento profesional.

El CICPE debe desarrollar acciones que sirvan de apoyo para una adecuada ubicación

laboral del egresado y la apropiación de la cultura del emprendimiento empresarial.

Orientar a los estudiantes, desde el inicio de su formación profesional, para que trabajen en

pro de la creación y participación activa de asociaciones de egresados, desarrollando en

ellos un gran sentido de pertenencia, identidad y compromiso con las mismas.

Generar mecanismos que fortalezcan la comunicación, aprovechando las herramientas de

nuevas tecnologías de la información que posee la Institución, para la interacción constante

con los egresados y el enriquecimiento de la sociedad del conocimiento.

Socializar la ubicación, movilidad, grado de actualización académica, posicionamiento

profesional de los egresados

Vincular a los egresados a los programas de Desarrollo Personal, Bienestar Institucional y

Desarrollo Profesional que mantendrá la Institución para ese fin.

Brindar espacios de formación permanente para los egresados.


28

Realizar estudios permanentes que muestren el impacto de los egresados en el medio y el

grado de satisfacción de los empleadores y de los egresados.

Mantener bases de datos actualizadas que identifiquen todas las características de los

egresados de la Corporación, que permitan establecer canales de comunicación efectivos.

Resaltar los logros personales y profesionales de los egresados ante la comunidad

académica.

Vincular a los egresados a los proyectos de investigación institucionales y a los procesos

generadores de empleo en el mercado laboral.

Vincular a los egresados en los procesos de incubación empresarial, impulsados por la

institución en convenio con las organizaciones y agremiaciones del medio.

Propiciar la participación de los egresados en todos los procesos de autoevaluación, comités

curriculares, comités de apoyo y actividades que signifiquen cambios en los programas

académicos y en la institución.

5.6 POLÍTICA Y ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR EL BIENESTAR INSTITUCIONAL

La Corporación Universitaria Americana, con el fin de garantizar el desarrollo de acciones tendientes

a la creación de un clima propicio para la formación de la comunidad académica y para el

crecimiento personal y colectivo de todos sus miembros, brinda servicios que se proyectan hacia las

dimensiones física, recreativa emocional y espiritual, impulsando para ello las siguientes políticas y

estrategias.

Políticas de Bienestar Universitario

Bienestar Universitario acoge los lineamientos de la ley 30 de 1992 y del Consejo Nacional de

Acreditación y presenta definiciones claras sobre las políticas orientadas al mantenimiento de un

ambiente que favorezca el crecimiento personal y de la comunidad en general:

Impulsar programas orientados a la formación integral de los estamentos institucionales.

Implementar programas conducentes a crear ambientes de trabajo y estudio agradables, en

procura del mantenimiento y proyección de la imagen institucional.

Desarrollar programas de promoción de los servicios de bienestar de la comunidad

universitaria a través de los diferentes estamentos con proyección social.

Promover mediante la participación activa y comprometida de los miembros de la comunidad

institucional, las potencialidades o capacidades culturales, intelectuales, deportivas y

espirituales de los miembros.


29

Evaluar las necesidades de nuestros estudiantes, docentes y personal administrativo, para

realizar programas en procura de la satisfacción y complementación de la vida personal,

académica y profesional.

Enriquecer la vida de la Corporación con las fortalezas que le son propias: gestión

administrativa, calidad del servicio y hospitalidad.

Extender el servicio de Bienestar Institucional a los estudiantes de los programas virtuales

que desarrolle la Corporación, estableciendo los lineamientos necesarios para cumplir este

cometido.

Estrategias de Bienestar Universitario

Las anteriores políticas están sustentadas por las siguientes estrategias:

Propiciar un ambiente físico y social agradable en donde se posibilite el rendimiento

(académico y laboral) y el fortalecimiento del ser integral.

Fomentar actividades para el enriquecimiento del espíritu facilitando la comunicación, la

integración, la reflexión, el compartir y el intercambiar experiencias.

Ser soporte para el mejoramiento de las condiciones de salud física, psicológica y

emocional, con acciones fundamentales preventivas y educativas.

Propiciar espacios para la recreación y el deporte y la cultura promoviendo el esparcimiento

de los miembros de la comunidad ya sea como actores o como espectadores, incentivando

la socialización, la superación, la disciplina y la sana competencia.

Vincular a la Corporación con programas que realicen instituciones oficiales y privadas,

dedicados al mejoramiento de la calidad de la vida del colombiano.

5.7 POLÍTICA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN PARA EL

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL

Teniendo en cuenta que existe la necesidad de generar y fortalecer procesos de autoevaluación,

encaminados a la búsqueda del mejoramiento continuo y que en La Corporación Universitaria

Americana siempre habrá una constante preocupación por la formulación y adecuación de políticas

que le permitan desarrollar procesos de evaluación actualizados y concordantes con la evolución de

la institución; con miras al aseguramiento de la calidad y la acreditación, se propone la aplicación de

las siguientes políticas de autoevaluación:

Fortalecer la cultura de la autoevaluación sistemática y permanente, en los procesos

académicos y administrativos, a través de la participación activa de todos los actores


30

institucionales en la verificación del cumplimiento del Plan de Desarrollo Institucional -PDI- y

del modelo pedagógico, con miras al mejoramiento continuo que garantice el cumplimiento

de los estándares de calidad de la educación superior, y del mandamiento expresado en la

misión y este Proyecto Educativo.

Crear el Sistema de Autoevaluación y Autorregulación Institucional -SAI-, al cual se adscribe

el Comité de Autoevaluación y Autorregulación Institucional -CAI-, para que se encargue de

planificar, dirigir, coordinar, controlar y garantizar el éxito del proceso de autoevaluación con

miras a la preparación del camino de la futura acreditación de todos los programas

académicos de La Corporación Universitaria Americana.

Promover la participación y el compromiso de los diferentes estamentos institucionales en

las actividades autoevaluativas y autorregulativas.

Utilizar como referentes para la autoevaluación los lineamientos e indicadores del Consejo

Nacional de Acreditación, CNA, ajustándolos a las necesidades y objetivos definidos por los

actores de la Institución.

Capacitar a la comunidad académica para que se cree un clima de confianza y seguridad

que facilite la mirada crítica y responsable de sus miembros en torno a la autoevaluación y la

autorregulación, evitando así malentendidos y conflictos.

Planificar, organizar, dirigir, coordinar, orientar y controlar las actividades de autoevaluación

y autorregulación institucional, identificando las Fortalezas y Debilidades que permitan el

desarrollo de Planes de Mantenimiento y de Mejoramiento, así como el control permanente

de su cumplimiento.

Diseñar y proponer los planes de trabajo anual de los diferentes programas académicos en

materia de autoevaluación, autorregulación y con vistas a lograr a futuro la acreditación de

los mismos.

Precisar las áreas, factores, características e indicadores que serán objeto permanente del

proceso de autoevaluación.

Aprobar los planes, programas y proyectos específicos de mejoramiento que resulten del

proceso de autoevaluación, articulándolos al Modelo Pedagógico de Formación por

Procesos Autorregulativos -FPA- y al Plan de Desarrollo Institucional -PDI-.

Implementar dichos planes, programas y proyectos de acuerdo con los cronogramas

establecidos.

Presentar y proponer al Consejo Académico y al Consejo Directivo los desarrollos

reglamentarios que requiera el funcionamiento del sistema de autoevaluación y

mejoramiento.


31

Aplicar en forma continua los resultados de la autoevaluación, en lo académico, lo

administrativo y la extensión, construyendo siempre la excelencia institucional.

Socializar oportunamente los resultados de la autoevaluación a toda la comunidad

académica y los planes de mejoramiento que surjan como consecuencia de la misma, a

través de los diferentes medios de comunicación existentes en La Corporación Universitaria

Americana.

Integrar activamente a los egresados y a la empresa privada en los procesos de

autoevaluación académica, con el propósito de enriquecer los programas académicos

actuales y los ciclos propedéuticos hacia el futuro.

Propender por la acreditación de los programas como reconocimiento de la calidad de los

mismos.

Propósitos de la autoevaluación y la autorregulación:

Hacer un diagnóstico de la situación académica y administrativa actual de la Institución.

Realizar un análisis prospectivo de La Corporación Universitaria Americana a partir de los

escenarios futuros que se vislumbran con el Modelo Pedagógico de Formación por Procesos

Autorregulativos -FPA- y el Plan de Desarrollo Institucional -PDI-.

Evaluar las actividades de docencia, investigación, extensión y proyección social de la

Corporación.

Adoptar el sistema de autoevaluación y autorregulación, como un mecanismo de verificación

permanente del cumplimiento de la misión institucional, propósitos y metas de los diferentes

programas académicos y de la Institución como un todo integrado, que conlleva al diseño y

aplicación inmediata de planes de mejoramiento.

Revisar y afianzar los mecanismos que garanticen la formación de seres humanos

competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial, tal como lo

establece nuestra misión institucional.

Crear la cultura del mejoramiento continuo de las acciones formativas y de la gestión

administrativa.

Convertir la autoevaluación en una herramienta de análisis que permita reconocer la

posición de los programas en el contexto regional y nacional.

Garantizar la calidad académica de nuestros estudiantes y la calidad profesional del

egresado.

Diseñar y proponer un plan estratégico para el desarrollo futuro de actividades con los

egresados que garanticen su impacto profesional sobre el medio.


32

Presentar a la sociedad colombiana y a los usuarios del servicio de la educación superior,

información veraz y transparente sobre la calidad de los programas académicos que se

desarrollan en La Corporación Universitaria Americana.

5.8 POLÍTICA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL

A través del sistema de información institucional, orientará adecuadamente los procesos para

desarrollar una estructura académico administrativa que aumente la satisfacción de nuestros

clientes, desarrollando las acciones estratégicas que propendan por el mejoramiento continuo y

fomenten la comunicación e integración entre las diversas sedes de La Corporación Universitaria

Americana, contando con el capital humano y financiero comprometido, que se está autoevaluando

para fortalecer las facultades.

6. PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

El Plan de Desarrollo de La Corporación Universitaria Americana, es un documento resultante del

ejercicio de planificación participativo, realizado en conjunto por todas las unidades académicas y

administrativas que conforman la Institución.

Este documento es la herramienta que permite a la Corporación Universitaria Americana mantener

una dinámica ordenada para el logro de un desarrollo integral, de acuerdo con la realidad

socioeconómica de la región y consecuente con la capacidad y recursos financieros, talento humano

y tecnológicos disponibles.

El Plan propuesto se enmarca en los lineamientos y políticas nacionales pertinentes a la educación

superior, en la normatividad vigente, y responde a las políticas adoptadas en el Proyecto Educativo

Institucional de La Corporación Universitaria Americana.

El desarrollo de este modelo se sustenta en un sistema de planificación basado en la elaboración de

un diagnóstico preciso, de acuerdo con la aplicación de una matriz que busca identificar variables de


33

condicionantes, deficiencias y potencialidades. Este proceso facilita el análisis de la información y la

identificación y propuesta de escenarios prospectivos viables en diferentes estadios de tiempo.

Por su condición de institución joven, el Plan de Desarrollo orienta a la Corporación hasta el año

2013.

Estrategia

Desarrollar una estructura académico-administrativa que fortalezca las facultades existentes y

vincule al estudiante con las necesidades del sector empresarial, fundamentados en una cultura de

autoevaluación y mejora continua.

Objetivos estratégicos

Fortalecer las facultades y programas existentes.

Propiciar acciones de acompañamiento a los estudiantes para que gestionen procesos

autónomos de producción.

Consolidar una estructura académico-administrativa que le permita a la institución alcanzar

los niveles proyectados de eficacia y eficiencia.

Diseñar software académico-administrativo.

Diseñar e implementar un sistema de Autoevaluación institucional.

7. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGÓGICO

La Corporación Universitaria Americana, tal como lo establece su misión, proyecta la formación de

profesionales competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial,

comprometidos con la realidad del país, con capacidad de autoevaluarse continuamente para

planear, ejecutar, controlar y mejorar la calidad de los servicios que presta, con creatividad,

innovación, rigurosidad e iniciativa.

Para lograr el afianzamiento de estas características profesionales, como se planteó previamente en

el marco de la revolución del conocimiento, se requiere el desarrollo de habilidades mentales

superiores como el pensamiento crítico y la metacognición, entre otras, que le permitan el

aprendizaje autónomo y la autorregulación permanente de su propio proceso de formación.


34

La Corporación Universitaria Americana, consciente de los retos académicos impuestos por la

revolución así entendida, El Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos- FPA

valora la participación permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales

propuestos, mediante la aplicación de estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el desarrollo

del pensamiento crítico y la autonomía intelectual para la autoevaluación constante de los resultados

de su propio proceso de formación.

De esa forma, el mismo estudiante, con la colaboración de sus compañeros, la ayuda del docente, y

la asistencia institucional, orientará los ajustes y acciones que garanticen la formación de un ser

humano competente e integral, con proyección social y empresarial, para que lidere la construcción

de una sociedad más incluyente, justa y equitativa, tal como lo establece nuestra misión corporativa.

En tal sentido, la Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo dinámico, flexible,

basado en el enfoque constructivista, al cual se le da prioridad en el presente modelo por cuanto le

da primacía a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su

autorrealización, que aporten al tejido social y que, además serán profesionales idóneos y

emprendedores, con la capacidad de adaptarse y de renovarse permanentemente de acuerdo con

las exigencias del entorno.

Por tal razón, la FPA es un modelo pedagógico guiado por un enfoque Constructivista que enfatiza

en asumir las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades

en los procesos laborales – profesionales, desde el marco organizacional. La -FPA-, basándose en

los principios pedagógicos fundamentales propuestos por el Constructivismo, define sus propias

características, enmarcadas en las necesidades educativas del siglo XXI, tratando de ofrecer

información sustentada que permita dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué enseñar en

el contexto histórico actual? ¿Cuál es el tipo de persona que se quiere formar? ¿Qué se debe

enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Dónde enseñar? ¿Qué, cómo, cuándo y dónde

evaluar?

El proceso de Formación en la Corporación Universitaria Americana está orientado bajo una

concepción pedagógica constructivista, colaborativa y significativa, centrada en el aprendizaje esto

implica conceder un rol muy importante al estudiante, quien en últimas son los que deben construir

sus conocimientos a partir de unas actividades y espacios.

El Constructivismo humano surge de las reflexiones de Novak, Ausubel y Hanessian respecto al

aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje según la cual,


35

éste se logra, cuando los individuos interactúan con su entorno tratando de dar significado a este

por medio de lo que captan sus sentidos. La teoría del aprendizaje Significativo establece que el

individuo que aprende recibe información verbal, la vincula con acontecimientos adquiridos

previamente y los relaciona, incorporando nuevos conocimientos a su estructura cognitiva. Se puede

interpretar según Ausubel que mediante este proceso de asimilación, en el cual se almacenan ideas

nuevas en estrecha relación con ideas importantes, en la estructura cognitiva del individuo, se

asegura el aprendizaje.

7.1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR EN EL CONTEXTO HISTÓRICO ACTUAL?

La respuesta a esta pregunta queda enmarcada en la determinación clara de los fines

institucionales, establecidos en el presente Proyecto Educativo; de los fines por áreas, propuestos

en el proyecto educativo de cada programa -PEP-; y de los fines por asignatura, determinados en los

contenidos por asignaturas, o microcurrículos.

No obstante, con base en los requerimientos actuales de la globalización, el modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- tiene como propósito fundamental preparar a los futuros profesionales que se forman en la Corporación Universitaria Americana, para afrontar los retos que les impone el siglo XXI desde la perspectiva de la globalización y la revolución del conocimiento.

7.2 ¿CUÁL ES EL TIPO DE PERSONA QUE SE QUIERE FORMAR?

“Intrínseca e inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos humanos. No es

posible ni siquiera empezar a desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las

aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de persona que se pretende formar cuando

el proceso educativo llegue a su fin” (Gardner, 2005). Estas palabras de Howard Gardner ratifican el

planteamiento de Kant en el que manifiesta que “el principio fundamental de la educación es que no

se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado futuro mejor de la

especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”. Ahora, “si se

entiende que una relación formativa es la que produce en sus protagonistas un incremento del

conocimiento útil para conseguir la plasmación material de valores en la vida social” (Domínguez,

1992), es ineludible aceptar el reto de educar a las nuevas generaciones resaltando

permanentemente, en todos los escenarios educativos, los valores humanos que orientarán la


36

adecuada aplicación social de los conocimientos, habilidades y destrezas que los futuros

profesionales adquieran en los claustros académicos.

Por ello, el modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- debe adaptarse

para orientar el desarrollo de competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales: formando a

los profesionales que constituirán la fuerza productiva que requerirán las empresas. Estas acciones

deben llevar a la preparación de profesionales con un gran talento humano, excelencia académica,

liderazgo, e interés para participar activamente en los diversos ámbitos de la vida regional,

procurando su formación mediante la aplicación de estándares nacionales e internacionales de

calidad, de acuerdo con los requerimientos de la sociedad contemporánea.

7.3 ¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR?

Tal como lo afirma Blanca López (2000), “los proyectos de la educación moderna se encaminan a

dar una particular atención a los materiales que pueden ser más relevantes para mejorar el

desarrollo de los estudiantes respecto al pensamiento y otros procesos mentales superiores, como

son la toma de decisiones, la metacognición, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el

pensamiento creativo y la comunicación con razonamiento”. Las exigencias de la globalización nos

obligan, por lo tanto, a preparar profesionales con habilidades mentales superiores aptos para

analizar y reflexionar críticamente la gran cantidad y diversidad de información, así como las

situaciones, que tendrán que enfrentar desde múltiples contextos para tomar decisiones acertadas,

en poco tiempo y al menor costo, asegurando la máxima calidad de lo que hablen, escriban, hagan,

o creen.

Por lo anterior, es fundamental el desarrollo de los procesos cognitivos, especialmente los

relacionados con las habilidades del pensamiento crítico, el cual surge como una gran alternativa

para la formación de profesionales autónomos, metacognitivos, reflexivos, altamente competitivos e

íntegros, no sólo por los conocimientos, habilidades y destrezas técnicas, tecnológicas y científicas

que puede desarrollar en ellos, sino por los valores humanos que caracterizan a los pensadores

críticos. Este planteamiento se apoya en el hecho de que según Paul (citado por López, 2000) “el

pensamiento crítico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento científico,

matemático, histórico, antropológico, económico, moral y filosófico”.


37

En tal sentido, se debe favorecer: el mejoramiento de las dimensiones humanas, que garanticen el

comportamiento apropiado en los múltiples contextos en que interactúen los estudiantes y

egresados; la capacidad de aprendizaje autónomo que coadyuve a la búsqueda individual y

permanente del conocimiento; y la adquisición de habilidades operativas, que conlleven a un alto

nivel de desempeño profesional en el sector productivo. En otras palabras, la FPA debe abordar la

educación desde la perspectiva de la formación integral, teniendo en cuenta que el ser humano es

afectivo, cognitivo y práctico. En tal sentido, desarrolla y aplica las estrategias pedagógicas y

didácticas necesarias para orientar la adquisición de competencias actitudinales, cognitivas y

procedimentales desde los diferentes escenarios académicos en que se imparte la formación de los

estudiantes de La Corporación Universitaria Americana, con el propósito de impulsar

respectivamente el saber ser, el saber conocer y el saber hacer que han sido declarados en su

Proyecto Educativo Institucional -PEI-.

7.4 ¿CÓMO ENSEÑAR?

Para garantizar la eficacia de la FPA, La Corporación Universitaria Americana se propone a

desarrollar acciones tendientes a identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como

los estilos de enseñanza de los docentes; de tal forma que, con base en los más avanzados criterios

de la ciencia cognitiva, se puedan aplicar diferentes estrategias pedagógicas y didácticas que

conlleven al máximo aprovechamiento de la capacidad cognitiva del estudiante y de la capacidad de

enseñanza del profesor.

Desde este punto de vista, el modelo de FPA se basa en la orientación de clases, cuyos principales

actores son los estudiantes y sus estilos de aprendizaje, pero no mediante la utilización exclusiva de

técnicas constructivistas, sino a través de la aplicación de múltiples estrategias pedagógicas y

didácticas con énfasis constructivista. Por ello, el docente genera las acciones necesarias para

motivar el entusiasmo de los estudiantes por la asignatura, explicando claramente desde el principio

cuál es su objeto de estudio, y en qué radica su importancia, haciendo énfasis en los criterios para

su aplicación en el campo profesional específico. También hace un diagnóstico para verificar los

conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la asignatura y los diferentes temas o

unidades que la componen; mostrando posteriormente los conocimientos desarrollados por la

ciencia, así como las técnicas o métodos difundidos para la solución de los ejercicios y problemas

respectivos.


38

De acuerdo a la modalidad (presencial, virtual), el docente buscará, de manera permanente, valorar

la comprensión de los estudiantes respecto al tema, invitándolos a que opinen sobre el mismo

mediante un diálogo socrático; es decir, haciendo preguntas cuyas respuestas generan nuevas

preguntas, con el fin de procurar el desarrollo del pensamiento crítico y de sus competencias

interpretativa, argumentativa y propositiva. En los programas virtuales, el uso de Foros, material

documental (como artículos, noticias, libros electrónicos entre otras herramientas de comunicación

asíncronas son herramientas que posibilitan el intercambio de mensajes e información entre los

estudiantes y el docente y entre estudiantes, las cuales deberán ser permanentemente

desarrollados y supervisados por los docentes, que se convierte en un orientador, motivador,

evaluador activo del proceso de aprendizaje.

Con el propósito de garantizar la máxima asimilación de los conocimientos adquiridos por los

estudiantes, el docente diseñará situaciones problémicas -SP- extraídas del campo profesional

específico al que se orienta la asignatura, que permitan a los estudiantes comprender cómo se

aplican los conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas

alternativas de solución, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales de

la asignatura, y estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los

problemas propuestos desde diversas perspectivas. Las SP deben ser formuladas de acuerdo a los

diferentes niveles de formación y pueden ser extraídas de diversos contextos, como el académico, el

social o el industrial, entre otros; pero, también pueden derivarse de distintas áreas del

conocimiento, como las matemáticas, las ciencias naturales y experimentales, la tecnología, las

ciencias administrativas, de la información y de la comunicación, entre otras.

Con el mismo propósito, la FPA motiva la participación de los estudiantes en diversas actividades

investigativas desde sus inicios en los primeros períodos académicos, a través de la formación

investigativa como eje transversal del currículo; la cual posibilita tender un puente de coherencia

entre la teoría disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el

contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del

educando, como el curricular institucional. Este proceso se materializa mediante la orientación

pertinente de las asignaturas integradoras, que se pueden definir como la base o soporte

fundamental del período académico de un programa educativo. Estas permiten relacionar los

conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su interacción en busca de la realización de

un proyecto global, con el propósito de desarrollar la habilidad investigativa en los estudiantes. Las

asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y horizontalmente (transversalidad) todas las

asignaturas de un programa académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la


39

correspondencia entre todas las asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de

una línea específica en los distintos períodos académicos del programa respectivo.

Concebida de esta forma, la formación investigativa como eje transversal del currículo busca

promover la producción y el desarrollo de conocimientos en cada uno de los programas académicos

y asumir una concepción integrada, donde el compromiso docente-estudiante propicie las

condiciones para avanzar a procesos investigativos y productivos que posibiliten la apertura de

Centros de Investigación Científica, Tecnológica y Educativa , haciendo frente de esta manera a los

desafíos del tercer milenio y a las exigencias de calidad establecidas.

8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE GUÍAN LAS ACCIONES DE LA FORMACIÓN DE LA FPA.

La Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo pedagógico dinámico, moderno,

proactivo y flexible, porque tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades y exigencias del

entorno; se plantea y se reestructura a partir de fundamentos epistemológicos; está guiado por un

eclecticismo reflexivo y analiza críticamente y de forma permanente sus propios postulados y los de

los demás modelos. Enfatiza en el constructivismo como modelo que orienta su quehacer educativo,

centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza.

De acuerdo con los lineamientos de la FPA de la Corporación Universitaria Americana, el desarrollo

de sus programas, en las modalidades presencial y virtual, estará guiado por estrategias

pedagógicas y didácticas que, a través de la interacción permanente con el docente desde diferentes

escenarios académicos, conducirán al estudiante hacia la asimilación, apropiación, adaptación,

transformación, creación, transferencia y aplicación del conocimiento. En este contexto, el

aprendizaje será eminentemente significativo ya que el estudiante no sólo podrá relacionar el nuevo

conocimiento con experiencias y saberes anteriores, sino que sabrá previamente su importancia y su

campo de aplicación, con el propósito de que pueda integrarlo, darle sentido y ensayarlo.

Las Teorías de Aprendizaje significativo de Ausubel (1983), resultan uno de los elementos claves en

nuestro Modelo Pedagógico, ya que, como Ausubel planteaba, el estudiante nunca parte de cero, no

es una mente en blanco, sino que a lo largo de su vida ha ido almacenando conocimiento. Un

aprendizaje es significativo cuando los contenidos se organizan de tal manera que tengan en cuenta

esos conocimientos previos se “conectan” con la nueva propuesta, de manera significativa.


40

En nuestro Modelo, el estudiante será el artífice de su propio proceso de formación, desarrollando

así la capacidad de aprendizaje autónomo, de indagación, de cuestionamiento, de crítica

argumentativa y de trabajo en equipo.

Para el cumplimiento de la FPA, a continuación se presentan las diversas estrategias pedagógicas

que se aplican, las cuales podrán ser utilizadas por el docente de acuerdo con la naturaleza y

objetivos de cada programa.

8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN

POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS

Para garantizar la formación integral, el modelo pedagógico FPA promueve el desarrollo

permanente, desde diferentes escenarios académicos, de tres tipos de competencias, las

competencias básicas y las competencias específicas y uno adicional que generalmente recibe el

nombre de competencias transversales pues están presentes en casi todas las profesiones y

ocupaciones, por lo tanto es importante tener claro lo que se concibe en primera instancia por

competencias, para luego hablar de cada una de estas: competencias básicas, competencias

Transversales y competencias específicas.

¿Qué se entiende por Competencia? No hay una definición universalmente aceptada o única sobre

el término, por lo que presentamos una revisión del concepto, según diferentes autores y

organizaciones, antes de plantear cuál será la definición Institucional del término.

Según el Proyecto Tuning Europa, el término competencia se trata de una "Combinación dinámica

de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades". Salinas (2007) señala que el proyecto

tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro de la reflexión sobre educación superior que se

ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad.

Se debe señalar que el término de competencias, en sus inicios, estuvo enfocado hacia las

competencias laborales y la formación técnica. En ese marco encontramos que el Modelo

Australiano para la Formación Técnica, define las competencias de la siguiente forma: “Conjunto de

características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja


41

combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar

en determinadas situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que

ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del

lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño

competente".

Para la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se trata de la "Capacidad de articular y

movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades,

actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de

manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un

individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado

contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones

concretas de ejercicio ocupacional".

Para la UNESCO, se trata de "La adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye,

por esencia, el desarrollo de una competencia".

Para la Pedagogía Conceptual, el término Competencia está muy ligado al Aprehendizaje, diferente

al Aprendizaje, ya que lo consideran proveniente de la palabra Apre-h-ender, porque involucra las

tres (3) dimensiones de la mente humana, a diferencia del resto de los animales. En este orden de

ideas, plantean que la “Competencia es la enseñanza privilegiada de los seres humanos que permite

formar, construir nuevos seres humanos, útiles, eficientes, para sí mismos y para su grupo social”.

Para la Corporación Universitaria Americana, se entiende por competencias la apropiación de un

conocimiento, el desarrollo de habilidades dentro de un marco social que tienen una aplicación

dentro de la vida práctica, proporcionando al individuo herramientas que le permitan desenvolverse

dentro de un campo, cualquiera que sea éste, el conocimiento que el individuo adquiere a través de

teorías, conceptos; las habilidades desarrolladas, deben estar enmarcadas dentro de unos niveles

de complejidad mental, de tal forma que se capaz de Interpretar, dar argumentos sólidos y

sustentados y al mismo tiempo brindar posibilidades de solución a las situaciones problemicas.

Una vez teniendo claro el concepto de competencia, se puede hablar de los tipos de competencias,

para la Corporación Universitaria Americana:


42

8.1.1. COMPETENCIAS BÁSICAS

Desde Tuning y la UNESCO, la Corporación Universitaria Americana estructura o define de manera

autónoma lo que concibe como competencias básicas las cuales son expresadas como un conjunto

de habilidades, conocimientos fundamentales, que debe adquirir el estudiante a lo largo de su

educación y como su nombre lo expone son base para el desarrollo de otras competencias que este

va a adquirir a lo largo de su vida, y son vitales para desenvolvimiento de éste en el contexto social y

personal, sin estas competencias el estudiante no puede desarrollar las habilidades mínimas que se

requiere para su optimo desempeño, por estas razones una de las competencias básicas por

ejemplo: puede ser la comunicativa dado que como mínimo, un estudiante debe saber comunicarse

de forma verbal o escrita para poder adquirir otro conjunto de competencias de acuerdo a los niveles

de formación del individuo.

8.1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Dada la complejidad de cómo definir estas competencias al igual que cada uno de los autores que

conciben las competencias desde enfoques distintos, ha existido una tendencia a confundir las

competencias básicas con las competencias genéricas, de hecho desde Tuning que es uno de los

ejes para la Corporación Universitaria Americana en su propuesta de competencias, se puede inferir

que las competencias Transversales aunque están relacionadas con las competencias Básicas

ciertamente distan las una de las otras en su aplicación y desarrollo, cuando por una parte las

primeras (Básicas), las cuales ya han sido definidas, son vistas como vitales o esenciales para el

desenvolvimiento del estudiante a lo largo de su búsqueda del conocimiento; las segundas

(Transversales) son vistas por la La Corporación Universitaria Americana como el conjunto de

competencias que tienen una presencia dentro de los diferentes campos del conocimiento

profesional, las cuales aunque no son básicas o esenciales, si pueden estar inmersas dentro de las

diferentes áreas del saber y las que se van desarrollando dentro de un estadio del conocimiento y

de acuerdo a la complejidad mental del individuo.

8.1.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Dentro del marco Colombiano se habla de Competencias Básicas, de competencias transversales y

específicas como lo plantea el Proyecto Tuning, el que afirma que las competencias específicas

son las requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, es decir, profesionales, sino

que estas también son vistas desde una complejidad tal que han sido enmarcadas por el MEN

como competencias del conocer, del hacer, del ser y del convivir, dado que un profesional debe

desarrollar este tipo de competencias, por lo tanto, para La Corporación Universitaria Americana, las


43

competencias específicas son las que van dirigidas exactamente a la parte profesional del individuo,

pero dentro de estas cuatro categorizaciones, ya que se hace indispensable que éste primeramente

desarrolle la capacidad de conocer, para luego desarrollar habilidades que impliquen un tipo de

proceso o instrumentalización, pero que a su vez sea analítico y capaz de tomar decisiones ya que

no se busca solo un ser que se base en lo técnico y operativo sino que sea reflexivo, pero cada una

de estas competencias deben ser adquiridas dentro de un marco del trabajo en equipo,

convirtiéndose el estudiante en un ser social, aprendiendo a vivir con los demás y capaz de

relacionarse con otros dentro de su campo de conocimiento para construir más conocimiento.

Precisamente es este enfoque de Competencias las que se adoptan en La Corporación Universitaria

Americana, y que se deberán reflejar en las diferentes instancias y procesos que se desarrollan a su

interior para el desarrollo de las competencias, así como las estrategias pedagógicas y didácticas,

en la modalidad presencial y la virtual. En el caso de las Asignaturas de los programas presenciales,

se instrumenta en los microcurrículos de cada una, y en el caso de los Cursos Virtuales, a través del

desarrollo basado en el Modelo Instruccional ADDIE seleccionado y adaptado por la Institución.

8.1.4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES

Reciben este nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el

desempeño en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas

que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodológicas que dan las

herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o

solucionar problemas; y las tecnológicas relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y

gerenciar la información. Comprende capacidades como: de análisis y síntesis, de organizar y

planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesión, de comunicación oral y

escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestión de la

información, de resolución de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en

los diversos contextos.

8.1.5. COMPETENCIAS INTERPERSONALES O ACTITUDINALES

Son las que permiten mantener una buena relación social y un adecuado comportamiento

ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos

críticos y de autocrítica, de participar en la vida política y de asumir los deberes y derechos

ciudadanos en condiciones éticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo,

interactuar social y políticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende

capacidades como: crítica y autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y

multidisciplinares, de aceptación y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y


44

respeto por las costumbres de otras regiones del país y de otros países y de compromiso social y

ético.

8.1.6. COMPETENCIAS SISTÉMICAS O COGNITIVAS

Están relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos

organizacionales. Se logran mediante una combinación de comprensión, sensibilidad y

conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que

generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado

los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas

de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en

diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigación tanto de la disciplina como

de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser

obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y espíritu

emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro

Para este propósito, todos los docentes deben planear previamente las estrategias pedagógicas y

recursos didácticos que les permitirán orientar apropiadamente los conocimientos requeridos para

que los estudiantes se apropien del saber (competencias cognitivas), adquieran las habilidades y

destrezas necesarias para que sepan hacer en el contexto específico de su formación

(competencias procedimentales) y asuman las actitudes y comportamientos acordes con los

principios y valores institucionales declarados en el PEI (competencias actitudinales), sin dejar de

lado los niveles de competencias como son las Interpretativas, Argumentativas y propositivas, las

cuales buscan medir el nivel de complejidad mental del estudiante y por ende las que son evaluadas

en la pruebas Saber Pro

8.1.7. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

La metodología de evaluación es coherente con los planteamientos pedagógicos del constructivismo

social y la formación basa en competencias expuestos en el documento “Lineamientos Pedagógicos

y Didácticos y Diseño Instruccional para la educación superior” por tal razones, y teniendo en

cuentas que el aprendizaje y la evaluación no son dos procesos diferentes, se privilegia actividades

de aprendizaje evaluativas que implican trabajo colaborativo, desarrollo de proyectos, dialogo entre

pares, aplicación del conocimiento, autoevaluación, etc.

Por supuesto, la organización y configuración de estas actividades evaluativas deben basarse en los

criterios de evaluación, desempeño y mecanismos de retroalimentación especificados en el gestor

de evaluación que compone la planificación del curso.


45

8.2. UTILIZACIÓN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC

Apoyo al desarrollo del proceso de educación presencial.

La Corporación Universitaria Americana ha entrenado a todos sus docentes en el uso y aplicación

apropiada de la plataforma informática Moodle con el propósito de que mantengan una

comunicación e interacción virtual constante con sus estudiantes, regulando a través de esta

herramienta varias de las estrategias pedagógicas que requieren para el desarrollo de las tres

competencias generales propuestas.

De esta manera, los estudiantes pueden acceder, a través de la plataforma, a la revisión previa de la

información que requieren para afianzar y apropiarse de los conocimientos de un tema particular de

una clase. Esto puede hacerse mediante la colocación de archivos con documentos informativos,

enlaces a Bibliotecas o Documentos públicos en Internet, Objetos de Aprendizaje desarrollados en la

propia Institución, o cualquier material que el profesor encuentre apropiado, respetando la Política

sobre Derechos de Autor que mantiene la Institución.

El material utilizado debe servir para el desarrollo de las competencias actitudinales, cognitivas y

procedimentales que se pretenden orientar. Los materiales colocados a disposición de los

estudiantes en la Plataforma Virtual podrán ser utilizados por los estudiantes para su revisión y

sirven para crear el espacio para las horas de trabajo independiente, en el caso de la modalidad

presencial y como soporte para la participación en Foros u otras actividades en los casos de

Programas Virtuales.

De igual forma, se plantea el uso de las TIC para almacenar digitalmente los conocimientos,

experiencias, evaluaciones y actividades planeadas y desarrolladas por los docentes en los

diferentes escenarios académicos con los estudiantes, y que van a constituir la Base de Objetos

Virtuales de Aprendizaje (OVA) de la Institución.

Como puede verse la FPA utiliza las TIC para que los estudiantes accedan a través del entorno

virtual a un conjunto de actividades, información, servicios y enlaces que les sirven para la

realización del trabajo independiente que se estipula en los créditos académicos de cada asignatura.

Por lo tanto, el objetivo con la aplicación de las TIC es estimular y potenciar el aprendizaje autónomo


46

del estudiante, el trabajo cooperativo, la conformación de comunidades de aprendizaje y fomentar en

los estudiantes la autorregulación de su proceso de formación.

8.3. PROCESOS DE EDUCACIÓN VIRTUAL

El diseño, desarrollo e implementación de la educación virtual en la Corporación Universitaria

Americana, toma como modelo pedagógico la autoevaluación y la autorregulación en asocio con el

socio constructivismo o constructivismo social, que tiene su fundamento teórico en los

planteamientos de Vygotsky y que, a través del tiempo, se ha venido desarrollando y consolidando.

Esta teoría propone que el proceso de construcción del conocimiento no es una realización

individual, sino un proceso de construcción conjunta que se realiza con otras personas, es así como

en el aula se redefine una comunidad de aprendices donde los docentes regulan las actividades

conjuntas, las ayudas educativas y las actividades de enseñanza aprendizaje.

La construcción del conocimiento se da como un proceso social y compartido en el que los

estudiantes participan de manera personal y social, entendiendo el aprendizaje como un proceso

distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de las personas en una

comunidad práctica. Por lo tanto, aprender se da a partir de la participación en actividades sociales

direccionadas por el docente que es un guía para el aprendizaje, a la vez que participa

conjuntamente con el estudiante.

Los siguientes principios del modelo pedagógico FPA de la Institución, que se apoya en el

Constructivismo, hacen posible que el estudiante:

Sea el protagonista del proceso de aprendizaje,

Se forme como aprendiz flexible y autónomo, con habilidades para aprender, desaprender y

reaprender, dotado de la capacidad para transformar los conocimientos que reciben y

aplicarlos a contextos específicos.

Participe de espacios para la construcción personal, dándole sentido al estudiante como ser

social.

Establezca contacto con su entorno, para que no haya rupturas entre el saber que recibe y

el saber social.

Tenga a su disposición las oportunidades, herramientas y contextos diferentes para que use

el conocimiento, lo ejecute, lo pronuncie, lo escriba y lo socialice, ya que la mejor manera de

aprender es comunicándolo.


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Desarrolle un espíritu emprendedor que potencie: la capacidad para identificar nuevas

formas de desarrollo y progreso; la habilidad para prever, solucionar problemas y satisfacer

necesidades mediante procesos creativos e innovadores; voluntad, compromiso y decisión

para ejecutar tales soluciones; capacidad de persistencia y apertura al cambio; coraje para

afrontar situaciones inciertas; y confianza en sus potencialidades.

Desarrolle el trabajo colaborativo y cooperativo.

La progresiva elaboración de un marco de estas características, es necesariamente multidisciplinar,

nos ayuda a reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las prácticas educativas; para tal

propósito, asumimos una visión más allá de la lineal y simplista según la cual la incorporación de

las TIC a dichas prácticas constituye, en sí misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las

mismas. El avance hacia un marco teórico multidisciplinar como el propuesto, ayuda a que la

incorporación a las prácticas educativas de las nuevas herramientas tecnológicas, y el diseño y

desarrollo de procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje apoyados en esas herramientas, estén

precedidos por las necesarias reflexiones y por suficiente fundamentación conceptual.

Al caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción, afirmamos que

el aprendizaje adquirido durante el proceso de formación no es una copia o reproducción

memorística, de lo que le presenta como contenidos a aprender, sino una reelaboración de ese

contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz, producto de un proceso de

(re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función y a partir de un amplio

conjunto de elementos que conforman la estructura del saber del aprendiente.

8.3.1. Innovación en los Ambientes de Aprendizaje

De acuerdo con García-Valcárcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las

competencias científico-metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea

docente. El profesor:

Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del saber,

permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento.

Debe dominar las herramientas informáticas que le permitan apropiarse de y/o desarrollar

los OVA que se necesiten para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje en sus

estudiantes.

Ha de saber también cómo aprenden los alumnos, cuál es la mejor manera de organizar el

proceso de enseñanza y de aprendizaje, qué técnicas y estrategias didácticas son las más


48

adecuadas para ese contenido, contexto o nivel educativo, qué formas de actuación motivan

el aprendizaje, entre otros factores.

Ha de saber hacer el diseño, desarrollo y evaluación de la práctica propia.

La sociedad actual demanda nuevos roles para el profesor que van más allá de ser la única fuente

de información. El profesor debe ejercer el rol de facilitador del aprendizaje individual y en grupos,

ser un promotor de valores, ser un especialista en recursos de aprendizaje, un especialista en la

convergencia interdisciplinar de saberes; ser un experto en técnicas y estrategias didácticas que

faciliten que los alumnos indaguen y construyan el aprendizaje. Un profesor que selecciona y diseña

las formas de evaluar el aprendizaje e integra a los alumnos en la evaluación del aprendizaje propio

y del compañero.

8.3.2. Técnicas y estrategias didácticas

Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el profesor investigue,

seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con las variables que determinan un

ambiente de aprendizaje:

El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.

Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.

La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas académicas.

La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje.

La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes

que orientan el comportamiento de los alumnos.

De manera general podemos definir las técnicas didácticas como conjuntos de conductas del

profesor agrupadas para servir a una o más de una función docente, en el entramado de la

intercomunicación en el escenario educativo. Representan secuencias integradas de procedimientos

o actividades que se seleccionan con el propósito de facilitar la adquisición, retención y uso de

información o conocimiento.

El uso de una técnica didáctica debe seguir estos pasos:

1. Planeación. El punto de partida es la planeación a detalle de acuerdo con la técnica

didáctica seleccionada. Es también crear un modelo de técnica y estrategias didácticas

coherente con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje.


49

2. Realización. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qué técnica usará, qué van a

hacer, cómo lo van a hacer y para qué lo harán.

3. Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendió el profesor con el uso de esta técnica

didáctica y las respuestas y participación de los alumnos.

8.3.3. Los modelos de técnicas y estrategias didácticas.

No hay un único modelo capaz de hacer frente a todas las variables que conforman un ambiente de

aprendizaje, por eso es útil disponer de modelos de enseñanza para poder elegir en el momento

adecuado la forma más apropiada de estructurar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los

modelos se concretan en el aula y dependen del contenido, de las metas que se pretendan

conseguir, del concepto que se tenga de cómo se aprende y cómo se enseña; pero también

depende del contexto en el que tenga lugar la enseñanza.

Los modelos de técnicas y estrategias didácticas deben cumplir con los siguientes criterios:

Debe favorecer la comunicabilidad didáctica.

Favorecer aprendizajes significativos, no memorísticos.

Cumplir con las siguientes condiciones:

Clarificar el objetivo.

Aportar un contexto de enseñanza.

Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno.

Estructurar jerárquicamente el contenido.

Proponer ejemplos

Proponer la participación activa en otras tareas.

Suscitar un enfoque crítico

Comprobar la comprensión de los estudiantes.

8.3.4. Guía para selección de técnicas didácticas.

Para la selección de técnicas didácticas se propone la siguiente guía (Ponce, 2005):

¿La técnica seleccionada es sensible al contexto? ¿Esta técnica proporciona información útil

a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular?

¿La técnica es flexible? ¿Pueden los profesores de diferente disciplina adaptar fácilmente la

técnica y usarla en otros cursos y contextos?


50

¿El uso de la técnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? ¿Ayuda a

promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?

¿La aplicación de la técnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos?

¿Dará a los estudiantes y profesores el tipo de información que necesitan para hacer

cambios en los cursos y correcciones en la enseñanza y en el aprendizaje?

¿Es fácil de preparar y usar? ¿el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar las

respuestas de los alumnos?

¿La técnica permite el uso de tecnología?

¿Es válida en el contexto educativo? ¿Fortalece el aprendizaje de un contenido específico o

las habilidades planteadas?

8.3.4. Construcción del objeto de estudio.

Muchas instituciones educativas vinculan las TIC a los procesos educativos, ya que en los últimos

años se han hecho mucho más accesibles, en costo, los computadores, conexiones a Internet de

Banda Ancha, unido a una mayor cobertura en redes y señales de fibra óptica, con entornos

virtuales, adicional a los espacios entretenimiento e información. Es por eso que el reto de incorporar

las TIC y la virtualidad en los ámbitos educativos se cumple hoy en día. Las Universidades e

instituciones educativas en Colombia desarrollan investigaciones importantes para utilizar los medios

tecnológicos como apoyo para el aprendizaje en el aula y fuera de ella.

La educación, el espacio, lo habitable, lo transitado, el aprendizaje y las tecnologías hacen parte de

un sin número de temáticas que se abordan a lo largo del proceso de formación en los programas de

pregrado de la Corporación Universitaria Americana, diseñando líneas de investigación y de reflexión

que en una proyección a futuro se convertirán en los objetos de estudio y desarrollo por parte de los

profesionales de este campo hibrido del conocimiento. Es indispensable, entonces, tener claridad

sobre cuál es y qué se quiere hacer con este proyecto, así que a partir de este momento se explicará

de la manera más clara posible cuál es la situación problemática a la que nos enfrentamos.

Desarrollo de clases magistrales para orientar conocimientos específicos de las ciencias

exactas en la metodología presencial

En el modelo pedagógico de FPA las clases magistrales pueden ser utilizadas para entregar a los

estudiantes los conocimientos desarrollados por las ciencias exactas, como las matemáticas, y por


51

todas aquellas ciencias que se valen del rigor del lenguaje matemático, así como para orientar las

técnicas o métodos difundidos para la solución de los ejercicios y problemas en esas mismas áreas.

Las clases magistrales se desarrollan mediante la presentación oral y secuencial de un tema que

requiere la transmisión de información o la orientación de conocimientos lógicamente estructurados.

Este tipo de clases le permiten al docente compartir experiencias y observaciones personales;

economizan tiempo y esfuerzo cuando hay urgencia en el desarrollo de las competencias cognitivas;

motivan a los estudiantes a que procedan a hacer estudios más profundos sobre un tema

determinado y posibilitan la síntesis de algunos campos del conocimiento que en ocasiones resultan

extensos y difíciles de abordar.

Desarrollo del método expositivo mixto

Este método resulta de la combinación estratégica entre la clase magistral y el estudio dirigido, en el

que el docente, después de exponer el tema respectivo, presenta al grupo un resumen del mismo

indicándoles las fuentes de estudio que les permitirán profundizar el conocimiento adquirido y a

continuación les entrega un cuestionario con preguntas que deberán investigar para que sean

expuestas y discutidas posteriormente en la clase.

La aplicación apropiada del método expositivo mixto permite llenar los vacíos conceptuales que se

forman en la mente de los estudiantes durante una clase magistral; propicia la organización,

adecuación y profundización de la información registrada durante la exposición del profesor; mejora

las posibilidades del estudiante de escuchar, tomar apuntes, investigar y exponer; y afianza la

adquisición de las competencias cognitivas a través del desarrollo de sus capacidades interpretativa,

argumentativa y propositiva.

Metodología del diálogo socrático para el desarrollo de pensamiento crítico

La metodología del diálogo socrático corresponde al proceso mediante el cual el docente,

previamente entrenado, hace una pregunta a un estudiante en particular, de tal manera que su

respuesta genere una nueva pregunta, en un proceso que puede desarrollarse de forma sucesiva e

indefinida y en el que estratégicamente puede hacer que participen todos los alumnos, logrando que

mantengan centrada su atención en el tema que se está tratando. “El diálogo socrático es una


52

secuencia heurística y confrontativa de preguntas y respuestas encaminada a promover o enriquecer

el pensamiento crítico1”.

La finalización del diálogo socrático está condicionada al cumplimiento del objetivo propuesto por el

maestro de lograr el desarrollo de las estructuras mentales superiores de su discípulo a través del

cuestionamiento constante de sus respuestas, hasta que este se haga plenamente consciente de la

necesidad de responder siempre con argumentos lógicos y evidencias, motivado por la consigna

metodológica del proceso de que “todo lo que diga… podrá ser usado en su contra”.

Metodología de la enseñanza problémica

El docente diseñará situaciones problémicas -SP- extraídas del campo profesional específico al que

se orienta la asignatura, que permitirán a los estudiantes comprender cómo se aplican los

conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas alternativas de

solución, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales de la asignatura, y

estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los problemas propuestos

desde diversas perspectivas.

La Enseñanza Problémica propicia en los estudiantes el desarrollo de competencias

procedimentales, enfrentándolos a situaciones problémicas específicas de su campo de formación,

extraídas del sector empresarial o del entorno social al que pertenecen.

El propósito de esta estrategia pedagógica es que los estudiantes adquieran la experiencia previa

para hallar la solución pertinente a los problemas que enfrentan; procurando siempre que dicha

solución se transforme en un nuevo conocimiento para el desarrollo socioeconómico de la región y

del país. De esta manera, los estudiantes se ven obligados a desarrollar su capacidad creativa, el

pensamiento crítico, las destrezas para el trabajo en equipo, las habilidades para la comunicación

oral y escrita, la motivación intrínseca por la búsqueda del conocimiento objeto de estudio.

Metodología del estudio de casos

La metodología del estudio de casos, consiste en proponer a la clase, con base en un tema ya

estudiado, el análisis de una situación real o ficticia, dejando a cargo del estudiante la iniciativa de

resolverla. “Es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través

1 Acosta, C. (2007). El Diálogo socrático y el Pensamiento Crítico: Una Perspectiva Práctica.

Conferencia presentada en el módulo de Pensamiento crítico en la Maestría en Educación realizada por la Universidad del Norte, Mayo, Barranquilla, Colombia, 1-46.


53

de la misma se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno

estudiado”2.

El estudio de casos, permite aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones

reales; realizar tareas de revisión de la asignatura y de fijación e integración del aprendizaje;

propiciar oportunidades para que el estudiante gane confianza en si mismo; llevar al estudiante a

alcanzar el dominio práctico de una disciplina o conjunto de disciplinas afines; favorecer la

correlación con lo real y dar sentido de realidad de la disciplina estudiada; crear hábitos de análisis

de soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos y fortalecer la actitud de tomar decisiones

después de considerar una situación con gran detenimiento.

Desarrollo de proyectos aplicados

Consiste en llevar al estudiante, individualmente o en grupo a proyectar algo concreto y a ejecutarlo.

El proyecto es una realidad que se desarrolla ante una situación problemática, concreta, real y que

requiere solución práctica. Este método permite que el estudiante pase por una situación auténtica

de vivencia y experiencia, dándole la oportunidad de comprobar ideas mediante su aplicación;

aprende a formular propósitos definidos y prácticos; estimula el pensamiento creativo; desarrolla la

capacidad de la observación para utilizar mejor la información e instrumentos y estimula la iniciativa,

la confianza en sí mismo y el sentido de responsabilidad y de cooperación. Como puede verse, esta

estrategia surge como resultado de la aplicación apropiada de las metodologías de la enseñanza

problémica y del estudio de casos.

Desarrollo de una formación investigativa como eje transversal del currículo

La Corporación Universitaria Americana, comprometida en su misión con la formación de seres

humanos competentes e integrales, mediante procesos académicos e investigativos con proyección

social y empresarial, se ha planteado como reto fundamental impulsar el desarrollo de

competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales en sus estudiantes desde el contexto de la

excelencia académica.

Para el cumplimiento de este propósito, concibe la formación investigativa como una acción

estratégica que coadyuva al crecimiento y desarrollo académico y profesional de sus educandos a

través de su trasegar investigativo desde el aula durante todos los períodos de su formación.

2 Martínez, P. (2006). El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación científica.

Pensamiento y Gestión, 20. Universidad del Norte. pp. 165-193.


54

En tal sentido, la formación investigativa como eje transversal del currículo se constituye en el

eslabón fundamental para el desarrollo del potencial investigativo de la comunidad estudiantil,

fortaleciéndose con las actividades que los estudiantes adelantan a través de los semilleros de

investigadores. La Investigación formativa, en su interacción al interior de los semilleros, se entiende

como el ejercicio académico que permite a estudiantes y docentes apropiarse de los conocimientos

básicos sobre la metodología de la investigación, a través de su participación activa en

macroproyectos, proyectos de investigación y en los diferentes eventos científico-técnicos propios y

externos programados para tal fin.

La formación investigativa como eje transversal del currículo, posibilita tender un puente de

coherencia entre la teoría disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus

experiencias y el contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y

profesional del educando, como el curricular institucional.

Este proceso se materializa mediante la orientación pertinente de las asignaturas integradoras, que

se pueden definir como la base o soporte fundamental del período académico de un programa

educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su

interacción en busca de la realización de un proyecto global, con el propósito de desarrollar la

habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y

horizontalmente, bajo el manto de la transversalidad, todas las asignaturas de un programa

académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la correspondencia entre todas las

asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de una línea específica en los

distintos períodos del programa respectivo.

Aunque los proyectos de formación investigativa pueden resultar relativamente sencillos,

normalmente su grado de complejidad va aumentando paulatinamente a medida que los estudiantes

avanzan en su formación. Estos son los proyectos que están en capacidad de desarrollar

inicialmente los estudiantes adscritos a los semilleros de investigadores, dado que esta categoría

representa la base fundamental para su formación investigativa desde el aula.

Concebida de esta forma, la formación investigativa como eje transversal del currículo busca

promover la apropiación del conocimiento y su integración a los múltiples contextos profesionales de

cada uno de los programas académicos que ofrece La Corporación Universitaria Americana,

asumiendo una concepción integradora, donde el compromiso entre el docente y el estudiante


55

propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos de carácter tecnológico y científico,

que redunden hacia el desarrollo de proyectos productivos, haciendo frente de esta manera a los

desafíos de la revolución del conocimiento y a las exigencias que establece la Ley 30 de 1992 y el

Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.

Desarrollo de proyectos de investigación aplicada

Los proyectos de investigación aplicada son el resultado lógico de los proyectos de formación

investigativa desarrollados por los estudiantes al comienzo de su proceso de formación. Los

estudiantes que se encuentren en las dos últimas fases de su formación, se les deja abierta la

posibilidad de incursionar voluntariamente en proyectos con un mayor nivel de complejidad, o de

continuar los proyectos que iniciaron en la fase de formación investigativa, los cuales pueden ser

adelantados como trabajos de grado.

Los proyectos de investigación aplicada pueden desarrollarse para cumplir varios propósitos: hacer

adaptaciones de tecnologías extranjeras para la sustitución de importaciones; mejorar las

tecnologías y/o procesos productivos ya existentes; diseñar o crear algún tipo de tecnología

requerida para la solución de problemas exclusivos, o cuya solución no haya sido vislumbrada

externamente; y optimizar las soluciones a las diversas problemáticas sociales y empresariales; todo

esto, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del entorno local, regional, nacional e

internacional.

Tales proyectos quedarán enmarcados en alguna de las categorías avanzadas, orientadas desde el

Centro de Investigaciones, por lo que deberán ser dirigidos desde las líneas respectivas adscritas a

los grupos de investigación dirigidos por los docentes. Esto les da el derecho a dichos estudiantes a

entrar a formar parte de los grupos de investigación como asistentes de los investigadores

principales.

8.4. PROGRAMA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL

Incorporado a las estructuras curriculares de los programas académicos de formación por

competencias, La Corporación Universitaria Americana, a través del Centro de Emprendimiento y

Desarrollo Empresarial -CEDE-, impulsa el Programa de Formación Empresarial para promover un

ambiente de aprendizaje, de motivación, de formación, de convicción y de apoyo, que mejore


56

significativamente la disposición a actuar de los miembros de la comunidad académica hacia el

desarrollo de nuevas organizaciones competitivas y fortalecimiento y crecimiento de las

organizaciones ya existentes.

El propósito fundamental del Programa de Formación Empresarial es formar y motivar, a través de

actividades educativas e investigativas, a los miembros de la comunidad académica, al desarrollo de

acciones innovadoras y creativas que, en el marco de todas las estrategias de investigación

propuestas previamente, les permitan en el futuro llegar a ser creadores de organizaciones nuevas y

competitivas, a fortalecer las actuales organizaciones, y a ser forjadores de riqueza, de empleos

productivos, de bienestar social y de satisfacciones personales, profesionales y sociales.

8.5. VISITAS EMPRESARIALES

La Corporación Universitaria Americana promueve, como estrategia complementaria a la formación

de los estudiantes de todos sus programas académicos, la modalidad de visitas empresariales; con

el propósito de que sus educandos, acompañados de un docente, interactúen de cerca con todas

aquellas funciones y procesos productivos directamente relacionadas con su perfil de formación; las

cuales, en el caso del Programa Técnica Profesional en Procesos Contables, pueden ser un

proceso, una distribución de planta, una operación logística nacional o internacional, o una operación

financiera, entre otras.

Las visitas empresariales permiten afianzar preliminarmente en los estudiantes las competencias

procedimentales, ya que hacen posible conocer y vislumbrar las aplicaciones de los conceptos

previamente aprendidos.

8.6. PASANTÍAS EMPRESARIALES

Las pasantías empresariales son coordinadas con empresas de los diversos sectores de la

economía local, regional, nacional e internacional, con las cuales La Corporación Universitaria

Americana ha realizado previamente los convenios respectivos, con el fin de que los estudiantes que

cursan el último período académico apliquen y fortalezcan los conocimientos adquiridos en la

institución, mediante el desarrollo de proyectos específicos requeridos por las empresas, o a través

de la implementación de la solución a algún problema identificado y resuelto en la Corporación, ya

sea en la modalidad de proyectos de investigación aplicada, o por alguna de las otras estrategias

pedagógicas aplicadas a su formación. Por medio de las pasantías, el estudiante adquiere


57

experiencias enriquecedoras para su futuro profesional y simultáneamente obtiene la experiencia

requerida para enfrentar el mundo de los negocios y la vida misma.

Movilidad o pasantías académicas e investigativas nacionales e internacionales para

docentes y estudiantes

Con el propósito de fortalecer los procesos investigativos institucionales, La Corporación

Universitaria Americana realizará convenios de intercambio de docentes y estudiantes

pertenecientes a los grupos de investigación, con diversas instituciones nacionales e internacionales

de amplio reconocimiento. Esta estrategia posibilitará que la Corporación participe activamente y se

mantenga actualizada y a la vanguardia de los grandes adelantos pedagógicos, tecnológicos y

científicos que se desarrollen en el mundo.

9. ESTRATEGIAS TEÓRICA Y METODÓLÓGICAS DE LA FORMACIÓN POR CICLOS.

El Ministerio de Educación Nacional -MEN-, a través de su proyecto de Revolución Educativa, define

tres estrategias de gran impacto en la educación del país, como son cobertura, calidad y eficiencia,

con el objetivo de transformar el sistema educativo colombiano generando una mayor oferta de

programas de educación superior, que a su vez sean más pertinentes a las necesidades del Estado

para garantizar la competitividad de los nuevos profesionales, una mejor calidad de vida y mayor

equidad social.

Las estrategias se llevarán a cabo ampliando la cobertura y acceso a la educación superior,

mejorando la capacidad del hacer, y saber hacer de los estudiantes, a través del Proyecto de

Fortalecimiento a la Educación Técnica y Tecnológica, y produciendo cambios en la gestión de la

educación a nivel nacional y regional, para hacer más eficientes los procesos de formación.

La Corporación Universitaria Americana, consciente de su responsabilidad social, acompaña en este

trabajo al MEN, en la construcción del nuevo país, para que sea más competitivo y para que más

estudiantes puedan ingresar a la educación superior, mediante la capacitación de técnicos

profesionales, tecnólogos y profesionales, a través de la modalidad de formación por ciclos

propedéuticos, que aporten mucho más rápido que los profesionales tradicionales al fortalecimiento

del sistema productivo.


58

La Ley 749, ofrece la oportunidad a las Instituciones de Educación Superior de homogeneizar o

estandarizar contenidos de las competencias básicas, bien correspondan éstas a ciencias naturales,

ciencias sociales, matemáticas o artes entre otras, de tal forma, que haber aprobado un contenido

en la educación media, garantizará su tránsito a lo superior, o haberlo cursado en la educación

superior posibilita el ingreso a los diferentes programas e instituciones en condiciones de calidad e

igualdad, evitando que estos tengan que ser nuevamente cursados, como sucede en la actualidad.

Los ciclos propedéuticos son ciclos cortos, complementarios y secuenciales, que otorgan calidad

ocupacional a quienes la necesitan, permitiendo la continuación posterior de estudios en el ciclo o

nivel superior subsiguiente. Los ciclos propedéuticos han generado importantes cambios al

paradigma educativo colombiano, debido a que, en comparación con el esquema tradicional de

formación con carácter terminal, presentan las siguientes ventajas:

Para acceder al ciclo técnico profesional no se requiere ser bachiller, pueden ingresar

quienes estén cursado décimo o undécimo grado.

Acortan el tiempo de estudio requerido tradicionalmente en Colombia para la formación

profesional.

Permiten el reconocimiento y certificación de todos los niveles de estudio que se adelanten,

aún si por alguna circunstancia el estudiante no logra terminar un ciclo completo.

Conducen a la obtención de un título que habilita al egresado para el desempeño laboral

correspondiente a la formación obtenida y para continuar al ciclo siguiente si así lo desea.

Posibilitan la formación de profesionales más competentes, mediante su titulación como:

técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales universitarios.

Brindan una formación integral y profesional específica, con salidas intermedias al mercado

laboral.

Facilitan la ampliación de la cobertura de las instituciones de educación superior -IES-.

Aumentan y mejoran ostensiblemente la pertinencia y calidad de la oferta en la educación

técnica y tecnológica al articularla al trabajo y a la formación profesional.

Constituyen el verdadero enfoque que encierra el criterio de la flexibilidad curricular.

Propician la internacionalización curricular, debido a que este esquema de formación se

viene desarrollando exitosamente desde hace varios años en Estados Unidos y Europa.

Otra de las grandes ventajas que presenta la formación por ciclos es que permite el reconocimiento

y certificación de todos los niveles de estudio que se adelanten, aún si por alguna circunstancia el

estudiante no logra terminar un ciclo completo. Es decir, que si una persona cursa y aprueba uno o

más períodos académicos sin completar el ciclo correspondiente, la institución está en capacidad de


59

certificar el nivel y las competencias que haya alcanzado hasta ese momento, con el propósito de

que esa capacitación pueda ser tenida en cuenta para facilitar su acceso a alguna empresa que se

muestre interesada en obtener sus servicios. Así mismo, en el momento en que el estudiante decida

prorrogar su formación podrá retomar sus estudios a partir del último período aprobado y continuar al

ciclo siguiente sin ningún tipo de traumatismo, exceptuando sólo los ajustes que se hayan aplicado

al ciclo en el momento de la solicitud de reingreso.

Hasta el momento en Colombia un estudiante de ingeniería obtiene su título profesional sin que haya

ninguna exigencia que lo obligue a adquirir competencias en los niveles de formación técnica y

tecnológica. Los estudiantes de ingeniería que culminan su formación en los programas tradicionales

presentan desventajas, no solo durante su proceso de formación, sino durante su fase de aplicación

en el campo profesional. En contraste, los ciclos propedéuticos posibilitan la formación de

profesionales más competentes, mediante su titulación como: técnicos profesionales, tecnólogos y

profesionales universitarios. Esta característica amplía el campo de acción profesional del egresado,

facilita su ubicación desde el punto de vista ocupacional, permite sus salidas intermedias al mercado

laboral y garantiza una formación verdaderamente integral, al tiempo que los faculta para que tengan

una visión mucho más amplia para comprender y proponer las soluciones apropiadas a los múltiples

problemas que enfrentarán en el contexto laboral.

Los altos índices de pobreza de la población colombiana impiden el acceso a la educación superior

de un alto porcentaje de los estudiantes que culminan el bachillerato. Estos, en su mayoría, se ven

abocados a continuar estudios técnicos y tecnológicos en instituciones de educación no formal,

algunas de ellas con poco prestigio y reconocimiento. La institución de educación no formal

ampliamente reconocida en Colombia es el SENA; sin embargo, sigue siendo muy bajo el porcentaje

de estudiantes que está en capacidad de admitir. No obstante, las instituciones de educación no

formal están impedidas legalmente para reconocer el carácter profesional de sus egresados.

En contraste con este panorama, los ciclos propedéuticos facilitan la ampliación de la cobertura de

las instituciones de educación superior -IES-, debido a que le dan el reconocimiento profesional a los

niveles de formación técnica y tecnológica, a la vez que la válida para dar el salto inmediato hacia la

formación profesional universitaria. Es decir, los aspirantes pueden adquirir su reconocimiento como

profesionales universitarios por fases que permiten su vinculación laboral inmediata, las cuales

pueden ser interrumpidas hasta que el egresado adquiera los recursos necesarios para continuar a

la siguiente etapa. Esta particularidad del esquema de formación por ciclos propedéuticos, hará

definitivamente mucho más llamativo y económico el acceso a las IES.


60

Por todo lo anterior, se puede apreciar que los ciclos propedéuticos aumentan y mejoran

ostensiblemente la pertinencia y calidad de la oferta en la educación técnica y tecnológica al

articularla al trabajo y a la formación profesional. Así mismo, constituyen el verdadero enfoque que

encierra el criterio de la flexibilidad curricular, ya que permiten la movilidad del estudiante y del

egresado entre diversas instituciones que manejen el mismo esquema de formación, con las cuales

se tengan firmados los convenios respectivos. O sea, que un estudiante o un egresado que hayan

iniciado un ciclo determinado en una institución, si así lo requiere, puede continuar sus estudios en el

mismo programa en otra institución sin que tengan que sufrir los traumatismos y el atraso generados

por los procesos de validación y homologación que se aplican actualmente en las IES.

Hasta el momento, los profesionales colombianos no son reconocidos internacionalmente debido a

que nuestro sistema educativo es totalmente diferente al de la gran mayoría de países desarrollados.

Precisamente, en Estados Unidos y Europa se viene aplicando exitosamente, desde hace varios

años, el modelo de formación por ciclos. La implementación y operacionalización de los ciclos

propedéuticos en Colombia hace mucho más flexible el currículo, debido a que los egresados de

este esquema podrán ser reconocidos internacionalmente como profesionales sin que tengan que

realizar estudios de nivelación para la convalidación del título respectivo. Para afianzar mucho más

esta posibilidad, La Corporación Universitaria Americana incursionará en la estrategia de la

certificación internacional, lo cual es un valor agregado que incrementa el nivel de calidad y de

competitividad de sus egresados.

La estrategia de organización de los programas académicos por ciclos, permitirá a La Corporación

Universitaria Americana contribuir en:

Aumentar la cobertura al incrementarse el número de programas cortos con alta movilidad

académica.

Disminuir la deserción al flexibilizar los criterios de movilidad académica, se espera que

muchos de los estudiantes que abandonan en semestres posteriores al cuarto tengan la

opción de obtener titulaciones habilitantes (técnico – tecnólogo) de manera que la formación

obtenida no se pierda.

Aumentar el número de programas técnicos y tecnológicos, además de los que actualmente

existen, con las opciones de movilidad previstas en la Ley 749 y su decreto reglamentario,

los programas técnicos y tecnológicos se convierten en la puerta de entrada a un proceso de

educación permanente.


61

Mejorar la movilidad académica entre el nivel básico, medio y superior. Al permitir que

estudiantes con grado 9º y posterior puedan ingresar a programas de educación superior, se

facilita una inserción temprana al mercado laboral sin perder la oportunidad de reingresar al

estudio.

Cualificar a los docentes, de los niveles básico, medio y universitario, en la construcción de

competencias, créditos académicos, ciclos propedéuticos y estrategias pedagógicas acordes

con estos principios.

Con este propósito, la Corporación Universitaria Americana se suma a las políticas del Estado

colombiano y organiza sus programas académicos por ciclos propedéuticos, dando soluciones

reales a la región y al país.

10. ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA FORMACIÓN PROFESIONAL.

Mediante la modalidad de formación por ciclos propedéuticos, en la práctica, también los estudiantes

de 10 y 11, pueden en jornada contraria, iniciar lo que se conoce como el ciclo técnico laboral, a

través del programa de articulación de la educación media con el mundo productivo, de tal manera

que al concluir con su educación media, tengan competencias técnicas en un campo ocupacional

específico que le permitan ingresar al sector productivo, o continuar en programas organizados por

ciclos, o en programas de un solo ciclo, bien sea técnico profesional, tecnológico o profesional. Este

es quizás el mayor impacto que la Ley 749 ha causado en el sistema educativo del país, puesto que

hasta el momento, los estudiantes que egresaban de la formación básica, no tenían habilidades,

destrezas, ni conocimientos que los habilitaran para trabajar, creando una cantidad de problemas

sociales, por todos conocidos.

De igual forma, hasta antes del esquema de formación por ciclos propedéuticos, no existía ninguna

posibilidad en Colombia de que un estudiante sin haber culminado sus estudios de bachillerato

pudiera acceder a formarse paralelamente en una institución de educación superior. Solo existía un

pequeño acercamiento con la realización de los cursos preuniversitarios que adelantan los

estudiantes de undécimo grado que aspiran a ingresar a la universidad.

Los ciclos propedéuticos posibilitan el cambio de éste paradigma educativo, ya que los estudiantes

que hayan iniciado su décimo grado pueden acceder a formarse en el ciclo técnico profesional; de tal

forma que cuando terminen sus estudios de bachillerato les sea reconocido consecutivamente su


62

título como técnicos laborales. Este hecho conlleva, por lo tanto, a la posibilidad de que un

estudiante pueda obtener su título como profesional universitario en un tiempo no mayor a cuatro

años, adquiriendo simultáneamente los títulos de técnico laboral, técnico profesional, tecnólogo y

profesional universitario.

Según lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional -MEN- (2008), la articulación de la

educación media tiene como propósito favorecer el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la

oferta de las instituciones educación superior, así como abrir opciones de continuidad educativa a

sus estudiantes, bien sea en la educación superior o en la educación para el trabajo y el desarrollo

humano. Es decir, generar a los jóvenes oportunidades para que construyan, desarrollen y

consoliden proyectos personales y productivos.

11. LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS.

La flexibilidad tiene un componente esencial, denominado sistema de créditos académicos,

caracterizado por ser el elemento fundamental que posibilita un lenguaje común, define y unifica los

criterios normativos para que los estudiantes diseñen su propio programa de trabajo, permite el

contacto e intercambio disciplinario y facilita el flujo de la dinámica académica.

El número de créditos de una actividad académica en el plan de estudios es aquel que resulte de

dividir por 48 el número total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir

satisfactoriamente las metas de aprendizaje. En el caso de 16 semanas lectivas, se entenderán 3

horas semanales por un crédito académico.

El crédito es por tanto la expresión cuantitativa del trabajo académico efectuado por el estudiante

durante las horas de acompañamiento docente y de trabajo independiente. Actúa como unidad de

valor o puntuación de un curso, asignatura, práctica o actividad. Este crédito, acorde con la

naturaleza del curso, puede ser teórico, teórico practico, y de profundización o experimental, en cada

caso influye en la dedicación del estudiante.

Es importante resaltar el compromiso de La Corporación Universitaria Americana por adoptar nuevos

esquemas flexibles que hasta hace pocos años eran impensables. Marco Palacios manifiesta en su

documento hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional, de septiembre 30 de 2003,

en la página 12, que: “El sistema de créditos es un método para interpretar las trayectorias


63

curriculares de los estudiantes, para administrar ágilmente los planes de estudio, pero ante todo para

ampliar los márgenes de libertad, creatividad y posibilidades de los estudiantes. Los créditos

permiten que el estudiante fije la ruta y el ritmo de su travesía universitaria de acuerdo con sus

necesidades particulares, sus disponibilidades, las opciones que le dé la vida. El sistema permite

migrar de una carrera a otra, de una institución a otra, de una ciudad a otra y, en Europa y

Norteamérica, de un país a otro. Y ese es uno de los signos de nuestros tiempos: la extraordinaria

movilidad de la gente, la plasticidad del mundo de hoy que erosiona las profesiones rígidas como se

solían conocer, crea nuevos campos laborales inéditos e inimaginables hace algún tiempo.”

12. CRITERIOS ESTABLECIDOS PARA LA AUTORREGULACIÓN INSTITUCIONAL.

La Corporación Universitaria Americana - La Corporación Universitaria Americana - a través de su

modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA-, conjuga la unión sinérgica

de múltiples estrategias académicas que conllevan al desarrollo de la capacidad de los estudiantes

para ayudar a dirigir su propio proceso de formación enmarcado en el criterio del mejoramiento

continuo hacia la búsqueda de la excelencia profesional y el aseguramiento de la calidad

institucional.

Para lograrlo, la FPA promueve la participación permanente del estudiante para alcanzar los

objetivos propuestos desde el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, mediante la aplicación de

estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía

intelectual requerida para la autoevaluación y autorregulación constante de los resultados de su

propio proceso de formación y la verificación del progreso de la Corporación con base en el Plan de

Desarrollo Institucional -PDI-. De esta forma, el mismo educando, con la colaboración de sus

compañeros, la ayuda del docente, y la asistencia institucional, orientará los ajustes y acciones que

garanticen la formación de un ser humano competente e integral, con proyección social y

empresarial, para que lidere la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa, tal

como lo establece nuestra misión corporativa.

Por lo anterior, definimos la autoevaluación institucional como el conjunto de acciones y estrategias,

coordinadas y dinamizadas por la Institución en el marco de la Formación por Procesos

Autorregulativos -FPA-, que de manera permanente, participativa y organizada buscan contribuir al

logro de los fines, propósitos y objetivos orientados desde el PEI. Así mismo, entendemos la

autorregulación individual como la habilidad cognitiva que, apoyada en la metacognición y el


64

pensamiento crítico, le permite a una persona verificar, controlar y orientar autónomamente su propia

conducta y, por lo tanto, su propio proceso de formación, generando creativamente acciones que

garantizan su mejoramiento continuo.

Según González (2001), “suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las

siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su

actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la

evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas;

finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la

actuación real”3.

En tal sentido, la autorregulación institucional es la capacidad corporativa que, apoyada por las

tecnologías de la información y la comunicación TIC, reúne sinérgicamente el pensamiento crítico y

la habilidad creativa de la comunidad académica para planear, actuar, autoevaluar, corregir, mejorar

e innovar los procesos académicos y administrativos, proyectando continuamente la calidad y el

crecimiento de la Institución.

Mientras que la autoevaluación institucional verifica resultados, los compara con lo planeado,

identifica las posibles desviaciones y aplica las acciones correctivas necesarias para el cumplimiento

de los fines propuestos; la autorregulación institucional analiza crítica y creativamente los procesos

académicos y administrativos para proponer los ajustes que certifiquen su relevancia, pertinencia,

calidad, utilidad, flexibilidad, oportunidad e impacto de acuerdo con los requerimientos de los

contextos: histórico, político, legal, espacial, laboral y sociocultural, entre otros.

Por ello, con del modelo pedagógico Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- y apoyados

en el enfoque constructivista, busca corregir todos los inconvenientes suscitados hasta el momento

por la evaluación tradicional, diseñando en la Corporación Universitaria Americana un Sistema de

Autorregulación Institucional -SAI- que propende por el desarrollo de unos criterios de evaluación

mucho más objetivos y acordes con las necesidades del mundo actual, que a su vez está compuesto

por los siguientes sistemas autorregulativos: Sistema de Autorregulación de Competencias Docentes

-SACD-, Sistema de Autorregulación de Competencias Estudiantiles -SACE- y Sistema de

Autorregulación de Competencias Administrativas -SACA- (Ver Fig. 2):

3 González Fernández Antonio. (2001). Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea.

Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación española de Asociaciones de Psicología, ISSN 1579-4113, Vol. 6, Nº 1.


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Fig. 2. Estructura organizativa del Sistema de Autorregulación Institucional -SAI-


DOCENTES -SACD-

El Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de Competencias Docentes -SACD- tiene como

propósito principal garantizar un alto desempeño y la calidad académica de los docentes que forman

parte de la Institución, tanto al ingreso, como durante el período de permanencia. Por ello está

compuesto por dos procesos fundamentales: la selección docente y la evaluación docente.

(Ver Fig. 3).


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Fig. 3. Estructura organizativa del Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de

Competencias Docentes -SACD-

Se aplica sólo a los profesores que ingresan por primera vez a la Institución y, como puede

apreciarse en la Fig. 3, consta de seis pasos, que explicamos a continuación:

Recepción de hojas de vida:

La Corporación abre una convocatoria definiendo el perfil y las competencias del personal requerido,

la cual se publica en la página institucional y se divulga a través de la comunidad académica,

recibiendo las hojas de vida de los posibles candidatos.

Selección de candidatos:

Todas las hojas de vida recibidas previamente se envían a la Vicerrectoría Académica, donde son

revisadas y clasificadas de acuerdo varios criterios preestablecidos, como: la experiencia

profesional, docente e investigativa; los estudios de posgrados y la producción intelectual, entre

otros. Los candidatos seleccionados son aquellos que acumulen el máximo puntaje de acuerdo con

los criterios anteriores.


67

Entrevista:

Los candidatos son citados a una entrevista con el Decano de la Facultad a la que aspiran a

ingresar, con el fin de verificar personalmente el cumplimiento del perfil y las competencias

solicitadas. El Decano respectivo emite un informe que determina si el candidato continúa o no en el

proceso.

Prueba Psicotécnica:

Todos los candidatos que superaron las pruebas anteriores son requeridos por el Departamento de

Bienestar Institucional para hacerles una valoración psicotécnica, a través de la cual se busca

identificar diversas características de la personalidad del aspirante. Una vez terminado este proceso,

el Departamento de Bienestar diligencia una ficha técnica que tiene carácter informativo y sirve para

tomar decisiones en caso de un empate entre dos o más candidatos.

Prueba de idoneidad:

Esta fase de la evaluación consiste en la preparación y presentación, por parte del docente

aspirante, de una clase de 10 minutos que debe estar relacionada con un tema libre, pero de interés

del campo profesional al que pertenece el candidato. Dicha clase es presentada ante el Comité de

Selección y Evaluación Docente, que está compuesto por el Rector, el Vicerrector Académico, los

Decanos, el director del Centro de Estudios Pedagógicos -CEP-, el Director de Bienestar

Institucional y el Director de la Oficina de Selección de Personal. Este Comité diligencia un formato

con los criterios pedagógicos requeridos, a través del cual cada miembro genera un puntaje global

del candidato.

Selección final:

Una vez cumplida la diligencia anterior todos los formatos e informes son enviados a la Oficina de

Selección de Personal, donde se encargan de contabilizar el puntaje total obtenido por cada

candidato y se prepara un acta del proceso con los resultados finales. Con esta acta se convoca

nuevamente al Comité de Selección y Evaluación, quien, con base en los resultados de la prueba

psicotécnica aplicada por Bienestar Institucional, emite el concepto definitivo. Finalmente, se

publican los resultados en la página web institucional y se le comunica formalmente a todos los

candidatos agradeciéndole por su participación en el proceso.

La evaluación docente:


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Se aplica a todos los profesores activos de la institución y ha sido estructurada en cuatro partes:

1. La evaluación académica: Corresponde al proceso de evaluación de la actividad académica

desarrollada por el docente en los diferentes escenarios institucionales, que bajo los

preceptos de la heteroevaluación, es realizada por los estudiantes en dos fases, una antes

de la realización del primer examen parcial y otra antes de la realización de los parciales

finales. El criterio que se tuvo en cuenta para la aplicación de esta evaluación en dos fases,

obedece al hecho de que, según nuestra experiencia, los estudiantes tienen una percepción

del docente antes y otra después de la realización de los exámenes parciales. El propósito

de la evaluación académica es verificar, desde la perspectiva de los estudiantes, el

cumplimiento por parte del docente de los lineamientos académicos orientados por el

modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA-.

2. La evaluación personal: Esta etapa equivale a la autoevaluación docente, realizada

autónomamente por cada profesor, con el fin de que, de forma justa y honesta, haga un

análisis crítico de su desempeño en los diferentes escenarios académicos institucionales a

la luz de los criterios académicos propuestos por la FPA. Para ello, el docente debe

diligenciar, con su respectivo nombre de usuario y contraseña, un formato electrónico

instalado en la página web institucional, con el objeto fundamental de hacer que los

profesores se cuestionen críticamente respecto a la pertinencia, eficacia y flexibilidad del rol

que están desempeñando en la Corporación.

3. La evaluación administrativa: Es la actividad de seguimiento de la función docente que le

hace el jefe inmediato a cada profesor, con el objeto de evidenciar el cumplimiento

apropiado tanto de sus compromisos académicos como administrativos.


ESTUDIANTES -SACE-

Este sistema, al igual que la evaluación docente, se divide en cuatro partes que son equivalente en

su esencia, que se explican a continuación:

La autorregulación diagnóstica:

La autorregulación diagnóstica: Es el proceso de evaluación, realizado por el docente, que conlleva

a la determinación de un diagnóstico inicial del estudiante, con el fin de determinar sus

conocimientos previos, y de un diagnóstico permanente para revisar su progreso respecto a las


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competencias propuestas en el microcurrículo. La autorregulación diagnóstica se realiza, no con

miras a la calificación del estado académico del estudiante como bueno, regular o malo, sino con el

propósito de que el mismo educando se haga consciente de sus limitaciones y ayude al docente a

hacer los ajustes respectivos, hasta garantizar que alcance las competencias requeridas por su

campo de formación. Tendrá en cuenta aspectos tales como: el trabajo autónomo del estudiante; su

participación, interés, creatividad, iniciativa y actitudes asumidas durante las clases; las habilidades y

destrezas mostradas en la solución de ejercicios, problemas y talleres en el aula; su manera de

interpretar y solucionar las situaciones problémicas y estudios de casos propuestos; su capacidad de

razonamiento lógico y crítico; la forma en que utiliza los recursos disponibles; las exposiciones y

evaluaciones escritas; su participación en los debates realizados en clase y en los foros virtuales; así

como su producción investigativa.

Al evaluar el proceso de formación y no los resultados puntuales, se favorece la capacidad de

razonamiento lógico y crítico del estudiante y se promueve el valor pedagógico del error. “El valor

pedagógico del error, es el único punto de partida viable para tomar conciencia de la necesidad de

cambiar nuestros esquemas de conocimiento4”. Esta estrategia posibilita que en las pruebas se

pueda permitir la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para

independizar tales resultados de factores relacionados exclusivamente con la reproducción

memorística.

La autorregulación personal:

Corresponde a la autoevaluación, justa y honesta, que se aplica el mismo estudiante,

preliminarmente a través de un diagnóstico inicial, al igual que en el caso anterior, con miras a

determinar los conocimientos previos que tiene al comenzar su proceso de formación, y

posteriormente mediante un diagnóstico constante que le permitirá, con el apoyo institucional,

reorientar las estrategias pedagógicas que lo llevarán a alcanzar las competencias cognitivas,

procedimentales y actitudinales propuestas.

El éxito de los procesos de autoevaluación y autorregulación depende fundamentalmente del grado

de motivación que el docente despierte en el estudiante hacia el SACE. Para lograrlo, como primera

medida, debe demostrarle que efectivamente el propósito del sistema es verificar el nivel de

desarrollo y apropiación de sus competencias y que, por lo tanto, una valoración negativa no busca

4 González, M. (2000). Modelos pedagógicos para un ambiente de aprendizaje con NTIC. En:

Conexiones, informática y escuela. Un enfoque global. Medellín, Colombia. Ed. Universidad Pontificia Bolivariana, 1ª Edición, p.p. 45-62.


70

descalificarlo, sino brindarle una nueva oportunidad de superar sus propias limitaciones. Como

segunda instancia, debe concientizarlo de que a la única persona que pretendería engañar con una

valoración contraria al verdadero nivel de desarrollo de sus competencias sería a él mismo; porque

al final el proceso global de evaluación se encarga de sacar a la luz la verdad, y entonces quizás sea

demasiado tarde para ayudarlo.

La autorregulación compartida:

Consiste en la valoración, por parte de los demás estudiantes del grupo, del nivel de las

competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que, desde su perspectiva, consideran que

han alcanzado sus compañeros.

Este criterio de evaluación ayuda a identificar fácilmente cuáles de los estudiantes están más

comprometidos con su proceso de desarrollo de competencias; ya que cada uno de ellos, a través

de la interacción constante con sus compañeros, puede dar fe del verdadero nivel en que se

encuentran.

La autorregulación institucional:

Como su nombre lo indica, esta fase del proceso, busca que la institución desarrolle un sistema

global de evaluación de competencias, orientado por la Dirección Académica desde cada una de las

decanaturas, mediante la aplicación de pruebas tipo ECAES, con el propósito de verificar que los

diferentes grupos de estudiantes, de un mismo programa académico y de una misma área, están

adquiriendo las competencias con los niveles de calidad promovidos institucionalmente.


ADMINISTRATIVAS -SACA-

Las políticas de autoevaluación y autorregulación propenden también por la verificación permanente

de los procesos administrativos institucionales con miras al mejoramiento continuo de todos sus

actores: estudiantes, docentes, directivos, trabajadores y egresados. Por tal razón, a través del

Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de Competencias Administrativas -SACA-, la

Vicerrectoría Administrativa y Financiera definirá los criterios evaluativos de todos los funcionarios,

que garanticen el desarrollo apropiado de los procesos no misionales de la Corporación, en el marco

de los lineamientos establecidos por la política de calidad institucional.

La autorregulación personal: Corresponde a la autoevaluación, justa y honesta, que se aplica el

mismo estudiante, preliminarmente a través de un diagnóstico inicial, al igual que en el caso anterior,


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con miras a determinar los conocimientos previos que tiene al comenzar su proceso de formación, y

posteriormente mediante un diagnóstico constante que le permitirá, con el apoyo institucional,

reorientar las estrategias pedagógicas que lo llevarán a alcanzar las competencias cognitivas,

procedimentales y actitudinales propuestas.

La autorregulación compartida: Consiste en la valoración, por parte de los demás estudiantes del

grupo, del nivel de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que, desde su

perspectiva, consideran que han alcanzado sus compañeros. Este criterio de evaluación ayuda a

identificar fácilmente cuáles de los estudiantes están más comprometidos con su proceso de

desarrollo de competencias; ya que cada uno de ellos, a través de la interacción constante con sus

compañeros, puede dar fe del verdadero nivel en que se encuentran.

La autorregulación institucional: Como su nombre lo indica, esta fase del proceso, busca que la

institución desarrolle un sistema global de evaluación de competencias, orientado por la Dirección

Académica desde cada una de las decanaturas, mediante la aplicación de pruebas tipo Saber Pro,

con el propósito de verificar que los diferentes grupos de estudiantes, de un mismo programa

académico y de una misma área, están adquiriendo las competencias con los niveles de calidad

promovidos institucionalmente.

La autorregulación propende también por la evaluación permanente de los procesos institucionales

con miras al mejoramiento continuo de todos sus actores: estudiantes, docentes, administrativos,

trabajadores y egresados. Desde este punto de vista, el Sistema de Autorregulación de

Competencias Estudiantiles -SACE- y el Sistema de Autorregulación Docente -SAD-, son espacios

virtuales interactivos que posibilitan la realimentación permanente de la información requerida por la

autorregulación. “Los sistemas virtuales de evaluación facilitan la regulación del aprendizaje, al

permitir que la información de retorno llegue oportunamente al estudiante, y al dejar memoria

ordenada y compartida del proceso de aprendizaje, para facilitar su revisión y regular su avance”.

12.4. SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

El Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos (FPA), establece los

mecanismos de autorregulación entre los estudiantes, los docentes y el personal administrativo, lo

que demuestra que la cultura de Autoevaluación no es ajena a los principios descritos en nuestros

documentos rectores.


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12.5. POLÍTICAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN

En la Ley 30 de 1992, Artículo 53, se plantea que se debe garantizar a la sociedad que las

Instituciones de Educación Superior, que hacen parte del Sistema, cumplen con los más altos

requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos. Desde el Proyecto Educativo Institucional

(PEI), la Corporación Universitaria Americana define los lineamientos que permiten desarrollar sus

procesos institucionales y desarrollar sus funciones sustantivas con calidad y en una búsqueda

permanente de la excelencia académica. Se definen la Autoevaluación y Autorregulación como

elementos fundamentales en nuestra filosofía institucional. Independientemente de los procesos de

autoevaluación desarrollado, los mecanismos definidos desde el PEI garantizan el desarrollo

permanente de funciones de Autorregulación de estudiantes, docentes y administrativos.

Las políticas de autoevaluación reconocidas son:

Promover la participación y el compromiso de los diferentes estamentos institucionales en las

actividades autoevaluativas.

Utilizar los diferentes canales de comunicación institucional para hacer explícitos a toda la

comunidad los propósitos y objetivos del proceso de autoevaluación.

Capacitar a la comunidad académica para que se cree un clima de confianza y seguridad que facilite

la mirada crítica y responsable de sus miembros en torno a la autoevaluación, evitando así

malentendidos y conflictos.

Planificar, organizar, dirigir, coordinar, orientar y controlar las actividades de autoevaluación

institucional.

Diseñar y proponer los planes de trabajo anual de los diferentes programas académicos en materia

de autoevaluación y acreditación.

Precisar las áreas, factores, características e indicadores que serán objeto permanente del proceso

de autoevaluación.

Aprobar los planes, programas y proyectos específicos de mejoramiento que resulten del proceso de

autoevaluación, articulándolos al Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -

FPA- y al Plan de Desarrollo Institucional -PDI-.

Implementar dichos planes, programas y proyectos de acuerdo con los cronogramas establecidos.

Presentar y proponer al Consejo Académico y al Consejo Directivo los desarrollos reglamentarios

que requiera el funcionamiento del sistema de autoevaluación y mejoramiento.

12.6. ESTRUCTURA DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL


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Nuestro Modelo de autoevaluación se ha estructurado en base a los “Lineamientos para la

Acreditación de Programas e Instituciones” del Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2006), de

Noviembre de 2006, pero haciendo un análisis riguroso del mismo, tomando los Factores,

Características e Indicadores que realmente nos sirven para establecer nuestras debilidades y

fortalezas, generando Planes de Mejoramiento y Mantenimiento, cuyo cumplimiento se sigue de

manera rigurosa en las distintas instancias (Institucional, Facultad, Programa). Igualmente se apoya

en el Sistema de Gestión de Calidad, Certificado por ICONTEC, con que cuenta la Institución. En los

procesos de Autoevaluación participan los estudiantes, docentes, administrativos y directivos, a

través de sus representantes en cada instancia, y en la completitud de los instrumentos aplicados.

12.7. BREVE DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Para el desarrollo de nuestro Modelo se parte de los conceptos de Factores y Características que

describe el CNA, y que se pueden resumir de la siguiente forma:

Factores: Son las áreas del proyecto institucional con que cuenta la institución y sus programas

para el desarrollo de su quehacer académico. Son los componentes estructurales que inciden en la

calidad; permiten articular la misión, los propósitos, las metas y los objetivos de una institución con

las funciones sustantivas de investigación, docencia y proyección social.

Características: “Las características constituyen dimensiones de la calidad de un programa o

institución, se encuentran referidas a los factores, y serán tenidas como aspectos a cuya luz se

observarán y juzgarán las situaciones concretas en los diferentes componentes y etapas del proceso

de acreditación” (CNA, 1996). Es a través de ellas como se torna perceptible el grado en que una

institución o programa logra la calidad de su desempeño.

A pesar de que se han utilizado los Factores y Características sugeridos por el CNA, la ponderación

de cada uno de los factores, y la cantidad de puntos que se asignan en cada caso, corresponde a

una definición propia de la Institución.

El Modelo de Autoevaluación de Programas de la Corporación Universitaria Americana, en su

revisión actual, es un documento que organiza los procesos, incluye los 8 factores y 42

características planteadas por el CNA, pero además, en documento adjunto, contiene los 183

indicadores que deben analizarse, conjuntamente con las fuentes que serán utilizadas en cada caso.

Cumpliendo con lo establecido en el Decreto 1295 de 2010, se ha establecido institucionalmente que

cada programa debe desarrollar, en los términos de vigencia de sus Registros Calificados, dos (2)


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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEI- · 8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO...

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