Proyecto Educativo - USTA

Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 1

Universidad Santo Tomás

Proyecto

Educativo del Programa:

P.E.P.Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

Universidad Santo Tomás

Bogotá, D.C. - 2009

Proyecto

Educativo del Programa:

P.E.P.

© Universidad Santo Tomás© Facultad de Filosofía y Letras © Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana Comité de Autorregulación y Acreditación Coordinador: Rubén Darío Vallejo Molina

• Gloria Isabel Reyes Corredor • Ninfa Stella Cárdenas Sánchez • Carlos Bernal Granados

DiseñoCarlos Bernal Granados

Universidad Santo TomásEditorial y PublicacionesCarrera 13 N.º 54-39Teléfonos: 249 7121 y 235 1975http://[email protected]

Bogotá, Colombia, 2009

AUTORIDADES

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

P. Diego Orlando Serna Salazar, O. P. Decano de División Filosofía – Derecho

Dr. Rafael Antolinez Camargo Decano Académico Facultad de Filosofía y Letras

Dr. Mario Federico Pinedo Méndez Secretario Académico División Filosofía – Derecho

CONSEJO EDITORIAL

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigación y Posgrados

María Andrea López Guzmán Editora

Tabla de

PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................11

La Universidad Santo Tomás ............................................................................................................12

La Facultadde Filosofía y Letras ......................................................................................................15

La Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana ...................................................................17

Misión ..................................................................................................................................................20

Visión .................................................................................................................................................... 21

Objetivos del Programa ...............................................................................................................22

Perfil del aspirante .........................................................................................................................23

Perfil del egresado ..........................................................................................................................24

1. ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA ...........................................................................25

1.1 Universidad Católica, Dominicana y Tomista ..................................................................27

1.2 Universidad de Studium Generale .........................................................................................28

1.3 Enfoque pedagógico del programa de Licenciatura......................................................29

contenido

1.3.1 Modelo pedagógico personalista ................................................................................30

1.3.2 Finalidad del proceso educativo .................................................................................34

1.3.3 Sujetos de la formación ...................................................................................................35

1.3.4 Contenidos del programa de formación ..................................................................39

1.3.5 Proceso pedagógico ...........................................................................................................40

1.3.6 Desarrollo humano .............................................................................................................43

1.3.7 Evaluación del proceso de formación .......................................................................44

2. EL CURRÍCULO .......................................................................................................................................47

2.1 Educación integral.........................................................................................................................47

2.2 Concepto y esencia de la educación .....................................................................................49

2.3 Fines de la educación ...................................................................................................................50

2.4 Niveles y formas de la educación: enseñabilidad y educabilidad ...........................52

2.5 Formación por competencias ...................................................................................................53

2.5.1 Competencias cognitivas ................................................................................................54

2.5.2 Competencias textuales ...................................................................................................54

2.5.3 Competencias investigativas ........................................................................................55

2.5.4 Competencias pedagógicas ..........................................................................................56

2.6 Estructura curricular ....................................................................................................................60

2.6.1 Ejes disciplinares de formación ....................................................................................60

2.6.2 Núcleos problematizadores ............................................................................................66

2.6.3 Componente obligatorio.................................................................................................. 71

2.6.4 Componente flexible ..........................................................................................................72

2.7 Flexibilidad curricular ...................................................................................................................74

2.8 Prácticas pedagógicas .................................................................................................................77

2.9 Evaluación .........................................................................................................................................80

3. INVESTIGACIÓN ....................................................................................................................................85

3.1 Modelo y políticas investigativas de la Facultad de Filosofía y Letras ..................87

3.2 La Investigación Formativa .......................................................................................................89

3.3 Los semilleros de investigación ............................................................................................... 91

3.4 La investigación en sentido estricto ..................................................................................... 91

3.5 Incidencia de los desarrollos de la Investigación ............................................................92

4. PROYECCIÓN SOCIAL .........................................................................................................................94

4.1 ¿Cómo se concreta la Proyección Social en el Programa? .........................................96

5. INTERNACIONALIZACIÓN ...............................................................................................................99

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................101

11

PresentaciónLa profesión de maestro, fundamentada en la pedagogía, es una de las profesiones de mayor trascendencia en el desarrollo de la identidad nacional, de la cultura del desa-rrollo democrático, y de manera especial, del carácter de nuestro sistema educativo. La relación entre maestro y educación es intrínsecamente generada desde los mismos aconteceres y la educación materializa la síntesis que provoca en el desarrollo social la práctica profesional del maestro, tanto en el ámbito de la escuela como en la diversidad de formación en las cuales se expresa el mundo educativo.

CNA, 2003

12 • Proyecto edUcativo Pedagógico: PeP licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 13

La Universidad Santo Tomás

El Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, de la Facultad de Filosofía y Letras, cuenta, al igual que la Universidad Santo Tomás con documentos institucio-nales tendientes a garantizar una carta de navegación cierta. El Proyecto Educativo de Programa (PEP), es el mapa de ruta que orienta su ser y su quehacer, pues contiene los lineamientos básicos que orientan el desenvolvimiento del programa en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la Misión histórica y estratégica de la Universidad, su Plan General de Desarrollo, entre otros, en relación con la docencia, la investigación, la proyección social y la internacionalización.

En el año 2001, la Facultad de Filosofía y Letras publicó el Proyecto Educativo del Progra-ma de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, que fue enriquecido por los distintos estamentos de la Facultad, en el marco de lo establecido en el Decreto 2566 de 2003 y de el inicio del Proceso de Autoevaluación con fines de Alta Calidad del mencionado progra-ma, en el año 2005 y que corresponde a una segunda edición.

La versión que presentamos a consideración de la Comunidad Académica de la Facultad de Filosofía y Letras y, en particular, de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, es el resultado de los avances en el proceso de autoevaluación y de acciones que contribu-yen al fortalecimiento del programa, en sus distintos componentes académicos. Señala los derroteros propios de la razón de ser y de la razón de acontecer de la Licenciatura en el ámbito de la educación superior capitalina y colombiana, de cara a la realidad local, regional, nacional y mundial.


Marco histórico de la Universidad Santo Tomás

En 1573, los Dominicos de Santa Fe de Bogotá comenzaron los trámites para alcanzar la fundación universitaria. Fray Juan Méndez pidió a Felipe II elevar a la categoría de universidad los estudios superiores (Arte y Teología) que los Dominicos habían inau-gurado en su Convento del Rosario de Santa Fe, durante el año de 1571. En 1580 (13 de junio), el padre Francisco Carvajal alcanzó del papa Gregorio XIII la famosa Bula Romanus Pontifex que erigía canónicamente la Universidad Tomista de Santa Fe de Bogotá, hoy Universidad Santo Tomás. Siguiendo estrictamente el orden cronológico de fundación, la Universidad Santo Tomás ocupa el sexto lugar dentro de las 32 uni-versidades hispanoamericanas.

Felipe II, en la Real Cédula del 27 de febrero de 1584, apoyó la fundación universitaria dándole concesiones económicas. Así, los primeros grados se comenzaron a expedir a finales del siglo XVI.

El 19 de marzo de 1619, Pablo V, con su breve Carissimi en Christo, obtuvo el Pase real de Universidad Santo Tomás, con la Real Cédula del 6 de septiembre de 1634. El Prior del Convento, fray Alonso Hinestrosa, y el arzobispo de Santa Fe, Arias de Ugarte, recibieron el Breve del Papa y la Cédula Real para su ejecución. En 1625 aparecieron los primeros estatutos que rigieron la Universidad, redactados por el prior fray Alonso Hinestrosa y el arzobispo Arias de Ugarte. Fueron aprobados por el presidente de la Audiencia, don Juan Borja, el 10 de abril de 1626.


Inocencio X les otorgó a los Dominicos los derechos sobre la Universidad con la Bula In supremo Apostolatus Apce, del 20 de febrero de 1645, después de años de discusiones con los Jesuitas. Después de la expulsión de éstos, por el gobierno nacional, la Universidad Santo Tomás fue la única que otorgó grados. En realidad, nuestra Universidad era la única autorizada para graduar a los colegiales del Rosario y de San Bartolomé.

El fiscal de la Real Audiencia, don Francisco Moreno y Escandón, propuso el 9 de mayo de 1768 la erección de una universidad pública y la supresión de la Universidad Santo Tomás. Después de muchas disputas, la Tomista salió adelante y quedó a salvo con la Real Cédula del 27 de octubre de 1798. El proyecto de la universidad pública no siguió adelante por falta de medios económicos y por la lentitud en el proceso de organización. Sin embargo, en 1861 fue cerrada violentamente por el presidente Tomás Cipriano de Mosquera y el Estado se apoderó de todos sus bienes.

El 7 de marzo de 1965 fue restaurada por la Comunidad Dominicana colombiana, fe-cha en la cual abrió sus aulas. La Orden de Predicadores en Colombia, consciente de su tradición universitaria, puso todos sus recursos humanos y económicos para alcanzar el objetivo de la restauración y nombró al padre Luis J. Torres G. como su Rector restaurador. En 1974, cuando terminó su segundo período de rector, la Universidad contaba ya con siete facultades (entre ellas la Facultad de Filosofía y Letras) y una seccional en la ciudad de Bucaramanga.


La Facultad de Filosofía y Letras

La existencia de la Facultad de Filosofía y Letras, como unidad académica autónoma, des-de los albores de la actividad universitaria en Colombia, constituye una tradición histórica esencial en la misma Universidad Santo Tomás en Bogotá. No se puede ni podrá entender la Universidad Santo Tomás sin la existencia de su Facultad de Filosofía y Letras.

La tradición histórica de la Universidad Santo Tomás va de la mano con la constitución de la Facultad de Filosofía y Letras, a la cual está adscrito el Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana. Para la Universidad, la Facultad de Filosofía ocupa un lugar esencial en su quehacer universitario, pues es precisamente la filosofía la que le da el ca-rácter de �universitas�. Y es al mismo tiempo la filosofía la que le define sus compromisos para con la sociedad en la cual se inserta como institución universitaria.

La Facultad de Filosofía y Letras fue aprobada por el Ministerio de Educación Nacional mediante Resoluciones N. 1894 del 20 de noviembre de 1969, N. 0759 de marzo de 1972 y N. 3950 del 6 de mayo de 1977. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en virtud de las facultades otorgadas por el Decreto Extraordinario 80 de 1980, renovó la aprobación del programa de Filosofía y Letras mediante Acuerdo N. 144 del 19 de agosto de 1980, emanado de la Junta Directiva.

Hacia 1976, como fruto de la gestión de la Facultad, iniciaron actividades académicas la Maestría en Investigación y Docencia Universitaria y un año después la Maestría en Filo-sofía de la problemática latinoamericana. En 1978 se creó la Maestría en Administración educativa. En 1983 se amplió la cobertura del Centro de Enseñanza Desescolarizada y se


crearon otros programas: Licenciatura en Filosofía e Historia, Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Preescolar y Promoción de la Familia, Licenciatura en Educación Básica Primaria y Promoción de la Comunidad, y algunos programas tecnológicos, los cuales dieron origen al Centro de Enseñanza Desescolarizada (CED), hoy Vicerrectoría de Univer-sidad Abierta y a Distancia (VUAD). En ese mismo año, se vinculó el posgrado en Filosofía Latinoamericana al campo de la educación, denominándose Especialización en Educación y Filosofía Latinoamericana. En 1994, entró en funcionamiento la Especialización en Edu-cación y Filosofía Colombiana y se reestructuró la Maestría en Filosofía Latinoamericana.

En 1998, el Ministerio de Educación Nacional expidió el Decreto 272, reglamentario de la Ley 115 de 1994, por el cual se exige a todos los programas universitarios de forma-ción de docentes, tanto en pregrado como en posgrado, obtener la acreditación previa, requisito indispensable para poder continuar prestando el servicio público de formación de educadores. La Facultad de Filosofía y Letras, previo cumplimiento de los 26 requisitos establecidos en el mencionado Decreto y su verificación mediante visita de Pares Acadé-micos evaluadores, designados por el Consejo Nacional de Acreditación, obtuvo según la Resolución nº 2108 del 17 de julio de 2000, la Acreditación Previa de su programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana. También, mediante el mismo acto adminis-trativo, fue acreditada la Especialización en Educación y Filosofía Colombiana.

En 2002, con la expedición del Decreto 808, por el cual se establecen los requisitos de créditos académicos de los programas de pregrado y posgrado, la Facultad asumió el reto e inició el proceso de reestructuración de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana. Este acto se consolidó con la expedición del Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, que automáticamente reconoció el registro calificado a los programas acreditados. Un año después, en 2004, la USTA expidió las políticas curriculares institucionales sobre las cuales la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana adoptó reestructurar y flexibilizar su plan de estudios atendiendo la normatividad vigente.


La Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

La Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana es un programa presencial, de jorna-da diurna, Su registro frente al ICFES es el Código 170441000011100111100 del 12 de octubre de 2001.

El Programa se constituye en un ente académico formador de maestros, asumiendo la calidad de la formación para el ejercicio de la profesión educativa. La oferta educativa del Programa la realizan profesionales idóneos, quienes a través de la docencia, la investigación y la proyección social asumen el desarrollo educativo y pedagógico de éste.

El Programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana de la Facultad de Filoso-fía y Letras de la Universidad Santo Tomás forma maestros, asumiendo la calidad de la formación para el ejercicio de la profesión educativa. Esta formación está en manos de profesionales idóneos, quienes a través de la docencia, la investigación y la proyección social asumen el desarrollo educativo y pedagógico de éste.

Tanto la Ley 30 de 1992 como la Ley 115 de 1994 asumieron en forma directa el senti-miento nacional de garantizar la formación de los profesionales de la educación dentro de características de alta calidad. Desde entonces y hasta la actualidad se han venido reglamentando reformas a la educación superior. El Decreto 2566 de 2003, derogó el Decreto 272 de 1998 que había orientado la reforma de los programas de formación de maestros. En este nuevo Decreto se establecieron las condiciones mínimas de calidad y


demás requisitos para el ofrecimiento, desarrollo y evaluación de todos los programas académicos de educación superior.

En virtud de lo anterior, la conformación del Sistema Nacional de Formación de Educado-res constituyó un referente práctico e importante desde el cual se ha venido consolidando la calidad de los programas de formación de maestros en las facultades de educación, en las unidades académicas formadoras de maestros y en las escuelas normales superiores; además, allí se proyectan las exigencias propias de una sociedad entendida como multiét-nica y pluricultural que debe hacerse presente en el significado de la calidad, como aporte de la formación de maestros al desarrollo social y cultural del país (cf. CNA-ASCFADE, 2003).

El Programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana busca establecer el cumpli-miento de los requisitos y criterios de alta calidad propuestos para los programas de forma-ción de profesionales en la educación superior, tales como: la universalidad, la equidad, la integridad, la idoneidad, la responsabilidad, la coherencia, la transparencia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia. Así, con el previo cumplimiento de los 26 requisitos establecidos en el Decreto 272, reglamentario de la Ley 115 de 1994, y su verificación mediante la visita de los pares académicos evaluadores, designados por el Consejo Nacional de Acreditación, obtuvo según la Resolución N° 2108 del 17 de julio de 2000, la acreditación previa.

En el 2002 con la expedición del Decreto 808, por el cual se establecieron los requisitos de créditos académicos de los programas académicos de pregrado y posgrado, la Facultad asumió el reto e inicia el proceso de reestructuración de la Licenciatura en Filosofía y Len-gua Castellana. El Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, reconoce el registro califi-cado a los programas acreditados y la expedición de políticas curriculares institucionales.


Así la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana adopta reestructurar y flexibilizar su plan de estudios atendiendo la normatividad vigente1.

1 Se puede ver el actual Plan de Estudios en www.usta.edu.co/programas/filosofia/index.html


Misión

El Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana promueve la formación inte-gral de maestros interesados en la investigación de saberes filosóficos, literarios, lingüís-ticos y pedagógicos, con el espíritu humanista propio de la Universidad y en búsqueda de una proyección social contextualizada en las problemáticas de Colombia y América Lati-na. Desde esta perspectiva, concreta los postulados de la Misión, sus políticas y filosofía institucional, en el campo de la formación de maestros, buscando, igualmente, la reali-zación de una educación integral mediante prácticas educativas que permitan responder adecuada y humanísticamente a las exigencias de investigación académica y social, a propósito de los saberes filosóficos, lingüístico-literarios y pedagógicos, con la esperanza de construir una sociedad más responsable y justa.


Visión

La Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana se prospecta como un programa de for-mación de maestros que aportan a la reflexión crítica sobre la educación, la pedagogía y la investigación en los campos filosófico, lingüístico y literario y orientan la formación integral de los jóvenes y sus comunidades según los fines que la ley señala a la educación colombiana.


Objetivos del Programa* Formar líderes culturales con actitudes y aptitudes para el cultivo, enriquecimiento y

difusión de los valores de la autonomía, la responsabilidad, la solidaridad en la justicia, el respeto por los derechos humanos y la convivencia democrática.

* Formar intelectuales críticos y competentes para continuar la tradición humanística de la Universidad Santo Tomás e impulsar la investigación y el cultivo del pensamiento universal, latinoamericano y colombiano como exigencias esenciales de la construc-ción de la identidad cultural, la integración y el desarrollo de nuestros pueblos.

* Formar educadores comprometidos con el desarrollo de la investigación y la conso-lidación de los saberes filosóficos, literarios, lingüísticos y pedagógicos y con la for-mación de un ser humano y de una sociedad que respondan a las necesidades del contexto nacional y latinoamericano.


Perfil del aspirante

El Programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana está dirigido a las personas:

* Interesadas en la investigación crítica y en la consolidación de los saberes pedagógi-cos, filosóficos, lingüísticos y literarios.

* Comprometidas con el estudio y recreación de los patrimonios lingüístico y literario, nacional y universal.

* Con la vocación de educar y de contribuir al progreso de las personas y las comunidades.

24 • Proyecto edUcativo Pedagógico: PeP licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana 25

Perfil del egresado

Educadores formados en el humanismo cristiano e inspirados en los principios del rea-lismo pedagógico e investigativo de Tomás de Aquino, dispuestos a servir de mediadores, facilitadores y orientadores críticos de sus educandos, abiertos a los cambios, necesidades y posibilidades de la nueva sociedad y la cultura del tercer milenio.

* El campo profesional específico de nuestros egresados es la docencia en las áreas de filosofía, ética y valores humanos, lengua castellana y literatura, en la educación básica y media.

* Igualmente, se pueden desempeñar como formadores de las áreas humanísticas de la educación superior.

* Su formación básica les permite, también, actuar como promotores críticos de la iden-tidad cultural colombiana y latinoamericana.


1. Enfoque pedagógico

del ProgramaEl enfoque pedagógico de la Facultad de Filosofía y Letras se encuentra en estricta con-sonancia con el modelo pedagógico de la Universidad Santo Tomás y en profunda con-creción en sus programas de pregrado y posgrado. En este sentido, articula y dinamiza las notas constitutivas de la Universidad tomística (Universidad, Católica, Dominicana y Tomista), su PEI, sus funciones sustantivas (investigación, docencia, proyección social e internacionalización), su modelo identitario de Universidad (Studium Generale), su con-cepción antropológica, su concepción filosófica de la educación, su proceso pedagógico y los medios, mediaciones y contextos con los que, en cumplimiento de su misión ins-titucional, da respuesta a los retos, necesidades y oportunidades de la realidad actual colombiana, latinoamericana y planetaria.


El modelo pedagógico de la Universidad Santo Tomás es un modelo abierto al diálogo con otros modelos, conceptualizaciones, enfoques y estilos pedagógicos, tradicionales y contemporáneos, lo cual le imprime un carácter de importante dinamismo y actualidad. Desde esta perspectiva institucional, el enfoque pedagógico de la Facultad de Filosofía y Letras es, consecuencialmente, abierto, dialógico, dinámico y actual.


1.1 Universidad Católica, Dominicana y Tomista

Las notas constitutivas de la Universidad Tomística son: Universidad Católica, Dominicana y Tomista.

La Tomística es ante todo Universidad. La voz universidad deriva de universium, que sig-nifica abrirse a la totalidad de lo real, para asumir toda la verdad de manera articulada y con visión integradora. También está emparentada con universitas, que aparece en algu-nos documentos pontificios desde 1208 y 1209 para significar; en sentido sociológico-jurídico: asociación o corporación de maestros y estudiantes o asociación corporativa de mercaderes o artesanos. En sentido intelectual, universitas significa: reunión omni-comprensiva de las ciencias, universitas scientiarum, especialmente de cuatro saberes fundamentales para la cristiandad: saber creer (Teología), saber comprender (Filosofía), saber obrar en convivencia (Jurisprudencia) y arte de curar (Medicina).

La Universidad Santo Tomás es una Universidad Católica, en el sentido de katá, según, y holikós, total o universal. Católico es tanto como universal, tanto como totalidad. ¨Pre-cisamente en el plano de esta totalidad es donde la visión católica de la vida desempeña un papel esencial: no en el plano de las ciencias particulares como tales, sino en el de la totalidad, en donde descansa la idea de úniversitas scientiarum´ y donde la universidad encuentra su justificación. Las ciencias particulares no son en sí mismas ćatólicas´, pero sí lo es la úniversitas scientiarum´´´ (SCHILLEBEECKX, 1965:191).


Es Dominicana, pues recoge y expresa la tradición de la Orden de Predicadores fundada por Santo Domingo de Guzmán y aprobada por el papa Honorio III, en 1216, bajo la Re-gla de San Agustín, que se orienta a conciliar razón y fe. Desde la tradición Dominicana realiza el lema que aparece en su escudo: Facientes veritatem, Hacedores, constructores de la verdad, y la emblemática expresión inscrita en el frontispicio del Convento de Santo Domingo: Contemplari et aliis tradere contemplata, Contemplar y dar a otros lo contem-plado, en el estudio y la meditación.

Finalmente, nuestra Universidad es Tomista. Se funda y establece en la doctrina filosófica y teológica de Santo Tomás de Aquino (1225-1274), en diálogo fecundo y abierto con otras concepciones del mundo, del hombre y de la realidad (PEI, 1999: 18-19).

1.2 Universidad de Studium Generale

La Tomística es una universidad de Estudio General. Originariamente, el Studium Gene-rale se constituye y concibe como un centro de estudios abierto a las distintas naciones. Después, vino a significar comprensión de la realidad total y de la existencia humana integral.

En cuanto Estudio General, la universidad no sólo pretendía reunir los saberes funda-mentales, sino también lograr que sus asociados alcanzaran una visión general sobre el hombre y sobre el mundo, una cosmovisión común a todos los integrantes de la corpo-


ración, activada por la práctica de la disputa, disputatio, entre maestros y estudiantes de distintas naciones y culturas y entre las diversas Facultades (PEI, 1999: 19).

Desde el modelo identitario de Universidad de Estudio General, la Universidad Santo Tomás asume y proyecta el cumplimiento de sus funciones sustantivas: investigación, docencia y proyección social. Actualmente, en algunas esferas del claustro universitario, se considera la viabilidad de incorporar los procesos de internacionalización como una nueva función sustantiva de la universidad contemporánea y futura.

1.3 Enfoque pedagógico del programa de Licenciatura

La idea de universidad contenida en las anteriores coordenadas conceptuales, ilumina el Modelo Pedagógico de la Universidad Santo Tomás y el Enfoque Pedagógico de la Facultad de Filosofía y Letras, en sus programas: Licenciatura en Filosofía y Lengua Cas-tellana, Maestría en Filosofía Latinoamericana y Doctorado en Filosofía (en proyecto de creación), particularmente, en siete aspectos fundamentales: visión personalista o, si se quiere, personista; finalidad del proceso educativo; sujetos de la formación; contenidos del programa de formación; proceso pedagógico; desarrollo humano, y evaluación del proceso de formación.


1.3.1 Modelo pedagógico personalista

El humanismo cristiano y su concepción de la persona humana (Boecio, Santo Tomás, Mounier, Zubiri, entre otros), constituye el eje de la formación integral, que tiene como objetivo desarrollar las distintas potencialidades y dimensiones de la persona, como ser individual, social e histórico. Entre los diversos aspectos del pensamiento tomista, la Fa-cultad de Filosofía y Letras destaca los siguientes: el concepto de persona, la autonomía de la razón, el orden moral y el método de producción del conocimiento.

El concepto de persona es el centro de la indagación filosófica y educativa. El ser humano es concebido como una persona llamada a crecer en la libertad. Se trata de un ser racional y digno, de un sujeto moral, que posee conciencia y que es responsable de sus acciones. Responsable y autónomo. A la persona se le considera libre y dotada de la condiciones de autonomía y dignidad.

En el pensamiento de Santo Tomás de Aquino, “‘Las cosas elementales existen para las mixtas; éstas para los vivientes; y, entre éstos, las plantas para los animales, y los animales para el hombre. En consecuencia, el hombre es el fin de toda la generación´. Y más ade-lante añadirá: ´La persona significa lo más perfecto que hay en toda la naturaleza´ (Suma Gentiles, libro 3, capítulo 22 y Suma Teológica, parte I, cuestión 29, artículo 3 respectiva-mente)“. (Zabalza, 1998:504).

El concepto de hombre, el concepto de persona se constituye en el centro de gravedad original y originario de toda idea de educación y, por tanto, de toda idea de pedagogía. La cuestión acerca de la educación está relacionada con la reflexión en torno al hombre y de su carácter perfectible, pues el hombre es el único animal educable y también, el único que


necesita ser educado. Esta idea es recurrente en diversos teóricos de la educación. Kant, por ejemplo, la expresa diciendo: “El hombre es la única criatura que requiere educación –y agrega– El hombre llega a ser hombre exclusivamente por la educación; es lo que la educación hace de él” (Kant, 1985: 1-3). Toda idea de educación pende de una concepción antropológica. Esta precisión se encuentra ya en Dilthey: toda pedagogía, toda educación parte de una imagen de hombre y de lo que éste puede y debe ser (Dilthey, 1945 y 1980).

Toda concepción de la educación debe atender a dos cuestiones fundantes: ¿qué es ser hombre?, y ¿cómo se es hombre? (Zubiri, 1986:15). El hombre es un ser inacabado y de carácter perfectible. El carácter inacabado del hombre y su necesidad de realizarse, es lo que hace de él un ser educable y perfectible. En este punto, la educación se encuentra en estrecha relación con la educabilidad y la educatividad.

Por educabilidad se entiende, desde lo conceptuado por Luzuriaga, “La posibilidad de educar, es decir, de formar, modificar o dirigir la vida humana” (Luzuriaga, 1960: 125). Pero la educabilidad no es sólo la posibilidad que el hombre tiene de ser educado por otros sino que también es: “una capacidad del hombre, es una facultad humana, es un atributo de la humanicidad. Representa esencialmente una aptitud para educarse” (Villalpando, 1978: 174). Por la educabilidad el hombre puede educar y educarse.

La educabilidad está asociada a la educatividad. En efecto: “El concepto de la educativi-dad, es correlativo del concepto de educabilidad; éste es la capacidad para formarse, para ser formado; aquél es la capacidad para formar, para promover y dirigir la formación de los demás” (Villalpando, 1978: 183). En todo caso, la educabilidad y la educatividad son posibles, justamente, porque existe la educación.


Educación que se entiende, según Lorenzo Luzuriaga, como un hacer, una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que ésta llegue a su pleni-tud. Entendida como hacer, la educación comporta un carácter intencional; en tanto que actividad, es una actividad procesual que consiste en la totalidad de sus momentos, que no son otra cosa sino la totalidad de los momentos de la vida misma. Como hacer o como actividad, la educación presupone una pauta teleológica, un telos o finalidad: aquello para lo que se educa.

La educación puede cobrar diversos modos: espontánea, en el cual la intencionalidad parece desdibujarse, intencional, individual, social y cultural. En la educación de lo que se trata es de un torrente espiritual de fuerzas y poderes humanos que, teleológicamente, concretan en cada época histórica su ideal de tipo humano y que se ha entendido, al menos en Occidente como: Paideia, humanitas, Bildung, cultura. Así, los ideales de la educación en Occidente han concentrado sus mejores y mayores esfuerzos en formar o desarrollar: “el hombre político de Grecia y Roma; el hombre religioso de la Edad Media; el hombre artístico y humanista del Renacimiento; el hombre ilustrado del siglo XVIII; el hombre ciudadano de nuestro tiempo” (Luzuriaga, 1960: 126-286), que aspira perfilarse y constituirse como ciudadano del mundo.

Históricamente, la educación se ha entendido como inducere, como educere y como age-re. En el sentido de inducere la tarea del educador y de la educación consiste en persuadir, en instigar, en inducir. El sentido de educere consiste en sacar, extraer y hacer salir lo que ya está en el educando. Sin embargo, desde la perspectiva tomista, educación, “Educatio no se relaciona inmediatamente con educere sino con educare: ‘criar’, ‘cuidar’, ‘alimentar’, ‘hacer crecer’”(Galvis, 1988: 25; Martínez, 2004: 81-85). La educación tomista comporta como totalidad y como proceso integral tres características: Sólo conviene al hombre; conviene al hombre como unidad psicofísica y es tarea social que se inicia en el hogar y


se completa en la escuela y en la sociedad, es decir, en la vida comunitaria (Galvis, 1988, 26). En el sentido de agere la educación es dominancia exigencial (Antolínez, 2008: 227). Es exigencia entitativa de realización. Para Santo Tomás la educación, entendida como educare, consiste en Conducción y en Promoción de la persona:

La ‘educatio’ se inicia en el seno de la familia, dentro de la cual crece el hijo en la primera edad, como ‘dentro de un útero espiritual’ (‘sub quo-dam spirituali utero’) (ST, II-II, q.10, a. 12). De este ‘útero espiritual’ va saliendo gradualmente por la ‘conducción’ (encaminamiento intencio-nal) y la ‘promoción’ (ascenso o elevación emancipadores), que son res-ponsabilidad y ‘cuidado de los padres’ (‘parentum cura’). Este ‘cuidado’ tiene como finalidad que la persona del hijo alcance el ‘estado perfecto en cuando hombre’: el autodinamismo (‘virtud’) que lo hace ‘dueño de sus actos’ (‘suorum actuum dominus’) (ST, I-II, q.1, a.1), y que se denomi-na ‘prudencia’ o ‘providencia de sí mismo’, es decir, inteligencia práctica que permite actuar con autonomía situacional (contextuada) y respon-sable (signos de mayoría de edad y de poder creativo), (Cárdenas, 2001: 63-64).

En el sentido de agere, que se desprende del pensamiento zubiriano:

La educación es un proceso mediado, de potenciación y desarrollo de las facultades humanas, de carácter estrictamente exigencial, cuya única finalidad debe ser la realización del hombre (Antolínez, 2008: 229).


1.3.2 Finalidad del proceso educativo

El fin de la educación, desde la perspectiva tomista, es la “conducción y promoción del hijo -del estudiante- al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud (‘traductio et promotio us-que ad perfectum statum hominis in quantum homo est, qui es virtutis status’)” (Galvis, 1988: 26).

La educatio, el proceso educativo, inicia en el hogar, en el sentido de “crianza”, se despliega en la escuela como nutritio, como instructio y como “disciplina”, hasta que la persona alcanza el estado de virtud que le hace capaz de valerse por sí mismo y de encargarse de continuar autónomamente su proceso de formación. “La educatio dura per to-


tam vitam hominis, aunque no de manera pedagógica o directiva, sino como disposición o hábito, como virtus o poder personal de realizar las propias potencialidades y posibilidades” (Galvis, 1988: 26).

En el enfoque pedagógico del programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, se busca la formación integral de un educador humanista, inspirado en la doctrina per-sonalista de Santo Tomás y en los desarrollos del personalismo de inspiración cristiana.

1.3.3 Sujetos de la formación

La concepción tomista enfatiza en el sentido comunitario e intersubjetivo de la educación. La educación como proceso es una actividad que se realiza en la vida en comunidad. En la relación pedagógica, Santo Tomás distingue como agentes naturales de la educación, los padres, el gobernante, el maestro y el educando (Galvis, 1988:29). El carácter institucional


de la educación ha hecho posible que se considere al maestro como el responsable directo de la formación del educando; sin embargo, en la concepción tomista, el educando es el primer agente de su propia educación, responsable de su propia promotio. Desde esta perspectiva, el proceso educativo es corresponsabilidad que convoca y que se impone a los diversos agentes de la educación.

El proceso educativo se realiza en la interacción humana como disciplina o enseñanza- aprendizaje y como invención.

Entendido como disciplina es el proceso mediante el cual el maestro transmite al estu-diante los conocimientos decantados en la tradición y adquiridos previamente por él. Es lo que hoy se entiende como enseñabilidad: el conocimiento de la ciencia es algo que se puede enseñar y transmitir, de unos a otros, pero también, que se puede aprender de otros. Es una idea que aparece indicada por Aristóteles en su libro de Metafísica. Santo Tomás la expresa en los siguientes términos: “Adquirimos más conocimientos por la en-señanza que por la invención, porque son muchos más los que pueden conocer la verdad aprendiendo de otros que inventando por sí mismos” (In Lib. Ethic., 1.II, lect. 1).

En la concepción tomista de la educación

La enseñanza no es una actividad impositiva, sino una comunicación amable, funcional y creativa entre el maestro y los discípulos, a fin de que el alumno vaya haciendo presentes en su mente las virtualidades ocultas de su potencia cognoscitiva:

‘El maestro mueve al discípulo mediante la enseñanza, para que éste con la virtud de su propio entendimiento forme las concepciones men-tales’ (Balaguera, 1987:63).


En la enseñanza el maestro hace participes del conocimiento a los estudiantes actuando como mediador, promotor y facilitador. “El profesor es un mediador, un auxiliar al servicio de la inteligencia de los discípulos (…) El maestro al servicio del alumno trata de promover en él las capacidades que ya tiene por naturaleza” (Lobato, 2003:47-48). El proceso edu-cativo se funda en la mediación humana, realizada por los padres y maestros (via amoris), y por el gobernante (via temoris); se complementa, a través de mediaciones artificiales, como las que hoy se denominan recursos didácticos y recursos tecnológicos. Es la articu-lación entre medios y mediaciones.

En el proceso educativo el maestro, en su calidad de mediador, facilitador y orientador, debe hacer que el estudiante desarrolle todas sus potencialidades, esto es, debe ayudarlo a transitar de la potencia al acto. El paso del estudiante de la potencia al acto sólo es posi-ble a partir de alguien que se encuentre ya en acto, es decir, del maestro. El estudiante, en los dinamismos de su propia formación, debe ser considerado como una “potencia activa”. “Así, para Santo Tomás, en la función de la enseñanza se debe suponer en el alumno un carácter primordial y eminentemente activo” (Balaguera, 1987:63). En el proceso de ense-ñanza el educador debe partir siempre de algo conocido previamente por el educando, y hacerlo avanzar, como por grados, hacia otras verdades o principios que pueda abarcar o relacionar con sus conocimientos previos. Un recurso de importante pertinencia lo cons-tituyen los ejemplos sencillos, las comparaciones, las semejanzas y los contrastes, pues permiten que el entendimiento del estudiante sea llevado, como de la mano, al descubri-miento de la verdad que antes ignoraba (Balaguera, 1987:65).

Además de la enseñanza, el maestro educa también a través del subsidium y del ejemplo. El subsidium es una función subsidiaria equivalente a refuerzo, socorro, auxilio, es decir, es una labor facilitadora. El ejemplo actúa, de algún modo, como función orientadora y de articulación con la doctrina.


La enseñanza, el subsidium y el ejemplo han de mover al estudiante, han de suscitar en él la studiositas y la docilitas: la disposición a estudiar permanentemente la reali-dad y a buscar la verdad y la disposición a recibir la enseñanza, aceptando la función magisterial (Galvis, 1988: 31-33). Estos tres elementos le imprimen a la educación su carácter colaborativo y comunitario y hacen de ella, en términos contemporáneos, un proceso de inter-estructuración de los sujetos que convoca.

Entendido como inventio, invención, el proceso educativo depende estrictamente de la persona, quien directamente asume su autoformación. En la invención, como alter-nativa a la enseñanza magisterial:

“1. La persona protagoniza su propia formación intelectual de manera más íntima y activa que cuando es enseñada; 2. El aprendizaje resulta más valioso para el que aprende; 3. Revela talento y buenas disposicio-nes para la ciencia” (Galvis, 1988: 30).

En la educación, entendida como un proceso de formación que dura toda la vida, la per-sona debe ser empoderada a través de la enseñanza, el subsidium y el ejemplo, para que en el futuro, logrado el estado de virtud, se apersone de su propio proceso por la vía de la invención. Esto no es otra cosa sino el logro del estado de mayoría de edad intelec-tual, de la habitud, hexis, de ciencia, que le permite a la persona lograr la “emancipación prudencial” (Cárdenas, 2001: 65). “Solamente la posesión de la prudencia hace posible al hombre la recta autonomía de su conducta, esa emancipación por la cual se libera de toda heteronomía puramente coactiva y coercitiva” (Galvis, 1988: 30). En la educación enten-dida como formación integral se articulan en forma dinámica la inteligencia, la voluntad y el sentimiento.


1.3.4 Contenidos del programa de formación

El programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana desarrolla procesos de ense-ñanza-aprendizaje, en los campos disciplinares de la educación y la pedagogía, la filosofía, la lingüística y la literatura y la investigación (ver Estructura Curricular). Estos saberes no se encuentran yuxtapuestos por un criterio meramente asignaturista, antes bien, se articulan a través de Núcleos Problematizadores que viabilizan el diálogo interdisciplinar. En todo caso, los contenidos temáticos no se interpretan únicamente como el fin de la formación, sino como pretextos para la formación humana integral, que busca potenciar y desarrollar armónicamente, la inteligencia, la voluntad y el sentimiento de los educandos.


1.3.5 Proceso pedagógico

El Proceso Pedagógico llevado a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras, privilegia el lema de la Universidad Santo Tomás: Facientes Veritatem, como orientación y dirección de su actividad. En sentido lato, este lema se traduce como hacedores, constructores, buscadores de la verdad. Verdad, entendida desde la tradición dominicano-tomista como: adaequatio intellectus ad rem, esto es, adecuación del intelecto a la realidad, adecuación entre el intelecto y la realidad:


En este contexto es oportuno recordar la advertencia de Tomás de Aquino cuando habla de la mutabilidad de la verdad. La verdad es la conformidad del entendimiento de las realidades entendidas. Aho-ra bien, esta conformidad, lo mismo que cualquiera otra semejanza, puede variar de dos maneras, según sea uno u otro de sus extremos lo que varía. Varía la verdad por parte del entendimiento, cuando al-guien cambia de parecer acerca de una realidad que permanece en el mismo modo de ser; varia la verdad por parte de la realidad, cuando se mantiene el mismo parecer sobre una realidad que ha cambiado (Suma Teológica, I, 16, 8), (Zabalza, 1988:19)

Esta concepción de la verdad se ha enriquecido históricamente desde otras perspectivas conceptuales: por una parte, en el sentido de aletheia, desocultamiento; la verdad se fun-da en el ser, debe ser entendida desde él, justamente, como apertura del ser (Heidegger); o, por otra parte, como actualización de lo real en la inteligencia sentiente (Zubiri).

La construcción y la búsqueda de la verdad se realiza en diálogo fecundo y abierto con otras perspectivas y con los diversos saberes; pero, en todo caso, estableciendo funda-mentalmente un diálogo con la propia realidad colombiana, latinoamericana y planetaria. Es, justamente, la confrontación del saber con la realidad.

La pedagogía dominicano-tomista privilegia el método investigativo-expositivo de Tomás de Aquino que, de algún modo, recoge y supera los métodos pedagógicos de la Univer-sidad Medieval -Lección, cuestión, cuestión disputada ordinaria o disputa ordinaria y la cuestión disputada libre o disputa libre- (Chenu, 2005: 25-37). El método investigativo-expositivo (Zabalza, 2005: 40-51) Es un método de carácter estrictamente problemati-zador que, más que afincarse en verdades absolutas o dogmáticas, enuncia problemas,


se plantea preguntas críticas, es cuestionamiento y, como tal, envuelve una duda que problematiza la realidad y las soluciones ya dadas a un problematismo:

En este sentido ser tomista es, ante todo, problematizar la realidad o plantear los problemas más allá de las verdades o hipótesis ya acepta-das. Y, obviamente, ser tomista hoy es aplicar a las doctrinas tomistas la misma metodología que él aplicó a los demás pensadores; lo contra-rio sería ser tomista al gusto subjetivo de cada uno pero no de acuerdo con el talante dinámico y antidogmático ejercitado por Tomás (Zabal-za, 1988: 18).

Con este mismo espíritu, el programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana involucra el método problematizador (investigativo-expositivo) y articula los semestres académicos mediante Núcleos Problematizadores:

* Hombre y Naturaleza

* Conocimiento y Ciencia

* Realidad y Mundo

* Acción Humana y Sociedad


1.3.6 Desarrollo humano

En el marco de la formación integral a que se refiere el PEI, los programas de la Facultad de Filosofía y Letras y los procesos educativos y pedagógicos que en ella se realizan, pro-pician el desarrollo humano, entendido como promoción de la persona.

La educación desde la perspectiva dominicano-tomista propende a la plenificación de la persona en el estado de virtud. Potencia y desarrolla las distintas facultades y dimensiones de lo humano; es un auténtico proceso de capacitación y posibilitancia. Es justo el sen-tido de desarrollo: des-arrollar: desplegar lo que está arrollado. En la educación de lo que


se trata es de desarrollar las potencias que se encuentran ya activas en el estudiante para que logre por sí mismo y con el acompañamiento de sus educadores - padres y maestros - desplegar su potencial y plenificarse como persona, como auténtico ser humano.

El desarrollo humano que se busca es la realización de las capacidades intelectivas, voli-tivas y sentimentales (afectivas) de la persona, entendida en sus dimensiones: individual, social, histórica y ético–religiosa. En ello radica el que la formación integral suscite en el educando tres modos fundamentales de hacerse cargo de su propia realidad: ciencia, conciencia y compromiso.

1.3.7. Evaluación del proceso de formación


Evaluar no es sinónimo de examinar. Evaluar es, más bien, valorar. La evaluación que se implementa en los programas de la Facultad de Filosofía y Letras es un proceso que tiene como objetivo la valoración de los procesos de enseñanza–aprendizaje, de investigación formativa y de proyección social.

La evaluación, y en el caso particular la evaluación académica, tiene relación con aspectos conexos como: Procesos de evaluación, evaluación de procesos y evaluación por procesos.

La evaluación es un proceso permanente que busca valorar los niveles de aprendizaje alcanzados por el estudiante y la pertinencia de los métodos de enseñanza. Es evaluación de los procesos realizados por el estudiante para la adquisición de conocimientos y para el desarrollo de las competencias requeridas para el aprendizaje; es evaluación de los procesos, educativos, didácticos y pedagógicos, implementados por el maestro para hacer posible el aprendizaje y el desarrollo de las competencias. Entendida como evaluación por procesos consiste en la totalidad de los momentos de la formación y en la valoración gradual de los niveles de logro alcanzados en la modificabilidad cognitiva, volitiva y sen-timental de los educandos.

La evaluación académica comprende a los diversos actores y a los distintos medios y mediaciones que participan en el proceso educativo y que lo apoyan. La perspectiva de la educación como un proceso comunitario requiere de la implementación de distintas modalidades evaluativas: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Esta diver-sidad de miradas evaluativas permiten prospectar y avanzar hacia lo que se denomina evaluación holística.

La evaluación académica en la Facultad de Filosofía y Letras se desarrolla de conformidad con Principios Orientadores de carácter institucional, tales como: investigación, flexibi-lidad, responsabilidad, realismo, mejoramiento, autonomía, ética, creatividad y coopera-


ción. Se articula, además, con las políticas curriculares de la Universidad, en todo cuanto dice relación con: visión pedagógica, integralidad, participación y autoevaluación.

En definitiva, la evaluación, entendida como valoración, presupone corresponsabilidad de los actores que participan en el proceso educativo, que se educan mutua y comunitaria-mente, y que, en todo caso, debe estar siempre orientada al mejoramiento permanente de la calidad educativa como condición de posibilidad para el auténtico desarrollo humano.


2. El currículoEl ideario educativo tomista se fundamenta en cuatro aspectos: educación integral, con-cepto y esencia de la educación, fines y agentes de la educación y niveles y formas de la educación: enseñabilidad y educabilidad2.

2.1 Educación integralEsta expresión, que designa el ideal educativo y pedagógico de la Universidad Santo To-más señala la utopía de todo proceso educativo e indica una acción destinada a fomentar el adecuado conocimiento y desarrollo de un ser humano en el contexto de su realidad propia y original. Su fin se orienta a realizar el ideal de perfección y madurez humanas,

2 En este sentido se encuentra la exposición del ideario educativo tomista propuesto por Eudoro Rodríguez (2005) en su Teoría y práctica pedagógica en Tomás de Aquino.


precisando para ello de la constitución del proyecto fundamental propio de toda educa-ción integral: una antropología filosófica que dé cuenta de su concepción de ser humano, de su esencia, de su vida y de la realización de sus más auténticas posibilidades, com-prendiéndolo como una persona íntegra en quien las dimensiones humanas, en constante interrelación, se despliegan permanentemente en todos los ámbitos de su existencia.

En el proyecto educativo de la USTA, dicha exigencia se deriva de su carácter de studium generale, en el cual originaria y estructuralmente se articula una visión general de la rea-lidad (visión filosófica y teológica) con los enfoques particulares de las diferentes discipli-nas y ciencias. Todo ello está orientado a que lo básico en educación no es sólo el énfasis en los contenidos, como su orientación a servir de base a un proceso de autoformación y búsqueda de autonomía de la persona.

Todo proyecto de educación enfocado a la formación integral se esfuerza por superar las visiones yuxtapuestas de las diversas ciencias y culturas, buscando dar sentido al proceso íntegro de la vida humana, por lo que no privilegia la inteligencia sobre la afectividad, ni separa la imaginación de la acción, ni dicotomiza el desarrollo individual del social, así como tampoco olvida lo espiritualy los procesos psico-somáticos. La educación integral, aunque la incluye, va mucho más allá de la capacitación profesional: como lo expresa En-rique Luis Orozco (1999), contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudian-te, afirma su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento crítico.


2.2 Concepto y esencia de la educación

Siempre que se hable de educación desde la perspectiva tomista, ésta es una actividad que se refiere fundamentalmente a la formación integral de la persona. Esta orientación personalista está concebida de una forma dinámica, orientando la educación a cons-tituirse en un proceso de perfeccionamiento y madurez de la persona, cuya existencia concreta refleja un estado inicial de indigencia, que abarca desde la crianza material hasta el despliegue de todas sus dimensiones espirituales. Implica, por tanto, el desarrollo de sus potencialidades en un sentido global y total: educación del hombre desde sus infraestruc-turas materiales y biológicas, hasta su pleno desarrollo espiritual, intelectual y moral, en que el educando no es un receptáculo pasivo, sino un protagonista decisivo Santo Tomás sostuvo que para la adquisición de la ciencia, la causa eficiente principalmente no es el maestro, sino el discípulo. Y si bien utiliza el concepto educación en sentido análogo (pue-de significar tanto la acción de desarrollar el cuerpo como el espíritu), su sentido peculiar se especifica como proceso de madurez, autonomía y adultez en el campo diferenciante de lo más humano y personal. Tal es el sentido de su definición real de la educación.

Por tanto, para Tomás de Aquino la educación no es el simple resultado de una madurez biológica, sino de un proceso guiado, intencional (conducción y promoción), orientado al uso y desarrollo pleno de sus potencias operativas (virtudes). Proceso que, por lo demás, no es definitivo, sino que se realiza en forma permanente durante toda la vida en una interacción ininterrumpida entre educador y educando.


2.3 Fines de la educación

Inherente a la educación le es una auto-comprensión de su mismo proceso y que remite a su protagonista fundamental: ¿qué es educar?, ¿en qué consiste lo esencial de la edu-cación? Ello nos indica que, además de su definición formal, el problema de fondo radica en la definición de los fines últimos del proceso educativo. La educación, desde esta pers-pectiva, se orienta a la actualización de todas las virtualidades naturales del hombre, y es, por tanto, es el factor clave que hace posible que el hombre pueda en concreto realizarse como ser humano, en sus mejores posibilidades:

La educación hace que el hombre sea lo que debe ser, que el educando se convierta en un hombre cumplido, que la naturaleza humana con-siga su acabamiento. Nos referimos aquí a un acabamiento en el orden de la perfección primera. Tres líneas de desenvolvimiento deben ser te-nidas en cuenta: la entidad, la esencia y la existencia. La naturaleza humana, considerada en su entidad, logra su acabamiento cuando resplandecen en ella las propiedades del ente como tal; unidad, ver-dad, bondad y belleza. En consecuencia, la educación se ordena a la manifestación de la unidad y salva al hombre del desdoblamiento y la disgregación; tiende a la verdad y lo gana para la autenticidad; tiene por objeto la bondad y lo libera de todo delirio, y se refiere a la belleza haciéndolo sujeto de complacencia. La naturaleza humana, conside-rada en su esencia adquiere su acabamiento cuando, emanadas todas las potencias de las que el alma es susceptible, se las reviste o inviste


de todas las perfecciones habituales de que son capaces por naturale-za o por gratuita donación. En consecuencia, la educación se ordena al perfecto estado del hombre en cuanto es hombre, o sea –como más atrás oímos decir a Santo Tomás el estado de virtud–. Finalmente, la naturaleza humana, existencialmente considerada, obtiene su aca-bamiento cuando, inserto el hombre en determinadas circunstancias principalmente de tiempo y lugar, atrae hacia sí a las naturalezas infe-riores para que cumplan su fin, y se proyecta en el orbe social y religio-so, ordenándose a sí propio, según las exigencias de la ley natural y de la ley eterna. En consecuencia, la educación tiene también por finali-dad servir a la proyección social y trascendente de la persona humana, disponiéndola al cumplimiento de la ley (González Álvarez, 1963: 133).

Este fin esencial de la educación es el que en última instancia debe regular la ingente cantidad de medios de la pedagogía moderna, buscando siempre la realización del más íntegro ser de la persona humana.


2.4 Niveles y formas de la educación: enseñabilidad y educabilidad

La enseñabilidad de los saberes no es suficiente en los procesos propios de educación integral; éstos son apenas una de las subestructuras de la triada maestro-estudiante-saberes. Más allá de los saberes, ésta le va en su esencia al maestro: el auténtico maestro enseña desde su misma forma de estar ante los estudiantes, es decir, ya enseña con su presencia personal (puntualidad, amabilidad, rigurosidad en el saber, didáctica en la expli-cación, justicia en la evaluación). Pero no solamente el maestro, sino que también el estu-diante refleja procesos de enseñabilidad: sus saberes propios, como persona íntegra que se construye en cada uno de sus actos, conlleva que se le posibilite no solamente enseñar a sus compañeros, sino también al mismo maestro. Solamente así se puede comprender cuán dinámica resulta siendo la triada maestro-saberes-estudiante en el desarrollo de los procesos que generan la educación integral.

La educabilidad se comprende como un proceso natural al ser humano que le permite desarrollar la totalidad y la plenitud de sus capacidades y potencialidades, desde una situación de indigencia hasta su plena actualización.

La educabilidad de la racionalidad es el nivel supremo y específico del ser humano y que coincide con el fin último del hombre, es decir, con la consecución de su propia y defini-tiva felicidad y que podemos desarrollar en sus dos facultades básicas: el conocimiento y la voluntad. La educabilidad de la vida cristiana comprende la evolución espiritual de


los creyentes en este dinamismo de la formación integral; implica entre otros procesos el de conversión, la vida de oración y el don de sabiduría. Todos estos niveles se consti-tuyen como peldaños para realizar lo básico de los fines de la educación. En expresión de Píndaro, se trata de “llegar a ser lo que somos”, y en expresión de Tomás de Aquino “ser tal como Dios nos hizo”, pues en último término la educación aspira a que el hombre sea capaz de utilizar perfecta y totalmente sus facultades dirigidas por la razón y sus exigen-cias radicales.

2.5 Formación por competencias

El concepto de competencia alude a la capacidad de integrar los saberes para orientar la acción, poner en escena un saber en una situación problemática y resolverla o crear alter-nativas de solución a ésta. Aquí aparece la intención de generar en los educandos una ac-titud investigativa y crítica, de tal forma que el aprendizaje y la reconstrucción del cono-cimiento lleven en forma progresiva al docente y al estudiante a un proceso de selección, delimitación y resolución de problemas. De allí que la naturaleza epistemológica de las competencias, como elemento formativo-evaluativo, estriba en ser el espacio pedagógico de síntesis entre dimensión teórica y aplicación práctica de lo aprendido. En suma, esta concepción educativa que se resume en la categoría competencia se interesa por aquello que el estudiante está en capacidad de comprender, obrar, hacer y comunicar a partir de los saberes, valores, normas y procedimientos de los que se ha apropiado críticamente.


En este contexto, y atendiendo a lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional y por la Universidad Santo Tomás, son competencias fundamentales en la formación de los futuros educadores:

2.5.1 Competencias cognitivas

Estas competencias aluden a la necesidad de que el estudiante del Programa conozca los marcos teóricos y estructuras fundamentales que hacen posible la comprensión, concep-tualización y sistematización de los conocimientos propios de cada una de las áreas del saber; lo que le permitirá asumir una posición crítica frente a los conocimientos y a los movimientos culturales actuales.

2.5.2 Competencias textuales

Interpretativa

Comprende aquellas acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto filosófico, literario, pedagógico, audiovisual, cotidiano; el de una proposición, una gráfica, un mapa, un esquema; el de los argumentos en pro o en contra de una teoría o de un proyecto, etc.; es decir, se funda en la reconstrucción local y global del texto. El hecho de comprender implica actuaciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en contextos específicos (un texto, una situación social, cultural, etc.).

Competencia Argumentativa

Involucra todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación; se expresa en la explicación de los porqués de una proposición, en la articulación de con-


ceptos y teorías, con el ánimo de justificar razonablemente una idea, una conclusión, una interpretación, un proyecto, etc.; es decir, a través de la argumentación es posible hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta de lo interpretado. Así, el texto argumen-tativo se funda en una tesis que se expone de manera clara y la argumentación que sigue es a favor o en contra de ella, a fin de obtener una conclusión convincente.

Competencia propositiva

Siguiendo a Verano Gamboa (2003: 255), las actuaciones críticas y creativas que llevan al planteamiento de opciones o alternativas frente a unas problemáticas específicas, consti-tuyen el saber hacer propositivo, que guardan una relación de dependencia con los actos interpretativos y argumentativos, en la medida en que éstos han permitido la apropiación de los sentidos que articulan los planteamientos frente a un problema específico, de cual-quier orden. Así, el desarrollo de la competencia propositiva implica que los estudiantes deben asumir el reto de la controversia y el cuestionamiento de las verdades fortalecidas por la tradición académica y atreverse a replantear sus presupuestos, no como un simple capricho personal, sino con el propósito de acrecentar su autonomía y de resemantizar sus saberes desde el diálogo crítico permanente de su contexto social y cultural.

2.5.3 Competencias investigativas

Atendiendo a la necesidad de formar un docente-investigador, el Programa considera de gran importancia la formación en sus estudiantes de las competencias investigativas que les permitan, en distintos momentos de su carrera, acercarse a los diversos aspectos de la investigación: desde el reconocimiento de las fuentes de información, hasta la for-mulación de problemas, la aplicación de los métodos de investigación y la publicación de


trabajos valiosos y originales que aporten a las áreas del saber propias de la carrera.

2.5.4 Competencias pedagógicas

Se expresan en todas aquellas acciones que desde la perspectiva del personalismo cristia-no tienden a afianzar los procesos de autoformación intelectual, ética y política dentro de la concepción interdisciplinar del saber educativo. Estas competencias buscan el ejercicio en la investigación pedagógica en procura del desarrollo educativo institucional y nacio-nal en el campo de la Filosofía y las Humanidades.

El desarrollo de estas competencias es asumido por el Programa a través de los núcleos problematizadores que ponen en relación las áreas desde los programas de cada una de las asignaturas, la investigación formativa –que desde el área de investigación, permea las áreas de conocimiento- y la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Ver cuadro sistema de competencias)


SEM

ESTR

E

NÚ

CLEO

PROB

LEM

ATIZ

ADOR SISTEMA DE COMPETENCIAS

PROD

UCC

IÓN

COGNITIVAS TEXTUALES PEDAGÓGICAS INVESTIGATIVAS

I – II

HOM

BRE

Y N

ATU

RALE

ZA

Comprensión:

Conceptualizar

Construir mapas conceptuales.

Reconocer proposiciones.

Construir redes proposicionales.

Interpretación-argu-mentación

Identificar Micro, ma-cro y superestructuras

Lectura intra e inter textual.

Reconocer significado explícito e implícito.

Introducción a comu-nidades discursivas particulares.

Educabilidad:

Capacidad para establecer auto-diagnósti-cos y planes de superación en reconocimiento de la educabili-dad propia.

Ubicación de información bibliográfica y en bases de datos.

Consultar, seleccio-nar, registrar y utili-zar información.

Reseña.

Trabajo de documentación.

Base de datos personal.


SEM

ESTR

E

NÚ

CLEO

PROB

LEM

ATIZ


PROD

UCC

IÓN


III –

IV

CON

OCIM

IEN

TO Y

CIE

NCI

A

Razonamiento

Uso de razonamiento lógico.

Uso de pensamiento hipotético inferencial.

Capacidad para in-tegrar y sintetizar.

Capacidad para inferir significa-dos proposiciones y argumentos.

Argumentación- proposición

Reconocer, clasificar y valorar argumentos.

Elaborar plan argumentativo según los problemas.

Fundamentar la argumentación en fuentes documentales.

Usar diferentes tipos de argumentos y figuras retóricas.

Identificar auditorios e intenciones comunicativas.

Enseñabilidad:

Reconocer la dinámica de la ciencia dentro de la cultura.

Capacidad para descubrir en el método posibilidades de construir conocimiento confiable.

Determinación de problemática y formulación de problemas.

Reconocer y aplicar etapas en el proceso investi-gativo.

Diseñar estrate-gias de verifica-ción de hipótesis o validación de tesis.

Trabajar en equipo.

Comentario de texto.

Ensayo,

Disertación.


SEM

ESTR

E

NÚ

CLEO

PROB

LEM

ATIZ


PROD

UCC

IÓN


V –

VI

REAL

IDAD

Y M

UN

DO

Crítica:

Aplicación de la duda y la con-trastación.

Proposición- argumentación

Elaborar textos con intenciones epistémicas y propositivas.

Historicidad:

Reconocer en la ciencia posibilidad de comprensión y explicación de la realidad.

Plantear proyectos pedagógicos de aula acordes con la realidad

Desarrollo de métodos de investigación cualitativa.

Definir y elaborar proyectos de investigación.

Informe de investigación etnográfica.

Anteproyecto

Texto científico

VII –

VIII

AXIO

LOG

ÍA Y

SOC

IEDA

D

Sistematización:

Capacidad para relacionar y generalizar.

Transferir conocimiento

Autonomía para aplicar los saberes en el contexto.

Interacción:

Capacidad de considerar las dife-rencias de contextos y auditorios en los textos y la comunicación en general (Pragmática).

Integración de la formación de valores y juicios morales a los proyectos y prácticas pedagógicas.

Reconocimiento de paradigmas científicos.

Identificar métodos de convalidación de valores morales y juicios estéticos.

Socializar resulta-dos de investiga-ción con el grupo y la comunidad académica.

Informe de investigación

Monografía.

Proyecto de práctica pedagógica.

Informe de práctica docente.


2.6 Estructura curricular

El Plan de Estudios del Programa busca superar la yuxtaposición de materias y se orienta a la construcción de un sistema académico integrado, interdisciplinario e investigativo. Por ello los cuatro ejes disciplinares (filosófico, lengua castellana, pedagógico e investigativo) se articulan en torno de cuatro núcleos problematizadores, los cuales están llamados a integrar transversalmente las asignaturas y fomentar, desde allí, la investigación.

2.6.1 Ejes disciplinares de formación

A. Eje filosófico

Este eje tiene como objetivo formar intelectuales que mediante la investigación e in-terpretación del patrimonio filosófico universal y latinoamericano puedan actualizar y repensar el sentido de las diferentes praxis del hombre actual, para aportar a la formación de nuevas generaciones críticas y propositivas.

La Filosofía se concibe como reflexión sistemática, crítica y prospectiva sobre las diversas prácticas del hombre; concepción que genera un proceso de apropiación y asimilación crítica desde el horizonte diacrónico y sincrónico de los grandes temas y problemas del hombre. Este eje tiene en cuenta la historia del desarrollo y evolución del pensamiento humano, junto con el estudio sistemático de los interrogantes que la razón latinoameri-cana propone en diálogo con la tradición filosófica. En suma, se parte de la concepción curricular de los núcleos problematizadores, concebidos como micro-universos de pro-


blemas interrelacionados vertical y transversalmente, que exigen desde una perspectiva interdisciplinar no sólo el estudio profundo, sino también varias tentativas de respuesta. En consecuencia, pedagógicamente, se distinguen los siguientes sub-ejes:

Histórico-situacional. Dado que la filosofía es un quehacer históricamente situado, su comprensión y re-creación exige conocer las especificidades de los contextos en los que se ha desarrollado para captar el sentido auténtico de sus procesos históricos y simbó-licos. Por otra parte, la filosofía en tanto unidad requiere como hilo conductor la histo-ria y si bien los grandes períodos de su conformación (Antigüedad, Medioevo, Moderna, Contemporánea y Actual) tienden a confundir la filosofía con su historia, desde nuestra perspectiva curricular propiciamos un cruce entre la historicidad de la disciplina, los pro-blemas fundamentales de cada época y las formas concretas del pensar filosófico. Pues el estudio sistemático de la filosofía implica asumir la idea clásica de �repetición� y dife-rencia ya que la comprensión de lo más remoto se interpela desde el presente y, al mismo tiempo, la comprensión del presente implica ir retrospectivamente a la etiología de las cosas mismas.

Disciplinar. Alude al espacio formativo, en que mediante el estudio de sobre los tratados fundamentales del saber filosófico, se abordan los problemas esenciales de su quehacer a la luz de los métodos tradicionales (mayéutico, dialéctico, analítico, crítico, fenomenológico, hermenéutico, etc.) propios de la disciplina; de tal manera que paulatinamente el estudiante articule coherentemente sus reflexiones y crítica personal sobre un asunto con los estudios especializados sobre éste. En suma, se trata propedéuticamente de generar espacios peda-gógicos que permitan el proceso de �filosofar con...� en tanto camino del pensar tendiente a la construcción del sentido e identidad nacional y latinoamericana, desde la perspectiva de la asimilación crítica de los hitos principales de la tradición filosófica.


Plan de Estudios


B. Eje de Lengua Castellana

El eje de Lengua Castellana se propone formar un profesional dotado de competencias comunicativas, lingüísticas e interpretativas, que reconoce el lenguaje como medio para la comprensión e interpretación del mundo, la organización del pensamiento y la creación literaria.

El Eje proporciona a los estudiantes que buscan la formación como docentes e investi-gadores las bases teóricas y metodológicas necesarias para su preparación en el estudio riguroso de los procesos de enseñanza e indagación de nuestra lengua y sus expresiones artísticas; y se orienta hacia la formación de un egresado que, desde la visión del mundo del humanismo cristiano, luche contra la adhesión a una cultura que, por motivaciones industriales, comerciales y políticas se propone difundir el conformismo, la inautentici-dad, la conciencia acrítica, el halago de los sentimientos más elementales y la ocultación de los verdaderos problemas humanos.

Dentro del Plan de Estudios de la carrera, el Eje de Lengua Castellana está organizado en dos subejes:

Subeje histórico-situacional. El componente histórico se fundamenta en el reconoci-miento de que el primer contexto de la obra literaria, antes que la sociedad, es la literatura misma. Se inicia con una introducción sobre los estilos de época, una aproximación al diálogo con las literaturas exteriores a nuestra tradición, y se encamina después hacia una exploración cronológica de los acontecimientos de la producción literaria de las cuatro edades de la Historia. La literatura en lengua castellana, sea española o latinoamericana, se abordará en el contexto de la literatura universal, desde luego privilegiando a ambas.


Subeje disciplinar. Se concibe como el lugar de los fundamentos y los métodos de la crítica literaria y el estudio del lenguaje. El enfoque de las diferentes asignaturas y semi-narios es teórico-práctico, y el texto se constituye en el centro mismo de la enseñanza y la investigación. Los métodos que seguimos son: el comparativista, la texto-lingüística (estilística, estructuralismo y semiótica) y la sociología del texto.

C. Eje Pedagógico e Investigativo

Este eje tiene la pretensión de propiciar la formación del educador, inspirado en el huma-nismo cristiano y en el realismo pedagógico e investigativo de Tomás de Aquino, dispues-to a servir de mediador y orientador reflexivo de sus educandos, abierto a los cambios, necesidades y posibilidades de sus comunidades y de los desarrollos culturales actuales.

El presente Eje se divide en dos sub-ejes:

Subeje pedagógico. Articulado con los núcleos problematizadores del diseño curricular global, el plan de estudios para el eje pedagógico evita la fragmentación de los saberes y aborda la reconstrucción crítica del conocimiento contextualizado, a partir de un plan-teamiento cuestionante de cada uno de los núcleos que dinamizan los ejes del programa horizontalmente, integrando de forma transversal lo que tradicionalmente eran áreas separadas.

Subeje investigativo. La investigación se constituye en un área transversal e interdis-ciplinaria en cuyo desarrollo se da el encuentro, la integración y la organización de los saberes en función de problemas comunes o específicos relativos a los núcleos definidos dentro del currículo general. Ello implica que a lo largo de la carrera se organicen ejerci-


cios investigativos que permitan, de manera procesual, desarrollar competencias inves-tigativas tales como la problematización, la argumentación, la interpretación y la crítica.

2.6.2 Núcleos problematizadores

La Universidad afirma su compromiso con la realidad histórica de Latinoamérica y de Colombia; por lo cual orienta de manera preferente los estudios al esclarecimiento del sentido de nuestra historia, al análisis de la problemática latinoamericana y al plantea-miento de soluciones para el futuro.

Esta preocupación, entre otras, se orienta a partir del diálogo con el pensamiento, como pilar fundamental que ilumina el quehacer universitario institucionalizado por la Orden de Predicadores. Porque, para ella, en su esencia, el espíritu de Santo Tomás es universita-rio, y para la Universidad, la esencia de su espíritu universitario es tomista.

Los cuatro núcleos problematizadores fundamentan la razón de ser de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, conformando todo un conjunto articulado y coherente de diversas áreas del conocimiento desde la Filosofía, la Literatura, el arte, la historia, la edu-cación y la psicología, entre otras. Lo anterior significa que desde cualquier asignatura, semestre o núcleo en el que estemos ubicados, se está originando un diálogo profundo, reflexivo y constante, ya sea retrospectiva o proyectivamente.


SEMESTRES NUCLEO PROBLEMATIZADOR

I Hombre y NaturalezaIIIII Conocimiento y CienciaIVV Realidad y MundoVIVII

Acción Humana y SociedadVIII

Núcleo problematizador: hombre–naturaleza

El núcleo problematizador hombre-naturaleza propone un quehacer hermenéutico y re-flexivo constante sobre el hombre mismo como microcosmos, situado desde su existencia personal concreta en un puesto preferencial en el macrocosmos o totalidad de lo real. Así, partiendo de que no existe una escisión entre sistema social y sistema natural, éstos deben ser concebidos como dos subsistemas interrelacionados, integrados a un sistema mayor, el de la cultura, entendida como correlación de sentido entre hombre y naturale-za. Se trata, entonces, de un saber sobre el hombre a partir del nacimiento de la cultura y sus proyectos, actitudes y valores, así como sobre la organización, funcionamiento y evolución de la sociedad. Por ello, la Licenciatura busca desarrollar y promover no sólo la filosofía, la literatura, la historia, la pedagogía, etc., sino también temas y actividades que la proyectan, complementan y expresan, en los campos de interrelación del hombre con su medio y con los demás hombres.

En este primer núcleo, los estudiantes trabajan, desde los distintos componentes de for-mación (la filosofía, la literatura, la lingüística, la estética, la psicología, la pedagogía, el


conocimiento), la relación y acción del hombre con la naturaleza (tierra, ambiente, medio entorno, contexto, ambiente, etc.); relación que ha permitido al hombre no sólo conocer-se, sino también descubrir su lugar en la naturaleza.

Núcleo Problematizador: conocimiento y ciencia

Debido a la importancia del conocimiento en todo proceso educativo, el Programa de Li-cenciatura en Filosofía y Lengua Castellana propone conocimiento y ciencia como núcleo problematizador y eje transversal articulador, de los saberes del Plan de Estudios en su segundo año (semestres III y IV). De esta manera, da continuidad a las reflexiones inicia-das en los semestres anteriores, las cuales giran en torno al núcleo Hombre y Naturaleza, y brinda bases sólidas para las reflexiones que se harán en los semestres posteriores alre-dedor de los núcleos problematizadores realidad y mundo y acción humana y sociedad.

El fenómeno del conocimiento se origina cuando el hombre dirige su atención al mundo que lo rodea, lo interroga y busca dar respuestas a sus preguntas. Esto nos lleva a decir que el conocimiento no es un hecho aislado, sino que implica siempre referencia hacia al otro y hacia las cosas. La correlación que existe entre hombre y realidad hace que no podamos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni conocer la realidad sin referirnos al hombre. Por tanto, el objetivo del conocimiento consiste en explicitar los contenidos sig-nificativos que se derivan de dicho diálogo. Por otra parte, el problema del conocimiento supone toda una historia. Al hablar de él, no sólo debemos tener en cuenta las respuestas actuales, sino también el proceso crítico mediante el cual el hombre ha ido superando las experiencias espontáneas y organizando el saber, hasta llegar a un conocimiento sistemá-tico, ordenado y coherente, como por ejemplo los de la ciencia y la filosofía. Finalmente, la gnoseología es una reflexión que plantea el problema del conocimiento en general,


tratando de explicitar su origen, alcance y validez. La pregunta básica que formula es: ¿cuáles son las condiciones de posibilidad del conocimiento humano en general? La epis-temología es una reflexión que indaga sobre los modos de constitución de un tipo de conocimiento en particular, el científico. La pregunta básica que plantea es: ¿qué hace que un tipo de conocimiento pueda ser considerado científico?

Núcleo problematizador: realidad y mundo

Se intenta en este apartado, hacer un acercamiento a algunas de las categorías filosóficas que tienen mayor incidencia en la problemática que nos ocupa. No se trata de hacer la historia de cada concepto, asunto que desborda nuestros propósitos, sino de ofrecer un horizonte de comprensión que nos permita compartir significaciones y entendernos, así sea para confrontar nuestras ideas.

Es necesario tener presente que no podemos conocer al hombre sin referirnos a la rea-lidad, ni pensar la realidad, sino desde la perspectiva del hombre. De la misma manera, la ciencia se constituye en la objetivación del conocimiento que surge en el diálogo del hombre con el mundo en busca de su significado y que implica la comunicación e interac-ción con los demás hombres dentro de una cultura y una situación determinada.

Si pensamos “lo que hay” como actualidad, podemos decir que entendemos la Realidad como el conjunto de las condiciones materiales y espirituales de vida; el desenvolvimiento histórico, el desarrollo cultural, la forma como nuestra época se ha apropiado y ha trans-formado la ciencia, la filosofía, el arte, la tecnología; el espíritu con el que nuestro tiempo se ha enfrentado a la naturaleza para violentarla o para conservarla. En suma, nuestra Realidad es todo eso que nos rodea y nosotros mismos.


Finalmente, la pregunta por el mundo y la realidad se actualiza para nosotros, a través del gran interrogante acerca de nuestro tiempo, sus características, sus situaciones, sus límites y oportunidades, sus luces y sus sombras; en síntesis, su realidad y su posibilidad.

Desglosar esta problemática en asuntos particulares, es la tarea de cada una de las disci-plinas a las que compete describir y definir su objeto específico de investigación; es decir, delimitar la realidad que se propone estudiar, con sus antecedentes, fenómenos, métodos y perspectivas.

Núcleo problematizador: acción humana y sociedad

Moral y sociedad son dos dimensiones esenciales de la existencia humana. Ya por el he-cho de nuestra pertenencia a la especie, los demás están presentes hasta en nuestras propias estructuras biológicas.

La acción humana es de raíz e indisolublemente personal, moral y social. Personal, por cuanto desde los albores de la vida va permitiendo auto-poseernos y libremente ir confi-gurando la propia personalidad; moral, pues en el inicio mismo de la vida, se va fraguando el orbe de los bienes y los males; aquellos como las cosas, acciones e interacciones favo-recedoras de la vida y éstos, como todo aquello que la empobrece y destruye; también so-cial, porque de raíz la subjetividad se va construyendo en diálogo con los otros, haciendo que la actividad individual tenga un constitutivo carácter intersubjetivo.

Una vez que el estudiante ha indagado, desde sus tres áreas de formación, por la con-dición humana y la naturaleza (primer año), el estatuto del conocimiento y de la ciencia (segundo año) y la estructura de la realidad y el mundo (tercer año), en esta etapa se con-centra en los problemas filosóficos, literario-lingüísticos y educativos relacionados con el sentido del actuar humano individual y colectivo, en el marco de los procesos históricos,


políticos y culturales de Colombia y América Latina. De este modo los problemas antro-pológicos, epistemológicos y metafísicos develados en los tres primeros núcleos, sirven de base a la indagación sobre la moral y la política.

2.6.3 Componente obligatorio

Este componente incluye los campos de formación básica general, profesional e insti-tucional que, respectivamente, ofrecerá los fundamentos del ejercicio profesional espe-cífico, los elementos a través de los cuales se forma a los estudiantes en la identidad profesional y una cosmovisión propia de la Universidad desde la cual se asume la realidad como totalidad integrada y como propuesta de vida.

Este componente incluye la formación:

Básica general: proporciona �los principios, los lenguajes y las metodologías de las cien-cias que soportan la formación profesional� (USTA, 2004b: 33).

Profesional: aporta �los elementos conceptuales, contextuales, prácticos, metodológicos, actitudinales y axiológicos, a través de los cuales se forma a los estudiantes en la identi-dad profesional y confiere al egresado las características que le permiten ser reconocido como miembro de una comunidad profesional específica� (Ib. 34).

Institucional: proporciona al estudiante una cosmovisión acerca del mundo, la so-ciedad, la historia, Dios y el hombre, acorde con la misión y visión de la USTA. Esta formación se impartirá desde las la cátedras de Filosofía Institucional, Antropología, Epistemología, Cultura Teológica, Filosofía política y Ética.


De los 158 créditos que componen la totalidad del sistema de créditos del Programa, el componente obligatorio abarca el 79,7% (126 créditos) y el componente flexible abarca el 20,2 % restante (32 créditos).

2.6.4 Componente flexible

Este componente se comienza a desarrollar a partir del primer semestre, cuando pueden to-marse las cátedras electivas, y termina en el cuarto año, cuando ya se han propuesto, a partir del quinto semestre, las profundizaciones. El componente flexible está compuesto por:

Cátedras opcionales: tienen como objetivo enriquecer al estudiante sobre el conocimien-to de la sociedad, de la historia y de las problemáticas contemporáneas más acuciantes.

Formación profesional en profundidad: le permite al estudiante profundizar en te-máticas que sean de su interés de acuerdo con las líneas de profundización definidas por la Licenciatura. El estudiante, a partir del último tercio de la carrera, puede tomar el componente de énfasis o profundización dentro de la oferta de opciones de la Facultad y otras Facultades de la Universidad, siempre y cuando la propuesta se relaciones con su formación profesional.

Electivas profesionales: su propósito es ofrecer al estudiante cursos o asignaturas elec-tivas para enriquecer la formación en el ejercicio profesional de acuerdo con sus intereses y necesidades.

En relación con las electivas, el Programa ofrece muchas opciones tanto para sus estu-diantes como para los de otras facultades, lo que, al igual que las cátedras institucionales, da la posibilidad del encuentro con estudiantes de esas facultades.


Por otra parte, el Reglamento de la Facultad contempla la posibilidad de las transferencias internas y externas que permite convalidar, previo estudio de los programas analíticos, asignaturas que hayan sido cursadas en otras facultades o en otras universidades; así mismo existe la opción de tomar cursos en otras universidades con las que el Programa mantenga convenio.

Desde estos planteamientos y de acuerdo con la experiencia de la Facultad, se considera que el tiempo expresado en horas de trabajo presencial e independiente (HTP � HTI), puede mantener una relación 1:1 entre horas de trabajo presencial y horas de trabajo indepen-diente del estudiante; es decir que por cada hora de trabajo presencial del docente, se estima una hora de trabajo independiente del estudiante para la construcción de conoci-miento, distribuidas de la siguiente manera:

Hora de Trabajo Presencial (HTP): corresponde al número de HTP de un crédito acadé-mico en las cuales el profesor acompaña de manera directa al estudiante en la orienta-ción, para el logro de los objetivos e indicadores y criterios de evaluación planteados en el plan de estudios, a través de las clases presenciales y los diferentes tipos de actividades teóricas, teórico-prácticas y prácticas.

Hora de Trabajo Independiente (HTI): corresponde al número de HTI de un crédito académico en las cuales el estudiante, de forma autónoma, desarrolla competencias, ha-bilidades, destrezas, valores, de acuerdo con las actividades diseñadas por el grupo de do-centes para la consecución de los objetivos formativos, mediados por textos, evaluaciones integrales, guías de trabajo, prácticas pedagógicas, proyectos de investigación y trabajos en grupo.

Las horas de trabajo independiente del estudiante corresponden a las horas de trabajo independiente del docente.


2.7 Flexibilidad curricular

La Universidad Santo Tomás hace más de treinta años viene preguntándose no sólo por el papel de sus egresados en este mundo cambiante, sino también por su responsabilidad en la formación de sus estudiantes, ubicados en distintos lugares del país y con la urgencia de contribuir en la solución de problemas tanto globales como locales y personales; de ahí la necesidad de agilizar los currículos de tal manera que la selección del conocimiento y los métodos de aprendizaje fomenten, especialmente, el ‘aprender a aprender’ y la ap-titud estudiantil para asumir críticamente las experiencias de aprendizaje ofrecidas por las nuevas tecnologías y afrontar creativamente los retos que su propia vida les propone” (USTA, 2004: 27).

Desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de las formas o medios, apoyos, tiempos y espacios que una institución ofrece para responder a las demandas de formación y para generar, igualmente, una mayor cobertura y calidad del servicio educativo.

Desde esta perspectiva, la formación flexible tiene una serie de características entre las que se pueden considerar: la posibilidad de que los estudiantes tomen decisiones sobre el tiempo y el lugar de sus aprendizajes, y así la formación puede trascender los espacios del aula institucional; incremento de los apoyos a los estudiantes por medio de tutorías y de los diferentes medios posibles que favorezcan todas las posibilidades del aprendizaje autónomo.

La posibilidad de que los estudiantes puedan negociar los propósitos y contenidos de for-mación, constituye un avance fundamental con respecto a las formas clásicas e institu-


cionales de aprendizaje, pues le permite al estudiante involucrarse de una manera activa en su formación y actualización permanentes.

La flexibilidad curricular implica también la mayor posibilidad de los participantes de ac-ceder a diferentes rutas de formación, de incrementar su movilidad dentro del sistema de formación, de conformidad con sus intereses y expectativas; posibilidad de acceso de los estudiantes a diferentes opciones estratégicas que ofrezca la institución para el logro de los propósitos de formación; y, finalmente, posibilidad de que los estudiantes ajusten el tiempo de sus aprendizajes de acuerdo con su ritmo y con sus necesidades.

La Universidad, en el Proyecto Educativo Institucional, propone el currículo como un ele-mento que abarca e integra todas las funciones universitarias, en esa medida articula lo disciplinar con las exigencias ínter y transdisciplinarias de la Universidad, la vida nacional y mundial” (Ib. 25); desde esta perspectiva, el currículo debe ser adaptable a las circuns-tancias del tiempo y espacio por exigencia de su necesaria pertinencia frente a las nuevas situaciones y formas de conocimiento” (Ib. 27). Así, es claro que los conceptos de currículo y de flexibilidad en la Universidad se encuentran íntimamente relacionados, en la medida en que respondiendo a su tradición el currículo se define y se entiende desde su posibili-dad y necesidad de adaptarse, de ser flexible.

La Facultad de Filosofía y Letras asume la flexibilización curricular como una de las he-rramientas metodológicas para reorganizar y rediseñar los programas académicos y sus planes de estudio; para transformar el actual modelo curricular racionalizando el tiempo y adecuándolo a las exigencias de la demanda laboral.

La Facultad de Filosofía y Letras reconoce el currículo como el conjunto de actividades y procesos que intencional y consensualmente se programan para cumplir con los objetivos de la educación expresados en la Ley 115 y en el Proyecto Educativo Institucional. Así pues


el currículo abarca todas las experiencias materiales, métodos de enseñanza y otros me-dios que se emplean en el sistema de educación abierta y a distancia con el fin de alcanzar los fines de la educación.

Por lo tanto, la Facultad de Filosofía y Letras siguiendo las políticas del Ministerio de Educación Nacional y la Política Curricular para Programas Académicos de la Universidad Santo Tomás, ha diseñado el Programa de la Licenciatura teniendo en cuenta los criterios de flexibilización curricular y la distribución de los créditos académicos. Entendiendo el primero como un medio que posibilita la formación en un mundo caracterizado por el cambio, la interacción de saberes, el desbordamiento de los límites de las disciplinas y el surgimiento de los nuevos campos de investigación, de desarrollo académico y de prác-tica. La distribución de créditos es �un mecanismo importante para garantizar la flexibi-lidad en la formación. En la medida en que tiene que ver con el trabajo académico de los estudiantes, que significa una valoración temporal de los logros y aprendizajes� (ICFES, 2003: 93).

En este sentido, y “en el marco de las políticas de flexibilidad de la Educación superior, la Universidad Santo Tomás adopta el sistema de créditos académicos, como instrumento que facilita el diseño de sistemas abiertos de Formación,la homologación de estudios, la convalidación de títulos y los procesos de internacionalización� (USTA, 2004b: 45), al igual que la doble titulación.

La Facultad de Filosofía y Letras3 asume la Ley y la aplica a su realidad concreta de acuerdo con la modalidad presencial, y sus circunstancias espacio temporales, por lo cual retoma

3 Para establecer los criterios generales y de créditos académicos, nuestra Facultad toma como marco de referencia los siguientes documentos: Política curricular para programas académicos (2004) establecida por la Universidad Santo Tomás; el Decreto 2566 en su capítulo II “De los créditos académicos” y el artículo 5 del decreto 808 de abril de 2002 del Ministerio de Educación Nacional.


la categoría de Crédito contenida en el mismo documento: el crédito es una unidad de medida del trabajo académico del estudiante que incluye las horas con acompañamiento directo del docente y las horas de trabajo independiente, necesarias para el cumplimiento de propósitos definidos de formación� y �equivale a 48 horas de trabajo, incluidas las ho-ras con acompañamiento del docente y las horas de trabajo autónomo� (Ib. 45), en su me-cánica de créditos trabajan en periodos de 16 semanas, necesarios para el cumplimiento de los propósitos definidos para la formación de los estudiantes.

2.8 Prácticas pedagógicasLa práctica pedagógica se concibe como un camino para que el alumno se incorpore a los procesos educativos y culturales. Junto a los saberes teóricos conceptuales se integra la práctica pedagógica correspondiente al semestre que se cursa, con la finalidad de de-sarrollar competencias para la pedagogía, la ciencia y la investigación, propias del perfil del egresado.

La relación entre la teoría y la práctica profesional es importante para la articulación de saberes filosóficos y literarios, así como pedagógicos y didácticos. La práctica pedagógica propicia una formación acorde con los cambios que la sociedad exige, permitiendo el autodescubrimiento y la búsqueda de la verdad, por medio de un pensamiento crítico en interacción consigo mismo y con los demás y favoreciendo el fortalecimiento y desarrollo de actitudes y valores.

Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica tiene como objetivo general fundamentar el ejercicio docente en los requerimientos sociales, culturales y pedagógicos, proporcio-nando estrategias didácticas de aproximación a la práctica docente, de acuerdo con el medio seleccionado.


Por otra parte, las tareas de enseñanza y aprendizaje, por su carácter práctico, no pueden regirse por reglas técnicas exactas y principios teóricos axiomáticos. La teoría es insu-ficiente para llegar a comprender la complejidad, singularidad e imprevisibilidad de las situaciones concretas a las que cualquier docente se enfrenta en la práctica. Por tanto, es necesario un proceso reflexivo que permita articular la teoría con la práctica de forma personal y contextualizada al ambiente complejo del aula.

El papel de los formadores no es solamente “enseñar” (explicar-examinar) unos conoci-mientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, sino el de ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma, de promover su desa-rrollo cognitivo y personal; una formación centrada en el alumno que mediante el apoyo de diversas didácticas y tecnologías les permita construir su propio conocimiento y no se limite a realizar una simple recepción pasiva y memorística de la información.

La práctica pedagógica se desarrolla en tres fases: la primera es la fase de preparación de la actividad docente previa al contacto con los alumnos, que requiere, en primer lugar, el conocimiento de la institución y la manera de iniciar la práctica con herra-mientas que posibiliten un desempeño correcto en el aula. Esta fase se refiere a la programación de los objetivos didácticos de las áreas, los contenidos, las actividades, estrategias y recursos suficientes y variados de acuerdo con las características del entorno educativo y de los alumnos a quienes está dirigido.

Por otra parte, requiere concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y técnicas de evaluación, mediante los que se van a revisar los aprendizajes adquiridos, las habilidades y capacidades correspondientes a su etapa educativa, lo que además requiere tener en cuenta además las condiciones de tiempo, número de horas y el espacio. Así mismo se considerarán los objetivos generales del currículo y de las áreas, especialmente cuando se seleccionan


objetivos didácticos. Las decisiones que cada uno toma al preparar las clases deben tener como referencia el proyecto curricular y la programación didáctica del área correspon-diente.

La segunda fase corresponde a la ejecución y desarrollo que implica la planificación, pro-gramación, metodología, evaluación, atención a la diversidad, recursos materiales, entre otros, es decir, todo el quehacer educativo del profesor, que se concreta en un tiempo y en un espacio.

Para el análisis de la realización y desarrollo de las clases se distinguen cuatro aspectos:

* Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender.

* Organización del momento de enseñanza: dar estructura y cohesión a las diferentes secuencias del proceso de enseñanza del profesor y de aprender de los alumnos.

* Orientación del trabajo de los alumnos: que se efectúa para que los alumnos logren con éxito los aprendizajes previstos.

* Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de comprobación y mejora del pro-ceso de aprendizaje (ampliación, recuperación y refuerzo).

Estos cuatro aspectos están teóricamente diferenciados aunque se interrelacionan en la práctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante, ya que se suele comenzar con la motivación, a la que le suceden la organización, la orientación y el seguimiento.

Finalmente, está la fase de evaluación que se debe realizar en todo momento, antes, durante y después del acto educativo de acuerdo con los objetivos, contenidos y perfil


de formación. Es importante tener claridad de las funciones de la evaluación tanto para el alumno, como para el docente y la institución educativa, esto le permitirá al alumno identificar su nivel de logro y debilidades; al maestro, reflexionar sobre su desempeño y a las instituciones, ver su funcionalidad y organización.

Esta propuesta de evaluación de la práctica docente, está planteada para valorar todos los momentos del quehacer docente (fase de preparación, ejecución, desarrollo y evaluación del hecho pedagógico) y es un elemento importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje para valorar su intervención pedagógica.

Finalmente, el modelo de prácticas que se propone gira alrededor de la investigación de problemas prácticos y relevantes, a través de los cuales los docentes practicantes pueden aprender a relacionar las rutinas de clase, las creencias y principios de actuación elabora-das conscientemente y los saberes de las disciplinas específicas de su práctica en Lengua castellana o Filosofía. De esta forma pueden mejorar tanto sus modelos conceptuales, como sus esquemas de acción.

2.9 Evaluación

Los fundamentos axiológicos y epistemológicos de la evaluación en la Universidad Santo Tomás se basan en la concepción antropológica de persona integral; concepción que ha sido estructurada bajo los cimientos teóricos del humanismo cristiano tomista. Así, la universidad estipula los siguientes principios para los procesos de evaluación: investiga-ción, flexibilidad, responsabilidad, humildad, autonomía, ética, democracia, cooperación, liderazgo. además de estos, el consejo nacional de acreditación (cna) estipula los siguien-


tes criterios de evaluación: universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia.

El Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana entiende la evaluación como un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educa-tivo desde el comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación y formar juicios de valor con respecto a ella, así como tomar las decisiones adecuadas para mejorar la actividad educativa. Su objetivo consiste en establecer, de forma cualitativa y cuantitativa, el valor del proceso o de las acciones de las personas que intervienen en la experiencia pedagógica. En suma, la eva-luación debe desempeñar un papel motivador, dinamizador, regulador y orientador de la acción educativa; y posibilitar la toma de conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances obtenidos.

La evaluación supone un proceso de investigación. Si evaluar implica emitir un juicio de valor acerca de un proceso educativo, entonces tal juicio ha de ser el resultado de una investigación sobre el desarrollo de las personas evaluadas. La evaluación no trata de he-chos, sino de procesos y una forma idónea de abordar los procesos educativos es a partir de la investigación evaluativa.

De acuerdo con lo anterior, el Programa plantea los siguientes criterios básicos que deli-nean los procesos de evaluación:

* Sistematicidad: la evaluación responde a un proceso sistemático y permanente, que recoge la información necesaria a través de instrumentos válidos y confiables; su fin último es cualificar la formación de la persona.


* Integralidad dinámica: la evaluación es parte integrante e integradora del proceso educativo; es decir, no es una meta o algo independiente, sino un elemento dinamiza-dor e informador de la acción educativa en todos sus aspectos.

* Secuencialidad: la evaluación es permanente, proyectada al desarrollo de competen-cias, habilidades y procesos relacionados con las diversas dimensiones de la persona: cognitivas, comunicativas, éticas, sociopolíticas y volitivas. Para tal propósito se asu-men tres formas de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La evaluación, como investigación, permite establecer un juicio comparativo de acuer-do con rol y el ritmo de desarrollo tanto propio como del grupo en el que se lleva a cabo la acción educativa.

Además, podemos distinguir tres momentos básicos de la evaluación: evaluación inicial o de diagnóstico, evaluación procesual o formativa y evaluación sumativa. Estos momentos cumplen diferentes funciones en la actividad evaluativa:

* La evaluación inicial pretende detectar la situación de partida general para dar co-mienzo a un proceso de enseñanza y aprendizaje. Busca determinar cuáles son las características del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubi-carlo en su nivel y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. Se debe aplicar básicamente en dos momentos: en el curso de inducción al Programa y al inicio de cada semestre en cada una de las asignaturas.

* La evaluación formativa es aquélla que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo dar informe sobre los logros obtenidos y, eventualmente, advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. En términos cuantitativos, la evaluación procesual recibe en el Programa


una ponderación del 70% la cual se estipula en cada uno de los programas analíticos de las asignaturas previstas en la malla curricular del Programa

* La evaluación sumativa es aquélla que tiene la estructura de un balance, se realiza después de un período de aprendizaje o en la finalización de un programa o curso. Sus objetivos son evaluar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, deter-minar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles. La evaluación sumativa es aplicable cuando se quiere valorar procesos y productos terminados, aunque éstos sean parciales. Los resultados de la evaluación sumativa se pueden analizar e inter-pretar con tres referentes distintos: a) en relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para el curso, de manera que se determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su superación; b) en relación con la evaluación inicial realizada a cada alum-no y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar; c) en relación con los resultados alcanzados por otros estudiantes ya sea en el pasado o en el presente.

Naturalmente, la evaluación que atañe al Programa tiene que ver con la valoración de las competencias propias del saber investigativo, pedagógico, lingüístico-literario y fi-losófico; entre ellas resaltamos las siguientes: cognitivas, textuales, investigativas y pe-dagógicas y de las estrategias didácticas para aplicarlas efectivamente, entre las cuales se pueden considerar la siguientes: valoración de la presencia y participación en el aula; evaluación por competencias a partir de reseñas y relatorías; evaluación de competen-cias investigativas a partir de la elaboración de ponencias; valoración de competencias pedagógicas y comunicativas a partir de la socialización y sustentación oral y escrita de trabajos de análisis e investigación; pruebas objetivas; pruebas tipo ensayo y portafolios.

85

3. InvestigaciónLa producción de conocimiento nuevo no se puede dar sino bajo los parámetros de la for-mación de individuos y comunidades científicas altamente calificados y axiológicamente preparados para discernir y optar por valores que busquen tanto la apropiación pública de la ciencia y la tecnología, como la humanización de la cultura. Al respecto el PEI de la Universidad Santo Tomás declara que la Universidad por su vocación universal, procura la comprensión del mundo y del hombre, y para ello desarrolla varias formas definidas de enfrentarse cognoscitivamente a la realidad. Estas formas se pueden reducir a cuatro: la teología, el arte, la filosofía y la ciencia� (USTA, 2004: 87). Como apropiación de su forma de conocimiento y en ejercicio de los métodos particulares de las disciplinas que conforman su currículo, la Facultad de Filosofía y Letras y su programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, entienden la investigación en una triple dimensión:


* Como una pedagogía encaminada a desarrollar el pensamiento autónomo, la menta-lidad científica y la actividad reflexiva desde todas las áreas de conocimiento: inves-tigación formativa.

* Como un espacio dentro del plan de estudios destinado a la formación de competen-cias investigativas generales y a acompañar la experiencia investigativa específica: componente investigativo.

* Como actividad formal encaminada al avance en el conocimiento filosófico, literario, lingüístico, pedagógico e interdisciplinario, a través de su Centro de investigaciones, los grupos de investigación que lo conforman y en estrecha relación con la Maestría en Filosofía Latinoamericana: investigación propiamente dicha.

Para todos los efectos, la Facultad de Filosofía y Letras se acoge a los lineamientos y orien-taciones generales que ofrece la Universidad a partir de su Proyecto Educativo y específi-camente a través del Proyecto Investigativo institucional, PROIN (USTA, 2005b: 87).

El PROIN, es el marco de referencia en el que se mueve la actividad investigativa de cada una de las unidades académicas de la Universidad, puesto que recoge tanto lo planteado en los documentos institucionales como en el Proyecto Educativo, el Estatuto Orgánico, la Política curricular, como la experiencia investigativa de la Universidad a lo largo de su existencia, y propone un modelo investigativo que articula los propósitos formativos de la investigación en pregrado, con los procesos de la producción de conocimiento nuevo propios de los posgrados en correlación con las prácticas pedagógicas y la proyección social, dentro del contexto de desarrollo del país.

Además de los marcos teóricos que sustentan la investigación en la Universidad, los do-cumentos de la Unidad de investigación (Ib. 71) presentan las orientaciones y políticas que deben impulsar la investigación como una perspectiva estratégica, un proceso de


mejoramiento continuo y una búsqueda de integración nacional e internacional, basadas en estándares de calidad y orientadas hacia el logro, fundamentalmente, de la articulación de los niveles de pregrado y posgrado a la investigación; la generación y desarrollo de una cultura de la investigación; la construcción de comunidades académico-investigativas desde la perspectiva de redes de intercambio e intercomunicación y la generación, desa-rrollo y consolidación de modelos y procesos de investigación como reflexión y práctica de producción y validación permanente.

3.1 Modelo y políticas investigativas de la Facultad de Filosofía y Letras

La Facultad de Filosofía y Letras sustenta una tradición investigativa de más de dos dé-cadas dedicadas al estudio de la Historia de las Ideas Filosóficas en Colombia y América Latina a través de sus programas de Pregrado y Maestría.

El Centro de investigaciones, fundado en 1981, es el ente encargado de coordinar la inves-tigación en todas sus modalidades y niveles. A partir de su propósito inicial de �reflexionar filosóficamente como medio de conocimiento y autodeterminación, rescatando e in-terpretando críticamente el acervo cultural de nuestros pueblos para construir marcos teóricos que puedan contribuir a orientar y dinamizar los proyectos de las sociedades latinoamericanas� (USTA, 1985: 1) y a través de diversas transformaciones, hoy continúa articulando la actividad investigativa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua castellana


y la Maestría en Filosofía Latinoamericana, en torno a un modelo dinámico que presenta una estructura jerarquizada de programa, líneas y proyectos.

El programa de investigación Pensamiento filosófico y culturas en Colombia y América Latina de la Facultad de Filosofía y Letras toma como objeto de estudio, el desarrollo del pensamiento filosófico y pedagógico en Colombia y Latinoamérica, a la vez que indaga por los lenguajes y universos simbólicos existentes en las culturas de los pueblos latinoa-mericanos.

Las líneas de investigación del programa se conformaron en la medida en que fueron sur-giendo proyectos relativos a los campos de conocimiento filosófico, literario y pedagógico de acuerdo con la opción investigativa de la Facultad. Las líneas activas de la Facultad, se entrecruzan con las líneas medulares, específicamente con la de Tomás de Aquino en lo referente a Justicia y bien común, democracia y participación social; con la línea Bartolo-mé de Las Casas, en cuanto se ocupa de las identidades culturales y la justicia social; con la Enrique Lacordaire en los aspectos relativos a la educación y con la línea Fray Angélico por su relación con el arte y la Literatura, entre otras.

La Facultad cuenta con tres grandes Líneas activas, desarrolladas por cinco grupos de investigación, a saber:

* Pensamiento filosófico en Colombia y América Latina: Grupo Fray Bartolomé de Las Casas.

* Lenguajes y universos simbólicos en Colombia y América Latina: Grupo Fray Antón de Montesinos.

* Filosofía de la Educación en Colombia y América Latina: Grupo Fray Saturnino Gutiérrez.

* Grupo de Investigación Filosófica San Alberto Magno, O.P:

* Grupo interinstitucional: Filosofía, Realidad y Lenguaje.


De cada una de estas grandes líneas o campos temáticos, se derivan sub-líneas o líneas internas que son desarrolladas por los grupos a través de sus proyectos de investigación particulares, los cuales trabajan problemas delimitados temporal y temáticamente y con-ducen a resultados innovadores los cuales son divulgados a través de las publicaciones de la Facultad y otras revistas nacionales e internacionales, como se verá en el numeral correspondiente a la investigación en sentido estricto.

Finalmente, las políticas investigativas de la Facultad de Filosofía y Letras, se articulan con el marco general de las políticas institucionales referidas al desarrollo de la actividad investigativa en todas sus modalidades y niveles.

3.2 La Investigación FormativaEn el ejercicio pedagógico tomista, la investigación es una estrategia necesaria y fun-damental en su misión de construir la verdad y no se puede disociar de la actividad de enseñar y aprender. Por tal motivo, la Facultad de Filosofía y Letras propone a docentes y estudiantes un acercamiento al modelo del investigador, que les proporcione la oportu-nidad de seguir el proceso del descubrimiento y, por tanto, de aprender de manera más progresiva y lógica. No se trata de partir de cero y volver a descubrir lo ya instituido; se refiere más bien a la reconstrucción, organización y reflexión crítica a partir de los pro-blemas mismos que generaron la producción del conocimiento. El énfasis debe estar en la comprensión del problema y los diversos caminos de solución que se adoptaron y no en el aprendizaje de las soluciones dadas y su repetición mecánica.


La acepción de investigación formativa más acogida en la cultura académica colombiana, es aquélla que se refiere a la función de familiarizar al estudiante con la naturaleza, fases y métodos de la investigación científica a través de prácticas pedagógicas investigativas como el Seminario Alemán, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el método de proyectos, la práctica docente, la participación en semilleros y grupos de in-vestigación y la elaboración del trabajo de grado. La función de la investigación formativa, según Bernardo Restrepo (2003), se caracteriza por enseñar a investigar a docentes y estudiantes, desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la solución de problemas y construir en los docentes la cultura de la evalua-ción permanente de su práctica a través de procesos investigativos.

La investigación formativa se desarrolla a través de la práctica particular de las distintas disciplinas que permiten al estudiante problematizar, indagar, formular hipótesis, consultar fuentes primarias, discutir y elegir métodos de investigación acordes con el problema, como en el caso del ensayo teórico, la disertación filosófica, las relatorías y las ponencias.

Por otra parte, la realización de talleres teórico prácticos como parte del trabajo inde-pendiente del estudiante dentro del sistema de créditos, permite el proceso de búsqueda de nuevo conocimiento y la autonomía para tomar decisiones frente a posibilidades de solución. La elaboración de talleres es una práctica generalizada en el programa y un instrumento para interacciones posteriores con el grupo o asesorías individuales según la necesidad.


3.3 Los semilleros de investigaciónLos semilleros de investigación son grupos de estudio que se reúnen en torno a temas particulares de investigación, sin pretensiones de reconocimiento académico formal. Su propósito es ofrecer al estudiante la oportunidad para aprender a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a discutir y diseñar la metodología apropiada, a recopilar información, a procesar datos, a argumentar y a presentar informes y resultados de inves-tigación. Desde los primeros semestres el estudiante tiene la oportunidad de interesarse por alguno de los temas o problemas surgidos de las cátedras y que han sido objeto de estudio de un grupo de estudiantes asesorado por un docente, o de proponer uno nue-vo, contando con el respaldo de compañeros y profesores. Esta estrategia familiariza al estudiante con los métodos de la investigación científica y desarrolla en gran medida la cultura de la investigación y el trabajo autónomo.

Al respecto, existen políticas institucionales que promueven y estimulan la participación de los estudiantes en los grupos de Semilleros, tales como las convocatorias internas para financiación de proyectos y la asistencia a eventos locales y nacionales, entre otros.

3.4 La investigación en sentido estrictoEl Proyecto Educativo Institucional plantea que la búsqueda de la verdad constituye la razón de ser y el quehacer de la Universidad Santo Tomás y que la investigación es la condición


para dicha búsqueda, además de ser un derecho y un deber no sólo de carácter individual, sino también y, sobre todo, una tarea y un bien comunitario y recordando a Umberto Eco (como se cita en USTA, 2004: 89), propone como criterios para identificar una investiga-ción como científica, los siguientes: 1) si versa sobre objeto reconocible y definido de tal modo que también sea reconocible por los demás; 2) si tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía no han sido dichas o bien revisar Filosofía y Letras asume como pro-grama de investigación la búsqueda de la verdad dentro de las condiciones particulares de la cultura latinoamericana y colombiana, sin perjuicio de las investigaciones que se realicen desde grupos o personas con opciones filosóficas o culturales que incluyan otros ámbitos geográficos.

El objetivo general de la investigación en sentido estricto, en el contexto de la Facultad, es hacer avanzar el conocimiento disciplinar, en términos de su producción, validación, transmisión, aplicación y renovación. Dicha responsabilidad recae en los docentes investi-gadores y particularmente en los grupos de investigación y debe ser liderada por la Maes-tría en Filosofía Latinoamericana, con apoyo directo e integrado de la Licenciatura en Filosofía y Lengua castellana, acorde con el Proyecto de Investigación de la Universidad.

3.5 Incidencia de los desarrollos de la InvestigaciónLos grupos de investigación y los resultados de su actividad, deben impactar el desarrollo de los Programas tanto en su desenvolvimiento en la institución, como en su posiciona-miento y visibilidad externa.


La investigación se articula con el desarrollo del currículo mediante:

* El diseño de opciones de profundización y de materias electivas coherentes con las líneas de investigación de la Facultad.

* La inclusión de la problemática pedagógica y didáctica que surge de las prácticas do-centes, como problemas de investigación.

* La reflexión e investigación acerca de las prácticas de proyección social y extensión.

* El diseño de estrategias para que los estudiantes de pregrado puedan participar como auxiliares de los docentes en las líneas de investigación. Esta estrategia asegura a los estudiantes un proceso de dirección de sus trabajos de grado en condiciones de rigor, alta calidad académica y formación de competencias investigativas.

* La orientación de los ejercicios de investigación realizados por los estudiantes en un campo temático compartido por un grupo, permite realizar alianzas estratégicas con los avances realizados por los profesores.

* Todas las acciones de investigación formativa, inciden permanentemente en la calidad del programa y en el desarrollo de competencias investigativas de los estudiantes.

Finalmente, es claro que la difusión y visibilidad de los productos de investigación es parte fundamental de la actividad investigativa; por tal razón, el Programa cuenta con una serie de estrategias para la circulación y socialización de los resultados de investigación.

94 Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 95

4. ProyecciónSocial

La Universidad Santo Tomás, en desarrollo de su misión institucional, busca responder desde la Unidad de Proyección Social y Extensión Universitaria a las necesidades sociales del país. La Universidad asume estos retos desde tres funciones sustantivas: docencia, investigación y proyección social. La Proyección Social impone la pertinencia de la for-mación profesional para abatir las necesidades del entorno como el trabajo con comu-nidades vulnerables a partir de la opción por los desprotegidos y excluidos en Colombia.

El propósito de la �proyección social� en la Universidad es vincular la academia a la investi-gación mediante las prácticas profesionales y el apoyo a proyectos de desarrollo comuni-tario, así como a la solución de los problemas sociales que viven las comunidades pobres y excluidas de los beneficios del desarrollo. Para ello se promueve y coordina la participa-ción de estudiantes y docentes de las diferentes facultades y programas académicos, que ponen en práctica los conocimientos adquiridos en favor de dichas comunidades.

94 Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 95

La flexibilidad curricular propicia la formación integral e interdisciplinaria de manera per-manente y orientada a la reflexión sobre la pertinencia de la formación acorde con las necesidades de la sociedad. La indispensable proyección social es la que impone la per-tinencia, saberes y profesiones para la sociedad actual, que respondan a las necesidades del entorno como el mejoramiento de las condiciones de vida de la población excluida.

La proyección social se implementa en el desarrollo de programas académicos en los Centros de Proyección Social (CPS) en los que se consideran los valores éticos cristianos y tomistas. Los actores participantes más valiosos con los que cuenta la Universidad para ejercer estas acciones de proyección social son los estudiantes.

Considerando el escenario educativo como uno de los principales dentro de toda planea-ción para el desarrollo, y teniendo en cuenta en este caso las condiciones de los sectores donde los Centros de Proyección Social (CPS) hacen presencia, es necesario plantear de forma concreta propuestas que fortalezcan y desarrollen los espacios de aprendizaje que requiere la población infantil, juvenil y adulta para su formación humana y técnica, bus-cando el mejoramiento de la calidad de vida.

A la Universidad, por misión, le corresponde formar y educar estudiantes dentro del com-promiso y la responsabilidad social, dando cuenta de los diferentes procesos sociales y culturales en los cuales el profesional se ve inmerso, haciendo de su intervención una acción social de impacto y reconocimiento.

En este sentido y pensando en las implicaciones de hacer extensiva la misión de educar, la Universidad dentro de sus Centros de Proyección Social (CPS) pretende orientar, desde la participación comunitaria, espacios de fortalecimiento educativo en diversas perspecti-vas, como pueden ser las de reforzar la básica primaria y la secundaria, las de capacitación técnica, las de formación humana y axiológica, así como las de generación de iniciativas


solidarias, campañas comunitarias sobre consolidación de la familia como célula funda-mental de la sociedad, prevención de enfermedades, auto-cuidado, democracia, nutrición, medio ambiente y muchas otras de interés colectivo.

El Programa de Filosofía y Lengua Castellana entiende la Proyección Social a partir de la formación de personas capaces de responsabilizarse y de aportar soluciones a la proble-mática y a las necesidades del país, acorde con los requisitos señalados en la misión de la Universidad y en su Proyecto Educativo Institucional (PEI).

4.1 ¿Cómo se concreta la Proyección Social en el Programa?La Universidad por medio de la Facultad de Filosofía ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar con poblaciones cuyos actores más afectados son los niños. Así, la puesta en marcha de programas que permitan a los menores desarrollar sus capacidades creativas por medio de actividades lúdicas, artísticas y literarias, alejándolos del conflicto familiar que viven, debido al desplazamiento o la violencia de los grupos armados, es una opor-tunidad para poner en práctica los conocimientos filosóficos, literarios, pedagógicos e investigativos adquiridos durante los años de estudio en la Facultad.

La política de proyección social se implementa desde valores éticos cristianos y tomistas. Profesores y estudiantes se vinculan a las acciones de proyección social de múltiples for-mas, debidamente reglamentadas por cada Facultad y Programa Académico, contándose


entre ellas las prácticas sociales semestrales, cuya realización implica el cumplimiento al menos 30 horas en actividades que se realizan los sábados en la mañana.

De esta práctica se derivan y generan servicios y productos concretos cuyos beneficiarios finales, además de los estudiantes que practicando aprenden, serán las poblaciones vul-nerables y pobres a quienes se orienta principalmente la acción.

En el año 2004 la Facultad de Filosofía retoma las prácticas sociales en el sector Altos de Cazucá, uno de los más deprimidos de la ciudad. La reflexión en torno al sentido de esta función sustantiva cobra vigor, al poner en marcha acciones de mejoramiento, proyec-tos y programas que le otorgan el verdadero carácter social a esta forma de vincularse directamente a las problemáticas de comunidades pobres excluidas de los beneficios del desarrollo.

El propósito de la Proyección Social adquiere relevancia y sentido pedagógico en la me-dida en que se pone en contacto con la realidad de manera permanente y orienta la re-flexión sobre la pertinencia de la formación y su relación con la solución a los problemas y necesidades de la sociedad.

Las prácticas sociales se han desarrollado en colaboración con las facultades de Derecho, Psicología, Cultura Física y Economía. La Facultad de Filosofía ha implementado el Progra-ma Reconstrucción del Tejido Social a través de la Lectura, apoyado en una pedagogía no formal, para despertar en los niños el amor por la lectura como instrumento para lograr una mayor autonomía y sentido crítico de la realidad circundante, cuyos objetivos son:

* Fortalecer los contenidos académicos en las áreas de español y Literatura mediante actividades lúdicas que contribuyan a la formación integral de los niños de Altos de Cazucá.


* Proporcionar un espacio social y académico donde los estudiantes puedan desarrollar prácticas destinadas a una población escolar, relacionadas con el área de Literatura y Lengua castellana.

* Trabajar con la comunidad para que sea gestora de su desarrollo.


5. Internacionalización

Las políticas institucionales de la Universidad Santo Tomás contemplan en el Plan General de Desarrollo 2008-2011, en el Eje de Internacionalización e Interinstitucionalización, unos objetivos y acciones estratégicas que contribuyen al fortalecimiento de las iniciati-vas relacionadas con el mencionado Eje, y que por ser políticas de la Universidad son en efecto asumidas por las distintas Unidades Académicas:

La Internacionalización y la Interinstitucionalización, en la Universidad están señaladas en los fundamentos misionales referidos a la creativi-dad, a la capacidad crítica, a la transdisciplinariedad y a la capacidad de resolución de las problemáticas humanas que le exigen interactuar con otras culturas, mercados, mercados y organizaciones en su entor-no social: regional, nacional e Internacional (USTA, 2008: 37).


Los procesos y acciones de internacionalización e interinstitucionalización son una estra-tegia significativa para el logro de la visibilidad, posicionamiento y reconocimiento de los programas académicos y de los servicios educativos ofrecidos. Hacen viable la movilidad académica y los intercambios de estudiantes, profesores, investigadores y directivos aca-démicos, al igual que el acuerdo de alianzas colaborativas que permitan ejecutar proyec-tos de investigación conjuntos y compartir experiencias que contribuyen al mejoramiento de la docencia, la investigación y la proyección social.

En este marco, la Facultad de Filosofía y Letras, por medio de la Universidad Santo Tomás, tiene convenios de cooperación vigentes y activos, con las siguientes instituciones:

* Red de Universidades Católicas (Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de San Bue-naventura, Universidad de La Salle, Corporación Universitaria Minuto de Dios y Fundación Universitaria San Alfonso), en convenio con el Instituto Católico de París (Francia).

* Convenio de Cooperación suscrito entre la Fundación Xavier Zubiri de Madrid (España) y la Universidad Santo Tomás.

* Convenio de Cooperación suscrito entre la Universidad Centroamericana �José Simeón Cañas�, de San Salvador (El Salvador) y la Universidad Santo Tomás.

Los estudiantes, Profesores, investigadores y directivos de la Facultad de Filosofía y Letras pueden acceder a los beneficios de estos convenios de cooperación aplicando a las Con-vocatorias que se realizan en este sentido, y contar con el apoyo y asesoría de la Oficina de Relaciones Internacionales e Interinstitucionales, en lo que respecta a costos de la pa-santía, trámites para la obtención de la visa, ubicación de la Universidad en el país, aloja-miento, contacto con estudiantes anfitriones, entre otras, que es la Oficina encargada de ejecutar las políticas del Consejo General de Relaciones Internacionales de la Universidad Santo Tomás .


Bibliografía

CNA-ASCFADE. (2003). Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en educación. Documentos especiales n° 2. Bogotá: Consejo Na-cional de Acreditación - Asociación Colombiana de Facultades de Educación.

DÍAZ Villa, Mario. (2003). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá, ICFES.

GONZÁLEZ Álvarez, Ángel. (1963). Filosofía de la educación. Buenos Aires: Troquel.

OROZCO, Enrique Luis. (1999). La formación integral: mito y realidad. Bogotá: Universi-dad de los Andes.

ICFES. (2003). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia No. 2. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.

102 • Proyecto edUcativo Pedagógico: PeP licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana

RESTREPO, Bernardo. (2003). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Bogotá: Consejo Na-cional de Acreditación.

RODRÍGUEZ, Eudoro. (2005). Teoría y práctica pedagógica en Tomás de Aquino. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

USTA. (1985). Reglamento de la Facultad de Filosofía y Letras. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

USTA. (2004a). Proyecto Educativo Institucional. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

USTA. (2004b). Política curricular para Programas Académicos. Bogotá: Universidad San-to Tomás.

USTA (2005). Plan general de desarrollo y Plan de acción 2003-2007. Bogotá: Universi-dad Santo Tomás.

USTA (2005b). Proyecto Investigativo Institucional: PROIN. Un enfoque para la concep-ción y el desarrollo de la investigación. Bogotá: Universidad Santo Tomás - Unidad de Investigación y Posgrados.

VERANO Gamboa, Leonardo. (2003). Comentarios sobre la evaluación por competencias. En: Verano, Leonardo; Rojas, Julio Ernesto y Ortiz Rozo, Wilson. Seminario de inducción unadista SIU. Bogotá: UNAD.

Proyecto Educativo - USTA

Documents

Transcript of Proyecto Educativo - USTA