Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión ... · Este desarrollo curricular es...

Escuela bilingüe argentino-china

Bases curriculares

Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca

ISBN: 978-987-549-599-9 © Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresMinisterio de EducaciónGerencia Operativa de Currículum, 2016Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Dirección General de Planeamiento EducativoGerencia Operativa de CurrículumAv. Paseo Colón 275, 14o piso C1063ACC - Buenos AiresTeléfono/Fax: 4340-8032/8030Correo electrónico: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, según la ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensión mencionada, deberá solicitarse autorización a la Gerencia Operativa de Currículum. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento Educativo. Gerencia Operativa de Currículum. Proyecto experimental de educación bilingüe de inmersión dual escuela chino-argentina : bases curriculares / dirigido por Gabriela Azar. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento Educativo, 2016. E-Book.

ISBN 978-987-549-599-9

1. Guía Docente. I. Azar, Gabriela, dir. CDD 371.1

Jefe de Gobierno

Horacio Rodríguez Larreta

Ministra de Educación

María Soledad Acuña

Subsecretario de Carrera Docente

Jorge Javier Tarulla

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

Andrea Fernanda Bruzos Bouchet

Subsecretario de Gestión Económica Financiera y Administración de Recursos

Alberto Gowland

Subsecretaria de Planeamiento e Innovación Educativa

Gabriela Azar

Directora General de Planeamiento Educativo

María Constanza Ortiz

Gerente Operativa de Currículum

Viviana Dalla Zorza

Gerente Operativa de Lenguas Extranjeras

Cristina Banfi

Edición a cargo de la Gerencia Operativa de Currículum

Coordinación editorial: María Laura CiancioloEdición: Gabriela Berajá, Andrea Finocchiaro, Marta Lacour y Sebastián VargasDiseño gráfico: Alejandra Mosconi y Patricia Peralta

Bases curricularesEscuela bilingüe argentino-china Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca

Gerencia Operativa de CurrículumViviana Dalla Zorza

Elaboración del documento

Adriana Casamayor

Alejandra Vignone

Cristina Banfi

Evelia Romano

I Hua Huang

Sandra Revale

Susana Wolman

Yu Hwa Wu

Revisión de contenidos

Equipo técnico chino

Hsiao Ching Hsu

I Hua Huang

Yu Hwa Wu

Di Zou

Equipo técnico de la GOLE

Sandra Revale

Silvia Rettaroli

Colaboración

Enrique Ruiz

Carlos María Fuente

Juan Ignacio Fernández

Martina Valentini

Agradecimientos

Dirección General de Educación de Gestión Estatal

Dirección de Educación Inicial

Dirección de Educación Primaria

Supervisores de Nivel Inicial y Primario del DE 5

Equipos de conducción y docentes de la Escuela Infantil n.º11, DE 5 y Escuela n.º28, DE 5

Dirección General de Carrera Docente

Estimada comunidad educativa:

Con orgullo me complace presentarles las Bases Curriculares para las Escuelas Bilingües

argentino-chinas de la Educación Primaria de nuestra Ciudad.Este desarrollo curricular es fruto del trabajo articulado y compartido de distintas áreas del

Ministerio de Educación y marca un momento histórico fundamental para la educación argentina.Nuestro anhelo es que sea el antecedente para muchos otros proyectos innovadores de

bilingüismo que enriquezcan la formación integral de nuestros alumnos.En esta oportunidad, se establecen las bases necesarias para la enseñanza en las escuelas que

asumen la esta modalidad y se enuncian los objetivos de aprendizaje imprescindibles que deberían lograr todos los alumnos en el transcurso de su experiencia en el marco de esta propuesta.

Valoro especialmente los aportes recibidos y los esfuerzos puestos al servicio de esta herramienta vital para el trabajo pedagógico al interior de las escuelas de modalidad bilingüe por inmersión dual.

Confiamos en que este proyecto permitirá afianzar los vínculos entre argentinos y chinos residentes en nuestra Ciudad fomentando el diálogo, el conocimiento y el intercambio fructífero entre ambas culturas.

Los saludamos con el afecto de siempre,

Gabriela AzarSubsecretaria de Planeamiento

e Innovación Educativa

7

Estimada comunidad educativa:

Nos complace presentarles, en esta oportunidad, las bases para orientar la enseñanza de

chino y castellano en las escuelas de inmersión dual de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, cuya intención es acompañar a los equipos de conducción y docentes a transitar el primero y el segundo ciclo de la escuela bilingüe argentino-china de la Educación Primaria.

Estas bases curriculares explican la modalidad de educación bilingüe elegida para los proyectos por “inmersión dual o recíproca”, lo que constituye un hito histórico para nuestra Jurisdicción ya que no existían antecedentes en este tipo de propuestas innovadoras. La modalidad bilingüe por inmersión dual o recíproca consiste en desplegar una oferta equilibrada de la enseñanza de estas lenguas, y desarrollar en ellas los contenidos disciplinares. Los alumnos, en proporción equivalente, son escolarizados en grupos mixtos en los que se emplean las dos lenguas para la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación.

Un aspecto relevante es que los docentes representan, generalmente, ambas comunidades lingüísticas de manera equilibrada, ya sea porque hay igual número de docentes que enseñan cada lengua o porque son bilingües, pudiendo organizar la enseñanza en parejas pedagógicas con un representante de cada lengua o con docentes alternados para que los alumnos reciban la enseñanza de contenidos curriculares en los dos idiomas.

El objetivo lingüístico central de las bases curriculares es que ambos grupos de niños logren altos niveles de competencia en las dos lenguas y que además, puedan acceder, a través de ellas, a la alfabetización y la adquisición de los contenidos curriculares.

Celebramos junto a ustedes la gran noticia de que la escuela argentino-china con la que contamos y las que seguramente se crearán en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, serán unas de las primeras instituciones educativas formales en proponer el abordaje de la bi-alfabetización o alfabetización bilingüe, la materna y la del país (China para algunos y Argentina, para otros) en la escuela pública de la que todos formamos parte.

Los saludamos con el afecto de siempre,

María Constanza Ortiz Directora General de Planeamiento

Educativo

Viviana Dalla ZorzaGerente Operativa de Currículum

Cristina BanfiGerente Operativa de Lenguas Extranjeras

Introducción ......................................................................................................................................11

La educación bilingüe y la educación bilingüe por inmersión

dual o recíproca como característica del proyecto ...........................................12

Antecedentes ..............................................................................................................................12

Importancia del proyecto ....................................................................................................13

La educación bilingüe chino-español en la escuela primaria ....................14

Propósitos .......................................................................................................................................15

Destinatarios del proyecto .................................................................................................17

Sistemas de escritura y adquisición de la lectura y la escritura

en las dos lenguas .........................................................................................................................18

Los sistemas de escritura .....................................................................................................18

La adquisición de los dos sistemas ..............................................................................26

Acerca de la enseñanza .............................................................................................................27

Perfiles de docentes en escuelas de modalidad bilingüe...........................28

Materiales específicos ............................................................................................................29

Aportes tecnológicos para la enseñanza .................................................................30

Organización de la jornada escolar ................................................................................30

Objetivos de aprendizaje ........................................................................................................33

Chino ...................................................................................................................................................33

Español ..............................................................................................................................................40

Ejemplo de distribución horaria ........................................................................................45

Bibliografía ...........................................................................................................................................45

En chino ............................................................................................................................................45

En español .......................................................................................................................................46

En inglés ...........................................................................................................................................46

ÍNDICE

11

Introducción

El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a través de su Ministerio de Educación, impulsa el proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca de las lenguas español-chino que se inició en el ciclo lectivo 2014 con dos salas del Nivel Inicial, para continuar progresivamente en el Nivel Primario.

El término “sinoparlante”, o sea hablante de chino, encubre una realidad lingüística compleja. En China se habla una gran cantidad de variedades de lenguas chinas, mutuamente ininteligibles, si bien comparten el mismo sistema de escritura. Estas variedades constituyen entre otros, “tres grupos lingüísticos principales: Yue, Wu y Min, cuyos exponentes más conocidos son el cantonés, el shanghainés y el fujianés, respectivamente” (Posse 2013:65). Se respetarán las lenguas maternas de los alumnos de origen chino y se proveerá en cada caso el apoyo necesario para el desarrollo de la oralidad y la alfabetización, pero el medio de instrucción elegido es el chino mandarín o pǔtōnghuà (普通話 “habla común”) que desde el siglo pasado es la lengua oficial de la República Popular y de Taiwán. La decisión de optar por el chino mandarín se basa en que es la lengua del Estado, los medios y la educación, es la variedad mayoritaria y es, además, el medio a través del cual China se comunica con el mundo y difunde sus tradiciones y culturas1.

Este proyecto surge del Convenio Marco de Cooperación entre la Municipalidad de la Ciudad de Beijing y el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, firmado el 13 de octubre de 2009, y en él se reafirma la vigencia del Acuerdo sobre el Establecimiento de Relaciones Hermanas suscrito entre ambas ciudades en 1993.

En el Convenio Marco se plantea, en materia de educación, el compromiso de impulsar el intercambio de estudiantes de ambas ciudades y profundizar la difusión del idioma chino en la Ciudad de Buenos Aires y del idioma español en la ciudad de Beijing. Como parte de este compromiso, desde el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires se establecen y se definen una serie de propuestas para que las salas de Nivel Inicial que participan en el proyecto y las escuelas primarias bilingües que se crearán ofrezcan alternativas pedagógicas, organizacionales e institucionales para proveer una educación bilingüe por inmersión dual o recíproca, lo que sin duda originará un enriquecimiento formativo en lo cultural, en lo lingüístico y en la valoración de la diversidad en todos los alumnos.

Este documento presenta las bases curriculares de la escuela bilingüe argentino-china a directivos y docentes de las escuelas, a los alumnos y a sus padres, y a las diversas instancias de supervisión y asesoramiento pedagógico del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

1 El proceso para el desarrollo y la adopción de la lengua estándar o chino mandarín, la evolución del sistema de escritura, y la complejidad del mapa lingüístico de las lenguas sínicas, está exhaustivamente descripto en Lengua y escritura chinas. Mitos y realidades. Sara Rovira Esteva, Barcelona, Edicions Bellaterra, 2010.

12 GCBA • Ministerio de Educación • Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa • Dirección General de Planeamiento Educativo • Gerencia Operativa de Currículum

La educación bilingüe y la educación bilingüe por inmersión dual o recíproca como característica del proyecto

Existen diversos modelos de educación bilingüe. Para el desarrollo de este proyecto se ha elegido la modalidad de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca (Baker y Prys Jones, 1998). Esta modalidad consiste en desplegar una oferta equilibrada de la enseñanza de ambas lenguas y desarrollar en ellas la enseñanza de los contenidos disciplinares. Es recíproca por dos razones: en primer lugar, se enseñan dos idiomas uno a partir del otro; en segundo lugar, hay dos grupos de alumnos que participan en estos proyectos (en este caso, los que hablan español y los que hablan chino como lengua materna).2 En otras palabras, los alumnos, en proporción equivalente, son escolarizados en grupos mixtos, en los que se emplean ambas lenguas para la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación. Es decir, participan en una misma aula hablantes nativos de un idioma y hablantes nativos del otro, abordando contenidos en las dos lenguas. El requisito de proporcionalidad equivalente surge de considerar que la educación dual parte de y promueve la interacción social, académica y cultural.3

Los docentes generalmente representan también ambas comunidades lingüísticas de manera equilibrada, ya sea porque hay igual número de docentes que enseñan en cada lengua o porque los docentes son bilingües; el dictado de clases puede organizarse en pareja pedagógica con un representante de cada lengua, o con docentes alternados, para que los alumnos reciban enseñanza de contenidos disciplinares en ambas lenguas (Baker, 1993, pp. 234 y 235).

Los objetivos de esta modalidad de enseñanza bilingüe incluyen el mantenimiento y el desarrollo de las dos lenguas en todos los niños, la obtención de buenos niveles académicos y la adquisición de competencias pluriculturales.

Antecedentes

Un antecedente desarrollado con esta modalidad de educación bilingüe que resulta interesante señalar es el que se desarrolla en las escuelas uruguayas de frontera. Si bien esta modalidad de enseñanza está presente en varios países, y se reconoce que ni las lenguas ni las condiciones de desarrollo son las mismas que las del presente proyecto, la proximidad regional de dicho modelo amerita su mención. La zona fronteriza del norte de Uruguay se caracteriza por la presencia de dos lenguas: el español y el portugués; es, por lo tanto, una región bilingüe. El portugués del Uruguay es definido como una lengua fronteriza, minoritaria y de herencia (Brovetto, 2007). Diversos estudios han señalado que existe un porcentaje de hablantes nativos monolingües del portugués en Uruguay, que solo aprenden el español en la escuela. Históricamente, el rol de la escuela fue el de reforzar y promover el uso del español, por lo cual se reprimió sistemáticamente el uso del portugués en las aulas, con los prejuicios académicos y afectivos que ello implica

2 Emilia Ferreiro expresa que “es preferible hablar de lengua(s) de cuna, o bien lengua(s) de nacimiento”. En este documento, sin embargo, nos ceñiremos a la denominación más tradicional y frecuente de lengua materna.

3 Mantener esta proporción de alumnos puede ser problemática a largo plazo. Los alumnos pueden dejar la escuela y en la literatura sobre esta modalidad no se recomienda integrar alumnos nuevos.

13Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca. Escuela bilingüe argentino-chinaGCBA • Ministerio de Educación • Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa • Dirección General de Planeamiento Educativo • Gerencia Operativa de Currículum

para estos niños. La represión del uso del portugués en las escuelas desconoce los beneficios cognitivos y sociales del bilingüismo y, sobre todo, desconoce la importancia social y psicológica del respeto por la lengua materna de los niños.

El Programa de Inmersión Dual Español-Portugués en el Uruguay comenzó en 2003. En estas aulas, cada grupo trabaja alternadamente con dos maestros, uno que enseña en español y otro en portugués. Cabe aclarar que todos los niños eran hablantes nativos de portugués del Uruguay (Brovetto, 2007). Las evaluaciones realizadas han mostrado buenos resultados en las producciones escritas en español de los niños al final de dos primeros años de escolaridad y señalan que no existían, en ese momento, diferencias significativas en el nivel de las producciones en español de los niños (de escuelas bilingües y escuelas monolingües), a pesar de que los niños en escuelas bilingües tenían solo la mitad del tiempo de exposición y trabajo en español que el grupo de niños que asistían a escuelas monolingües.

En nuestro medio, la constitución de escuelas argentino-chinas es una experiencia innovadora, que comenzó con la implementación de la modalidad de enseñanza por inmersión dual o recíproca en español y chino en dos salas de Nivel Inicial de la Escuela N.° 11 del D.E. 5, a partir de 2014 y dos secciones de primer grado de la Escuela N.° 28, D.E. 5, a partir de 2015. Tanto en las dos salas de Nivel Inicial como en las dos secciones de primer grado de la escuela primaria bilingüe, cada grupo de alumnos está conformado por niños hispanoparlantes y sinoparlantes en similar proporción, y la enseñanza se realiza a través de ambas lenguas con dos docentes que conducen las actividades de manera alternada a lo largo de la jornada escolar. El objetivo lingüístico es que tanto un grupo de niños, como el otro, logren altos niveles de competencia en las dos lenguas y que puedan acceder a la alfabetización y a la adquisición de los contenidos disciplinares a través de ambas lenguas (Soltero, 2004, p. 24).

Importancia del proyecto

Si bien los programas de inmersión doble, dual o recíproca se han implementado en escuelas que desean ofrecer oportunidades educativas para que todos los alumnos puedan llegar a ser bilingües, esta experiencia es de gran significación en nuestro medio, ya que implica el primer reconocimiento público de que los alumnos que ingresan al sistema educativo, en muchos casos, lo hacen con lenguas distintas del español como lengua materna (guaraní, por ejemplo). En este sentido, este proyecto da respuesta a una asignatura pendiente en el sistema educativo de nuestra jurisdicción en su conjunto que, por razones históricas y socioculturales, no ha podido atender hasta hoy las necesidades de los niños de distintos orígenes que tienen como lengua de nacimiento una distinta del español (Banfi, 2015). Se recuerda que en cuanto a la relación escolaridad y diversidad de lenguas, las escuelas argentinas, en sus inicios, no elogiaban la diversidad, sino que se trataba de luchar contra las diferencias (Emilia Ferreiro, 2000, p. 26).

En la actualidad, se comprende la importancia que tiene para la gestación de una fuerte identidad el reconocimiento de la lengua materna del niño por parte de la institución escolar, aunque no siempre sea posible la generación de un programa de educación bilingüe a medida (véase, por ejemplo, Bialystok y Cummins, 1991).

En el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, se afirma que para que todos los alumnos puedan progresar como hablantes en el contexto escolar es esencial, entre otros propósitos,


“Reivindicar a la escuela como un ámbito plurilingüe, legitimando la coexistencia de diversas variedades lingüísticas, poniendo de manifiesto el respeto por todas ellas –en particular por aquellas que son propias de las comunidades lingüísticas a las que pertenecen los alumnos– y asegurando a todos el derecho a hablar en su lengua materna sin temor a ser sancionados o desvalorizados” (véase Diseño Curricular para la Escuela Primaria, 2012: p. 362). Si bien esta cita se refiere a variedades lingüísticas, es posible considerar su intención como precursora de lo que ocurrirá en escuelas que adopten esta modalidad de bilingüismo.

En este sentido, las escuelas argentino-chinas que se crearán serán unas de las primeras en nuestra Ciudad en proponer el abordaje de la bialfabetización o alfabetización bilingüe: la lengua materna, que pasará a ser su primera lengua de escolarización (L1), y la segunda lengua de escolarización (L2), que será el chino para los niños hispanoparlantes y el español para los niños sinoparlantes en la escuela pública.

Primera lengua de escolarización (L1) Segunda lengua de escolarización (L2),


La educación bilingüe chino-español en la escuela primaria

En 2015 se inició la escuela de Nivel Primario en la que se mantiene y desarrolla la propuesta de educación bilingüe mencionada. Así como se implementó en las salas de Nivel Inicial que comenzaron en 2014, la escuela de Nivel Primario bilingüe argentino-china adopta la modalidad de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca, es decir, se propone la formación de alumnos bilingües español-chino en la modalidad intercultural a lo largo de toda su escolaridad. “La escuela primaria pretendió ser –y en muchos sentidos ha logrado ser– la misma escuela para todos durante siete años de la vida y siete grados de la escolarización” (Diseño Curricular para la Escuela Primaria, p. 22).

Desde luego, su carácter común no fue sinónimo de uniformidad. Siempre existió cierta diversificación debido a diferentes razones: contexto cultural-familiar, proyectos institucionales, idearios pedagógicos; pero siempre estuvo y está presente la búsqueda de asegurar la misma base educativa para todos. Sin embargo, hoy en día, esta búsqueda parte de la base del reconocimiento de la diversidad, no de la presunción de la uniformidad.

Las escuelas primarias bilingües argentino-chinas mantendrán para todos sus alumnos el mismo proyecto formativo que el que se brinda en las demás instituciones escolares de la Ciudad de Buenos Aires, dado que se regirá por el mismo Diseño Curricular que el resto de las escuelas. A eso suma, dada la modalidad adoptada, el bilingüismo, la posibilidad de conocer aspectos de las culturas que allí coexistirán y el desarrollo del respeto y la valoración por parte de todos los alumnos.

La caja horaria de las escuelas bilingües por inmersión dual es similar a la que se desarrolla en las escuelas de modalidad plurilingüe (intensificadas en Lenguas), ya que se cuenta con una hora más de clase, que surge al acortar el horario destinado al almuerzo.

Finalidades y propósitos

En el Diseño Curricular para la Escuela Primaria se formulan una serie de propósitos que enfatizan la responsabilidad de la escuela desde la perspectiva de la enseñanza y expresan las acciones que deben realizarse para permitir el logro de las finalidades de la educación. A saber:• Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias culturales relevantes para la realización

integral de las personas.• Brindar los saberes y las experiencias necesarias para que niños y adolescentes puedan intervenir

progresivamente en los asuntos públicos, ejerzan diferentes maneras de participación en una sociedad democrática y se formen como ciudadanos.

• Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crítico, la solidaridad social y el juicio moral autónomo de los alumnos, incrementando su capacidad de conocerse y cambiar, de conocer el mundo e influir en él.

• Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas necesarias para continuar su aprendizaje más allá de la educación básica.


Para lograr las finalidades expresadas, la escuela tiene la responsabilidad de:• Ofrecer a los alumnos una selección de saberes y prácticas relevantes, definidos a partir de las

diferentes ramas de la ciencia y de otros campos de la cultura, así como promover la comprensión del carácter histórico, público, colectivo y cambiante de estos tipos de conocimiento.

• Establecer encuadres institucionales acordes con los valores de libertad, respeto, igualdad, verdad, justicia, solidaridad y paz, y promover la reflexión acerca de su significado en contextos particulares.

• Ofrecer situaciones para que los alumnos construyan su pertenencia social y cívico-política a nivel de la Nación y de la Ciudad.

• Brindar oportunidades para que los alumnos tomen contacto con el patrimonio natural y cultural de la Nación y de la Ciudad, y valoren su significación.

• Incluir en las propuestas didácticas de las diversas áreas la oferta del patrimonio artístico, arquitectónico, recreativo, informativo y de servicios de la Ciudad de Buenos Aires.

• Organizar propuestas de enseñanza que brinden a todos los alumnos la posibilidad de aprender sin violentar ni descalificar sus marcos de referencia personales, familiares y culturales.

• Desarrollar propuestas de enseñanza que, partiendo del reconocimiento de las situaciones de inequidad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos, aseguren el acceso a los aprendizajes fundamentales y enriquezcan la perspectiva universal de la cultura a la que todos tienen derecho.

• Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje y desarrollen una confianza creciente en sus posibilidades.

• Preservar a lo largo de los distintos años escolares la continuidad de la experiencia escolar de los alumnos, identificando prioridades y estableciendo criterios para la inclusión de diferentes proyectos que enriquezcan el trabajo pedagógico.

• Proponer una oferta equilibrada entre la organización grupal e individual de la tarea, alentando en ambas tanto el compromiso de cada alumno con su propio aprendizaje como la cooperación entre ellos.

• Organizar equipos de trabajo donde los alumnos aprendan a cooperar, respetar las diferencias, valorar a los demás, expresar sus ideas, justificarlas, conocer y considerar las ideas de los otros.

• Propiciar la participación de los alumnos en el diseño, la realización y la evaluación de proyectos a corto, mediano y largo plazo.

• Promover el uso diversificado de la biblioteca escolar y del aula vinculado a los proyectos de trabajo.

• Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologías de la información y la comunicación.

• Brindar oportunidades para que los alumnos analicen y reflexionen acerca de los mensajes provenientes de los medios de comunicación.

• Ofrecer experiencias concretas de participación ligadas a problemáticas del entorno social y natural, promoviendo la reflexión sobre el impacto de las acciones humanas.

• Promover instancias variadas que alienten la participación de los alumnos en actividades comunitarias y que les permitan comprender las problemáticas que afectan a distintos grupos de personas.

• Utilizar la deliberación como modo de enfrentar situaciones conflictivas y ofrecer formas sistemáticas para la organización de los debates.

• Promover una actitud favorable para el cuidado de uno mismo y de los demás, mediante el conocimiento y el desarrollo de prácticas cotidianas saludables.


• Organizar los tiempos y espacios de trabajo y de esparcimiento, alternando períodos de trabajo intenso con esparcimientos razonables, ofreciéndoles también estímulos que favorezcan el juego.

• Brindar oportunidades que permitan a los alumnos realizar opciones con respecto a formas de trabajo, administración del tiempo, actividades por desarrollar y áreas de conocimiento que se pueden profundizar.

• Promover situaciones en las que los alumnos disfruten de ver concretadas sus producciones, tanto individuales como grupales.

• Ofrecer a los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás y de su proceso de aprendizaje, que les suministren información sobre el punto en el que se encuentran, les permitan ponderar sus logros y reconocer sus dificultades.

• Promover el respeto y la valoración de la tarea escolar y el desarrollo de hábitos de estudio y trabajo.

• Construir normas adecuadas para la convivencia, el trabajo escolar, el cuidado de los espacios comunes, materiales y equipamientos y garantizar su cumplimiento.

Se agregan a ellos, para esta modalidad bilingüe:

• Ofrecer a los alumnos todas las posibilidades para desarrollar el bilingüismo y la bialfabetización.• Promover clases alternativas con nuevas y variadas formas de agrupamiento para fortalecer la

alfabetización en ambas lenguas.• Promover instancias variadas que alienten actitudes biculturales positivas.• Enseñar contenidos curriculares a todos los alumnos en las dos lenguas.• Incluir en las diversas propuestas didácticas la posibilidad de abordar aspectos significativos

de las dos culturas.• Promover el uso diversificado de la biblioteca escolar con libros en los dos idiomas.• Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecnologías de la información y la

comunicación tanto en chino como en español.

Destinatarios del proyecto

La primera escuela primaria bilingüe abrió sus puertas en el 2015 con dos secciones de primer grado, conformada cada una por 26 niños, 13 sinoparlantes y 13 hispanoparlantes. Con cada ciclo lectivo se irá incorporando un grado; de ese modo, podrá sostenerse el modelo de enseñanza bilingüe por inmersión dual. La cantidad de alumnos se establece en función de la importancia de mantener el equilibrio numérico, es decir que compartirán el aula alumnos monolingües de diferentes lenguas.

Cada primer grado está a cargo de dos maestros, uno hispanoparlante y otro sinoparlante. Lo mismo sucede con los maestros del área curricular de materias especiales (por ejemplo: dos maestros de Educación Física, uno hispanoparlante y otro sinoparlante). Ambos docentes, quienes planifican en conjunto, están presentes en las horas de clase que les corresponde, pero durante su desarrollo pueden intercambiar sus roles en algunas ocasiones o bien separarse con un pequeño grupo para intensificar el trabajo de la lectoescritura en una lengua o en la otra, especialmente en el primer ciclo cuando los alumnos están en el proceso de aprender a leer y a escribir en su lengua materna. Esta modalidad se mantendrá durante los dos ciclos de la Educación Primaria.


Sistemas de escritura y adquisición de la lectura y la escritura en dos lenguas

Es necesario considerar seriamente el bilingüismo que se presenta en las salas del Nivel Inicial y en los grados de la Educación Primaria en los que se desarrolla y desarrollará este proyecto. El desafío es transformar esta diversidad de lenguas maternas en un asunto didáctico, considerándola como un dato positivo para la alfabetización inicial. Tomar la diversidad en serio –no como un aspecto festivo o folclórico– suscita inevitablemente la reflexión, lo cual implica tener en cuenta el desarrollo de las cuatro destrezas principales para la comprensión y producción en ambas lenguas, traducidas en los quehaceres de escuchar, leer, hablar y escribir en una lengua u otra. De este modo, estos mismos procedimientos, comunes a todas las lenguas, deben darse acordes al momento de escolaridad y edad de los alumnos; dichos elementos partirán de los objetivos de aprendizajes para la selección de los contenidos cruciales que organizarán la propuesta.

Los aprendizajes que estos niños realicen en ambas lenguas se irán construyendo en una relación constante con la otra, y en ello está el enriquecimiento (Cummins, 2000).

Los sistemas de escritura

El chino mandarín en sus aspectos fonológico, morfológico y semántico para la adquisición de la lectura y escritura

Si bien se reconoce que los alumnos, en la modalidad de aprendizaje bilingüe, se convierten en modelos auténticos y concretos de la lengua y cultura para sus pares, nos encontramos en este punto con algunas características particulares de los sistemas de escritura.

El español y el chino contrastan fuertemente en su sistema escrito, pero más allá de la distancia que los distingue uno del otro, se perciben aspectos comunes para el aprendizaje de los niños en la edad escolar. Ambas lenguas constituyen dos sistemas diferentes entre sí, no solo en sus formas gráficas, sino en lo que dichas marcas representan. El español es un sistema alfabético y el chino es un sistema de escritura no alfabético, lo que requiere una consideración especial a la hora de aprender a leer y escribir. En el proceso de aprendizaje, los alumnos tendrán que hacer frente a demandas cognitivas diferentes, dadas las diferencias que existen entre ambos sistemas escritos. En nuestro medio son más conocidas las referencias en cuanto al sistema de adquisición de la lectoescritura en español, lo que hace pensar que el mismo proceso en chino puede generar grandes dificultades. Sin embargo, conocer las particularidades de la escritura china desde los aspectos fonológico, morfológico y semántico permitirá una mejor comprensión de esta lengua y orientará a la comunidad educativa a realizar las adaptaciones pedagógicas necesarias para fomentar el desarrollo bilingüe de ambas lenguas y en los dos grupos de hablantes.

El primer aspecto distintivo del sistema de escritura chino es su construcción como sistema logo-gráfico basado en el uso de caracteres. La unidad mínima que lo compone es un logograma (para algunos autores es el ideograma), que por sí solo representa directamente ideas. El carácter chino representa una unidad significativa del lenguaje que comprende tres elementos fundamentales: una grafía, un significado y un sonido, tal como lo ilustra el ejemplo:


书 (grafía)

“libro” (significado)

shū (sonido)

El empleo de la escritura para distintas variantes antiguas y modernas en chino hace que sea muy marcada la diferencia entre la lengua hablada y la escrita. Sin embargo, a pesar de la existencia de las variantes, el registro escrito siempre es el carácter. Los objetos o seres tienen su nombre en la lengua oral y los signos escritos crean una correspondencia con el término hablado para expresar palabras y sílabas aisladas, hasta configurar un conjunto de un sistema logo-gráfico en el que cada signo o combinación de signos expresa una palabra o una combinación de palabras.

苹+ 果= 苹果 (grafía)

manzano + fruto = palabra de dos caracteres

= “manzana” (significado)

píngguǒ = fonética (sonido)

En el chino mandarín, existen alrededor de entre sesenta mil y setenta mil caracteres. Sin embargo, la mayoría de estos ha quedado en desuso con el paso del tiempo. De acuerdo con los estudios de Mateos y Otegui en el clásico Diccionario Español de la Lengua China (versión revisada, 2007), la pronunciación de muchos caracteres chinos se ha modificado a lo largo de los años por evolución del habla popular y diferencias dialectales, a tal punto que en numerosos casos no aparece relación fónica entre las grafías y la pronunciación actual de los caracteres. Este fenómeno lingüístico sucede también con las lenguas alfabéticas como el inglés o el francés, y es característico de las lenguas “poco transparentes” entre lo fonológico y la escritura. En la misma obra se afirma que muchas de las palabras del chino mandarín son monosílabos, representados por un solo ideograma, y para evitar confusión con numerosos términos homófonos y homólogos, en el lenguaje moderno se emplean palabras bisílabas, y en menor medida, trisílabas o cuatrisílabas, producto de la combinación de caracteres para formar palabras y expresiones.

En cuanto a la relación entre la grafía y la fonética en la lengua china, se destaca la estructura silábica del chino mandarín para su abordaje didáctico. Cada sílaba china de un texto escrito o de un discurso oral no presenta una relación como la usual en español entre “sílaba” y “palabra”. Maximiano Cortés (2009), en su trabajo sobre fonología china, hace referencia a la sílaba china como parte de la representación mental del lenguaje. Todas y cada una de las sílabas chinas tiene una representación mental del lenguaje para un nativo chino, ya que este la percibe como la unidad básica estrechamente ligada al morfema y al carácter, porque coincide con la grafía escrita, marcando una discrepancia con el sistema alfabético español, donde las palabras están formadas por sílabas representadas por combinaciones de fonemas.


La mayor parte de las sílabas chinas tienen un significado propio, y cada carácter utilizado en el registro escrito es una sílaba fonéticamente expresada en el registro de la lengua oral, representado por una grafía que no delata su sentido fónico.

El concepto de morfema como unidad significativa estrictamente en la lengua china se define como la mínima unidad de sentido, constituida por una sílaba compuesta por un sonido inicial y un sonido final, pronunciados con un tono específico. Un morfema, sintetizado por los tres elementos mencionados, constituye una aleación denominada 字 zì o “carácter”, que podría traducirse como “sílaba-morfema-carácter”, lo cual no debe confundirse con 词 cí, “palabra”. Este concepto se volverá a explicitar cuando se desarrolle el análisis morfológico de la lengua.

Ahora bien, desde el punto de vista puramente fonológico de la lengua china, podemos apreciar que también existen fonemas y funcionan como conceptos abstractos. Lo que se oye en un discurso oral no son fonemas, sino sonidos. Cortés toma la definición del fonema como unidad fonológica integrada por una serie de rasgos articulatorios o sonoros que diferencia una de otras unidades fonológicas de la lengua. Mientras en la lengua occidental los fonemas se subdividen en vocálicos y consonánticos, la lengua china opta por fonemas iniciales y finales.

El chino mandarín tiene veintidós iniciales, incluida la inicial cero (es decir, ausencia de inicial) y treinta y ocho finales. Los fonemas iniciales son mayoritariamente consonánticos y los fonemas finales, vocálicos. Sin embargo, también aparecen fonemas vocálicos a principio de sílaba y fonemas consonánticos a final de sílaba. “La taxonomía sinológica no atañe a la naturaleza de los fonemas, sino a la posición que estos ocupan en la sílaba” (Cortés, 2009).

Esta clasificación de las unidades fonológicas resulta de suma utilidad para comprender el aprendizaje de esta lengua, ya sea como lengua materna o como segunda lengua. Por un lado, permite reunir en una tabla de unas 418 sílabas todas las combinaciones segmentales o sonidos que se dan en la lengua hablada, y por otro lado, permite transcribir con un alfabeto fonético convencional de dichas sílabas para facilitar el acceso a la pronunciación de los caracteres. Estos son veintiún elementos de sonidos llamados 声母 shēngmǔ, “iniciales”, y treinta y ocho elementos de rima, denominados 韵母 yùnmǔ, “finales”.

Otro aspecto a destacar al caracterizar las diferencias significativas entre el español y el idioma chino es su carácter tonal. Una lengua tonal es aquella en la que el tono cumple una función distintiva; es decir, según el tono en que se pronuncia una sílaba, este denota significados distintos. El tono es un elemento fundamental para la distinción en el habla. Por ello, actualmente “el habla común” de los chinos, conocida como 普通话 pǔtōnghuà, tiene cuatro tonos: 1 (sostenido), 2 (ascendente), 3 (descendente-ascendente) y 4 (descendente). Además, existe un tono neutro; en algunas fuentes bibliográficas está consignado como “tono 5” o “semitono”, cuya pronunciación varía según la sílaba precedente; este es más corto, posee menos intensidad que los otros y generalmente no suele aparecer en una sílaba inicial, sino en la segunda o tercera.


A modo de ejemplo, se indica en el cuadro a continuación los diferentes tonos:

1.er tonoEs agudo y sostenido

八bā“ocho”

(numeral)

2.° tonoEs ascendente

拔bá“extraer”

(verbo)

埋 mái“enterrar”

(verbo)

3.er tonoEs grave y

ascendente

把bǎ“manija”

(sustantivo)

买măi“comprar”

(verbo)

4.° tonoEs descendente

爸bà“padre”

(sustantivo)

卖mài“vender”

(verbo)

SemitonoEs corto y de

menor intensidad

吧ba(partícula de interjección)

En varios de los estudios sobre fonología china (Cortés, 2009, obra citada) se hace referencia a la gran cantidad de homófonos existentes en la lengua, resultado de su evolución a lo largo de tres milenios. Citado por Cortés, Heffner (1969) indica que la cifra de las sílabas del dialecto pekinés (hoy conocido como chino mandarín) es de 411, que al multiplicar, sin más, por los cuatro tonos, se obtiene un total de 1.644 morfemas, si bien el número total de combinaciones del chino mandarín ronda las 1.400 (Hockett, 1958), y las que de hecho se dan en el habla oscilan alrededor de las 1.200 (Ramsey, 1987, y De Francis, 1984). En el repertorio de los caracteres de uso común, se emplean aproximadamente 7.000, para corresponder con 1.200 sílabas habladas; es decir, hay una correspondencia promedio de más de cinco caracteres por sílaba. Poder distinguir caracteres con la misma pronunciación pero con significados diferentes es de vital importancia para el aprendizaje del chino, proceso que necesariamente tiene que ser guiado o enseñado por otro, ya que el niño por sí solo no puede descubrir el registro fonético exacto del carácter, pese a que con el aprendizaje sistemático puede detectar cierta similitud o referencia fonética a través de los caracteres previamente aprendidos.

Los tonos en el chino mandarín actual permiten, entonces, diferenciar sílabas o palabras que poseen una misma pronunciación pero significados distintos, aunque en la escritura no existe tal problema, ya que cada carácter (expresado gráficamente por trazos que siguen un orden preciso) representa un concepto, con independencia del tono. Cabe destacar que en la escritura de los caracteres, los trazos no son signos convencionales de fonemas (como sí lo son las letras en los alfabetos), ni son símbolos fijos de pronunciación silábica. Las grafías chinas, por similitud pictórica con otros caracteres de pronunciación conocida, dan indicaciones sobre cómo deben leerse; a veces, esas grafías fónicas pueden ser elementos provenientes de escrituras más


primitivas, o únicamente indicios fonéticos. Así, la adquisición de la lectoescritura es facilitada considerablemente si se conocen los trazos básicos y su orden de escritura; lo que a primera vista puede aparentar ser complejo, se descompone en unidades más simples al aprender a escribir. (Ceinos, 1998).

A su vez, cabe mencionar que no todos los caracteres cuyos fonemas coinciden son estrictamente homófonos, ya que los tonos cumplen con la función de distinguirlos entre sí. En la medida en que el número de los homófonos se ha ido incrementando, la lengua ha ido adquiriendo y desarrollando estrategias de compensación para reducir el número de homófonos en el lenguaje oral (Jespersen, 1922, citado en Cortés, 2009). Para entender esto, a modo de ejemplo, una de las estrategias utilizada para diferenciar dos homófonos es unir uno de ellos con otra palabra que sea un cuasi-sinónimo; por ejemplo, 牙 yá, “muela” + 齿 chǐ, “diente” forman la palabra 牙齿 yáchǐ, “pieza dental”; otra de las estrategias a que se recurre es la unión de un verbo y su complemento 看 kàn, “mirar” + 书 shū, “libro”, para formar la palabra 看书 kànshū, “leer”.

Por este motivo, desde el aspecto lingüístico, sumado al social, la existencia de la homofonía (como fenómeno extendido) hace que no sea factible sustituir el milenario sistema de escritura china por un sistema alfabético de escritura. Asimismo, tomando en cuenta las combinaciones de todos los fonemas iniciales posibles del chino con todas las permutaciones de los finales, los resultados de los sonidos son evidentemente insuficientes para expresar todas las ideas que se quieran comunicar en la lengua china, y esto revela que una sílaba cualquiera con un tono específico puede tener más de un significado. La única manera de desambiguar el significado de una palabra dicha es recurrir a la palabra escrita; es por eso que se considera fundamental el aprendizaje de los caracteres chinos como base de toda adquisición de la lectoescritura.

Los caracteres chinos, como se ha dicho, no conforman un sistema fonológico por sí mismo; aunque constituyen ideas, tienen un rasgo distintivo que delata su función fonológica e induce a una asociación entre la idea y el registro del sonido fonológico. Pese a que los caracteres insinúan, por lo general y en cierto modo, la pronunciación, no están ligados, como las letras de un alfabeto, a determinadas lecturas fonéticas. Además, casi todos los caracteres en uso actual son morfemas monosilábicos con un flexible ámbito semántico, que suele incluir varias significaciones fundamentales, más o menos afines y análogas. Por eso, los aprendientes de chino (tanto en situación monolingüe como en la de segunda lengua), al conocer los caracteres básicos, pueden contar con una suma de palabras; la gama de significaciones de cada carácter y su ductilidad para combinarse con otros caracteres permiten formar grandes repertorios de palabras y frases, y así rápidamente aprenden nuevas palabras sobre la base de los mismos, construyendo progresivamente mejor competencia para la lectura y la escritura (Lu, Qinghe, 2006). Pero, por otro lado, la didáctica del acceso a los rasgos fonéticos de los caracteres tendrá que recurrir a otro camino para relacionar la fonología con el grafema, ya que los caracteres chinos, a diferencia de lo que sucede en los idiomas alfabéticos, “permiten retener el significado sin necesidad de saber cómo se lee o escribe: basta con memorizar la forma” (Ramírez Bellerín, 2004).

Para conocer la pronunciación de los caracteres, el camino de acceso es la transcripción fonética de símbolos convencionales que se registran de modo escrito. El sistema de transcripción fonética del idioma chino de más amplio uso en la actualidad es el promulgado en 1958 en


la República Popular China denominado hànyǔ pīnyīn (汉语拼音) y conocido universalmente como pinyin. Para poder aproximar con independencia de la transmisión oral al legado cultural escrito, fueron creados, antes del pinyin, varios sistemas fonéticos alfabéticos o sistemas de notación fonética; el pinyin supone un avance pedagógico para la fijación y representación del mandarín, así como instrumento de ayuda al estudio del idioma, y no es un sustituto de la cultura tradicional de la escritura de caracteres. La única función que cumple esta transcripción fonética es lo que su nombre indica: la transmisión de la pronunciación de los caracteres; esto no implica de ninguna manera el aprendizaje de chino como una lengua alfabética.

El proceso que realizan los niños para leer y escribir requiere de la asociación y reconocimiento de la correspondencia entre grafemas y morfemas, haciendo foco en la representación de ideas y no en la transcripción de sonidos para expresar ideas, proceso que difiere de la adquisición de la lectoescritura en lenguas alfabéticas. Cuando se aprende a leer y a escribir en chino mandarín, se advierte la dificultad que representa la ausencia del elemento fonético que sugieren los caracteres: su correcta lectura exige la memorización, y esto ocurre no solo en la lectura, sino también en la escritura. Si bien existen caracteres muy sencillos que constan de solo uno o dos trazos, la mayoría de los caracteres supera los diez trazos, llegando algunos incluso a veinte o más, y para escribirlos correctamente es necesario recordar los trazos que componen cada carácter, y el orden en que se trazan.

Para comprender aún más las características del chino mandarín para su aprendizaje, es importante profundizar en el concepto de los caracteres. Los caracteres chinos se clasifican en dos grandes grupos: los individuales y los compuestos. Los primeros son indivisibles, tales como 日 rì “sol”, 水 shuǐ “agua”, 山 shān “montaña”, 木 mù “madera”, 口 kǒu “boca”, 大 dà “grande”, 人 rén “persona”. Algunos de ellos son los denominados pictogramas, pues derivan de una imagen original, como 日 rì “sol”, 月 yuè “luna”; y otros, llamados ideogramas, que derivan de ideas que señalan algún concepto en particular; por ejemplo: 上 shàng “arriba”, 下 xià “abajo”. Los caracteres compuestos son los que se construyen a partir de dos piezas ideográficas, y dentro de ese repertorio se encuentran piezas denominadas componentes radicales y componentes fonéticos. Se trata entonces, de caracteres compuestos que constan de dos elementos gráficos: uno que apunta hacia el sentido de la palabra y otro que proporciona una indicación en cuanto al sonido. La existencia de un patrón para la composición de los caracteres permite la formación de nuevos caracteres y hace posible reconocer, en el 75% de todos los caracteres chinos, sus raíces semánticas y sus similitudes. Aunque la pronunciación de muchos caracteres se ha modificado a lo largo de los años por evolución del habla popular y diferencias dialectales, que en numerosos casos, como sucede también entre la fonología y la escritura de las lenguas alfabéticas, es poco transparentes (por ejemplo, en el inglés o el francés), no aparece relación fónica entre las grafías y la pronunciación actual en chino mandarín (Mateos, Otegui, obras citadas). En estudios más recientes, como el realizado por los lingüistas chinos Feng y Liping (1998, citado por Lu y Qinghe, 2006), tuvo lugar la selección de 2.905 caracteres chinos para realizar el análisis de sus estructuras. De los analizados, 1.920 corresponden a la categoría de composición del carácter escrito por sonido y sentido, lo que representa el 66,1% de la totalidad analizada, cifra cercana a los estudios referidos por varios lingüistas en la recopilación de los diccionarios de la lengua china moderna. Diversos autores contemporáneos de la lingüística china coinciden en que la lengua china, como todas las lenguas, tiene un patrón implícito y abstracto para ser aprehendido, y en el hecho de que un

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gran porcentaje de los caracteres chinos respeta estas reglas implícitas y tiene sus propiedades intrínsecas, permite que el aprendizaje no sea meramente memorístico, sino constructivo. Para ello, sugieren necesariamente el trabajo continuo en los procesos didácticos de la enseñanza de los trazos fundamentales, así como de los componentes radicales fonológicos y de significado; y en forma similar en lo que refiere al orden de los trazos, siguiendo sus propiedades para generar un esquema que permita construir nuevos aprendizajes (Shao Jing y Jin Lixin, 2007).

Según el diseño curricular del Ministerio de Educación de la República Popular China, se espera que el niño que termina el Nivel Primario pueda reconocer al menos tres mil caracteres de uso frecuente, de los cuales pueda escribir alrededor de dos mil quinientos. Asimismo, el Ministerio de Educación ha seleccionado tres mil quinientos caracteres de uso frecuente para su implementación educativa, ya que con los dos mil quinientos caracteres básicos se habilita la comprensión de la mayoría de los materiales de lectura moderna con un 97,9% de acierto en la compresión del material. Y con tres mil quinientos caracteres, el nivel de eficiencia asciende al 99,5%. En otras palabras, con el conocimiento de cierta cantidad de caracteres se adquiere la competencia de la lectoescritura para situaciones de desempeño habituales (Yu Long y Tao Benyi, 2010).

Se puede apreciar que la mayoría de las palabras del chino mandarín empleadas hoy en día tienen una, dos o más sílabas presentadas por los caracteres en su formulación escrita; que por la propia dinámica acumulativa del idioma, muchas formas monosílabas coexisten con sus variantes plurisílabas, sin que estas modifiquen su carga significativa. A modo de ejemplo, el de los colores 蓝 lán “azul” y 蓝色 lánsè “azul”, entre ambos no existe distinción. Otra característica que está presente en las palabras chinas es que muchas de ellas, sobre todo las de uso cotidiano y frecuente, mantienen su forma monosilábica: 是 shì “ser”, 去 qù “ir”, 说 shuō “decir”, 买 mǎi “comprar”. Estas palabras cumplen una u otra función gramatical según el contexto y la posición que ocupan en el discurso, yuxtaponiendo en muchos casos entre el adjetivo y el verbo, la preposición y el verbo, y otras categorías. La mayoría de los caracteres chinos son polisemánticos. De acuerdo con las diversas posiciones dentro de la frase, un mismo carácter puede cumplir la función de sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición o interjección, aunque no todos los caracteres desempeñan cualquier función gramatical (Ramírez Bellerín, 2004). Este modo de entender el mecanismo del idioma chino moderno es fundamental, e indica nuevamente la importancia de aprender de acuerdo con los corpus de caracteres de uso común para el acceso al conocimiento.

La cualidad polisémica en el idioma ya estaba presente a partir el proceso de creación de la escritura, desde el mismo momento que, ya sea un pictograma o ideograma representativo de un objeto, una acción o incluso una idea abstracta fueron utilizadas para designar nuevos conceptos: por ejemplo, para el ideograma 生 shēng “nacer”, representaba en su origen un tallo de hierba que surge de la tierra para referirse a algo que nace o crece, pero su empleo en el tiempo en diferentes contextos ha expandido considerablemente el campo semántico, que incluye las distintas acepciones de uso actual como producir, nacer, alumno, letrado, inmaduro, inexperto, etcétera. Precisamente para evitar la confusión que genera la polisemia intrínseca del idioma escrito, la variante plurisílaba del mismo carácter reemplaza a su aparición individual, para indicar mayor precisión en el significado; pero el carácter base no es eliminado, sino tan solo desplazado: en cualquier texto escrito puede aparecer intercalado el carácter en cualquier pasaje con toda su carga semántica. Otra forma menos frecuente en la que un mismo carácter pronunciado de forma diferente da lugar a un nuevo término, pero con una modificación tónica


u otra pronunciación; ejemplos son: 少 shǎo “poco” en tercer tono y 少 shào “joven” en cuarto tono, 行 xíng “caminar” y 行 háng “profesión”.

Paralelamente, entre las palabras en chino mandarín abundan los bisílabos, los trisílabos, incluso los tetrasílabos: 电脑 diànnǎo, “computadora”; 香蕉 xiāngjiāo, “banana”; 洗衣机 xǐyījī, “lavarropas”; 葡萄柚 pútáoyòu, “pomelo”; 阿根廷人 āgēntíngrén, “argentino” (refiriéndose a una persona de esa nacionalidad).

Retomando el concepto del chino mandarín como lengua morfo-gráfica, esta es representada por los caracteres, que como ya se mencionó, están compuestos por tres elementos: una grafía, un significado y un sonido. El registro escrito de la lengua china conserva ciertas características del chino antiguo, y esto hace que muchas veces se confunda si el carácter es un morfema o una palabra autónoma, de manera similar a lo que sucede con el sintagma se en la lengua castellana. Esta complejidad se ve reflejada en la aplicación cotidiana de las estructuras de las palabras en chino mandarín en ejemplos como 人 rén “persona”, 作 zuò “hacer”, 用 yòng “usar”, 葡萄 pútáo “uva”, etcétera. Estas palabras son morfemas porque denotan un sentido, un significado indivisible desde el punto de vista semántico. Por un lado, 人 rén “persona”, 用 yòng “usar”, naturalmente son indivisibles, ya que contienen una sola sílaba; pero la palabra 葡萄 pútáo “uva” es igualmente indivisible, pues aunque consta de dos sílabas, cada carácter por separado no denota significado. En el registro escrito, los morfemas monosílabos reflejan el sentido del carácter chino, aunque existen innumerables caracteres que bajo ninguna circunstancia pueden ser utilizados para referirse a un sentido acabado. En el ejemplo mencionado, la palabra 葡萄 pútáo “uva” está conformada por el carácter 葡 pú, que significa “uva” y que connota el significado “uva” por sí misma; pero sin la combinación con el segundo carácter 萄 táo para formar la palabra 葡萄 pútáo, no se constituye en una palabra válida para su uso en una situación comunicativa. Asimismo, existen caracteres que cambian de sentido dependiendo de la combinación que surja con otros; por ejemplo, 生 shēng “nacer”, 病 bìng “enfermedad”, 生病 shēngbìng “enfermarse”. A todo esto, se agrega que la amplitud de los campos semánticos es diferente en cada idioma y depende también de factores culturales e históricos, entre otros.

El chino mandarín se caracteriza por la aparente complejidad de su estructura morfo-semántica; sin embargo, esta no es exclusiva del chino, ya que otras lenguas también recurren a métodos similares de ampliación de palabras. Desde el punto de vista semántico, el chino es una lengua que permite realizar combinaciones de morfemas simples para formar otras palabras y/o conceptos más complejos, en los que el significado de cada componente contribuye directamente al significado de la palabra compuesta. Esto se visualiza en los siguientes ejemplos:

马 mă, “caballo”河马 hémă, “río” + “caballo” = “hipopótamo”斑马 bānmă, “rayas/manchas” + “caballo” = “cebra”马车 măchē, “caballo” + “coche” = “carruaje”

Para que los niños adquieran la competencia de la lectoescritura durante su formación en el nivel primario, el conocimiento pertinente acerca de la fonología, morfología y semántica de la lengua china es de gran ayuda para la reflexión sobre la enseñanza del chino mandarín en la didáctica del vocabulario, considerando metodologías basadas en morfemas-palabras, sin caer exclusivamente en la didáctica de caracteres aislados (Peng, Xiaochuan y Ma Yukui, 2010), ya que los niños, al poder descifrar el significado de las palabras polimorfémicas (término adaptado

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de Katie Yan Yan Lam, 2009) como unidades básicas del conocimiento, el pensamiento y de la comunicación, pueden aprender de manera contextualizada y significativa.

La adquisición de los dos sistemas

Específicamente, con respecto a la adquisición por parte de los niños del sistema alfabético de escritura, hoy las ciencias psicológicas y didácticas han avanzado sustancialmente en su investigación para demostrar el inteligente y consistente proceso de adquisición del sistema que realizan, y que comienza antes de ingresar a la escuela primaria, ya que la alfabetización, hoy en día, se empieza a trabajar desde el Nivel Inicial.

Este proceso de adquisición que realizan los niños se logra por vivir en una sociedad, rodeados de marcas gráficas y de personas que leen y escriben y, sobre todo, que les leen. En efecto, esas marcas nada dicen por sí mismas a quienes no dominan el sistema: “son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que tienen poderes especiales: con solo mirarlas se produce lenguaje”. Se necesitan lectores para descubrir que esas marcas son objetos simbólicos, que son objetos lingüísticos (Emilia Ferreiro, 2000, p. 140). Y aun habiendo aprendido que esas marcas producen un “lenguaje especial”, diferente del de todos los días, todavía pueden no saber cómo lo hacen; esa es una cuestión bien diferente. Para lograr leer y escribir es necesaria una prolongada interacción de los niños con diferentes objetos portadores de marcas escritas, y con adultos lectores.

Si bien el sistema de escritura del español es alfabético, no es una correspondencia perfecta, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas, como lo que se denomina puramente alfabético. Por el contrario, se reconoce que la escritura no es una representación explícita y completa del lenguaje oral. La escritura es un sistema de representación cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más complejo de lo que comúnmente se admite; su construcción como sistema de escritura requirió la selección y omisión de elementos, propiedades y relaciones, lo cual es común en cualquier sistema de escritura. No siempre todos los elementos comunicativos están presentes. Por ejemplo, al considerar la entonación, tan importante en la comunicación oral, se puede decir la misma palabra con diversos sentidos: irónico, despreciativo, elogioso, admirativo; sin embargo, la entonación no se transcribe, no hay una representación de la entonación en la escritura. No todos los fenómenos que están presentes en un acto de habla son representados en la escritura: la risa, la intensidad de la voz, las aspiraciones, las prolongaciones que realizamos al hablar, etcétera.Tampoco lo escrito espeja el lenguaje oral: la separación entre palabras, o el uso de las mayúsculas, solo tiene realidad en la escritura. Por esta razón, se enfatiza que la escritura no es una simple codificación del habla; si así fuera, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura, y no es el caso. No obstante, en el español, la lengua oral está mucho más vinculada a la escritura que en el sistema de escritura chino, al cual se accede a través del aprendizaje de los caracteres.

Así como se han desarrollado estudios específicos para investigar el proceso de la adquisición de la lectoescritura en español, en relación con el idioma chino también, cada vez más, la temática atrae el interés de los educadores, lingüistas y profesionales de distintas disciplinas. En los trabajos documentados en las guías didácticas de la lengua china para niños de preescolar ya se habla de la importancia de la preparación a la lectoescritura en la temprana edad. El objetivo que se plantea en esta etapa es el de integrar los conocimientos de la lengua a través de la


sensibilización, predisponiendo a los niños positivamente ante la lectura, y posteriormente ante la escritura, mediado por el contexto del habla. “El inicio del proceso de la lectura y escritura parte de la oralidad, para luego llegar al reconocimiento de los caracteres mediado por imágenes asociadas y, finalmente, la escritura” (Zhang, Minghong, 2014).

Para adquirir los dos sistemas de escritura es necesario cierto grado de competencia en lengua oral en ambos idiomas. La familiarización con la lengua oral es la etapa previa a toda adquisición de la lectoescritura.

Actualmente, el desarrollo del proyecto está plasmado en las dos salas de Nivel Inicial, las dos secciones de primer grado y las dos secciones de segundo grado donde conviven niños sinoparlantes que ya hablan el español y otros que aún no; los hispanoparlantes, por su parte, no hablan chino como primera lengua, pero están comenzando a apropiarse de algunas expresiones. Esto hace que se encuentren en la misma clase alumnos con muy diferente dominio de las lenguas: niños que solo hablan chino; niños que hablan chino y español; niños que solo hablan español.

Esta no es una característica que se presenta solo por tratarse del inicio del proyecto, sino que es previsible que esta caracterización pueda eventualmente volver a surgir a lo largo del tiempo. Independientemente de las diferencias individuales, para que cada niño pueda lograr la escolarización en ambas lenguas a pesar de la distancia entre los dos sistemas de escritura, estudios realizados en contextos de aprendizaje bilingüe prueban que en el desarrollo lingüístico en dos o más lenguas, se integran los atributos lingüísticos en ambas lenguas sin encontrarse aislados en el sistema cognitivo, sino que se transfieren fácilmente y son interactivos entre una lengua y otra. Es decir, cuando los niños aprenden a leer y a escribir en español, no solo se estimulan cognitivamente las condiciones para el aprendizaje del español (y viceversa, cuando se trate del chino) sino que, por el contrario, lo aprendido en una lengua o en la otra se transfiere de manera recíproca, y las estrategias utilizadas en el aprendizaje se apoyan mutuamente. Sin embargo, el aprendizaje de ambas lenguas se espera lograr a través de un proceso paulatino, donde cierta competencia conversacional en una segunda lengua, según algunos investigadores, se logra en un plazo de entre seis meses y dos años (Cummins, 2000).

Acerca de la enseñanzaSe ha mencionado ya que las escuelas en las que se desarrolle este modelo de educación

bilingüe seguirán las finalidades, los propósitos, los enfoques y los contenidos expresados en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad.

El modelo bilingüe propuesto requiere que las dos lenguas se repartan equitativamente el tiempo escolar (50% para cada una), tanto en lo que respecta a la enseñanza de la lengua como a los otros contenidos curriculares, para todos los alumnos. Las áreas que componen la propuesta curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se enseñarán a todos los alumnos juntos en castellano y en chino, alternando entre las lenguas, ya sea por horas de clase y/o por docente. No se trata de repetir lo mismo en las dos lenguas hora tras hora, sino de continuar abordando el mismo contenido desde otra perspectiva, en una u otra lengua. Por ejemplo, si se trabaja en algún problema de matemática en una de las lenguas, en otro momento la familiarización con ese contenido puede realizarse en la otra lengua. Desde esta propuesta, se sostiene que

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cuando las lenguas son el medio de enseñanza de contenidos, los alumnos las aprenden mejor que cuando la enseñanza se centra solo en la lengua. En este sentido, los alumnos de estas escuelas aprenderán las lenguas a la vez que exploran y aprenden contenidos de las áreas disciplinares, porque así tienen una necesidad real de comunicación. También podrá contarse con ciertos momentos en que los alumnos sean agrupados por sus lenguas maternas, tanto para recibir clases en chino como en español, de esta manera los niños podrán realizar un trabajo más intensivo en la adquisición de la lectoescritura en su lengua materna y podrán aprender, con la ayuda de la maestras en L2 (segunda lengua de escolarización; en este caso, es el chino para los niños hispanoparlantes y el español para los niños sinoparlantes), a construir los cimientos de la L2. Se advierte a los docentes y directivos que los niños en el contexto de aprendizaje por inmersión adquieren con facilidad destrezas comunicativas en la L2 y logran poder entablar conversaciones simples al año o a los dos en este tipo de contexto escolar, pero que aún carecen de una competencia lingüística necesaria para satisfacer las exigencias cognitivas y escolares de la clase (BICS/CALP, Cummins, 2000). Para alcanzar la competencia lingüística escolar, el niño debe poder manejar conceptos abstractos en la L2, muchas veces fuera de contexto y lejos del interés o de la realidad del niño. El niño debe poder analizar, evaluar, realizar hipótesis y predecir en la L2. Es por eso que especialistas en bilingüismo hacen hincapié en la importancia de la continuidad en el aprendizaje en esta modalidad, de no interrumpir este proceso cognitivo de desarrollo lingüístico bilingüe por al menos 6 a 8 años (Soltero, 2004), que es el tiempo que precisan los niños para desarrollar competencias lingüísticas en la L2 que les permitirán alcanzar logros académicos (Cummins, 2000).

Perfiles de docentes en escuelas de modalidad bilingüe

Es importante definir cuál es la formación específica que necesita un docente en un contexto de enseñanza bilingüe. Shulman (1987, p. 8) propone que la base de conocimiento de cualquier docente incluye siete componentes básicos: conocimiento del contenido, conocimiento de la pedagogía general, conocimiento del currículum, conocimiento de la pedagogía específica, conocimiento de los alumnos y sus características, conocimiento de los contextos educativos y conocimiento de los fines educativos. CAL (1974) propone que el docente bilingüe ideal debe poseer competencias y conocimiento en las siguientes áreas: cualidades personales, competencia en la lengua, lingüística, cultura, métodos de enseñanza, uso y adaptación del currículum, evaluación, relaciones entre la comunidad y la escuela y enseñanza supervisada. Estas áreas de experticia se aplican a cualquier docente en cualquier programa; lo que hace la diferencia en un contexto bilingüe es justamente la especificidad del contexto que debería impactar en cada una de estas áreas. Banfi y Rettaroli (2008) proponen cinco áreas de conocimiento básico para docentes en programas bilingües.

Los docentes bilingües deben tener conocimiento y competencias en: • Las lenguas involucradas en el programa (en este caso, español y chino).• Las culturas involucradas en el programa (china y argentina).• El contenido que va a enseñarse.• Conocimiento pedagógico.• Bilingüismo y educación bilingüe.

Es conveniente que los docentes en programas bilingües posean un alto nivel de la lengua


en que imparten la enseñanza y al menos algún conocimiento de la otra lengua. De este modo, se enriquece la interacción y colaboración entre los miembros del plantel docente y por otra parte, como los alumnos son bilingües, es positivo poder hacer comparaciones y conexiones entre las dos lenguas. Si bien esto no es fácil de lograr, es recomendable tenerlo en cuenta cuando los recursos docentes lo permitan. Por otro lado, no es suficiente que el docente tenga un dominio funcional de la lengua, que sea capaz de desarrollar la reflexión metalingüística como parte de su formación inicial, o de su capacitación laboral.

Coincidimos con Baker (2001) en que los programas bilingües aspiran a desarrollar competencias biculturales en los alumnos; entonces, los docentes tienen que estar familiarizados con ambas culturas e incorporar la reflexión intercultural en su enseñanza.

En cuanto al contenido por enseñar, es conveniente que se tenga en cuenta que el enfoque, los contenidos y las técnicas que van a utilizarse pueden ser muy diferentes en las distintas sociedades y esta dualidad tiene que considerarse tanto en el diseño como en la capacitación de los docentes.

Dentro del conocimiento pedagógico, destacamos las habilidades relacionadas con el diseño de los materiales, ya que suelen ser escasos los recursos que se necesitan en contextos de educación bilingüe para enseñar contenidos en una lengua diferente de la materna.

Dado que no existen acciones específicas relacionadas con el entrenamiento y desarrollo profesional de docentes en programas de educación bilingüe, no es sorprendente que la mayoría de ellos no tenga esta formación. Es importante que los maestros tengan conocimientos de bilingüismo para que puedan entender el proceso que están atravesando sus alumnos en su desarrollo como individuos bilingües, además de ser capaces de reflexionar sobre su propia realidad como sujetos bilingües. Según Banfi y Rettaroli (2008), un curso básico debería incluir lingüística, perspectivas en psicolingüística y sociolingüística para explorar las implicaciones lingüísticas, sociales y cognitivas del bilingüismo en el individuo y en los grupos sociales donde las lenguas en cuestión son habladas. De esta manera, los docentes podrán reflexionar sobre adquisición de una segunda lengua, pedagogía e investigación, comunicación intercultural, metodologías de investigación alternativas y fundamentos educativos.

Es muy importante sostener instancias de capacitación profesional sobre temas de bilingüismo con todos los docentes, extranjeros o locales, y con el personal directivo inmersos en el contexto de educación bilingüe.

Materiales específicos

Hoy las escuelas tienen bibliotecas que cuentan con variados materiales en soportes diversos, estos recursos estarán presentes también en las escuelas de este proyecto. Por las características del proyecto, se incluirán también diversos materiales escritos tanto en chino como en español. Así, habrá diccionarios, libros de literatura e informativos, revistas, diarios, mapas, etcétera, en ambas lenguas.

De algunos textos de uso escolar, como por ejemplo obras literarias, se espera contar con la misma cantidad de libros que de alumnos, y con algunos textos escritos en las dos lenguas.

De esta manera, se amplía lo que se especifica en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria4 con respecto a las bibliotecas, y que permite cumplir con los siguientes propósitos:• Formar lectores autónomos y críticos.

4 Véase Diseño Curricular para la Escuela Primaria: pag. 65.

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• Crear condiciones para que los alumnos puedan acceder a obras de la literatura universal y avanzar como lectores.

• Capacitarlos para la apropiación crítica del saber.

Aportes tecnológicos para la enseñanza

Dado que es importante la continuidad del contacto con la segunda lengua (en forma oral y escrita) fuera del ámbito escolar, tanto para los alumnos hispanoparlantes como para los sinoparlantes, resulta propicio aprovechar los materiales digitales disponibles para ampliar la exposición a las dos lenguas de escolarización. Para este proyecto, además, será necesario trabajar en el diseño de material didáctico digital dirigido a ambos grupos, para que los alumnos puedan acceder a juegos, libros digitales, periódicos, videos, grabaciones de audio, e incluso también trabajar en proyectos compartidos con chicos de otros países utilizando sus netbooks.

Si bien hoy en día no se puede negar el impacto de las nuevas tecnologías, se advierte la necesidad de profundizar la discusión acerca de cómo, cuándo y para qué usarlas.

Organización de la jornada escolar La escuela argentino-china se desarrollará a lo largo de una jornada completa, es decir,

de 8.15 a 16.20. En esta jornada se pueden establecer 9 horas cátedra de clases diarias (45 semanales), que pueden distribuirse de la siguiente manera: 6 por la mañana y 3 por la tarde, o bien 5 horas por la mañana y 4 horas por la tarde. Algunas de esas horas pueden organizarse en bloques de 90 minutos, es decir, sin recreo intermedio; de esta manera, se establecen dos bloques de 90 minutos durante la jornada de la mañana, separados por un recreo de 20 minutos. Se dedican 45 minutos para el comedor. Se sigue así el modelo de jornada completa organizado para las escuelas intensificadas.

Las asignaturas curriculares ocupan 10 horas cátedra semanales: 4 horas de Educación Física2 horas de Educación Plástica2 horas de Educación Musical2 horas de Educación Tecnológica5

Se establece que las materias curriculares también estarán a cargo de un profesor hispanoparlante y uno sinoparlante, conocedor de la cultura china. De este modo, una de las dos horas semanales les ofrecerá a los alumnos la posibilidad de aprender música, educación física, tecnología, artes plásticas y demás materias especiales en chino, así como también abordar en la enseñanza otros aspectos, como por ejemplo instrumentos musicales, técnicas de pintura propios de esa cultura, etcétera. Además de la ampliación de la perspectiva cultural que dichas asignaturas puedan ofrecer a los alumnos, se reconoce la ayuda fecunda que ofrece para el aprendizaje de la lengua.

5 En el apartado final de este documento, se ejemplifica esta distribución horaria.


La inclusión de la enseñanza del inglés se propone en estas escuelas a partir de cuarto grado. De esta manera, quedan a cargo de los maestros de grado 35 horas para el dictado de Prácticas del Lenguaje, Matemática y Conocimiento del Mundo, que son las establecidas por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

La distribución horaria de estas asignaturas no se establece rígidamente, y tampoco está pautada en el Diseño Curricular, pero se podrían sugerir, especialmente para el primer ciclo, algunas pautas.

En las formulaciones de Prácticas del Lenguaje, en el Diseño Curricular se presentan diferentes modalidades organizativas como los proyectos, las secuencias de actividades o las actividades habituales de lectura y las habituales de escritura, que aseguran la continuidad de las acciones y permiten coordinar los propósitos didácticos con los propósitos comunicativos que orientan los quehaceres del hablante, del lector y del escritor.

Los proyectos se orientan hacia la elaboración de un producto y tienen en general una duración de tres o cuatro meses –aunque, en primer grado, la duración puede ser menor–.

Las actividades habituales de lectura se proponen familiarizar a los niños con un género determinado, y su duración es de tres meses o más.

Las actividades habituales de escritura tienen por objeto sostener con continuidad la práctica de la escritura y favorecer la producción de diversos textos; abarcan períodos prolongados, no menores de tres meses.

Las secuencias didácticas tienen una duración menor y apuntan a objetivos puntuales, como producir colectivamente un cuento, un informe, un comentario para la cartelera o una exposición.

Habitualmente, esta programación puede desarrollarse en seis horas cátedras semanales; si se emplea en escuelas de esta modalidad podrían destinarse aproximadamente 12 horas6 semanales dedicadas a las distintas áreas, empleando las dos lenguas. Organizar la enseñanza permitiría alternar en su desarrollo las dos lenguas de escolarización, tanto en la apropiación del sistema de escritura como en la adquisición del lenguaje que se escribe.

Para el área de Matemática, no existe planificación establecida en el Diseño Curricular. Se propone seguir el enfoque para la enseñanza formulado allí en las clases, alternando las lenguas. Es decir, ambos maestros seguirían la misma propuesta didáctica alternando la lengua china y el español. Podría también –en este caso– dedicarse aproximadamente 12 horas cátedra. semanales.7

Para Conocimiento del Mundo, se destinarán aproximadamente 11 horas cátedra. En este campo se desarrollan ciertas secuencias (algunas ya publicadas), con el agregado de ampliar o comparar dichas temáticas con lo que sucede en la cultura china. Por ejemplo, si se toma una secuencia como “Juegos y juguetes”8 , podría desarrollarse la idea de tratar otros juegos o juguetes que los niños sinoparlantes podrían aportar al grupo. La maestra sinoparlante podría, orientada por este material, aportar más materiales o propuestas para desarrollar con los alumnos y, siguiendo con los diferentes aspectos que allí se tratan, enriquecerlos con las cuestiones que se parecen y las que se diferencian.

6 Tal vez pueda parecer excesivo el tiempo destinado en horas cátedra, pero es necesario considerar que cada una de las áreas tendrá clases en las dos lenguas.

7 El Ministerio de Educación de la Ciudad proveerá a todos los niños un texto para esta asignatura para todos los niños de los dos grupos.

8 Conocimiento del Mundo, Juegos y juguetes. GCBA, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Curríula, 2001. En este texto figura un apartado de juegos de distintas partes del mundo. Véase Anexo 1 donde figura un juego de China (p. 40).


Objetivos de aprendizaje

En el marco de este proyecto, para cada área y para cada uno de los ciclos, los objetivos son los mismo que los establecidos en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Sin embargo, en el caso particular de Prácticas del Lenguaje, teniendo en cuenta la modalidad bilingüe argentino-china, es necesario describir objetivos específicos para la adquisición del chino como primera y segunda lengua y del español como segunda lengua.

Chino

Con respecto a los objetivos que se espera lograr en relación con los contenidos de las prácticas del lenguaje chino en el primer ciclo de la Educación Primaria, se pueden enunciar los siguientes.

En cuanto a la oralidad, para los alumnos que aprenden el chino como lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) se espera que los alumnos sean capaces de:• Participar activamente como hablante y/u oyente en la expresión en chino mandarín.• Prestar atención a las situaciones comunicativas en chino mandarín; y al oír a otras personas hablar en el idioma, poder identificar la idea principal.• Expresar en forma oral lo comprendido al escuchar cuentos en chino o tener contacto con

material audiovisual. • Expresar sentimientos y opiniones. • Relatar experiencias o narraciones leídas.• Contar relatos breves en chino mandarín y compartir los aspectos que han generado mayor interés.• Participar en intercambios sobre temas vinculados a los contenidos de enseñanza siguiendo

conversaciones del compañero o docente.• Apelar a la relectura de cuentos o de otros textos orales para extraer la idea principal e

identificar fragmentos de interés.• Escuchar con atención a un interlocutor, ampliando posibilidades de seguir una conversación

para interrogar, solicitar aclaraciones y repreguntar.• Comentar con otros y disfrutar hablar en chino mandarín.

Para los alumnos que aprenden chino mandarín como segunda lengua de escolarización (L2) se espera que sean capaces de:• Presentarse y dar información personal: nombre, edad, gustos, etcétera.• Comunicar las necesidades básicas, por ejemplo, pedir permiso e interactuar acorde al

contexto escolar.• Reproducir oralmente a través de una lectura guiada de textos breves.• Usar los patrones de la pronunciación, los tonos y la entonación básica del chino mandarín

para los saludos, los agradecimientos y la solicitud de ayuda, ampliando progresivamente hacia otras temáticas de interés y de uso frecuente.

• Comenzar a percibir la relación texto/contexto de enunciación para responder ante textos orales breves y simples vinculados a las áreas de experiencia de los niños.

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• Interpretar consignas en chino apoyándose en el lenguaje gestual u otros soportes para la comprensión de las instrucciones de uso diario.

• Identificar la relación entre el texto y contexto relacionados con el uso de números, clima, fecha y horas, etcétera.

• Escuchar canciones, poemas y/o rimas para apreciar la musicalidad del chino mandarín.• Prestar atención a la pronunciación precisa de los tonos y sonidos de los caracteres en el uso

en un contexto específico.• Expresarse progresivamente en chino mandarín utilizando frases y/u oraciones completas,

eventualmente recurriendo al uso del español para la expresión de palabras específicas por falta de vocabulario.

• Sugerir y opinar en chino mandarín tanto para expresar sensaciones de gusto y disgusto, como para realizar descripciones de objetos y/o personas.

En cuanto a las prácticas de lectura y escritura, en relación con la adquisición del sistema de escritura chino como lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) se espera que los alumnos sean capaces de:• Recurrir a los carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el aula como fuentes

para leer y escribir, estableciendo relaciones entre las escrituras chinas y los caracteres que forman palabras nuevas, con la guía del docente.

• Releer sin la ayuda del docente los contenidos que surjan de los textos y materiales utilizados en el aula.

• Localizar una palabra o un fragmento en un texto conocido a partir de los conocimientos que los alumnos tienen sobre él: si está al comienzo o al final, en el estribillo, etcétera.

• Formular preguntas específicas acerca del sistema de escritura china al escribir; por ejemplo, la cantidad de trazos, los tipos de trazos, el radical, el orden de composición.

• Identificar y comprender el significado de los signos de puntuación utilizados en el idioma chino, y su utilización y expresión a través de la lectura.

• Establecer relaciones entre la escritura de caracteres conocidos y la de los nuevos, para ampliar progresivamente el repertorio de vocabulario.

• Solicitar diversas fuentes de información que contienen escrituras disponibles, para producir a partir de ellas recurriendo al uso constante de la biblioteca escolar.

• Recurrir al reconocimiento de un texto escrito apoyándose en los caracteres conocidos para interpretar otro texto con caracteres desconocidos.

• Emplear la lectura en voz alta en chino mandarín con precisión y fluidez, para recurrir a una adecuada entonación, pudiendo realizarla incorporando sentimientos en la expresión.

• Distinguir los diferentes tipos de textos presentados por el docente, ya sea tanto para el reconocimiento de las pautas de una rima china, como para la interpretación de los patrones de un poema clásico infantil.

• Observar los elementos que lo rodean, favoreciendo la expresión de sus pensamientos y sentimientos.

• Usar la creatividad y la imaginación para la producción escrita en chino.• Familiarizarse con el uso del diccionario y la guía del docente para localizar los caracteres no

conocidos que surjan de los materiales de trabajo aplicando los métodos de búsqueda por trazo y/o por transcripción fonética pinyin.


Como segunda lengua de escolarización (L2) se espera que los alumnos sean capaces de:• Identificar datos personales vinculados con lo cotidiano.• Leer frases de uso frecuente en registro coloquial y en diálogos a través de los saludos y

frases de cortesía.• Reconocer en los textos los caracteres chinos de uso frecuente; por ejemplo, los que

designan números.• Recurrir a carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el aula para establecer

relaciones entre la escritura y las señalizaciones. • Comprender textos breves y simples vinculados a las áreas de experiencia del niño.• Identificar las informaciones específicas que surgen a partir de portadores de textos

conocidos.• Hacer uso de las convenciones sociales en la lectura y la escritura para referirse a saludos,

agradecimientos e invitaciones especiales.• Relacionar los caracteres y las palabras del chino mandarín que surgen de las lecturas,

para interpretarlas partiendo de un contexto cotidiano conocido por el niño, facilitando la deducción del uso de caracteres ya aprendidos en un nuevo contexto.

• Incorporar el sistema de transcripción fonética pinyin para realizar lectura de textos y materiales apoyada en dicha herramienta, para el reconocimiento de nuevos caracteres.

• Recurrir al sistema de transcripción fonética pinyin para el acercamiento a la lectura de cuentos y narraciones con notaciones fonéticas, para ampliar el repertorio de caracteres.

En cuanto al reconocimiento de caracteres y escritura de caracteres para la lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) se espera que los alumnos sean capaces de:• Iniciarse en el camino de reconocimiento y escritura de los caracteres chinos con motivación

e interés por aprender.• Recurrir a la forma escrita de los caracteres chinos siguiendo el orden de trazos, así como

el reconocimiento de los radicales de cada carácter. Reflexionar y familiarizarse con la composición de los caracteres para apreciar el aspecto estético y prolijo de la escritura china.

• Reconocer y escribir los primeros cien caracteres con la guía del docente, dando los primeros pasos en la copia de los caracteres, para luego escribirlos espontáneamente.

• Desarrollar hábitos adecuados y condiciones óptimas para la escritura, tomando en cuenta el criterio de prolijidad, respetando la composición, el orden de los trazos y el uso de los espacios al plasmar la producción escrita.

• Escribir por sí mismo palabras, frases y oraciones con sentido, utilizando los caracteres aprendidos, así como descripciones de personajes de cuentos leídos, o re-narrar otro episodio a través de soportes de tarjetas con imágenes.

• Incorporar la notación escrita del sistema de transcripción fonética pinyin como apoyo para la lectura y escritura de caracteres aún no incorporados, buscando precisión en la pronunciación de las palabras y tomando en cuenta todos los elementos fonéticos consonánticos iniciales y vocálicos finales para la formación de la sílaba china.

• Recurrir a la transcripción fonética pinyin para la búsqueda de caracteres en diccionarios a través de los dos métodos más utilizados: búsqueda por orden fonético y búsqueda por trazos.

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• Escribir de manera espontánea, de modo individual y colectivo, textos semejantes a los trabajados como cuentos, invitaciones, recomendaciones de libros, reglamentos, etcétera.

• Reconocer alrededor de 600 caracteres de uso frecuente, de los cuales los alumnos deben incorporar progresivamente la escritura: 100 en una primera instancia, luego 300, hasta la incorporación de los 600 caracteres chinos para su aplicación en al menos ocho producciones escritas por cuatrimestre.

• Reconocer el uso de los signos de puntuación: el punto, la coma, los signos de exclamación e interrogación, etcétera, y recurrir a ellos para la producción y expresión en el texto.

Y como segunda lengua de escolarización (L2), para el aprendizaje de caracteres y escritura de caracteres se espera que los alumnos sean capaces de:• Iniciarse en el camino de reconocimiento y de escritura de los trazos de los caracteres

chinos y realizar la copia adecuada, siguiendo el orden correcto de los trazos. • Dar informaciones personales en forma escrita con la guía del docente para escribir fechas,

horas y números en general, ampliando progresivamente los temas y los caracteres.• Redactar textos breves con la ayuda del docente para expresar en forma escrita saludos,

agradecimientos e invitaciones.• Aplicar el sistema fonético pinyin como modo de transcripción fonética de caracteres para

el registro preciso de las sílabas productos de la combinación de elementos vocálicos iniciales y consonánticos finales.

• Relacionar frases, oraciones o textos simples acerca de situaciones cotidianas, completando notas con referencias a temáticas de las áreas de experiencias de interés.

• Recurrir a los carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el aula como fuentes para establecer relaciones entre escrituras, palabras nuevas e imágenes.

A continuación se detallan los objetivos que se espera lograr con respecto a los contenidos de las prácticas del lenguaje chino en el segundo ciclo de la Escuela Primaria.

En cuanto a la oralidad, para los alumnos que aprenden el chino como lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) se espera que los alumnos sean capaces de:• Escuchar con atención a sus compañeros y al docente sobre lo aprendido en diversas

experiencias de aprendizaje a través de la lectura con fines de estudio, proyección de videos, participación como auditorio en una charla de un especialista invitado al aula o la escuela, entrevistas a autores, recuperando el tema central y elaborando conclusiones a partir de lo leído, lo visto, lo observado o lo que se ha escuchado.

• Compartir experiencias como lector, comentando las obras literarias que se leyeron durante los distintos momentos del ciclo y considerando algunos aspectos de la historia tales como la idea principal, las características de los personajes y el desarrollo del argumento, así como del relato, en cuanto a quién cuenta la historia y cómo la cuenta.

• Comunicar a sus compañeros y al docente lo aprendido en diversas experiencias de aprendizaje, en el aula o en grupos pequeños fuera de ella, un texto leído, una noticia, un hecho o un tema de interés general, apoyando la propia opinión en la experiencia y lo que se sabe sobre el hecho o tema y escuchar las distintas interpretaciones de los otros.


• Comprender noticias relevantes en situaciones de lectura y comentarios de la prensa de acuerdo con el contexto que se produce; opinar y comentar utilizando expresiones claras y precisas.

• Escuchar críticamente los medios, compartir noticias relevantes en el marco de situaciones de lectura y comentarios de la prensa.

• Narrar historias leídas: un cuento, un poema, una noticia, una crítica de cine, advirtiendo las diferencias entre oralidad y escritura, y variando el registro para ajustarlo al destinatario.

• Exponer en el ámbito escolar ante diferentes auditorios para dar a conocer lo estudiado y preparar una exposición con la intervención del docente; organizar un discurso pertinente a los patrones propios de la lengua china en cuanto a la entonación, el tono adecuado para formular los enunciados orales breves, teniendo en cuenta el valor estético de la lengua para su producción oral.

Para los alumnos que aprenden el chino mandarín como segunda lengua de escolarización (L2) los objetivos de aprendizaje son:• Comprender textos orales vinculados a las áreas de experiencia áulicas, para percibir la

relación texto-contexto de la enunciación.• Tomar en cuenta el valor del lenguaje no verbal en las prácticas de comprensión y producción

oral, manteniendo conversaciones fluidas dentro de la vida cotidiana para expresarse, agradecer y/o pedir disculpas entre otros.

• Comprender la idea principal de los textos orales, ya sea a través de grabaciones y/o videos, como en caso de expresiones no aprendidas en L2, a través de la utilización de diversas estrategias para identificarlas y solicitar ayuda.

• Usar el chino mandarín en interacciones propias del contexto escolar para producir textos orales de organización textual conocida vinculados a experiencias cotidianas.

• Acostumbrarse a la comunicación en L2 respetando los patrones de pronunciación y entonación básicas del chino mandarín, de modo que no obstaculice la comunicación.

• Dialogar con soltura en contextos vinculados a la experiencia del niño; aunque no se utilicen con precisión los patrones gramaticales de la lengua, el niño puede corregirse con la ayuda del docente.

• Comprender y producir preguntas directas y, a la vez, brindar información de las conversaciones oídas o exposiciones vinculadas a la experiencia directa.

• Percibir la relación texto-contexto de enunciados, cuando se desarrollan las actividades áulicas en chino mandarín.

• Comunicarse con fluidez utilizando frases cortas en una conversación libre tomando en cuenta la idea principal, frases estructuradas para captar y relacionar las informaciones presentadas en forma oral.

• Dar explicaciones, hacer sugerencias y/o propuestas de manera simple y concisa.• Ampliar el repertorio de vocabulario para comprender narraciones simples, cuentos e indicar temas

relacionados con gustos, vestimenta, alimento, festivales, clima, deportes y ocio, entre otros.• Describir situaciones cotidianas y comentar acerca de los distintos eventos vivenciados

con la guía del docente, a través de la imitación para la expresión de las oraciones más complejas.

• Comprender textos literarios como, fábulas, poemas más extensos.

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En cuanto a las prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del sistema de escritura chino como lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) en el segundo ciclo, los objetivos de aprendizaje son:• Disfrutar de la lectura literaria en chino mandarín, desarrollando interés para compartir

reflexiones y comentarios con otros acerca del personaje localizándolo en el espacio y en el tiempo en diversos textos y en contexto.

• Interactuar a partir de su experiencia como lector, comentando las obras literarias que se leyeron durante el ciclo y considerando algunos aspectos de la historia y del relato. Apelar a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones frente a desacuerdos con otros lectores, para detectar incongruencias o para identificar la posición del autor.

• Conocer y familiarizarse con los refranes, dichos populares chinos representados en un gran repertorio de frases conocidas como chengyu, tetrasílabos en su mayoría (aunque también pueden estar conformados por más sílabas), y organizarlos en un glosario personal.

• Iniciarse en la lectura de las narrativas de los clásicos refranes chengyu y sostener con autonomía la lectura autónoma de textos extensos relacionados con los clásicos refranes chengyu (novelas, cuentos de diversos subgéneros y autores, obras de teatro, poesía, etcétera).

• Recurrir, a partir de la lectura de diversos materiales, a la interpretación y al uso de los signos de puntuación: el punto, la coma, el signo de exclamación, etcétera.

• Sostener la lectura en silencio de textos extensos y de modo paulatino sin recurrir al señalamiento del carácter como mecanismo de apoyo visual, logrando una velocidad estandarizada de visualización de 300 caracteres por minuto.

• Practicar lectura en voz alta con claridad y entonación adecuada, interpretando con la ayuda del docente materiales de poesías antiguas y clásicas.

• Apreciar la estética literaria, traduciendo las palabras metafóricas a las imágenes que representan las ideas, a partir del conocimiento de un repertorio de cincuenta poemas relevantes de la literatura china.

• Apelar a la lectura rápida y entre líneas de los textos de cierta complejidad, para extraer las ideas principales, con la ayuda del docente.

• Seleccionar autónomamente de acuerdo con los criterios de búsqueda elaborados en clase con el docente y/o el bibliotecario, los materiales más adecuados para el propósito lector que el proyecto en curso requiere, comparando la información que aporta cada uno. Recurrir a búsquedas de materiales de acuerdo con el interés específico y con la intervención del maestro bibliotecario.

• Comparar, opinar y formular preguntas frente a las dudas diversas que surjan a partir de la lectura de los distintos materiales como notas de prensa, instructivos, etcétera.

• Localizar información en soportes diferentes y con propósitos específicos en el marco de proyectos de estudio apelando a la interpretación de gráficos, mapas, tablas estadísticas, en el marco del estudio de contenidos de otras áreas.

Como segunda lengua de escolarización (L2) los objetivos son:• Dominar el sistema de transcripción fonética pinyin para la lectura de nuevos caracteres que

vinculados con el material de trabajo.• Interpretar con precisión los mensajes de los anuncios, y las notas; localizar la idea principal y

las informaciones precisas y relevantes de ubicación témporo-espacial.


• Iniciarse en la lectura de textos literarios breves con temáticas cotidianas vinculadas al entorno de los niños.

• Localizar la información, identificar títulos y otros datos en textos nuevos.• Seleccionar, comparar, opinar y formular preguntas frente a las dudas diversas que surjan a

partir de la lectura de los distintos materiales como notas de prensa, gráficos, instructivos de juegos, de cocina, etcétera.

• Interesarse por la lectura de libros ilustrados como soportes de comprensión para la lectura más avanzada.

• Recurrir a los textos conocidos en temáticas tratadas para facilitar y agilizar la localización de informaciones presentes en materiales con características similares.

• Tener dominio de lectura para la comprensión cabal de textos descriptivos, explicativos, informativos relacionados con la vida cotidiana de los alumnos en este ciclo.

• Iniciarse en el conocimiento de los poemas clásicos antiguos de menor complejidad, cuentos clásicos, breves biografías y relatos históricos chinos.

En cuanto al reconocimiento de caracteres y escritura de caracteres para la lengua materna o primera lengua de escolarización (L1) los objetivos de aprendizaje son:• Apelar a la escritura para registrar información recogida de varias fuentes mostrando interés

en conocer y aprender nuevos caracteres.• Reconocer alrededor de 1.100 a 1.300 caracteres en las etapas iniciales del segundo ciclo,

gradualmente de 1.600 a 1.800, luego 2.000 a 2.200, hasta lograr al finalizar la escuela primaria el dominio de 2.500 a 3.000 caracteres; de los cuales los alumnos deben incorporar progresivamente la escritura: 900 en una primera instancia, paulatinamente 1.200, luego 1.500, hasta la incorporación de 1.800 caracteres chinos para su aplicación en al menos ocho producciones escritas por cuatrimestre.

• Anotar con precisión las informaciones relevantes y localizadas a través del sistema de transcripción fonética pinyin frente a caracteres que aún no se han incorporado para su dominio.

• Utilizar el pincel chino para la escritura de los caracteres, aplicando en primera instancia estrategias metodológicas de imitación y rellenado para la práctica.

• Instrumentarse con recursos digitales y/o diccionarios específicos para la búsqueda de los caracteres a través del método de trazos y el método fonético.

• Practicar la caligrafía con instrumento estándar (los lápices y las lapiceras son considerados instrumentos duros, mientras que los pinceles chinos son instrumentos blandos) para la escritura clara y prolija de los caracteres, respetando los patrones de composición, orden y distribución de los trazos.

• Revisar los escritos y modificar aquello que se considera necesario utilizando recursos para expandir la información de un núcleo, recursos léxicos para evitar repeticiones innecesarias, uso de todos los signos de puntuación vinculados a los textos trabajados, empleo y mantenimiento de la coherencia en las narraciones que registra.

• Manifestar interés en registrar, escribir las vivencias, observaciones que rodea al niño, así también desarrollar la imaginación para relatar experiencias y objetos creativamente.


Y como segunda lengua de escolarización (L2) para el aprendizaje de caracteres y escritura de caracteres:• Demostrar interés en el aprendizaje de la escritura de los caracteres chinos basando en la

habilidad ya adquirida en el ciclo anterior la escritura de los caracteres básicos y respetando los patrones de orden y tipo de trazo.

• Iniciarse en la práctica de la caligrafía china según el método de imitación de trazos, teniendo en cuenta el uso adecuado del pincel.

• Dominar el sistema de transcripción fonética pinyin para registrar la pronunciación precisa de los caracteres.

• Producir textos orales escritos breves de organización textual conocida, vinculados a las áreas de experiencia tratadas, comenzando a percibir los conocimientos que se poseen de la lengua materna a partir del contacto con el chino mandarín.

• Registrar textos narrativos breves aplicando el sistema de transcripción fonética pinyin; tomar como patrón las estructuras de oraciones ya aprendidas para ampliarlas en otro contexto escrito.

• Recurrir a recursos como ordenamientos de párrafos, completamiento de textos a partir de un modelo brindado por el docente, actividades que ayuden a desarrollar la habilidad de escritura de acuerdo con los patrones gramaticales del chino mandarín.

• Utilizar adecuadamente el diccionario de manera autónoma para localizar las palabras o expresiones a través de los métodos de búsqueda por fonética y búsqueda por trazos, para transcribir los caracteres no familiarizados y lograr la escritura de un texto, sea explicativo o narrativo, breve y comprensible.

Español

Con respecto a los objetivos que se espera lograr en relación con los contenidos de las prácticas del lenguaje chino en el primer ciclo de la Educación Primaria, se pueden enunciar los siguientes.

En cuanto a los objetivos de aprendizaje en el área de Prácticas del Lenguaje para los alumnos nativos de español, estos siguen los lineamientos estipulados por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Por su participación en este modelo de programa bilingüe, los alumnos, además, alcanzan esos objetivos al mismo tiempo que adquieren estrategias y actitudes ventajosas para su desarrollo lingüístico, académico y social:1) Los alumnos alcanzan las competencias propias de su nivel de escolaridad en dos lenguas,

tanto en lo oral como en la lectura y en la escritura. Esto les permite considerar su primera lengua en términos comparativos, lo cual a su vez los ayuda a analizar y mejorar el uso tanto de la primera como de la segunda lengua (Cazabon, Lamber &Heise, 2002).

2) Al poder leer, escribir y abordar los contenidos y las unidades temáticas del currículum en dos lenguas, el aprendizaje se ve reforzado y ampliado, mejorando el desempeño escolar en general (Thomas y Collier, 2002).

3) Los alumnos desarrollan actitudes positivas hacia el lenguaje y la cultura de sus compañeros, pero también hacia el propio aprendizaje y hacia sí mísmos como aprendientes.


Por su parte, los alumnos cuya primera lengua es el chino irán adquiriendo las estrategias y los contenidos para la comunicación tanto oral como escrita fundamentalmente en esa primera lengua y según los objetivos detallados en las secciones previas. Dichas estrategias y contenidos servirán de base y contexto para el desarrollo de la segunda lengua de escolarización, que en este caso es el español (Chamot, 2001). Durante el primer ciclo, particularmente, el proceso de alfabetización debe promover las competencias orales y de lectura y escritura en la lengua nativa del alumno.9 A partir del segundo ciclo, los mecanismos y estrategias adquiridos en la primera lengua sirven de referente para la lectura y la escritura en la segunda lengua, aun en el caso de idiomas lingüísticamente distantes como el chino mandarín y el español. Las prácticas áulicas deberán incentivar esa transferencia con actividades específicas que promuevan la reflexión metalingüística y aprovechen los contenidos curriculares aprendidos en una lengua como material de trabajo para el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad en la otra.10

A continuación, detallamos algunos objetivos específicos en el aprendizaje del español como segunda lengua de escolarización, objetivos que están alineados con los establecidos para el aprendizaje del chino mandarín como segunda lengua de escolarización. Estos objetivos apuntan a proveer las bases para un uso cada vez más balanceado y competente de ambos idiomas, de modo que los alumnos puedan alcanzar e, inclusive, superar las metas de aprendizaje en las distintas áreas del Diseño Curricular, lingüísticas, sociales y culturales pautadas por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria.

En cuanto a la oralidad, para los alumnos que aprenden el español como segunda lengua de escolarización (L2) los objetivos de aprendizaje son: • Comprender palabras y frases de uso frecuente para la comunicación interpersonal con

sus compañeros y docentes, tanto para actividades libres como para las tareas áulicas, en situaciones altamente contextualizadas.

• Pedir y dar información personal básica: nombre, edad, preferencias, etcétera.• Desarrollar estrategias para derivar el significado de palabras y expresiones a partir del

contexto en situaciones pautadas y libres.• Responder apropiadamente a consignas breves de uso frecuente, relativas tanto a la interacción

grupal como a las tareas individuales específicas propias del contexto escolar.• Comenzar a percibir y a aplicar diferencias de entonación y registro de acuerdo con el tema y

el interlocutor.• Identificar las palabras más significativas en textos orales breves y deducir el significado global

a partir de ellas.• Repetir textos rimados, poemas y canciones.• Practicar vocabulario y estructuras relacionadas con los contenidos curriculares en actividades

individuales y grupales.• Escuchar y comprender textos orales de extensión limitada, sobre temas conocidos, incluidos

algunos contenidos curriculares, previa práctica del vocabulario principal.

9 El énfasis en el desarrollo de la alfabetización en la primera lengua para prevenir dificultades posteriores en el proceso de aprendizaje está claramente explicado y fundamentado en Snow, Burns y Griffin (1998).

10 Para mejor entender la interdependencia lingüística en los procesos de alfabetización y aprendizaje escolar, ver Cummins (1979), Cummins y Swain (2014), Genessee, Geva, et al. (2006) y Oller y Eilers (2002).

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En cuanto a las prácticas de lectura y escritura, y en relación con la adquisición del sistema de escritura española como segunda lengua de escolarización (L2) se espera que los alumnos sean capaces de:• Familiarizarse con los principios de la escritura alfabética, prestando atención a la diferenciación

entre consonantes, vocales, grupos consonánticos y diptongos.• Reconocer palabras y expresiones en carteles y anuncios, tanto en el ámbito escolar como de

la vida cotidiana.• Practicar la escritura de palabras y frases en contextos significativos, sobre temas discutidos

previamente de forma oral.• Identificar los principales signos de puntuación y comprender su uso en lecturas breves.• Buscar y seleccionar fuentes de lectura e información a partir de actividades pautadas por los

docentes.• Comenzar a comprender las principales reglas fonológicas y ortográficas de las palabras en

español, incluidos el reconocimiento de sílabas tónicas y el uso de la tilde.• Producir textos breves a partir de pautas específicas y previo trabajo con el vocabulario.• Desarrollar estrategias de anticipación en la lectura, tanto de palabras como de secuencias

narrativas en caso de tratarse de una narración.• Distinguir distintos tipos de textos frecuentes: poemas, cuentos, textos instructivos, anuncios.• Comenzar a trabajar con elementos paratextuales para la construcción de significado de un

texto escrito.• Incentivar la lectura autónoma, previa selección docente de textos varios y trabajo con el

vocabulario.

En cuanto a las prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del español como segunda lengua de escolarización (L2) en el segundo ciclo, los objetivos de aprendizaje son:

En cuanto a la oralidad: • Interactuar con fluidez en intercambios personales con compañeros y docentes, usando el

registro y el vocabulario apropiados.• Desarrollar estrategias adecuadas para iniciar y continuar una conversación, solicitar ayuda,

dar explicaciones, dar instrucciones, etcétera.• Comprender las ideas principales de un texto oral auténtico (video, película, canciones) y

poder resumirlo y/o parafrasear determinados pasajes.• Participar en actividades orales (discusión, debate, trabajo en equipo) relacionadas con

contenidos curriculares de distintas disciplinas, previo trabajo con vocabulario y estructuras nuevas.

• Continuar desarrollando estrategias para la construcción de significado a partir de la relación texto/contexto.

• Comprender y discutir textos orales más complejos, tanto narrativos como expositivos, previo trabajo con vocabulario y estructuras nuevas.

• Desarrollar estrategias para analizar, resumir, opinar y hacer hipótesis sobre textos escuchados.


En cuanto a las prácticas de lectura y escritura, del español como segunda lengua de escolarización (L2) en el segundo ciclo, se espera que el alumno pueda:• Adquirir fluidez en la lectura en voz alta de textos de extensión media.• Adquirir estrategias para la comprensión y el análisis de distintos tipos textuales (narrativos,

expositivos, instructivos) a través de actividades pautadas por el docente.• Utilizar la lectura de textos literarios y expositivos para el aprendizaje de vocabulario y

estructuras nuevas y su aplicación en otros contextos.• Localizar información en un texto utilizando estrategias de deducción de significado,

anticipación y trabajo con los paratextos.• Promover la selección y lectura autónoma de textos literarios e informativos relacionados

con el interés de los alumnos y los contenidos curriculares.• Producir textos de extensión media sobre diferentes temas, atendiendo a principios de

coherencia y cohesión a través de actividades pautadas por el docente.• Desarrollar estrategias de edición de los propios textos, teniendo en cuenta las reglas

ortográficas y gramaticales y la precisión en el uso del vocabulario y las estructuras.• Apreciar recursos expresivos (imágenes, metáforas, comparaciones) en textos literarios de

extensión media.

45Proyecto experimental de educación bilingüe por inmersión dual o recíproca. Escuela bilingüe argentino-china

Ejemplo de distribución horaria A título de ejemplo, incluimos una distribución horaria tomada de las escuelas de programa

de diversificación curricular: Intensificación en Lenguas extranjeras.

Distribución horaria para las escuelas plurilingües

Ingreso: 8.15 Primera hora: 8.20 a 9.00

Segunda hora: 9.00 a 9.40

Recreo: 9.40 a 10.00

Tercera hora: 10 a 10.40

Cuarta hora: 10.40 a 11.20

Recreo: 11.20 a 11.30

Quinta hora: 11.20 a 11.30

Comedor: 12.15 a 13.15

Primera hora (del turno tarde): 13.15 a 13.55

Segunda hora: 13.55 a 14.35

Recreo: 14.35 a 14.50

Tercera hora: 14.50 a 15.30

Cuarta hora: 15.30 a 16.10

Salida: 16.20 (la preparación previa a la salida lleva diez minutos)


Bibliografía

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