INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA

COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA

CLAVE: 20DNP0017O

PROYECTO

PRIMERA PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA,

EN LAS ASIGNATURAS DE ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS

A PARTIR DEL DISEÑO DE

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PERIODO: FEBRERO 2006- JULIO DE 2007

PRESENTA:

ACADEMIA DE SEGUNDO SEMESTRE

CICLO ESCOLAR: 2006-2007

COORDINADOR:

MTRO. ISAAC ANGELES CONTRERAS

VILLA DE TAMAZULÁPAM DEL PROGRESO, OAX. ABRIL DE 2007

OAXACA

PRESENTACIÓN

Lograr el status de profesional de la educación en la Escuela Primaria, implica asumir

la tarea en una actitud de asombro ante los hechos, cada situación, cada acierto,

cada frustración, cada experiencia, representa una oportunidad para el aprendizaje

de quien está siempre en proceso de acercamiento a la realidad que involucra a los

actores educador-educando; las vivencias marcan la vida de quienes se forman en la

intención de hacer de cada momento una experiencia significativa y espacio para la

reflexión, el análisis, la duda, o el punto de flexión de sus intenciones; las que

aportarán los insumos que serán el referente para emprender otras formas de hacer

las cosas, lo que indudablemente abonará para que se arribe a experiencias mucho

más fructíferas, que logren satisfacer nuestras expectativas como docentes y la de

quienes están en proceso formativo.

En esta ocasión, la Academia de Segundo Semestre, en la intención de aprender de

la experiencia, plantea la concreción del currículum de la LEP de forma distinta lo

que se ha vuelto tradicional en otros semestres, lo que se vierte en el apartado

referente a la justificación.

Aquí se considera que la experiencia sólo puede potenciarse cuando se hace una

revisión crítica de lo logrado, de las insuficiencias vivenciadas, que contrastadas con

la teoría, puedan orientarnos para plantear un horizonte de expectativa, esto se

aborda en la fundamentación del proyecto.

El horizonte de expectativa necesariamente habrá concretarse a nivel de aula, tanto

de la Escuela Normal como en las Escuela Primarias de prácticas, lo que podrá

alcanzarse planteando propósitos claros, que a su vez se objetiven en acciones

tangibles y tiempos precisos.

La responsabilidad en la formación docente inicial, no puede concretarse sin un

proceso inherente que implique la valoración de la pertinencia de las acciones,

tiempos y formas, por lo que es indispensable que las actividades sean

constantemente evaluadas en función de los indicadores establecidos ex profeso

teniendo como referente los rasgos del perfil de egreso; de tal manera que haya un

horizonte que permita guiar el proceso mediante un seguimiento constante.

2

La academia de Segundo Semestre de la LEP, presenta el presente proyecto para su

conocimiento y consideración respectiva, valoración y aprobación, por las instancias

de la estructura institucional que correspondan.

JUSTIFICACIÓN

La formación docente inicial, no puede ser la concreción tácita del currículum a nivel

de aula de lo planteado en el plan de estudios respectivo, implica además, la

intencionalidad y coherencia que le impriman quienes forman y se forman en el

proceso; sin embargo, la objetivación a nivel de aula es condición sine qua non de

que esta responsabilidad social responda a las necesidades educativas de la

sociedad a la que prestarán sus servicios quienes están en proceso formativo; así

entonces, la objetivación del currículum en el aula normalista y la experiencia que

aporte la Escuela Primaria, necesariamente será un referente para que las

instituciones formadoras de docentes, constantemente replanteen su tarea de

acuerdo a sus condiciones contextuales, recursos disponibles y experiencia de los

docentes responsables de la formación docente inicial.

A partir del planteamiento de la necesidad del trabajo colegiado que se ha tratado de

implantar al interior de la ENRV, la objetivación curricular correspondiente al II

Semestre, es una oportunidad de cuestionarse acerca de la pertinencia de las

acciones y formas en que se ha llevado a cabo en los ciclos escolares precedentes

con otras generaciones, y que sea una experiencia que represente la oportunidad de

aprender significativamente y coadyuvar a una formación que considere a las

estudiantes como sujetos epistémicos, además de responder a las expectativas tanto

de las estudiantes como de los formadores.

En un ejercicio de crítica hacia el propio desempeño profesional y de los resultados

logrados hasta ahora, operando el currículum de forma tradicional, es decir: que

anteriormente Área de Docencia y hoy Coordinación de Prácticas de Formación,

elabora un horario para docentes y estudiantes para que se desarrollen los espacios

curriculares y respectivas temáticas en secuencia y horario específico, en un espacio

3

determinado como es el aula y otros espacios escolares, los alcances han dejado

ciertas insatisfacciones en los actores del proceso, particularmente algunos de los

docentes preocupados por la superficialidad con la que se asumen ciertas

responsabilidades; los argumentos son variados, entre ellos: que la formación

docente es considerada por mucho/as como un mero trámite de credencialización

para el ejercicio docente, en donde no se llega a un compromiso con la carrera, que

los espacios curriculares permanecen inconexos y por lo tanto los contenidos no

hayan significatividad en el esquema representacional de las estudiantes acerca del

fenómeno educativo, y, en consecuencia, las responsabilidades no se asumen y

tampoco generan situaciones para un aprendizaje trascendente; por lo que es

indispensable replantear el proceso de concreción curricular, a partir de una tarea

específica, donde las necesidades de aprendizaje surjan de las condiciones propias

del contexto áulico, es decir, del cuestionamiento del cómo, por qué, cuándo y

dónde, de la acción educativa, cuáles son las características contextuales que

enfrentan los docentes cotidianamente; lo que se podrá lograr mediante los registros

de clase, diarios de campo; problematizarlos, hallar e identificar las categorías

subyacentes, investigar los referentes para explicar los hechos y realidades,

fundamentar su discurso acerca éstas; generar estrategias y situaciones de

aprendizaje, e implementarlas a nivel de aula, revisar su pertinencia y reiniciar el

proceso de problematización; de tal manera que se convierta en un ciclo que haga

posible que la futura docente encuentre sentido a su formación, no para

cumplimiento burocrático sino en la apropiación de referentes que le den sustancia a

su formación como carrera de vida.

FUNDAMENTACIÓN

La formación docente planteada en el Plan y Programas de Estudio de la LEP 1997,

conlleva a una concepción de conocimiento y ciencia, que concibe a lo/as futuro/as

docentes como técnico/as en lo metodológico y disciplinado/as a una estructura

organizativa vertical.

4

Desde la lógica que se plantea en este proyecto, se considera a lo/as futuro/as

docentes como intelectuales, sujetos pensantes que habrán de generar formas y

procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de interactuar, pensar, problematizar e

investigar el porqué de los problemas que enfrentan, y así, plantear estrategias,

diseñar estrategias y situaciones para el aprendizaje.

La Fundamentación teórica de la práctica docente parte de la realidad que se

configura como totalidad (ser y actuar del maestro en una organización escolar),

categoría central de la dialéctica en cuyo planteamiento tiene lugar la contradicción

para alterar la realidad y orientar el desarrollo del hacer; en el que la totalidad es una

concepción del mundo y una forma de apropiación del mundo, o Globalización

desde la perspectiva de Zabala…

Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalización, como tal, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.1

Así, la Práctica Docente, significa la posibilidad de reconocer la realidad con la que

interactuamos como un todo global, en donde dicha realidad se presenta tal como es

pero que por necesidad de procedimiento se han creado disciplinas para poder

acopiar herramientas que ayuden a desmenuzarla, luego entonces, los educadores

como sujetos epistémicos con posibilidades para explorar e indagar en el mundo a

partir de sensaciones y dudas que se nos presentan en el quehacer áulico cotidiano,

tenemos la posibilidad de plantear un acercamiento a la vida escolar en una visión

totalizadora o globalizante.

Esta perspectiva, tanto para los formadores como para las futuras docentes,

permitirá que en el análisis de los aspectos o aristas de la práctica docente, se

utilicen los recursos, herramientas e instrumentos que aporten las diversas

disciplinas científicas y sin reducir el fenómeno educativo a la mera operación de las

asignaturas que plantea el plan de estudios, por lo que la indagación será una parte

1 ANTONI, Zabala. El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogíaº 168, marzo de 1989.

5

fundamental de las tareas de este semestre, a partir de ello, habrán de sostener

explicaciones fundamentadas del hecho educativo a nivel de aula donde realizarán

su práctica de formación profesional; en este proceso será necesario conocer el

dominio conceptual, formas y procedimientos para acopiar información y de

establecimiento de relaciones con lo/as niño/as, así como de las actitudes que se

asuman ante las diversas situaciones que enfrenten; en consecuencia, los referentes

conceptual, procedimental y actitudinal serán de vital importancia para enfrentar esta

manera de superar la tarea que es el desarrollo de una práctica docente desde una

perspectiva problematizadora.

Esta propuesta difiere de la aplicación del planteamiento curricular sin taxativas,

donde la práctica docente no parte de la realidad, sino esta debe mirarse a partir de

un marco conceptual que la disciplina le aporta a la futura profesional de la

educación, es decir, a contrapelo de los hechos, el programa se restringe a

encerrarse en determinados límites teóricos.

Por ello se considera que si se aborda la práctica docente desde la totalidad,

problematizándola, a partir de las distintas disciplinas y categorías de análisis

(teóricos), estas darán cuenta de la multiplicidad de factores presentes en las

manifestaciones de la realidad educativa, tanto las actitudes de lo/as niño/as, como

de lo/as docentes.

La docencia es el actuar del maestro en la realidad áulica, la cual será de acuerdo a

sus referentes y de la situación que enfrenta; en donde puede encarnar la autoridad y

sostener relaciones de sometimiento, atender las expectativas de los alumn@s y

responder a sus inquietudes de aprendizaje, promover relaciones de igualdad y

democracia, tal sea la situación que se le presente tal es el comportamiento que

asume.

Comprender e interpretar la práctica docente es: explicarla conceptualmente,

identificar los factores que inciden en su manifestación fenoménica; y en virtud de la

comprensión de los hechos, tener la posibilidad de plantear acciones para

transformar las situaciones y escenarios, donde es importante considerar el sentido,

significado, tipo de sujeto que se está formando y sociedad a la que se aspira.

6

Este planteamiento de acercamiento a la realidad educativa se aproxima a la

Investigación-Acción desde la perspectiva de Elliot, quien afirma que…

Podemos definir la investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado (véanse los ejemplos del Apéndice 2). En la investigación-acción, las “teorías” no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica.2

Para ello es necesario tener una idea general, la cual dará dirección o posibilidad de

orientar la acción y se inicia con el proceso que se describe así…

IDENTIFICAR UNA IDEA GENERAL, RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIÓN, EFECTUAR UNA PLANIFICACIÓN GENERAL, DESARROLLAR LA PRIMERA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR LA ACCIÓN Y REVISAR EL PLAN GENERAL. A partir de este ciclo básico, los investigadores adelantan un bucle de la espiral para DESARROLLAR LA SEGUNDA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, REVISAR EL PLAN GENERAL, DESARROLLAR LA TERCERA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, etcétera.3

Este ciclo de ida y vuelta permitirá a la futura docente contrastar la teoría con la

práctica y viceversa, de tal manera que pueda comprometerse en la acción

transformativa, más allá de la retórica.

Esquemáticamente se presenta de la siguiente manera:

2 ELLIOT, John. 1993, El cambio educativo desde la investigación-acción. p. 933 ibid. p. 94

7

IDEA INICIAL Práctica de formación en la Escuela

Primaria, para propiciar situaciones

de aprendizaje en Español y

MatemáticasPLAN GENERAL proyecto

PASO 1PASO 2

IMPLEMENTACIÓN PLAN CORREGIDO

EVALUAR PASO 1PASO 2

IMPLEMENTACIÓNPASO 2

EVALUAR etc.4

Así entonces, esta propuesta de trabajo es una aproximación por la vía de los

hechos a la investigación-Acción.

Por otro lado, el trabajo docente como tarea social, responde a las necesidades de

permanencia de la estructura socioeconómica, es decir, la escuela responde a

intereses de un grupo social, de la clase hegemónica, su función es reproducir las

condiciones sociales de dominación, la columna vertebral de este proceso son los

planes y programas de estudio que el sistema educativo tiene como tarea a

desarrollar en los diversos niveles educativos, Pansza lo plantea así…

Al currículo implica la consideración de éste como un producto de las acciones sociales, más amplias que la institución, ya que detrás de cada currículo hay siempre una posición política que encierra en sí misma una concepción del hombre, de la ciencia, el conocimiento y la sociedad que orientan la selección de necesidades educativas que se pretende atender, así como la forma y medios que se escogen para llevar a cabo la formación de determinado tipo de alumno.5

…así, los planes están estructurados de tal manera que contribuyan a reproducir

concepciones, estereotipos, formas de aproximarse al conocimiento; en el caso de

las Instituciones formadoras de docentes, el plan programas de estudio de la LEP, al

4 id5 PANZA, Margarita. Pedagogía y currículo. Edit. Gernika. México. 1997 p. 37

8

dividir su tarea en porciones del conocimiento parceladas, no permiten mirar el hecho

educativo y su entorno como una totalidad, como plantea Covarrubias…

La concepción ontológica predominante en la sociedad capitalista es la concepción fragmentarista. Se piensa al mundo como sumatoria de objetos autónomos. Si el mundo es así, las disciplinas científicas deberán constituirse objetualmente de acuerdo a cómo es le mundo. Por lo tanto, cada territorio de lo real es asignado a una disciplina como objeto de estudio.6

Esta mirada fragmentaria del mundo, limita las posibilidades de su comprensión y por

lo tanto, a la posibilidad de actuar en él, es por ello de la necesidad de buscar otras

formas de cómo conocer nuestra materia de trabajo, es decir, de la práctica docente

cotidiana, de l@s niñ@s, del proceso de aprendizaje desde una mirada más integral.

Si la intención de la academia de II Semestre de la ENRV es propiciar la formación

docente de una manera distinta, implica entonces, buscar otras formas de concreción

curricular a nivel de aula, que aporten los fundamentos tanto teóricos como prácticos,

desde un enfoque dialéctico, que permita una aproximación sucesiva al hecho

educativo en una dinámica de ida y vuelta, es decir, práctica-teoría-práctica de

manera integral; así, la tarea del semestre implicará resolver un problema específico,

concreto a partir de una intención del sujeto, como lo concibe Zabala…

En relación con las finalidades educativas, el punto de vista sociológico hace clara referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir en ella. De este enunciado se desprende que el objeto de estudio y conocimiento será aquello que configura esa realidad y que permite actuar autónomamente sobre ella.7

En consecuencia, la situación o problema a resolver será el indicador para buscar

formas y procesos que coadyuven en el proceso de solución, para ello, la integración

de las diversas disciplinas cuyo campo de estudio es el hecho educativo, será de

vital importancia, así lo menciona Zabala… “…las disciplinas y sus distintas formas

de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad,

etc.) no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los

medios e instrumentos para llegar a su conocimiento.”8 para ello, la integración de las 6 Covarrubias, Francisco. Las Herramientas de la Razón. CIEO. Oax. Mex.. p. 602000.7 Zabala, Op. cit.8 id

9

disciplinas y espacios curriculares que conforman el semestre será la aproximación a

una solución integral el problema en cuestión que es: la realización de las prácticas

de formación en la Escuela Primaria, a partir del diseño de estrategias y situaciones

de aprendizaje en Español y Matemáticas; lo anterior implica que la tarea pueda

superarse de manera interdisciplinar cuya objetivación curricular se conoce como

plan modular, Pansza, plantea algunas concepciones acerca de este...

a) La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de unidades basadas en objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas ciencias y técnicas para las respuestas científicas; estas respuestas son conocimientos.

b) … Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permitan al alumno desempeñar funciones profesionales… Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones.

c) Programa de investigación, generación formativa de conocimientos en una acción de servicios, Aplicación de los conocimientos en un problema concreto de la realidad cuyas características hacen posible la articulación de contenidos e instrumentos y técnicas que constituyen una práctica profesional identificable y evaluable. El módulo así concebido si bien forma parte de un programa completo de capacitación, es una unidad completa en sí misma, puesto que contempla teórica y prácticamente la totalidad de un proceso definido por el problema concreto, objeto de transformación…

d) Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo contenido está estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado objeto de estudio; el planteamiento modular implica las siguientes orientaciones:- búsqueda de la unidad teoría y práctica.- reflexión sobre problemas de la realidad- desarrollo del proceso de aprendizaje a partir del trabajo del

estudiante sobre el objeto de estudio.- interrelación profunda de los contenidos y experiencias del módulo

con las demás unidades del currículo. 9

Este planteamiento de cómo abordar la formación inicial de docentes requiere de un

cambio de nuestras concepciones y formas tradicionales de objetivar el plan de la

LEP, tanto de docentes como estudiantes, la tarea no es fácil, implica una revisión

constante de nuestro quehacer cotidiano, replantear nuestras expectativas y formas

de trabajo, de facto, obliga a una práctica docente en constante cambio y

transformación por la fuerza de la realidad y los hechos.9 PANSZA, Margarita. Op. cit. pp. 47-48

10

Esquemáticamente puede plantearse de la siguiente manera:

Desde esta mirada de superación de problemas a partir de las condiciones

contextuales, los espacios curriculares tendrán el propósito de aportar elementos,

herramientas, instrumentos y referentes para lograr superar la tarea, una de las

principales es plantear interrogantes que permitan un acercamiento a la realidad que

tienen ante sí las estudiantes.

La problematización como proceso que tiene la intención de generar conocimientos a

partir de la realidad, pretende propiciar la interacción del sujeto con el objeto de

conocimiento desde una perspectiva de construcción de representaciones que

expliquen el fenómeno o en su caso, generen más necesidades de investigación.

Para Nérici, es proponer situaciones problema que para su solución deberán

propiciar investigaciones, análisis, revisiones de temas manera sistemática.

Y plantea el siguiente esquema:

“Definición y delimitación del problema.

Recolección, clasificación y crítica de datos.

Formulación de una hipótesis.

11

Práctica de formación en la Escuela Primaria, para propiciar situaciones de

aprendizaje en Español y Matemáticas.

Desarrollo Infantil

Español y su Enseñanza I

Iniciación al Trabajo Escolar

La Educación en el Desarrollo

Histórico de México I

Estrategias para el Estudio y la

Comunicación

Talleres Artísticos

La interdisciplinariedad y el trabajo colegiado en el Segundo Semestre de la LEP

Matemáticas y su Enseñanza I

Crítica de las mismas y selección de una considerada más viable y verificar su

viabilidad.”10

Sus objetivos son: desarrollar el raciocinio, actitudes de planteamiento, iniciativa,

control emocional y la habilidad para hipotetizar, lograr la reflexión y toma de

decisiones, mejorar y facilitar la transferencia de aprendizajes.

La problematización quedaría en la primera fase, aproximadamente como se

presenta en el siguiente esquema:

La experiencia personal será el referente para poder aproximarse a la realidad del

grupo de prácticas mediante una actitud teorizante, de tal manera que los aportes de

los espacios curriculares serán en función de las necesidades detectadas; es decir,

10 NÉRICI, Imídeo. Metodología de la Enseñanza, Kapelusz. p. 189.

12

Situación problema:Práctica de formación en la Escuela Primaria a partir del diseño de estrategias y situaciones de aprendizaje en Español y Matemáticas.

¿Como resuelven los problemas de suma y resta? ¿Cómo utilizan el material concreto? ¿Qué operaciones mentales ya manejan? ¿Tienen nociones de varianza e invarianza? ¿Cómo utilizan en material concreto? ¿Qué algoritmos convencionales ha interiorizado? ¿Qué inteligencias están presentes

en los niños? ¿Cómo se manifiestan?

¿Cómo influye el contexto en la apropiación del lenguaje?

¿Cómo escriben los niños? ¿Cómo se propicia la escritura en los niños?¿Cómo se expresan en los textos escritos?¿Qué características tiene su escritura? ¿En qué etapa de apropiación de la lectoescritura se encuentran los niños?

¿Cómo recopilar y organizar la información?¿Cómo procesar la información?¿Cómo categorizar para buscar información en las fuentes de consulta?

¿Cómo registrar la información? ¿Cómo se hace un diario? ¿Cómo problematizar? ¿Cómo categorizar? ¿Cómo identificar problemas de investigación?

¿Qué habilidades de ubicación espacial han desarrollado? ¿Cómo coordinan la psicomotricidad con el ritmo musical? ¿Cómo coordinan sonido-motricidad?

¿En qué etapa de desarrollo se encuentra el niño?

¿Cómo diseñar estrategias para propiciar el desarrollo

del juicio moral?

La interdisciplinariedad y el trabajo colegiado en el Segundo Semestre de la LEP

¿Cómo planear? ¿Qué aspectos habrán de considerarse? ¿Cómo evaluar? ¿Cómo obtener evidencias de aprendizaje?

en una analogía médica de diagnóstico-tratamiento, la futura docente propondrá

situaciones de aprendizaje a partir de las características grupales detectadas, con la

orientación de los docentes asesores de la Escuela Normal.

Precisamente por ello, habrá que estar en la realidad que cotidianamente el docente

afronta, para buscar las causas del por qué ésta es como es, los factores presentes

en él, la práctica misma, cómo se manifiesta, la metodología y los procesos

intelectuales que se favorecen; los niños, sus expectativas e intenciones, sus niveles

de desarrollo en el dominio de ciertas operaciones y procesos; el contexto, su

incidencia en la actitud de los niños, el lenguaje, las formas de conocer presentes, la

cultura y sus implicaciones en el ámbito áulico; para aproximarse a su conocimiento,

será necesaria e imprescindible la observación, para Postic es “… un proceso cuya

función primera e inmediata es escoger información sobre el objeto que se toma en

consideración.11 La que tendrá un sentido descriptivo, un acercamiento de corte

etnográfico en donde…

Los etnógrafos, ante todo, han de trabajar en escenarios donde los comportamientos se producen de forma natural. Deben ir hacia sus participantes; no pueden recurrir a contextos de laboratorio para la pureza del diseño, ni a audiencias cautivas por razones prácticas. Durante un periodo de tiempo ininterrumpido, deben mantener una interacción constante con los participantes. A menudo, los investigadores no tienen otro rol que desempeñar ni otra razón de permanecer en el escenario, que su deseo de estudiarlo.12

Retomando lo anterior y concretarlo en la observación del trabajo docente, permitirá

interactuar con el objeto de estudio: el proceso didáctico, los docentes y l@s niñ@s;

sus herramientas básicas: sus facultades sensoriales; al respecto, Lecompte lo dice

así… “Los instrumentos principales del etnógrafo son sus ojos y sus oídos, así como

otras facultades sensoriales, a los que se suma un conjunto de medios auxiliares

como grabadoras de audio y video y cámaras fotográficas y de cine.”13

Los datos que la futura docente recopilará en el campo de estudio, habrá que

analizarlos, categorizarlos y utilizarlos para que sean el principio de un trabajo

teórico, es decir, serán el insumo para el trabajo posterior, según Lecompte…

11 POSTIC. Observar las situaciones educativas. p. 1712 GOETZ y LECOMPTE, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativo. Morata. Madrid. p. 11513 Ibídem, p. 169.

13

…La categorización requiere, en primer lugar, que los etnógrafos describan lo que observan, dividan en unidades los fenómenos e indiquen cómo estas unidades se asemejan y distinguen entre sí. Las bases de diferenciación y clasificación de los elementos pueden ser de carácter espacial, físico, temporal, filosófico, gramatical o social.14

Y posteriormente teorizar, donde… “La Teorización es el proceso cognitivo

consistente en descubrir o manipular las categorías abstractas y relaciones entre

ellas. Es indispensable en toda investigación y se usa para desarrollar y confirmar

las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.”15

Sin embargo, la teoría respecto a los fenómenos sociales no puede ser comprobada

a la manera de los asertos de las ciencias empírico analíticas, más bien, requiere de

una apertura a las interpretaciones que los sujetos hacen de los fenómenos, o en el

caso del hecho educativo, del texto que se manifiesta en las interacciones docente-

estudiante y estudiante-estudiante, de los productos que son capaces de producir, de

los símbolos que están presentes en las interacciones humanas, desde la

hermenéutica, será necesaria una comprensión de la situación, para Habermas…

“La comprensión de una manifestación simbólica exige esencialmente la participación en un proceso de entendimiento. Los significados, ya se encarnen en acciones, en instituciones, en productos de trabajo, en contexto de cooperación o en documentos, sólo pueden ser alumbrados desde dentro.”16

Así, la docente practicante, con sus referentes habrá de darle significado a los

hechos, situaciones, interacciones y procesos que vivencie en su acercamiento a los

espacios escolares de prácticas.

Este acercamiento a la realidad, retomando elementos de la mirada Globalizadora

del mundo, de la categoría marxista de Totalidad, de la Investigación-Acción, así

como de la Etnografía y de la Hermenéutica, permitirá acercarse al hecho educativo

para poder explicarlo en primer término, y posteriormente interpretarlo, esto

finalmente permitirá actuar en él de manera pertinente.

14 Ibídem. p. 17715 Ibídem. p. 17416 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa I. pp 159-160.

14

Nombre del proyecto: Primera Práctica de Formación en la Escuela Primaria, en las asignaturas de Español y Matemáticas a Partir del Diseño de estrategias y Situaciones de Aprendizaje

Propósito General

Realizar la primera práctica docente de la formación inicial en la Escuela

Primaria, a partir del diseño de situaciones de aprendizaje en las asignaturas

de Español y Matemáticas desde una perspectiva investigativa.

Propósitos específicos:

Desarrollar la habilidad de observación de las situaciones que se presentan en el

aula cotidiana.

Desarrollar la habilidad para registrar los hechos observados en el abordaje de

contenidos en la Escuela Primaria.

Desarrollar la actitud de problematización e indagación, para la explicación de los

hechos educativos a nivel de aula.

Elaborar un proyecto de trabajo en la Escuela Primaria que integre Español y

Matemáticas.

Identificar las necesidades de aprendizaje de los niños de la Escuela Primaria en

las asignaturas de Español y Matemáticas.

Elaboren y diseñen estrategias y situaciones de enseñanza y aprendizaje,

fundamentadas en el conocimiento del desarrollo psicológico, habilidades y/o

inteligencias de lo/as niño/as.

Elaborar como producto un trabajo escrito, contrastando las experiencias

vivenciadas en el trabajo áulico mediante evidencias, con la teoría planteada en

la bibliografía consultada.

Problema o situación a superar: Primera práctica docente en la Escuela Primaria

en las asignaturas de español en matemáticas.

15

Grados con los que se practicará: de 1° a 4°.

Modalidad de la práctica: a partir de problemas o temas generadores, centros de

interés o proyectos, elaborar un proyecto de Acción Docente con propuesta para

superar las necesidades de aprendizaje detectadas.

Característica de la práctica: se asignarán dos estudiantes por grupo escolar para

cumplir las tareas de observación y práctica docente.

Tipos de escuela de práctica: Unigrado.

Contexto: donde existan escuelas de organización completa en la zonas escolares

que se hayan contemplado.

SECUENCIA METODOLÓGICA

a) Observación: tendrá carácter descriptivo en la forma de diario y/o registro de

clase, obtención de evidencias.

b) Problematización y categorización: a partir de los registros y/o diarios de clase

donde se identificarán los problemas o conceptos a investigar con

interrogantes como: ¿Por qué los niños solucionan los problemas matemáticos

de suma y resta utilizando semillas o piedritas?, ¿por qué el docente explica?,

¿por qué se dirige de esta manera a los estudiantes?, entre otras.

c) Socialización intragrado de los problemas detectados y elaboración de un

listado de problemáticas de investigación.

d) Indagación: a partir de las interrogantes se buscarán las posibles

explicaciones del hecho registrado en la bibliografía existente y elaboración de

un prediagnóstico del grupo en el desarrollo psicológico, aprendizaje de

Español y Matemáticas, además del tipo de práctica docente que realiza el

titular del grupo.

16

e) Observación y detección de centros de interés, necesidades de aprendizaje,

problemas, temas generadores, elaboración de registros de clase, diario de

campo.

f) Elaboración de una propuesta: una vez detectadas las necesidades de

aprendizaje, se hará una propuesta de acción que contemple el diseño de

estrategias que propicien situaciones de aprendizaje; la práctica de formación

no se realizará en tanto no responda a las necesidades de aprendizaje

detectadas previo diagnóstico del grupo.

g) Primera práctica de formación en la Escuela Primaria, obtención de

evidencias, elaboración de registros de clase, diarios de campo, otros.

h) Retorno a la Escuela Normal y reinicio del proceso en los incisos b, c y d.

i) Los referentes investigados permitirán elaborar un informe (ensayo) donde se

argumente porqué fueron pertinentes o inoperantes las actividades realizadas.

j) Evaluación de la práctica a partir de ejes de análisis, categorías, indicadores y

niveles de logro propuestos desde el inicio del proceso.

ACCIONES:

1ª Etapa: bosquejo general de lo que se pretende superar y qué aporta cada

asignatura

2ª Etapa: elaboración de un tríptico de información y contactar a las escuelas de

práctica.

3ª Etapa: establecer ejes de análisis de la observación que impliquen a los distintos

espacios curriculares. Sesión de academia.

4ª Etapa: realizar las observaciones en el contexto de la escuela primaria

5ª Etapa: Retornar a la Escuela Normal y realizar socializar qué habilidades,

inteligencias, competencias, actitudes y procesos que están presentes en cada

grupo, mediante mesas de trabajo por grado escolar observado.

6ª Etapa: Elaborar una lista de necesidades de aprendizaje relacionadas con los

contenidos de las distintas asignaturas del mapa curricular de la LEP, establecer un

calendario de reportes de investigación y horario por grados de atención en la

escuela primaria y establecer indicadores de evaluación de las actividades a realizar.

17

7ª Etapa: Investigación intensiva bibliográfica y cibernética.

8ª Etapa: de acuerdo a los referentes investigados, realizar un prediagnóstico del

grupo observado y socialización intragrado de hallazgos.

9ª Etapa: observación al grupo escolar de prácticas y obtención de temas

generadores

10ª Etapa: regresar a la Escuela Normal para planear y diseñar estrategias para el

abordaje de los temas generadores, previo diagnóstico del grupo.

11ª Etapa: jornada de prácticas en la escuela primaria,

12ª Etapa: socialización de experiencias intragrado (provocar conflictos cognitivos

para retornara la teoría que explique la experiencia vivenciada).

13ª Etapa: problematización y categorización de la experiencia, acerca de las causas

o factores que incidieron en el logro o desacierto, al realizar las actividades a nivel de

aula.

14ª Etapa: investigación intensiva bibliográfica y cibernética que permita explicar el

proceso vivenciado en la escuela primaria.

15ª Mediante páneles, mesas de trabajo, presentar los resultados de su experiencia,

contrastados con referentes teóricos.

16ª Etapa: evaluación de las actividades realizadas. Mediante evidencias concretas.

Necesidades de los docentes:

1) Taller de problematización del proceso educativo cotidiano

2) Taller (horas de academia) sobre la identificación, clasificación y diferenciación

de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las distintas

asignaturas.

3) Formación en taller para identificar las categorías en el discurso cotidiano del

docente.

4) Información y actualización profesional sobre la obtención de temas

generadores, centros de interés o elaboración de proyectos en la escuela

primaria.

18

5) Conocimiento acerca de las formas de enseñanza y aprendizaje de las

asignaturas de Español y Matemáticas, identificación de las habilidades que

desarrollan.

6) Facilitación de la bibliografía necesaria por la subdirección académica.

Necesidades de las estudiantes

Abordar y desarrollar distintas formas de planeación.

Elaboración de material didáctico.

Observación de proceso educativo.

Taller para conocer formas de registro de información como: registro de clase,

diario de campo, diario de clase, otros.

Taller para categorización de los sucesos, eventos, procesos que viven a nivel

de aula.

Problematización del acto educativo.

Calendario tentativo:

ACTIVIDAD FECHA OBS.Observación del grupo escolar en la Escuela

Primaria

25, 26 y 27 de

abril de 2007.Problematización y categorización 300407 y 020507Socialización de necesidades investigativas

intragrado

030507

Elaboración de un calendario de reporte de

resultados de investigación

040506

Investigación intensiva, bibliográfica y

electrónica

07 de mayo al 1°

de junio.Observación en la Escuela Primaria para la

detección de necesidades de aprendizaje y

búsqueda de centros de interés

4-5 de junio

Diseño de estrategias de Enseñanza y

situaciones de Aprendizaje (Planeación)

6, 7 y 8 de junio.

Práctica en la Escuela Primaria. 11 -15 de junio Socialización de experiencias intragrado 18-19 de junio

19

Problematización y categorización de la

experiencia.

20 y 21 de junio

Detección de problemáticas investigativas. 22 de junioInvestigación bibliográfica intensiva y

elaboración del análisis y explicación de la

experiencia.

Del 25 de junio al

6 de julio.

Socialización de Experiencias y hallazgos

intragrado

9-10 de julio

Socialización de Experiencias y hallazgos

intergrado.

11 y 12 de julio

Evaluación del proceso 13 de juliioEntrega de evaluaciones

INDICADORES DE EVALUACIÓN

Indicadores de evaluación

Guía de observación y problematización.

Registro y diario de campo de las observaciones.

Organizadores gráficos para presentar la información (cuadros, esquemas,

diagramas, otros)

Planteamiento de situaciones problemáticas a partir de las observaciones.

Identificación de las necesidades de aprendizaje.

Elaboración de un programa de tareas para superar las necesidades de

aprendizaje de las estudiantes y docentes del semestre.

Calendario de procesos de socialización.

Mesas de trabajo u otros mecanismos y/o procesos de socialización, de los

hallazgos.

Documentos de orientación teórica acerca de lo observado en los espacios

escolares de la escuela primaria.

realización de talleres para construir e identificar temas generadores y/o centros

de interés.

Planeación de las sesiones frente a grupo

20

Material de apoyo al proceso didáctico.

Registro de clases y diario de campo

Evidencias de aprendizaje de los niños de la escuela primaria.

Ensayo con referencia teórica a partir de las evidencias empíricas obtenidas en

la escuela primaria.

Niveles de logro

Redacción precisa y coherente de los textos producidos.

Fundamentación de las acciones pedagógicas planteadas (a nivel de

planeación).

Estructura clara y consecuente del diario y registro de clase

Caracterización las situaciones de aprendizaje.

Identificación aproximada de categorías en los registros de clase y/o diario de

campo.

Teorización de la práctica docente o de situaciones escolares a partir de las

categorías identificadas.

Congruencia entre las situaciones de aprendizaje planteadas y los propósitos

de los contenidos a desarrollar (a nivel de aula).

Utilización de un lenguaje sencillo, preciso y coherente en su relación con l@s

niñ@s de acuerdo al grado de estudios.

Comunicación apropiada y afable en la relación practicante-alumn@s

Redacción precisa y coherente de un ensayo que parta de evidencias empíricas

y puestas en contraste con la teoría.

21

RECURSOS

Papelería

N/P DESCRIPCIÓN CANTIDAD 01 Hojas tamaño carta 50002 Papel bond pliegos 4003 Copias fotostáticas 20004 Marcadores de agua (paquete) 205 Folders t/c 2006 Cinta maskin 107 Perforadora 1

Equipo tecnológico

N/P DESCRIPCIÓN CANTIDAD 01 Computadoras portátiles02 Proyectores de multimedia03 Impresora lasser 04 Grabadora de reportero05 Videocámara 8 mm06 Aparato de sonido

Consumibles

N/P DESCRIPCIÓN CANTIDAD 01 Discos compactos 1002 Cartucho de toner. 103 Videocassetes 8 mm 1004 Audiocasettes 10

22

Económicos

Apoyo para gestoría, contactación y visitas de orientación pedagógica. $ 7,600.00

global.

Dos vehículos automotores.

Espacios físicos:

Aula pedagógica

Sala audiovisual

Sala de juntas

Aulas de los grupos académicos y aulas de Fidepal.

23

BIBLIOGRAFÍA

DESCARTES, Rene. Discurso del método. Primera edición, colección sepan

cuántos. Porrúa. México. 1971.

ELLIOT, John. 1993, El cambio educativo desde la investigación-acción. ed.

Morata: Barcelona, España. Trad. Pablo Manzano, del inglés.

GOETZ. J. P. y LECOMTE, M: D: Etnografía y diseño cualitativo, Edit. Morata.

Madrid. 1998.

HABERMAS, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa I. Racionalidad de la

acción y racionalización social. Taurus. México 2002.

MCKERNAN. Investigación-acción y currículum. Segunda edicicón. Edit. Morata.

Madrid. 2001.

NÉRICI, Imídeo. Metodología de la Enseñanza. Edit. Kapelusz. México. 1985.

PANZA, Margarita. Pedagogía y currículo. Edit. Gernika. México. 1997

SPERB, Dalilla. El currículo. Su organización y el planeamiento del aprendizaje.

Edit. Kapelusz. Argentina 1973.

STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Edit. Morata.

Madrid. 1991.

ZABALA, Antoni. El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogíaº 168, marzo

de 1989.

ZABALZA, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Octava edición. Edit. Narcea.

24

ANEXO 1

Lineamientos generales para su observancia en las prácticas pedagógicas de observación del segundo semestre.

Permanecer en la comunidad de prácticas durante el periodo que abarca esta actividad

formativa.

Organizarse como brigada y asumir las tareas de manera colectiva compartida.

Organizar una actividad de proyección a la comunidad

Cumplir con el horario según la institución de prácticas.

Incorporarse a las actividades de la escuela primaria de manera colaborativa y

respetuosa.

Reconocer la importancia de la presentación personal (aseo y vestido), durante la

estancia en la escuela primaria y en la comunidad.

Socializarse de manera receptiva con: los docentes titulares de los grupos, madres y

padres de familia y autoridades educativas y municipales.

Conocer, valorar y respetar las características culturales e idiosincrasia de la

comunidad de prácticas.

Especificar las relaciones de comunicación efectiva y afectiva con las instancias de

coordinación a nivel escuela primaria y comunidad.

Observación y acompañamiento:

Centro de interés

Propósitos

Actividades

Recursos

Correlación de contenidos

Evaluación

Académico- pedagógico

Centro de interés enunciación calara y precisa

Propósitos precisa las habilidades intelectuales o del

pensamiento, inteligencias, actitudes y destrezas.

25

Actividades secuencia, relación con los contenidos,

problematización

Recursos elaboración y presentación de textos y materiales,

manipulación de material concreto.

Correlación de contenidos plantear actividades relacionadas con las

dos asignaturas

Evaluación productos y materiales que evidencian los

aprendizajes.

Sociocultural

Centro de interés cómo se hace presente en la vida cotidiana

Propósitos significado en la vida cotidiana.

Actividades cómo se propicia la socialización de l@s

niñ@s interacción de la docente practicante con

sus alumnos, el lenguaje utilizado y el contexto

Recursos facilitación del aprendizaje y accesibilidad.

Correlación de contenidos actividades y conceptos comunes para las

asignaturas

Evaluación Utilización y aplicación de los nuevos

conocimientos en la vida cotidiana.

26

Evaluación del segundo semestre, prácticas de formación, etapa de

planeación:

INDICADORES PARÁMETROS O NIVELES DE LOGROCentro de interés

Propósitos

Actividades

Recursos

Correlación de contenidos

Evaluación

Evaluación del segundo semestre, prácticas de formación, etapa de prácticas

INDICADORES PARÁMETROS O NIVELES DE LOGROCentro de interés

Propósitos

Actividades

Recursos

Correlación de contenidos

Evaluación

Matemáticas

27

Desarrollen la capacidad para proponer

Iniciativa

Analizar, crear, inventiva, utilización del material concreto

Qué propiedades matemáticas están presentes las actividades que se realizan en la

escuela primaria.

Cómo identificar necesidades de aprendizaje hay en la escuela primaria.

Qué problemas de aprendizaje se presentan en la escuela primaria.

Aprendan a problematizar.

Hacer un diagnóstico.

Qué procesos siguen las alumnas.

Que aprendan el enfoque de las matemáticas.

Que desarrollen la capacidad de asombro.

Relacionar la situación de matemáticas y Desarrollo Infantil.

Ayudar a identificar problemas de matemáticas.

Elaborar material didáctico.

Español.

Conozcan los propósitos de Español

Lectura

Expresión oral

Expresión escrita

Reflexión sobre la lengua.

Desarrollar la habilidad de la lectura de comprensión e interpretación.

Habilidades para la escritura.

Habilidades didácticas

Actitud de autoformación.

Habilidades para la descripción y narración

Aprender a escuchar

Diseño de estrategias para la enseñanza.

Aprender a leer

Escritura

Conocer el programa de Español

28

Análisis y reflexión acerca del programa de estudios.

Iniciación al Trabajo Escolar

Acercar a las estudiantes a la realidad del trabajo docente.

Activar en la Escuela Primaria los conocimientos

Habilidad de autocrítica

Habilidad para conocer a los niños desde una mirada integradora

Creatividad en las estudiantes.

Planeación de las actividades para el aprendizaje

Identificar las habilidades de los niños

Formas de aprendizaje.

Habilidad para problematizar, cuestionar y construir problemáticas investigativas.

29