Proyecto:

Tendencias de las Políticas de Transición en las Comunidades Rurales e

Indígenas de Chile

“TENDENCIAS DE LAS POLITICAS DE TRANSICION EN

COMUNIDADES INDIGENAS, RURALES Y DE FRONTERA”.

Estudio de Caso

DDEECC//OOEEAA

INDICE

Introducción

1-Antecedentes y contexto del estudio

1.1. Breve historia de la localidad de Mahuidache …............................................. 3

1.2. Población y pueblo originario de pertenencia ………………………………. 5

1.3. Idioma: uso y manejo de la lengua indígena ………………………………… 6

1.4. Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector.………….. 6

1.5. Principales fuentes de ingreso existentes en el sector.……………………….. 8

1.6. Principales ritos y creencias ………………………………………………….. 9

1.7. Características familiares y pautas de crianza ………………………………... 9

1.8. Génesis del Jardín infantil Rukakatun y de la Escuela de Mahuidache …….. 13

2- Los Procesos de Transición Infantil. La mirada desde los actores: niños, niñas,

familia y comunidad

2.1. El sentido del Jardín infantil …………………………………………………. 16

2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del Jardín infantil………………… 18

2.3. Expectativas respecto del Jardín infantil……………………………………… 20

2.4. El sentido de la Escuela ………………………………………………………. 21

2.5. Los aspectos facilitadores y obstaculizadores de la Escuela………………….. 22

2.6. Expectativas respecto de la Escuela ………………………………………….. 23

3- Conclusiones ………………………………………………………………… 24

4- Lecciones Aprendidas de y para la Política Educativa …………………… 26

Bibliografía……………………………………………………………………… 27

INTRODUCCIÓN

El presente informe condensa los resultados del Estudio de casos, correspondiente al

proyecto Tendencias de las Políticas de Transición en la Comunidades Rurales,

Indígenas y de Fronteras, que tiene como objetivo “apoyar a los países miembros en

sus esfuerzos de desarrollar y fortalecer políticas y estrategias que contribuyan a

extender y mejorar la calidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños de 0 a

8 años, para facilitar su exitosa transición del hogar a los programas preescolares y del

programa preescolar a la educación básica”1.

El Estudio de Casos, en lo específico, tuvo por objetivo “Conocer comprensivamente

los procesos de transición que los niños/as entre 0 a 8 años que pertenecen a sectores

rurales, indígenas y de frontera, viven en las experiencias educativas que se ofrecen en

las localidades en las cuales habitan”2.

En el caso de Chile, el estudio solicitado comprendía una muestra de niños y niñas

menores de tres años. Sin embargo, debido a las dificultades que presentan los niños de

sectores indígenas para expresarse verbalmente a esa edad y como un aporte al objetivo

último del estudio, de conocer comprensivamente el proceso vivido por los niños/as en

las transiciones por las diversas experiencias educativas propias de la zona, se decidió

incorporar en el grupo de estudio también a niños y niñas de 4, 5, 6, 7 y 8 años, en

consideración además, a que el jardín y la escuela de Mahuidache, sector elegido,

comparten el espacio físico y conforman, lo que se podría llamar una unidad educativa,

con un Director común y una importante interrelación entre los dos niveles.

De acuerdo a las orientaciones metodológicas del estudio general, el estudio de casos

estuvo orientado a responder dos preguntas centrales:

1- ¿Cuáles son las características del contexto local de realización del estudio?

2- ¿Cómo viven los niños/as los procesos de transición entre el contexto familiar al

jardín infantil y de éste a la escuela básica?

Las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron:

-La observación cualitativa de eventos en lugares y momentos relevantes de la vida de

los niños/as y sus familias (hogar, escuela)

-Entrevistas en profundidad a los diferentes actores, grabadas y transcritas textualmente

-Dibujos realizados por los niños y niñas.

La información obtenida se organizó en cuatro partes, de acuerdo a los compromisos

contraídos por los equipos participantes del estudio:

1-Antecedentes y contexto: que comprende la descripción de la localidad estudiada y la

información sobre su historia y sus características demográficas, socio-económicas,

organizativas, culturales y educativas.

1 Documento de apoyo para la elaboración del informe del Estudio de Casos. F. de Ciencias de la

Educación. U. Central; Instituto Internacional de Educación Infantil. 2 Idem.

2-Procesos de Transición Infantil: La mirada de los actores. Esta segunda parte está

orientada a vislumbrar y develar los procesos de transición vivenciados en el espacio

amplio que hay entre el hogar y la escuela, pasando por el jardín infantil cuando las

circunstancias lo permitieron, y conocidos a partir de los relatos y expresiones de los

diferentes actores, como son los niños y niñas, sus padres y familiares y los docentes

involucrados en los diferentes espacios educativos por los cuales transitan los niños y

niñas.

3-Conclusiones. Sección que da cuenta de las interpretaciones cualitativas que surgen

de la información obtenida a través de las observaciones realizadas en terreno y de las

entrevistas y conversaciones en profundidad sostenidas con personeros significativos

de la localidad y del proceso de transición en estudio (niños/as, familiares, dirigentes,

docentes)

4- Lecciones Aprendidas de y para la Política Educativa. Finalmente, se identifican

algunos elementos que surgen del desarrollo del estudio y que pueden servir de apoyo

y aporte a la política educativa, específicamente en lo que se refiere a establecer

condiciones y definir orientaciones y procedimientos específicos que faciliten y

posibiliten una transición fluida y exitosa, especialmente en los primeros niveles

educativos, puesto que experiencias positivas en estos momentos del desarrollo infantil,

auguran buenas experiencias en las transiciones futuras.

1- Antecedentes y contexto del estudio

1.1 Breve historia de la comunidad de Mahuidache

La localidad de Mahuidache, lugar que se eligió para el estudio por cuanto el 80% de su

población es mapuche, pertenece a la comuna de Freire, región de la Araucanía,

comuna que tiene 25.514 habitantes de los cuales el 43,6 % de su población son de

origen mapuche y de estos el 58,6% habla la lengua mapudungun.

Es una localidad pequeña, que se ubica en un sector rural situado a la orilla del río

Quepe, no cuenta con servicios básicos, por lo que sus habitantes deben trasladarse a la

comunidad aledaña de Quepe para recibir atención de salud, pues en ella se encuentra la

posta rural, centro básico de atención primaria de salud. Los servicios públicos de

mayor demanda se encuentran en la ciudad de Freire y aquellos de carácter regional en

Temuco, capital de la IX Región de la Araucanía.

Antiguamente esta zona estaba cubierta de bosques nativos, los que se han extinguido

progresivamente, tanto debido al incremento de la actividad forestal en la zona, como

por las plantaciones agrícolas menores de la población. Las riberas del río Quepe son

pedregosas, factor que dificulta enormemente la agricultura ya que son tierras sólo

parcialmente aptas para su actividad agraria

1.2. Población y pueblo originario de pertenencia

Los mapuches (gente de la tierra), constituyen la tercera sociedad indígena actual más

numerosa de América y la cultura indígena mejor conservada de Chile. Abarcan desde

el río BíoBio hasta Chiloé, también tienen presencia en Argentina, pero no tan

numerosa (Greve 2007). En el país, se concentran específicamente en las regiones VIII,

IX y X, siendo el pueblo originario mayoritario (604.349 personas)3.

La Región de la Araucanía es su territorio natural, aunque en la actualidad un tercio de

ellos habitan en Santiago, la capital de Chile.

La comunidad de Mahuidache es un territorio llamado lof por los mapuches (por estar

conformado por diversas familias que comparten un mismo espacio de tierra, se

consideran mutuamente emparentadas, a veces descendientes de un ancestro común y

reconocen la autoridad de un lonko o cacique). La identidad del lof se refuerza por la

realización de diversas actividades comunitarias y festivas.

La pobreza rural mapuche de la IX Región llega a un 42,1%, en contraste con el 29,4 %

de la población no indígena (CASEN 2000)4.

Los mapuches no tienen una economía basada en un sistema colectivo como se creía,

sino que utilizan una economía de “individualismo básico familiar”, este último

acentuado aún más por la radicación obligada y la “nuclearización” de la familia

mapuche. Este problema no sólo lo vive la población de la localidad de Mahuidache,

sino en general el pueblo mapuche desde los inicios de la mal llamada ‘Pacificación’ de

la Araucanía, momento en que los mapuches fueron obligados a vivir en reducciones y a

3 Esta información la arroja el Censo 2002. Los resultados de este censo causaron sorpresa ya que el anterior el del año 1992 se declararon mapuches 998.385 mayores de 14 años y si a esta cifra se le agregaba la población menor de 14 años se llegaba a una

cifra cercana de 1.350.000 personas que en ese momento correspondía al 10% de la población total del país. 4 Para Luna (2007) la pobreza mapuche en la Región se remonta a la época de la ocupación militar de la Araucanía, por parte del

Estado chileno, ejecutando el llamado Plan de Colonización de la Araucanía o ‘Pacificación’, plan que tendía al desarrollo agrícola de la Región y mediante el cual se asignaban títulos de merced a los mapuche y títulos de propiedad a los colonos. Entre 1884 y

1929 se asignaron a lo menos 500.000 hectáreas (de un territorio de 10 millones de hectáreas). A los colonos extranjeros se les

eentregaba 400 hectáreas, a los nacionales 40 hectáreas y a los mapuches 6 hectáreas.

pasar de una economía ganadera a una agrícola, mientras las mejores tierras fueron

entregadas a los colonos extranjeros o a los nacionales Es así que cada grupo familiar

elemental que dispone de una parcela, decide y organiza por si mismo su producción

doméstica y sólo recurre a los otros grupos familiares cuando necesita una cooperación

o tienen una actividad comunitaria (Luna, 2007)

1.3. Idioma: Uso y manejo de la lengua indígena

Un 23% de la población indígena nacional habla y/o entiende su lengua originaria. De

éstos, un 12.1 % habla y entiende y un 10.8 % sólo entiende5

En las zonas rurales, el 37% de la población indígena habla y7o entiende su lengua

originaria. De éstos, un 21.4 % habla y entiende y un 15.6% sólo entiende. En las zonas

urbanas, el 16.7 habla y/o entiende su lengua originaria. De éstos un 8% habla y

entiende y un 8.7 sólo la entiende.

En un análisis por tramos de edad, se percibe que la población indígena que habla y/o

entiende su lengua originaria ha decrecido en todos los tramos entre los años 2003 y

2005 6.

La competencia lingüística mapuche en la comuna de Freire es alrededor del 58,6%7. La

lengua mapuche, es una lengua aislada y única en Latinoamérica, según don Nekul

Painemal, encargado del tema de la Consejo Nacional de Desarrollo Indígena

(CONADI). La lengua mapuche o mapudungum, en términos generales, lo habla el 18%

del total de su población8. En el año 2002 la población total hablante era el 20%, por

tanto se puede apreciar que ha disminuido alrededor de un 2% en sólo 8 años.

1.4. Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector.

En la actualidad la comunidad Mahuidache esta subdividida en once (sub)comunidades

indígenas mapuches9 pero por un tema práctico, sus habitantes han tenido que adaptarse

a los nuevos tiempos, especialmente por exigencias administrativas para la postulación

a proyectos productivos, como por ejemplo, obtener recursos para el desarrollo de

proyectos agropecuarios que pone a disposición el Instituto Nacional de Desarrollo

Agropecuario (INDAP) o el Programa Orígenes que lidera la Corporación Nacional de

Desarrollo Indígena (CONADI), dado que para acceder a estos instrumentos se requiere

participar en una organización con personalidad jurídica10

. Estas comunidades cuentan

con representación en la estructura administrativa comunal mediante el Consejo

Comunal mapuche que se reúne periódicamente.

5 Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN) Encuesta de Caracterización socio Económica (Casen) 2006 6 Idem anterior. 7 Ver en Perfil sociolingüístico de comunidades mapuche de la VIII, IX y X Región. CONADI, Universidad Tecnológica

Metropolitana. 2008:132. 8 Fuente: Nekul Painemal 9 La comuna de Freire tiene 121 comunidades indígenas. En la Municipalidad funciona el Consejo comunal mapuche, con

representación de cada una de las comunidades y organiza a las comunidades mapuche de la zona, programa y dirige las reuniones

en la comuna y organización de la comunidad con el fin de crear comités ya sea de electrificación rural, arreglo de caminos, programas de desarrollo indígena, de postulación de de subsidio rural, cultivos, campeonatos, etc. (Fuente: Municipalidad de

Freire). La Municipalidad en conjunto con el Consejo creo el proyecto de inversión “Programa de Desarrollo Indígena”. 10 Cada una de las sub-comunidades cuenta con personalidad jurídica.

El Jardín Infantil Rukantun y la Escuela Básica Mahuidache N°147 están emplazadas en

la (sub)comunidad indígena Francisco Huenchuñir11

y las familias que participan de

esta investigación pertenecen a tres de las once comunidades indígenas de la comunidad

Mahuidache, siendo estas las (sub)comunidades indígenas José María Saavedra,

Francisco Lincoñir y Juan Aillape.

Se entiende por comunidad indígena, a una agrupación de personas pertenecientes a una

misma etnia que provienen de un mismo tronco familiar, reconocen una jefatura

tradicional, poseen o han poseído tierras indígenas en común y provienen de un mismo

poblado antiguo (Ley Indígena, artículo 9). La pertenencia a la comunidad tiene carácter

voluntario y funcional y esta integrada por lo menos, por 25 personas que se constituyen

en función de algún interés y objetivo común12

.

Estas comunidades indígenas, son organizaciones que funcionan generalmente una vez

al mes, reuniéndose con el fin, ya sea de planificar un guillatún, o resolver necesidades

y posibilidades de nuevos proyectos productivos o de desarrollo, a través de los cuales

se pueden obtener viviendas o bodegas. También, se organizan para solucionar

problemas comunitarios, como por ejemplo, la construcción del nuevo aeropuerto,

proyecto que rechazan fuertemente.

Cada comunidad cuenta con una directiva constituida por su presidente, el tesorero y el

secretario, lo que les permite funcionar dentro de la estructura administrativa del país.

Cantidad de población desagregada por sexo, edad y pueblo originario de

pertenencia de las Sub-comunidades de las cuales proviene la familia de los niños y

niñas sujetos del estudio.

Comuna Sub-

Comunidad

Sexo total Promedio

de edad

Pueblo de

Origen

M F

Freire José María

Saavedra

89 75 164 42 Mapuche

Freire

Juan Aillape 47 59 106 47 Mapuche

Freire

Francisco

Lincoñir

60 38 98 42 Mapuche

(Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas)

Como se puede apreciar en dos de las tres comunidades hay una mayor presencia de

población masculina, lo que pudiera estar relacionado con los procesos de emigración

de la población femenina a las zonas urbanas en busca de trabajo.

Es de conocimiento general que, pese a la escasez de tierra los hombres permanecen en

sus comunidades.

11 Don Francisco Huenchuñir, es quien posee el título de merced a nombre de las familias que integran la comunidad ya que

solamente a uno de sus miembros, se le entrega este documento. 12 Los objetivos comunes pueden estar orientados al desarrollo de diversas actividades, entre las cuales se pueden señalar las

siguientes: educacionales, profesionales comunes a sus miembros, económicas, que beneficien a sus miembros entre los cuales están

los agricultores, ganaderos, artesanos y pescadores (articulo 36 Ley Indígena).

-Principales instituciones y organizaciones existentes en el sector, su propósito y

porcentaje de la población que participa en ella

En la comunidad indígena mapuche Mahuidache funcionan las siguientes

organizaciones e instituciones

Junta de Vecinos Mahuidache- 41 miembros

Comité Pequeños Agricultores “Francisco Licoñir”- 30 miembros

Taller laboral La Estrella de Mahuidache -28 miembros

Taller Laboral Rayen Mapu -26 miembros

Club deportivo Juventud Católica -30 miembros

Club Deportivo Mahuidache -30 miembros

Club Deportivo “Colo Colo” Mahuidache- 11 miembros

(Fuente INE) 11 (sub)comunidades indígenas mapuche: Antonio Hueñir,

Condominio Mahuidache, Fernando Hueche, Francisco Huenchuñir, Francisco

Lincoñir, José Maria Saavedra, Juan Aillape Freire, Juan Hueche, Maquehue,

Maquehue 14 y medio y Santiago Coñoeman.

Iglesia católica (misa 1 vez al mes )

Iglesia evangélica (oficio religioso 1 vez a la semana)

1.5. Principales fuentes de ingreso del sector.

La agricultura es la principal fuente de ingresos de la población que vive en las

(sub)comunidades ubicadas en el sector de Mahuidache, como es posible apreciar en el

siguiente cuadro, en el que representa alrededor del 71,8% en las tres comunidades. El

resto corresponde a diversas labores, entre ellas la microempresa y un pequeño

porcentaje que tiene autoempleo.

Nº Nombre Comunidad Principales fuentes de ingreso.

1. José María Saavedra Un 70,1% se dedica a la

agricultura, ganadería, caza y

actividades de tipo conexas.

2. Juan Aillape. Un 80% utiliza la agricultura,

ganadería, caza y actividades de

tipo conexas como principal fuente

de ingreso.

3. Francisco Lincoñir Un 65,7% se dedica

primordialmente a la agricultura,

ganadería, caza y actividades de

tipo conexas, siendo ésta su

principal fuente de ingreso.

(Fuente Instituto Nacional de Estadísticas)

1.6. Principales ritos y creencias

El sistema religioso mapuche, se compone de un conjunto complejo de mitos y

creencias, cosmología y de prácticas rituales, que ha logrado mantener su continuidad a

pesar del proceso de cambio cultural en marcha. Sus líderes han velado por su presencia

y por su preservación mediante dos mecanismos: restringiendo por una parte la

transmisión oral de sus contenidos y por otra, bloqueando su acceso y comprensión al

no mapuche. La principal portadora y trasmisora de la religión mapuche es la machi, la

que desempeña diversos roles y rituales al servicio de su comunidad, destacándose su

participación en los ritos medicinales terapéuticos y premonitorios13

(Greve 1997:60)

Los tres ritos fundamentales del pueblo mapuche son: el guillatun, machitun y

wetripantu, los que se encuentran presentes en la comunidad de Mahuidache:

El guillatun, es un rito de petición de bienestar, generalmente se pide por el clima,

siembra, cosechas, abundancia de alimentos, para que evitar enfermedades, desear que

la comunidad tenga fortaleza y vitalidad espiritual. Aunque cada comunidad realiza este

rito con periodicidad, en el caso de la comunidad Mahuidache se hace cada 4 años,

aunque a veces se realiza en forma extraordinaria, dependiendo de la necesidad.

El machitun, rito oficiado por la machi, invoca a los espíritus que manejan el arte de

diagnosticar la causa de las enfermedades y la asisten en sus tratamientos de sanación.

Bajo la influencia cristiana estos espíritus, han cedido el paso a Dios Creador o

Ngenechen.

El wetripantu o ceremonia del Año Nuevo, se realiza todos los años, es un día sagrado

y festivo para los mapuches, que se celebra, invariablemente, cada 24 de junio. Este rito

anual de renovación del equilibrio de la naturaleza, es el momento en que la fuerza

propia de la vida se eleva en la savia de los árboles, todo se renueva, el agua, el aire,

todo renace. Es el tiempo de armonía familiar y de amistad.

1.7. Características familiares y pautas de crianza

Todas las familias de los niños y niñas estudiados pertenecen al pueblo mapuche. Son

en general familias extendidas, residen en un mismo predio, con jefatura de hogar

masculina, ya que las mujeres al casarse siguen al marido y las hijas solteras con hijos

permanecen en el hogar paterno14

. Son familias dedicadas a la agricultura, por lo que

los padres y apoderados del Jardín y de la Escuela, en su gran mayoría, se dedican al

cultivo de hortalizas y habitan una vivienda propia.

El nivel de escolaridad de los padres y madres, en un alto porcentaje, es de escolaridad

básica completa (70%) y el resto tienen básica incompleta o educación media, ya sea

media científico-humanística o comercial15

.

13 Greve M E (1998).Culturas indígenas de chile: un estudio preliminar. PEHUEN. 14 Bengoa J (1992:26). Historia del pueblo mapuche. Siglo XIX y XX. Ediciones sur. Colección Estudios Históricos. 15 Según el INE, los habitantes de la comunidad de Mahuidache el 8,6% no asistió a la escuela, el 3,2% tiene apenas prebásica, el

66,8 % tiene básica completa, el 9,3 % tiene media científica humanista, el 4% media comercial, 3,3% industrial, el 1% media agrícola, el 1% tiene certificado de instituto profesional y solo el 0,6% educación universitaria. También la información muestra la

diferencia entre los hombres y las mujeres, ya que solo el 46% de ellas han participado en la educación formal a diferencia de que

ellos marcan el 54%.

La familia mapuche ha sido el núcleo histórico de su sociedad16

y la primera unidad

social en la educación de las nuevas generaciones, que a través de la vida familiar

cotidiana trasmiten el patrimonio cultural, las relaciones sociales y la cosmovisión

propia del pueblo mapuche. La familia mapuche es la organización base de la sociedad,

donde la madre tiene el importante rol de protectora y reproductora de esta cultura.

El rol de los abuelos y las abuelas es fundamental, a los cuales se les debe el mayor

respeto. Los nietos aprenden de ellos y se socializan de la cultura mapuche. Los abuelos

y las abuelas, les entregan sus conocimientos a sus nietos, la lengua, los relatos, sueños

y las historias de la familia, temas que validan en la práctica diaria. De las familias

estudiadas el 33%, los abuelos y abuelas se hacen cargo de los niños y niñas. Según lo

observado, las abuelas tienen alta injerencia dentro del núcleo familiar y las palabras de

ellas tienen un alto sentido para sus nietos y nietas.

Pautas de crianza

Las pautas de crianza se refieren al conjunto de comportamientos, conductas y

acciones que los padres y otros parientes cercanos realizan para efectos de orientar y

guiar a sus hijos e hijas. Ello está sustentado en el marco de normas, tradiciones,

valores y procesos de educación en general, para lo cual se utilizan diversas estrategias

de acción.

En el caso de la cultura mapuche donde se realiza el estudio, la crianza o socialización

primaria se caracteriza por tener una forma multiparental, donde los padres y madres,

abuelos y abuelas, tíos y tías, hermanos y hermanas tienen un marcado rol socializante.

Se utilizan estrategias como la persuasión, el modelaje y los antimodelos.

Uno de los elementos diferenciadores en la cultura mapuche es el arte de aconsejar

(ngülam) como mencionan algunas personas mapuches. Los antecedentes recogidos nos

indican que para la materialización del consejo, debieran darse ciertas estructuras de

relación en la familia, como son: la etiqueta y la formalidad en la interacción de la pareja

para la toma de decisiones en situaciones de distinta naturaleza, la expresión de roles

parentales que buscan dar respuesta en consenso a las necesidades, coherencia entre

éstos y el significado del consejo. Las formas de comunicación están principalmente

centradas en un lenguaje gestual y corporal; todo lo cual genera un proceso coherente

para la transferencia del mensaje.

Para estas prácticas se utilizan narraciones de situaciones ejemplares en espacios

privilegiados para estas conversaciones, tales como alrededor de una mesa17

.

Los recursos que se utilizan son la palabra oral, el canto, el juego, los ritos y las

ceremonias.

La oralidad es la base de la sociedad y cultura mapuche y la memorización de la historia

oral, tiene una importancia vital.

La experiencia familiar funciona en cualquier momento, sobretodo en el espacio de la

vida familiar cotidiana y en directa interacción parental (abuelos/ madres/ padres/

tíos/tías /hermanos), en especial en las actividades productivas, como es la siembra, la

cosecha, recolección y la crianza de animales, así como en los quehaceres domésticos,

16 Bengoa J ( 1996). Población, familia y migración mapuche. Los impactos de la modernización en

la sociedad mapuche. En Revista Pentukun N 6 (Temuco: Instituto de Estudios Indígenas, Universidad

de Frontera). 17

Antiguamente alrededor del fuego.

como cuando se va a buscar agua, verduras, huevos, leña, hacer huertas, cuidar animales

y hacer limpieza. Es decir, desde que el niño y la niña nacen, sus padres y abuelos los

llevan consigo a todo lugar y a toda hora.

El niño y la niña mapuche desde pequeños asumen responsabilidades, aprenden

observando y colaborando en las tareas cotidianas de la familia, donde el error es parte

del proceso de aprendizaje. El “observar y hacer” o “aprender-haciendo”, es el proceso

de aprendizaje más utilizado. Un padre rara vez explica a su hijo como se hace el

trabajo, sino que se lo demuestra. De igual manera la hija observa e imita cómo se teje

un diseño u observa cómo se cuida a un bebé. Los hermanos y hermanas mayores tienen

mucha paciencia y se hacen cargo de sus hermanos y hermanas menores y juegan con

ellos desde pequeños18

.

Entonces, un rasgo distintivo que presenta el discurso intrafamiliar mapuche es, a

veces, la escasa verbalización de parte de los padres hacia los hijos, lo que también se

da en algún grado en otros integrantes de la familia. De acuerdo con observaciones

realizadas en comunidades, parece ser que la comunicación puede homologarse al

silencio, y el silencio reemplaza muchas veces un castigo drástico o una reprimenda

y también en su contrario, mediante un gesto de felicitación como pueden ser: una

palmada en la espalda por parte del padre, una comida que le guste al hijo o la hija

por parte de la madre, un permiso especial, etc. No obstante, la comunicación verbal

directa se reservará para las situaciones que efectivamente lo ameriten, como cuando se

comete una falta grave; pero se usará permanentemente la metáfora y la enseñanza a

través de diversos mecanismos culturales.

El conocimiento mapuche es un producto socializado y es el resultado de la observación

permanente de los cambios que siente y percibe el niño y la niña de los elementos de la

naturaleza, tomando sólo lo que es necesario.

Para los mapuches el desarrollo, crecimiento y formación del niño y la niña está situado

en la familia, que es la que los orienta para que se desarrollen como personas buenas,

sabias, justas, limpias y cuenten sobretodo con una diversidad de conocimientos. A los

niños y niñas se les enseña el valor de la familia, el respeto por los abuelos y abuelas

que portan la sabiduría de la comunidad. Según los mapuches el niño y la niña están en

permanente construcción y las posibilidades de este desarrollo depende del medio social

donde está inserto19

y de esta forma poder convertirse en una persona respetable para su

gente, es decir ser un “kim che”20

.

El grupo familiar se hace responsable desde que se hace conocido el hecho de que la

madre está embarazada y uno de sus primeros preparativos es confeccionar una cuna

para el recién nacido. Esta cuna es bastante especial ya que se utiliza tanto para colgarla

en la pared o para cargarla en la espalda. Para el niño o la niña el estar dentro de ella,

les permite participar directamente con los mayores en sus tertulias familiares, como

visualizarlos cuando están trabajando. También se puede señalar que ambos padres se

relacionan con sus hijos e hijas, pero la madre es la responsable de la alimentación,

vestimenta y limpieza. El padre más bien refuerza lo ya enseñado por la madre, aunque

también son instruidos y tienen mucha influencia de parte de sus abuelos y abuelas.

18 Historia de los pueblos indígenas en Chile (1998:127-128). JUNJI 19 Cofre Isabel (2008). Sistematización del Taller Pautas de Crianza mapuche. 20 Luna ( 2007:74/75). Un mundo entre dos mundos. Ediciones Universidad Católica de Chile.

El niño mapuche aprende primariamente a través de los sentidos, los sonidos del viento,

animales, pájaros, fuego, agua, etc; El tacto es otra forma de acceder a la sabiduría

mapuche, y finalmente a través de la vista. Para ello se le incentiva a “observar

constantemente, incluso siendo aún lactante”4, se les enseña desde muy pequeños

canciones, gestos y señas, más tarde se les relatan cuentos, ayudándoles a desarrollar el

pensamiento y la creatividad con estas historias. A los tres años se les va enseñando

diferentes tareas del campo, también a amasar pequeños pancitos, a lavar ropa chica o a

ir a buscar leña. Alrededor de los cuatro años empiezan a asumir diferentes roles en el

hogar ya sea el acarreo de leña y dar de comer a los animales A los cinco años ya se les

exige respeto de las normas de la familia y se los corrige cuando hacen algo incorrecto.

No se considera bien visto por las comunidades el castigo físico a los niños y niñas21

.

En resumen, se puede concluir que las pautas de crianza más significativas de la cultura

mapuche son:

• La utilización de códigos verbales y no verbales por parte de los padres, quienes

tienden a enseñar, reforzar y perpetuar valores y tradiciones culturales, que

acompañarán la vida del niño tanto en su dinámica personal, familiar y comunitaria

• La construcción de un ambiente familiar en que el castigo físico y la violencia no

parecen ser conductas habituales y, en donde se privilegia una interacción

estrechamente vinculada a la comunicación directa verbal y no verbal.

• La utilización de diversos mecanismos de educación cultural, especialmente

por parte de los padres y los abuelos, como relatos o cuentos, leyendas o historias,

sueños, los mismos que configuran una institución mayor que es el desarrollo del

consejo, y a través del cual se reproduce y socializa el marco normativo de actuación

del niño en el medio en que vive.

• El diálogo de los padres con los hijos se establece en relación a hechos concretos,

los que se repiten muchas veces hasta que el niño aprenda. Sin embargo, en la

comunicación, muchas veces está presente la metáfora y la enseñanza o moraleja, que se

reproducen a través de los mecanismos culturales mencionados.

• La formación de los hijos compete a ambos padres. Sin embargo, reconocen

que la madre se dedica más a ello, su influencia es mayor porque pasa más tiempo

con ellos; mientras que el padre aporta conocimientos y aprueba conductas. El

proceso endocultural es compartido también con otros miembros de la familia,

principalmente parientes por parte del padre, lo que se desarrolla mediante la

incorporación temprana del niño y la niña en todas las actividades familiares y

comunitarias. Durante este proceso, el niño aprende fundamentalmente a través de la

observación e imitación de las actividades de los padres (el cómo lo hacen).

• Existe el ejercicio de una disciplina flexible pero firme de acuerdo con el ritmo de

aprendizaje del niño en la enseñanza del trabajo colectivo en ocupaciones propias de

cada sexo. Los niños “juegan mientras trabajan” y “trabajan mientras juegan” y

asumen mientras juegan tareas que implican responsabilidad y continuidad cultural.

Este “juego del trabajo” revela diferencias sexuales y de edad en el niño, que los

llevan a identificarse con roles parentales específicos, aceptados por el grupo de

pares. Al mismo tiempo el niño se introduce en la idea de autoridad (de un adulto) y, en

consecuencia, en la idea de que existen reglas del juego que están por encima de todo;

así saben que deben asumir funciones concretas22

.

21 Historia de los pueblos indígenas (1998). JUNJI. 22

Caro A (1997). “Pautas de Crianza en familias mapuches rurales de la IX Región. Temuco, Chile” en Nogueira,

Francisca y Monteiro John Confronto de culturas: Conquista, resistencia, transformaçao (Sâo Paulo: Editora da Universidade de Sâo Paulo

Al parecer, los niños mapuches están sujetos a un proceso enculturizador temprano,

lo que no significa que en el desarrollo de la vida de los hijos e hijas, éstas no vayan

incorporando pautas y patrones de comportamientos distintos a su cultura, dado los

fuertes mecanismos de aculturación que actualmente afectan a la población mapuche.

1.8. Génesis del Jardín infantil Rukakatun23

y de la Escuela de Mahuidache

El Jardín Infantil Rukakantun funciona en el mismo terreno y dependencias que la

escuela. El Jardín pertenece a la junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y

desarrolla la modalidad Junji llamada “Programa Educativo Alternativo para

Comunidades Indígenas”24

, apoyado y supervisado por el equipo técnico territorial

Cautín Sur de la Dirección Regional de la Araucanía, que lo integran tres profesionales:

una educadora de párvulos, una asistente social y una nutricionista. Paralelamente es

asesorado durante todo el año por una asesora intercultural que profesionalmente es

educadora de párvulos.

La escuela, es de dependencia particular subvencionada y está supervisada por el

Departamento de Educación Municipal (DEM) de la comuna de Freire. Ambos

establecimientos están emplazados en la (sub)comunidad indígena Francisco

Huenchuñir que pertenece a la comunidad Mahuidache.

La infraestructura del Jardín Rukakantun y la Escuela N°147 Mahuidache, fueron

originalmente construidos en la década del setenta para salas de reuniones del comité de

remolacheros del sector, que después ante la necesidad de contar con un establecimiento

educacional para sus propios hijos, deciden destinarlo para una escuela. El Jardín y la

escuela están conformados por tres recintos más o menos pequeños. En el primero, de

madera, de no más de 60 mts cuadrados de superficie y que cuenta solamente con un

corredor de unos tres metros de ancho, en la parte delantera, funciona el Jardín y la

oficina del director de la escuela. El segundo recinto cuenta con dos salas de clases para

primer y segundo ciclo, acoge a más de 50 alumnos entre 6 y 13 años, es de mejor

estructura. El tercero, más amplio, más nuevo y de buena construcción, comprende la

cocina y el comedor de la escuela. El resto del terreno esta destinado al patio, cancha de

fútbol (de tierra, que seguramente cuando llueve es un barrial) y un invernadero que

permite cultivar hierbas medicinales. El recinto de los baños para ambos

establecimientos, están aparte de las otras construcciones y es bastante precario. Para

acceder a ellos, los niños y niñas deben salir a la intemperie e ingresar al baño, que no

tiene ningún espacio cubierto que los resguarde cuando llueve, siendo la región una

zona de constantes lluvias en un amplio período del año.

El Jardín cuenta con recursos materiales didácticos y material fungible (legos, papel,

plasticina, pegamentos, tempera, rompecabezas), también cuenta con material pertinente

a su cultura, como muñecas mapuches, aportados por la Junji. La escuela, posee

23

Ruka kantun: Jugando a la vida de la casa. 24 Es un Programa educativo atiende en forma diaria a niños y niñas desde los dos años de edad, hasta su ingreso a la Educación General Básica, en jornadas diferenciadas, proporcionándoles atención integral que comprende: educación, alimentación y atención

social. Opera bajo la responsabilidad de una Técnico en Educación Parvularia o de personal capacitado para esta función cuando no

existe personal especializado en los sectores en donde se implementa. Considera la participación de madres colaboradoras a la función educativa en las actividades pedagógicas de aula y en Talleres orientados a incrementar su compromiso y conocimientos de

la labor educativa con sus hijos e hijas.

biblioteca de aula, textos de estudio, juegos didácticos y medios audiovisuales. En el

año 2007, una profesora de la escuela fue favorecida con el Proyecto de Enlaces con el

CD interactivo “La garza Carmela y la familia gansitos" (disponible en

www.enlaces.cl), donde los personajes enseñan a los niños y niñas mapudungun

partiendo de lo básico, como el saludo. Además, este material interactivo les permite

fomentar la lectura comprensiva y de paso relata una historia que involucra

directamente las raíces del pueblo mapuche.

Durante el año 2008, el Jardín contó con una matricula de 14 párvulos (7 niñas y 7

niños) los cuales tienen entre 3 años y 6 años, respectivamente, durante el año 2009, la

matrícula aumentó en dos niñas. La escuela imparte clases hasta sexto año de educación

general básica y cuenta con 55 alumnos, de los cuales 27 fueron al primer nivel (1°,2° y

3°) y 28 al segundo (4°, 5° y 6°). El total de niños y niñas que atiende la escuela están

en el tramo entre 6 a 13 años. Alrededor del 90% de estos alumnos pertenecen al pueblo

mapuche, según el director.

En el año 1998 comenzó a funcionar la escuela con régimen de Jornada Escolar

Completa. Para dar cumplimiento a esta nueva forma de organización del tiempo

escolar fue necesario de proveer a los niños y niñas con alimentación, que es

proporcionada por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas ( JUNAEB). También

cuenta con otros servicios tales como el programa de salud escolar, el programa de

útiles escolares, programas de integración, programa de reforzamiento educativo,

programa de medio ambiente y programa de educación extraescolar. Además, reciben

apoyo del Programa Orígenes de CONADI25

(apoyo a capacitación y material cultural).

El Jardín y la escuela se definen como abiertos a la comunidad y su relación con ésta es

fluida, expresándose en que un miembro (lonko) de la comunidad indígena asesora

culturalmente y realiza talleres de manualidades y tradiciones indígenas a ambas

instituciones. Para reafirmar esta condición se realizan actividades, entre las que se

pueden mencionar: celebración del Año Nuevo mapuche o We Tri Pantu, presentación

gimnástica, el día de Todos los Santos (1 de noviembre), etc. Tal como lo dice Helvia,

la tia del Jardín; ”cuando nosotros tenemos actividades (como Jardín) para fechas

importantes siempre la institución la tenemos abierta a la comunidad (…) para que

pueda venir cualquiera a apreciar lo que uno enseña o el trabajo de los niños. También

la comunidad está abierta (y accesible) ante cualquier duda (que tenga) la escuela o el

Jardín”. Hay un contacto cercano, como que el Jardín y la Escuela le facilitan a la

comunidad las dependencias para que hagan sus reuniones comunitarias.

El Jardín cuenta con una técnico parvularia y una manipuladora de alimentos, ambas de

origen mapuche y la escuela cuenta con 1 director (profesor), dos docentes (una

profesora y un profesor), una manipuladora de alimentos y un auxiliar de servicios

menores. Todo el personal es originario de la Región. Una profesora, la auxiliar de

párvulos, una manipuladora y el auxiliar de servicios menores pertenecen al pueblo

indígena y son hablantes de su lengua. Los profesores tienen entre 23 años y 52 años de

edad y entre 7 y 15 años de servicio. Cabe señalar que el director y profesor de la

escuela, ha ejercido sus 32 años de servicio docente en esta escuela.

Los niños y niñas del Jardín pertenecen a 11 familias de la comunidad.

25

CONADI: Consejo Nacional de Desarrollo Indígena.

El Jardín y la escuela cuentan que un alto índice de asistencia, 90% y 85%,

respectivamente. Los niños y niñas del Jardín y los alumnos y alumnas de la escuela,

son trasladados en un furgón escolar desde sus casas hasta la escuela.

El Jardín Infantil nace por iniciativa de los padres, primeramente funcionaron en la

capilla, donde una “tía” de la comunidad atendía a los niños y niñas. En el transcurso

del tiempo se inició el trabajo con JUNJI, funcionando con una técnico parvularia y con

el Programa “Conozca a su Hijo” 26

. Posteriormente, los padres del sector empezaron a

enviar a los niños y niñas de oyentes a la Escuela, la que finalmente organiza el Jardín

Infantil en las dependencias donde también funciona la Escuela.

En el Jardín Infantil según su encargada, Helvia Villegas, el currículo se intenciona

rescatando la cultura propia de los niños; “lo que se lleva a la planificación integrando

los conocimientos, todo lo que tiene que ver con la cultura mapuche, aunque no

siempre necesariamente se tiene que hablar en lengua mapuche, también se puede

entregar conocimientos de la cultura (…), la familia, los animales, etc” .

Lo mismo refuerza el director de la escuela, Joel Beltrán; “los niños tienen su cultura

impregnada, sólo hay que valorarla y decirles, esto es importante, es tan importante

como las otras culturas que se enseñan, que se yo, la Edad Media (…) partamos

conociendo lo que tenemos, la cultura de nuestros abuelos (…), hay que valorar la

cultura (…) tiene que ser transversal (…) permanente (…) desde que se toca la

campana hasta que se van. Nosotros (docentes) tenemos relación con las personas

mayores de la comunidad (…) esto se aprecia (…) los niños, notan el interés (por su

cultura). Cuando participamos en las ceremonias religiosas, ya sea guillatunes,

entierros (…) tenemos respeto por las ceremonias.

Leila Quintranao, la profesora del primer ciclo de la escuela de Mahuidache y ex

alumna de ella, realiza talleres a los padres y madres de cosmovisión mapuche, con el

apoyo del Programa Orígenes de la CONADI.

26

El “Programa conozca a su hijo” surge como una necesidad de dar atención a niños y niñas menores de

6 años, de sectores rurales, que no tiene acceso a jardines infantiles u otras modalidades y para el

desarrollo de esta estrategia se capacita a una madre como monitora con las otras madres del sector,

entregándoles herramientas y conocimientos que potencien su rol como primera educadora de sus hijos e

hijas. En Familia, Escuela Rural. Unidad de Educación Parvularia. División Educación General. Serie

Educación Parvularia 2000: Aportes a la reflexión y a la Acción, Ministerio de Educación, Chile, 1999.

2.- Los Procesos de Transición Infantil. La mirada de los actores: niños, niñas,

familia y comunidad.

2.1. El sentido del Jardín infantil

De acuerdo a las percepciones comunicadas por niños/as, sus padres, madres y

familiares, como también por los agentes educativos y actores que forman parte de la

comunidad educativa del Jardín infantil, éste tiene cinco sentidos diferentes, según la

perspectiva en la cual se posicione el/la entrevistado/a.

Por una parte, se menciona claramente el rol educativo que el jardín infantil cumple:

-Para estudia insecto…dibujar…jugar…compartir….(Fidel, 4 años)

-Para jugar….dibujar… hacer… tareas…aprender letras… (Belén 6 años)

-Para que esté preparada para llegar a la escuela…(Madre de Belén)

-Bueno…le sirve para que se prepare más….para que cuando…entre a primero vaya

más “sobresalío” y saber más

-Es rico lo que está aprendiendo ene. jardín…se ve que ha aprendido harto…,

dibujar… escribir… sabe escribir su nombre…(Papá Benjamín, 5 años)

-Traen ideas nuevas…aprenden antes…aprenden cosas nueva… cantan en

mapuche…(Mamá de Geral)

-Le ayudó harto.. porque no sabía hablar bien … aprendió todo ahí…en primer año ya

sabía leer…porque fue tanto año al jardín…empezó a lo tre…cuatro…cinco…y

seis…ya sabía todo.(Mamá de Camila)

En segundo lugar se puede identificar un sentido formativo y de desarrollo de la

personalidad, de “aprender normas y reglamentos, de lograr independencia y

autonomía, de lograr disciplinamiento bien entendido, es decir, hábitos de trabajo

escolar, de cumplimiento de horarios, de incorporación de límites, de internalización de

derechos y deberes. Todo lo cual es fundamental para poder manejarse en forma

asertiva y adecuada en la vida:

… Saber los reglamentos del colegio (padre de Geral, 6 años)

…Aprendió harto.. a ser ..más independiente, como los niños son más apegados a la

mamá … eso le ayudó al ir temprano al jardín (Mamá Benjamín 5 años)

“Es un adelanto (…), se desarrollan más como personas (mamá de Fidel 4 años)

“Aprender a socializarse, sabemos que no solo los niños deben de compartir con gente

que esta a su alrededor, sino también con las personas que están fuera de sus hogares,

porque hay otros ambientes” (madre de Mónica)

Un tercer sentido expresado especialmente por las madres, tiene que ver con el apoyo

que significa el jardín en cuanto dejarles tiempo libres a ellas para hacer el trabajo de la

casa e incluso permitirles un “relajo”, lo que sin duda es un aspecto significativo en las

relaciones familiares y en la posibilidad que la madre esté en mejores condiciones

emocionales al recibir al resto de la familia cuando vuelven los niños de la escuela y/o

del trabajo el padre.

-A mi también me sirve…porque yo me relajo ( se ríe)….me ayuda harto… una tiene

tanto que hacer y cuando tiene niños no puede hacer sus cosas… así una hace lo que

quiere… sale a trabajar…. … yo la llevaba a las 9 y la retiraba a las 2… si ayuda

harto (Mamá de Camila)

El cuarto sentido identificado en lo expresado en las entrevistas, es la función de

“reclutamiento” de niños/as para la escuela y el ahorro en el trabajo de apresto que es

necesario realizar si los niños/as no han pasado por la experiencia del jardín. En la

medida en que actualmente los sectores rurales, cercanos a centros urbanos, no están

tan abandonados como antes y hay diferentes servicios de furgones que trasladan a los

niños en forma gratuita desde y hasta sus domicilios, hay que competir por el alumnado

y asegurarles a los padres un buen nivel de logros. Esto lo expresa muy gráficamente el

director de la escuela de Mahuidache cuando dice:

-Bueno… en lo práctico…es un… siendo bien honesto… es un semillero de alumnos

para el colegio.. no lo podemos negar.. desde el punto de vista pedagógico y de

formación de los niños…es prepararlos para la enseñanza básica. Antiguamente no

teníamos jardín…ese apresto había que hacerlo en primer año y… duraba hasta

mayo… junio.. y en algunos casos todo el año. El jardín vino a aliviarnos

tremendamente.(Director)

Una opinión semejante es la que entrega la profesora del primer ciclo:

-En la escuela se nota la diferencia... de los niños que pasan por el jardín infantil y los

que no pasan por el jardín. Es fundamental….si no existe jardín significa estar un año

con los niños para que se puedan recuperar… es todo el año con apresto….(profesora

Escuela)

El quinto y último sentido expresado por los entrevistados es el que se refiere a la

posibilidad que brinda el jardín de jugar a los niños y niñas que asisten a él. Esto que

aparentemente parece ser tan simple a primera vista, tiene un sentido muy profundo

para el desarrollo infantil por cuanto todos los teóricos del desarrollo infantil

concuerdan en que la principal actividad de un niños es el juego, lo que cobra especial

importancia en sectores como Mahuidache, donde las casas no están cerca unas de

otras como es en el sector urbano y por lo tanto, no existe las relaciones de vecindad que

permiten a los niños/as jugar con otros y jugar en grupo. Por otra parte, el jardín

permite y posibilita el juego y las experiencias lúdicas con algunos materiales a los que

los niños de la comunidad no podrían acceder si no fuera por el jardín, lo que está

permitiendo ampliar la gama y cantidad de estímulos y experiencias especialmente

significativas para el desarrollo cognitivo, emocional y socio afectivo de los niños y

niñas del sector.

Llama la atención que ningún entrevistado/a haya mencionado como un aspecto

valorado del jardín infantil ni de la escuela, el hecho de recibir atención integral, con

alimentación, situación que sí se aprecia cuando se entrevistan padres de jardines

infantiles de sectores populares urbanos.

Como comentario específico desde la perspectiva del tema central de este estudio, es

decir, la transición, es un hecho que los padres y docentes perciben el jardín como un

elemento transicional fundamental entre el hogar y la escuela Pareciera que para poder

responder a las exigencias de la escuela no basta la buena disposición de los padres, el

interés que muchos demuestran en enseñarles a sus niños/as los números, las letras, los

elementos de la vida cotidiana y del entorno, en el marco de la relación familiar, ni las

pautas de crianza propias de la cultura mapuche como es el “aprender haciendo”, el “

jugar mientras trabajan” y “trabajar mientras juegan” y que el paso por este espacio de

“transición” se hace cada vez más necesario para poder avanzar sin tropiezos en el

proceso educativo. La duda que surge es si no será que el primer año básico se ha

“escolarizado” más de lo necesario y el cambio entre las “formas” familiares y

preescolares y las escolares se han distanciado demasiado en lo metodológico, dejando a

los niños/niñas y sus padres, entrampados entre dos sistemas que no realizan las

“conversaciones necesarias” que les permita articular adecuadamente el paso de un

nivel al otro.

2.2. Aspectos facilitadores y obstaculizadores del Jardín infantil.

Facilitadores:

-El hecho que la comunidad sea pequeña y que en muchos casos los niños/as que llegan

al jardín han tenido a sus hermanos/as en el mismo jardín o conocen la escuela al

acompañar a sus madres al asistir a reuniones o trámites. Se agrega a esto que la

escuela presta su local para reuniones de la comunidad lo que familiariza el recinto con

las familias.

-La cercanía física del jardín y la escuela, compartiendo un mismo terreno, facilita el

acceso de los niños/as al jardín y a la escuela. Se convierte en terreno conocido y

espacio educativo reconocido.

-La posibilidad de utilizar el furgón que los traslada desde y hacia el jardín, junto a sus

hermanos y amigos, es una fortaleza importante de considerar a la hora de decidir para

los padres.

-Aún cuando no se menciona explícitamente en las entrevistas, se puede considerar un

elemento facilitador para las familias el hecho de contar con alimentación y horario

hasta las dos de la tarde, lo que permite a los padres poder dedicarse a sus labores en

forma tranquila, además de disminuir significativamente los gastos familiares de

alimentación.

- Y en lo que se refiere a las transiciones desde el hogar, la encargada del nivel de

párvulos, tiene presente las inquietudes de las familias, debido a esto, antes de ingresar

al Jardín les muestra las dependencias de la sala de actividades, los baños y las salas de

básica de la escuela y les permite jugar con los juguetes. En el caso de los niños y niñas

que tienen hermanos/as que ya asisten al Jardín y que, ocasionalmente los vienen a

buscar junto con sus madres, éstos tienen la oportunidad de conocer como funciona el

Jardín y a compartir con los párvulos.

Las madres al ingresar sus hijos e hijas por primera vez al Jardín, éstas permanecen por

uno, dos o tres días, dice la encargada, para contribuir con el proceso de adaptación y a

la propia tranquilidad de las familias, preparándolos para esta situación nueva y dándole

seguridad al niño/a.

Obstaculizadores

-El espacio y la infraestructura del jardín. La sala es claramente pequeña, además de no

contar con algún espacio techado fuera del pasillo de la entrada, donde no pueden jugar

ni desplazarse en caso de lluvia

Asimismo, los baños están en malas condiciones y para acceder a ellos deben salir a la

intemperie.

-Yo estaba verificando ahora y me estaba acordando en la mañana … yo creo que ahí

ese colegio está escaso de baños…. Esos baños tienen ahí bastante tiempo… y siguen

los niños ahí… y yo no sé si es cosa del colegio que tenga que ponerse ….yo creo que es

lo principal… porque es lo fundamental…(Dirigente y papá)

-La cancha, es un terreno baldío, disparejo. Llama la atención que no hayan podido

obtener fondos de algún proyecto (de las muchas alternativas que existen) para mejorar

la infraestructura o al menos el exterior.

Los padres y madres que han tenido sus hijos en otros jardines hacen la comparación:

-Este jardín no me gusta…porque es muy chico… tiene muy poco espacio para poder

compartir….porque los niños ocupan todo el espacio… es muy reducido el espacio que

tienen (Jessica, mamá)

-Allá hay equipamiento…hay columpios…, hay hartas salas… aquí hay que ver que es

jardín decampo…se nota la diferencia…en las salas.. los juguetes…pero igual

bien…(Jenny, mamá de Constanza, 3 años).

-El espacio pequeño también incide en la motivación de la técnico y en la riqueza de las

actividades que se les ofrecen a los niños/as, ella explica que no organiza juego de

rincones porque no tiene espacio (lo que no es necesariamente así).

-Falta de formación de la encargada del jardín en metodologías preescolares

motivadoras. Actividades muy escolarizadas, lo que explicaría, los comentarios

positivos sobre el aporte del jardín en el apresto de los niños para la escuela

Llama la tención que siendo ella de ascendencia indígena, no aplique las pautas propias

de su cultura en las actividades del jardín, como lo hacen otras encargadas mapuches

y7o pehuenches.

-No hay articulación formal para la transición entre el jardín y el primero básico. No hay

preocupación ni conversaciones sobre el tema de parte del director, sí dentro de lo

posible entre las profesoras involucradas, pero dicen no tener mucho tiempo por lo que

hacen un trabajo un poco en solitario. Esto da cuenta de una forma de organización

del trabajo docente, que seguramente afecta igualmente las transiciones entre los otros

niveles superiores.

Tengo harta conexión con la tía, pero por el tiempo es difícil, cada una cumple su

horario…, nos damos sugerencias…lo bonito del jardín es que tiene harto material a

diferencia de nosotros… de repente siento que hay como un salto del jardín al básico

mío….yo tengo re poco material que los niños puedan tocar. Conmigo pierden…

porque tengo lápiz, cuaderno… esas cosas… la tía me presta, tiene buena disposición y

yo le ayudo a ella para que el paso no sea tan fuerte…(Profesora de primero)

-Precaria información hacia los padres del proceso de los niños. La encargada del jardín

expresa que le gustaría utilizar un cuaderno o libreta de información para la familia…

pero que no lo ha hecho. Se aprecia cierta inercia en el ambiente.

-Poca motivación, incapacidad e inseguridad de la encargada del jardín para enfrentar

dificultades en la incorporación de niños nuevos, que presenten cierta dificultad para

adaptarse rápidamente en el proceso de transición desde el hogar.

Explicó que le preocupa que un niño llore por lo que pueden pensar las otras mamás.

-Poca capacidad empática y falta de expresividad en la demostración de afectos de

parte de la ncargada del jardín, lo que le puede dificultar la relación con los niños,

especialmente los nuevos que necesitan acogida activa, más aún cuando las madres

mapuches, por lo visto en las observaciones, son cariñosas y afectivas con sus niños/as

mientras los tienen con ellas en sus hogares.

2.3 Expectativas con respecto al jardín infantil

-Desde los docentes, hay una gran expectativa con respecto a ser un espacio de refuerzo

de la identidad mapuche. Sin embargo, en el jardín eso no se aprecia ni en la

decoración ni en el tipo de actividades y juegos, ni en la música aún cuando la

encargada expresa lo siguiente

En el Jardín Infantil según su encargada, el currículo se intenciona rescatando la

cultura propia de los niños; la que se lleva a la planificación integrando los

conocimientos, todo lo que tiene que ver con la cultura mapuche, aunque no siempre

necesariamente se tiene que hablar en lengua mapuche, también se puede entregar

conocimientos de la cultura (…), la familia, los animales, etc” .

Sin embargo, una mamá opina diferente:

”Recién (en el Jardín y escuela) colocaron un kultrun, unos instrumentos, se nota más

la cultura chilena que la mapuche (..) no podemos hacer un paralelo, cada mapuche

tiene su identidad y no queda mas que compartir (Jessica, tía y madre adoptiva de

Mónica).

-Desde los padres, la principal expectativa expresada por la mayoría es la de apoyar a

sus hijos para el ingreso a la escuela y así, la continuidad y permanencia en el proceso

educativo.

- Algunos padres y madres tienen también la expectativa de mejoras en la

infraestructura y otros elementos del jardín, pero no es en ningún caso una

preocupación generalizada.

“¡uy!, por mí tuviera de todo. Me gustaría que tuviera un computador y no lo tienen, y

eso es muy importante porque algún día trabajan lo primero que le van a preguntar

sobre eso (…). Cuadernos, porque aprenderían más en la casa. Que tengan sus útiles

escolares, para que ellos puedan trabajar, hacer tareas, recortes”. (Frida, madre de

Fidel).

-Se aprecia, especialmente en las madres, una real preocupación por la educación de sus

hijos/as. Algunas expresan claramente su teoría sobre la educación, que comienza

desde el jardín, pero después de los tres años, antes no, porque es una decisión personal

tenerlos con ellas y son claras sus expectativas al respecto. Buscan una educación de

calidad, sobre todo para poder continuar con éxito después que salgan de Mahuidache y

no escatiman esfuerzos para lograrlo. En muchos casos, esta actitud se genera a partir de

su propia experiencia, en que sus padres no les dieron las condiciones ni el apoyo

suficiente para seguir estudiando.

-No se aprecian comentarios ni expectativas de parte de la encargada del jardín de

necesitar una mejor formación o identificar necesidades de capacitación.

2.4. El sentido de la escuela

La escuela es algo que en Chile, por tradición, ha estado incorporada al imaginario

nacional. Chile hace mucho tiempo que tiene incorporada la educación básica

obligatoria y son muy pocos los padres que no consideran como su obligación

primordial brindarles una buena educación a sus hijos.

La escuela sin duda representa para todos, sin distinción, la posibilidad de un futuro.

Como se pudo percibir en las entrevistas, a los padres de los niños de jardín , lo que más

les interesaba era que sus niños/as estuvieran preparados para entrar a la escuela, porque

tiene claro que un espacio al que hay que llegar porque abre las puertas de la vida

misma.

La escuela) es fundamental, (ya que) si no asistieran al colegio (…) yo recuerdo que

cuando era pequeña, llegaban niños a primero básico con ocho o nueve años porque no

habían muchas expectativas que los chicos que fueran a la universidad (…) pasaban el

resto de tiempo aquí y no había más futuro que estudiar hasta sexto básico. Pero, a

estas alturas, todas las familias tienen claro que lo único que puede hacer para que uno

salga adelante, es mandándolos al colegio, dándoles la educación, yo creo que por

conciencia familiar los apoderados están mandando a sus hijos (…) porque hay tan

poco “campo”, no hay donde trabajar” (profesora de la escuela).

En el sector rural se han hecho grandes avances en el sentido de acercar la escuela a los

niños/as especialmente aquellos de comunidades indígenas, considerando que la

educación es una de las herramientas más eficaces para superar la pobreza, la inequidad

y la discriminación.

La escuela es sentida principalmente como un espacio de adquisición de conocimientos

y cumplimiento de hitos de avance en una “carrera “ educativa, que cada día es más

larga y propone metas más lejanas. Sin embargo, la escuela tiene otros sentidos que a

veces se pierden tanto para los padres como para los maestros, y es el de aprender a

aprender, en un sentido amplio, tanto en cuanto al desarrollo de los aspectos cognitivos

como también, el sentido de socialización entre pares, de aprender a relacionarse con

los otros, a convivir con las diferencias, a aceptar y superar las dificultades, a establecer

relaciones de amistad y a aprender que no todos tienen que ser amigos, es decir, a

establecer y reconocer distancias y diferencias, a formarse para ser una persona

integral e integrada.

De este modo, la escuela trae consigo muchas transiciones y la experiencia de las

transiciones tempranas pueden marcar positiva o negativamente todas esas transiciones

futuras, que van incluso más allá del ámbito de la escuela misma y se extienden por el

curso de la vida..

2.5 Aspectos facilitadores y obstaculizadores de la escuela

Facilitadores

-La cercanía de los lugares de habitación y la posibilidad de contar con movilización

para el traslado

-Posibilidad de atención integral, con alimentación y atención de salud

-Contar con rofesores jóvenes, con grado profesional, interesados en la educación y en

el fomento de la interculturalidad

-Contar con profesores respetuosos de la cultura mapuche y algunos de ellos

pertenecientes a los pueblos originarios.

-A pesar de las precarias condiciones físicas, de infraestructura y de tener cursos

agrupados en ciclos, son cursos de tamaño razonable, lo que permite una cierta

interacción más personalizada entre alumno y profesor.

-Incorporación de actividades extraprogramáticas al currículo. Actualmente hay taller

de teatro (que lo hace el director) con tres alumnos, y una persona que hace taller de

guitarra, canto y baile folklórico.

Obstaculizadores

-Precaria condición de infraestructura a pesar de los años que tiene la escuela.

Es inexplicable cómo no se ha trabajado con los apoderados en la construcción de una

cancha con las condiciones mínimas (emparejamiento del suelo).

-Tampoco parece tener explicación, con las posibilidades de proyectos existentes

(Mineduc, Conadi y otros) que no cuente la escuela con un espacio techado que permita

salir de las salas en días de lluvia y acceder al baño sin mojarse.

-No se aprecia una articulación del trabajo de los docentes, en términos de constituir una

comunidad de aprendizaje y apoyo al logro de objetivos comunes como puede ser la

articulación y transición entre los diferentes niveles.

-Quejas de la profesora de primero, por no contar con material concreto necesario para

facilitar el proceso de integración a la educación básica.

-Excesiva escolarización del primero (método del cuaderno, el lápiz y la goma)

2.6 Expectativas respecto de la escuela

Si bien, las expectativas frente a la escuela y a la educación en general son cada día más

altas, esto no se condice con la calidad de la educación que algunos establecimientos

ofrecen y con las expectativas que les crean a los alumnos con respecto a lo que van a

lograr una vez terminados los estudios en esos lugares.

Sin embargo, hay padres que saben muy bien lo que necesitan y cómo buscarlo y

encontrarlo, por lejano que eso esté.

Bueno… primero hay que averiguar cómo es el colegio…. y de ahí veímos qué puede

ser bueno…porque en cualquier parte no se puede poner un niño…. Porque puede

ser…no se…. No son todos iguales….Que sea un colegio exigente… me gusta que sean

exigentes….que los niños sean…. Que no pongan sobrenombres… porque los niños

ponen sobre nombres….¿ Hacen lo que quieran y los profesores no hagan nada...? eso

no…..

Que la directora sea bien exigente para la niña y para los niños….

Que sean bien mano dura… porque hay niños que los dejan … no le hacen nada ….

Primero hay que conocer la directora…. Con la Camila conocimos a la directora… es

bien exigente. Fuimos a hablar con ella. Dijo que los niños que salen van a la

universidad…. Que es exigente….también dijo… yo no recibo persona

cualquiera….niños que sean bien estudiosos… no flojo… ni que roben…nada de andar

poniendo sobrenombre… nada de eso…(Mamá de Camila)

El niño se fue solo a Pitrufquen… lo decidió el papá… fue un poco duro mandarlo tan

lejos…está igual de lejos que a Temuco y a Quepe… Llegada el viernes y se iba el

lunes…

Llegó a octavo ahí no más….porque era básica… Después la media … lo mandamos a

Temuco….viaja….como está grande … no hay ningún problema…

….Ahora está en cuarto medio…. Repitió un año… El está estudiando mecánico

industrial…quiere trabajar un poco y seguir estudiando…No se… en Inacap… para ser

más profesional…. No se… pero él dice que quiere trabajar un poco y de ahí… seguir

estudiando…(mamá de Camila y Danilo)

Un sector importante de los padres entrevistados tienen expectativas que sus hijos sigan

estudiando, sin importarles si deben mandarlos a estudiar a otras localidades más

lejanas. Esto demuestra el valor que tiene la educación en los sectores rurales e

indígenas y la importancia que alcanza invertir en estos sectores donde la motivación es

alta.

-En cuanto a los alumnos, la expectativa expresada en una encuesta que pasaron los

profesores fue la construcción de un gimnasio.

3.Conclusiones

El estudio realizado en la localidad de Mahuidache permitió conocer aspectos

interesantes de la comunidad, de sus habitantes, de sus familias y de la vida cotidiana

que se desarrolla entre bosques y campos que orillean el río.

Pero sin embargo, lo más significativo fue recibir las apreciaciones y percepciones de

los niños/as, familiares y docentes, actores de esa comunidad educativa, sobre cómo

viven ellos el día a día de la escuela y de los avatares de sus vidas, focalizados desde

los procesos de transición en que han estado involucrados los niños/as entrevistados.

-Algunos autores27

plantean que la transición entre diferentes espacios es un proceso y

no un evento, y más aún, que son procesos construidos socialmente por lo que pueden

ser planificados y por lo tanto, orientados y estructurados. Esto significa, y esa es

nuestra primera conclusión, que no deberían nunca ser dejados al azar y menos aún si

se trata, como es el caso del estudio, de momentos tan significativos como pueden ser el

paso desde un lugar privado, íntimo, como es la familia, a un lugar público y

compartido como es el jardín infantil, y más aún después, a la escuela que amplía

significativamente los actores en juego.

-En algún punto del informe se planteó que parte importante de los cuidados que hay

que tener con los tránsitos desde un espacio a otro, se debía a que estas primeras

experiencias marcan significativamente otras transiciones a las que necesariamente van

a estar expuestos los niños y niñas que en este estudio conocimos.

En este sentido se pudo apreciar que la cultura mapuche no es partidaria de separar muy

tempranamente a los niños/as de su grupo familiar, ni del contacto con su madre y que

como pauta de crianza prefieren estar alrededor de tres años con ellos, incorporándolos

paulatinamente a las labores domésticas y del campo, donde aprenden del modelaje,

jugando cuando trabajan y trabajando cuando juegan.

-Relacionado también con esta forma particular de atender a los chiquititos, como las

madres se refieren a sus hijos menores, el estudio nos da pistas y nos muestra elementos

culturales y de las pautas de crianza propias de las familias mapuches importantes de

conocer, considerar, incorporar o tener presentes, que facilitarían el proceso de

transición al jardín.

-Otra consideración que surge del estudio, es reforzar la fidelidad al nombre del jardín,

Ruka kantun, que significa “Jugando a la vida de la casa”, e incorporar al quehacer del

Jardín, elementos de la vida cotidiana familiar, a través del juego de rincones o

actividades semejantes, donde el niño/a nuevo se sienta identificado/a. Si bien en

general, hay una preocupación por preservar la cultura mapuche y favorecer la

identidad indígena de los niños y niñas que asisten al jardín, no se aprecia a simple

vista, en el contexto de la sala, esa preocupación.

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Ferguson y Jones, citados de Shea, Th, y Bauer, A. M. . Educación especial: un enfoque ecológico. Ed.

Mc.Grawhill, México, 2000, en transiciones Educativas en Educación parvularia. Módulo de

autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Nº11, Junji, 2008

-El estudio también hizo patente la necesidad de generar mayor contacto con las

familias, por cuanto al trasladarse los niños en furgón, la relación del jardín con la

familia se aleja y distancia. Incluso esta apreciación fue explicitada por la encargada que

la veía como una necesidad no sólo para los padres de familia sino también para ella.

-Con respecto al paso del jardín a la escuela, el estudio mostró que la disposición de las

encargadas de ambos niveles existe y hay motivación para articular la transición en la

forma más adecuada posible para los niños, pero no existe el espacio formal de tiempo

para prepararla y realizarla, lo que da cuenta de un déficit de la articulación del trabajo

organizativo del equipo docente..

4.- Lecciones aprendidas de y para la Política Educativa.

- Es fundamental apoyar los procesos de transición tempranas a través de orientaciones

claras y de formación para los docentes, de modo que puedan aplicar los procedimientos

adecuados en los momentos precisos. Esto supone coordinaciones interinstitucionales

que permitan establecer orientaciones y directrices que permitan elaborar una política al

respecto e implementar acciones concretas y pertinentes.

-El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as,

y la capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la

necesidad de reforzar el rol de la familia como agente educativo, creando y/o

reforzando las acciones de articulación familia-jardín permanentes.

-Es necesario reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en

un mismo espacio educativo, de forma de hacer más eficiente el trabajo, potenciar la

formación y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y producir

nuevos conocimientos a partir de esa acción reflexiva.

-La Política específica debe considerar las formas de incentivar la motivación en

docentes que se desempeñan en sectores alejados para realizar cursos de actualización

pedagógica, que les permita cumplir satisfactoriamente su labor.

-Es difícil plantearse como objetivo reforzar la identidad indígena en los niños/as de

jardines o escuelas insertas en comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje

bilingüe, sin contar con agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la

cultura en forma expedita

-No basta con que los niños/as del jardín conozcan y visiten la escuela y sus salas,

porque el corte se produce en el paso desde una metodología a la otra y es ahí donde se

desarticula la transición. Las orientaciones deben estar dirigidas a la revisión de las

metodologías utilizadas en primer año y buscar formas más sutiles de incorporar la

metodología del “cuaderno, lápiz y goma”, reforzando el uso de materiales más

adecuados para el trabajo con niños/as de primer año.

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