Prof. Stella Maris Giacani – Asistente Pedagógico PIIE

PROGRAMA INTEGRAL PARA LA IGUALDAD EDUCATIVA

ENCUENTRO PROVINCIAL

10 DE MAYO DE 2006 Introducción

LA SEÑORITA MARÍA

(Adaptación)

Al inicio del año escolar una maestra, la Señorita María, se encontraba frente a sus alumnos de quinto grado. Como la mayoría de los maestros, ella miró a los chicos y les dijo que a todos los quería por igual. Pero era una gran mentira, porque en la fila de adelante se encontraba, hundido en su asiento, un niño llamado Pepe Sánchez. La Señorita María lo conocía desde el año anterior, cuando había observado que no jugaba con sus compañeros, que sus ropas estaban desaliñadas y que parecía siempre necesitar un baño. Con el paso del tiempo, la relación de la señorita Marín con Pepe se volvió desagradable, hasta el punto que ella sentía gusto al marcar las tareas del niño con grandes tachones rojos y ponerle cero.

Un día, la escuela le pidió a la Señorita María revisar los expedientes anteriores de los niños de su clase, y ella dejó el de Pepe para el final. Cuando lo revisó, se llevó una gran sorpresa.

La maestra de Pepe en el primer grado había escrito:”Es un niño brillante, con una sonrisa espontánea. Hace sus deberes limpiamente y tiene buenos modales; es un deleite estar cerca de él”.

La maestra de segundo grado puso en su informe:”Pepe es un excelente alumno, apreciado por sus compañeros, pero tiene problemas debido a que su madre sufre una enfermedad incurable y su vida en casa debe ser una constante lucha”.

La maestra de tercer grado señaló:”La muerte de su madre ha sido dura para él. Trata de hacer su máximo esfuerzo pero su padre no muestra mucho interés, y su vida en casa le afectará pronto si no se toman algunas acciones”.

La maestra de cuarto escribió:”Pepe es descuidado y no muestra interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clase”.

La Srta. María se dio cuenta del problema y se sintió apenada consigo misma. Se sintió aún peor cuando, al llegar el Día del Maestro, todos los alumnos le llevaron sus regalos envueltos en papeles brillantes y con preciosos moños, excepto Pepe: el suyo estaba torpemente envuelto en un tosco papel marrón.

Algunos niños comenzaron a reir cuando ella sacó de esa envoltura un brazalete de piedras al que le faltaban algunas, y la cuarta parte de un frasco de perfume. Pero ella minimizó las risas al exclamar: “¡Qué brazalete tan bonito!”, mientras se lo ponía

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y rociaba un poco de perfume en su muñeca. Pepe Sánchez se quedó ese día después de clases sólo para decir: “Señorita María, hoy Usted olió como mi mamá olía”.

Después de que los niños se fueron, ella lloró por largo tiempo. Desde ese día renunció a enseñar sólo lectura, lengua y matemática, y comenzó a enseñar valores, sentimientos y principios. Le dedicó especial atención a Pepe.

A medida que trabajaba con él, la mente del niño parecía volver a la vida; mientras más lo motivaba, mejor respondía. Al final del año, se había convertido en uno de los más listos de la clase.

A pesar de su mentira de que los quería a todos por igual, la Srta. María apreciaba especialmente a Pepe. Un año después, ella encontró debajo de la puerta del salón una nota en la cual el niño le decía que era la mejor maestra que había tenido en su vida.

Pasaron seis años antes de que recibiera otra nota de Pepe; le contaba que había terminado la secundaria, obteniendo el tercer lugar en su clase, y que ella seguía siendo la mejor maestra que había tenido en su vida.

Cuatro años después la Señorita María recibió otra carta, donde Pepe le decía que, aunque las cosas habían estado duras, pronto se recibiría en la Universidad con el mejor promedio. Y le aseguró que ella era aún la mejor maestra que había tenido en su vida.

Pasaron cuatro años y llegó otra carta; esta vez Pepe le contaba que, después de haber recibido su título universitario, había decidido ir un poco más allá. Le reiteró que ella era la mejor maestra que había tenido en su vida. Ahora su nombre era más largo; la carta estaba firmada por el Magíster Doctor José Sánchez.

El tiempo siguió su marcha. En una carta posterior, Pepe le decía a la Srta. María que había conocido a una chica y que se iba a casar. Le explicó que su padre había muerto hacía dos años y se preguntaba si ella accedería a sentarse en el lugar que normalmente está reservado para la mamá del novio. Por supuesto, ella aceptó. Para el día de la boda, usó aquel viejo brazalete con varias piedras faltantes, y se aseguró de comprar el mismo perfume que le recordaba a Pepe a su mamá. Se abrazaron, y el Mgter Dr. Sánchez susurró al oído de su antigua maestra: -Gracias por creer en mí. Gracias por hacerme sentir importante y por enseñarme que yo podía hacer la diferencia. La Srta. María, con lágrimas en los ojos, le contestó: -Estás equivocado, Pepe: fuiste tú quien me enseñó que yo podía hacer la diferencia. No sabía enseñar hasta que te conocí.

CONSTRUIR LA IGUALDAD DESDE LA ESCUELA

La escuela deja huellas, pero no son todas iguales. No todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a los condicionamientos

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adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables. Lo que podamos hacer, sea limitado o no sea todo lo que nos gustaría hacer, es un avance que se sostiene sobre esa convicción de que es posible establecer algo igualitario en la escuela para la sociedad.

El sistema educativo moderno nace con una promesa de igualdad. Rousseau sostenía la existencia de una desigualdad natural, la física y otra no natural, que es la moral o política, y decía que es precisamente sobre ésta última en la que podemos intervenir. Hoy podríamos plantearnos que incluso la desigualdad física es construida socialmente, y cuestionar la validez de esta distinción. En una sociedad de sujetos libres que en su accionar con las instituciones vayan conformando un devenir social, hay márgenes de libertad para operar en los contextos más difíciles, y ésos márgenes de libertad hay que usarlos y profundizarlos.

El proceso histórico de la igualdad y la desigualdad en el sistema educativo argentino, desde la época de Sarmiento, partió de la utopía más democrática que hemos conocido. Se gestó la idea de que el sistema educativo era lo que iba a producir la igualdad. Una igualdad entendida como un punto de llegada y no como un punto de partida, cuestión que requiere ser modificada en la actualidad. Es decir, hay que pensar la igualdad como un punto de partida: estamos educando sujetos iguales a nosotros, aunque haya injusticias, aunque haya desigualdades, pero eso no quiere decir que no sean iguales a nosotros. Esta diferencia es bien central para ver cómo pensamos la pedagogía.

Sarmiento creía que quienes iban a la escuela eran bárbaros que debían recibir la civilización de parte del Estado. Pensaba en la igualdad inclusiva como punto de llegada en la tarea del Estado, sin pensar en el sentido del derecho que tenía ese Estado, o no, de educar de esa forma, pensando en una única manera de inclusión.

A modo de ejemplo traemos el relato de una docente de la Ciudad de Buenos Aires que trabaja en escuelas ZAP (Zonas de Acción Prioritarias). Ella contaba que cuando llevó a sus alumnos al Malba (Museo de Arte Latinoamericano de Bs. As.) a los chicos los cuadros no les importaban y, en cambio, estaban encantados con patinar en el mármol. Entonces surgió la pregunta y la discusión: ¿vale la pena llevarlos al museo, al cine? La maestra tendía a pensar que no, porque se distraían con otras cosas, y no veían los cuadros que es lo que ella consideraba importante ver. Ahora, ¿no es peor renunciar a que salgan del barrio para que no se distraigan y se concentren en lo que queremos que aprendan, que insistir llevándolos tres o cuatro veces, hasta que ya no les llamen la atención las butacas del cine o el mármol del museo, sino la película, los cuadros, las obras?.

Se trata de construir otra relación como meta, y esto también implica un cuestionamiento como docentes. También hay que cambiar esta sensación de todo o nada que tenemos, porque parece que, si la primera vez que voy no me sale como pensaba, no sirve. Ahí hay que revisar la formación pedagógica, el que todo tenga que salir bien, cuáles son los objetivos y las etapas que me propongo como docente y sobre

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todo trabajar la relación con la cultura, con sí mismo y con los otros, como un problema pedagógico para todos.

El gran problema de la educación es cómo educar al otro y no moldearlo. Es saber qué lugar le damos al otro, cómo lo educamos sin pretender que sea un clon de nosotros mismos. Desde qué formación ética parte el educador para posicionarse pedagógicamente frente al dolor, la injusticia y la desigualdad. Cómo transmite que la escuela es un lugar de contacto con otros mundos posibles y qué tipo de hospitalidad ofrece hoy la escuela. Cómo los aprecian en lo positivo que traen, cómo hace lazo con eso que traen sin considerarlos como sujetos puramente carentes.

Partir de la hipótesis de igualdad de cada sujeto involucra un cambio en cómo nos pensamos y cómo pensamos la docencia. El filósofo francés Jacques Rancière sostiene que: “la igualdad no es formal ni real, no consiste ni en la enseñanza uniforme a los niños de la República ni en poner a disponibilidad productos a bajo precio en los estantes de los supermercados. La igualdad es fundamental y es intempestiva. Está remitida siempre a la iniciativa de los individuos y los grupos que contra el curso ordinario de las cosas toman el riesgo de verificarla, de inventar las formas individuales o colectivas de su verificación. No alcanza con poner el mismo saber a disposición de todos ni con regalar bienes culturales. El punto es cómo construimos condiciones para la igualdad, cómo estamos convencidos de que todos somos sujetos iguales, y que es esa fuerza intempestiva contra el curso ordinario de las cosas que nos pone a inventar otras formas”.

Ése es uno de nuestros grandes desafíos. Retomar esa fuerza intempestiva, subir la apuesta, para que la igualdad sea un punto de partida y no de llegada, para que la escuela se enriquezca de experiencias, de conocimientos, de pasiones, de cuidarnos cada uno y a los otros.

En función de cómo nosotros pensemos la cuestión de la igualdad, hay efectos que se producen en la práctica. Richard Sennett, en su libro “El respeto sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad” juega con ésta frase: “Tanto en el trabajo como en la educación, el escueto juicio “tienes escasa potencialidad”, resulta devastador, lo que no ocurre con el juicio “has cometido un error”.

Solemos discutir, desde la pedagogía, con esa figura del maestro que asume un lugar de saber inobjetable, discutimos sobre aquellas cuestiones que hablan del poder del maestro sobre el alumno. El maestro que dice “has cometido un error” es un maestro que construye una noción de conocimiento muy clara y dice lo que está bien y lo que está mal. Pero lo que dice Richard Sennett es que aparece, en los últimos tiempos, otra figura de maestro, que es quien dice “no tienes potencialidad para esto”. El efecto de decir “no tienes potencialidad para esto” es muy distinto al de decir “has cometido un error”. Sennett invita a pensar qué efectos tiene en el dispositivo pedagógico el modo en que pensamos, entendemos y actuamos la relación pedagógica con la igualdad.

Cuando decimos “has cometido un error”, estamos devolviendo a un sujeto la posibilidad de que pueda construir otro tipo de horizonte en relación con el lugar al que puede llegar. De algún modo, ese delgado hilo que recorre las prácticas pedagógicas de todos los educadores invita a reflexionar sistemáticamente en los modos en que, en escuelas que trabajan con sectores vulnerables se construye la imagen del otro, se

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devuelve la imagen del otro y se abren y cierran caminos para ellos. Porque tenemos que velar por sostener, para los alumnos, un horizonte posible.

En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar, acompañar el sufrimiento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratización. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos.

Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad

Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización y las concepciones acerca de la inteligencia.

La cuestión de cómo poner en práctica la convicción de que todos los chicos pueden aprender parte de replantearnos nuestra tarea docente. Ponernos en el lugar del otro. Escuchar qué piensa, cuál es su historia, su identidad, su cultura.

Podemos torcer destinos dando la palabra, la inclusión en la transmisión cultural y en la relación entre las generaciones, es darles un lugar como iguales en esta sociedad, es confiar en que algo mejor tendrá lugar, y que ese algo mejor también tiene que ver con acceder a los mundos que acerca la escuela.

Equipo técnico PIIE - Mendoza

Para la conversación: -¿Cuáles son las frases, que habitualmente se escuchan en la escuela, y que parecen indicar un destino para un alumno de una vez y para siempre? Estas frases, ¿aparecen enunciadas por quiénes? (maestros, padres, profesionales con quienes trabajamos en las escuelas). -¿Qué construcción se hace de los alumnos en esas apreciaciones? -Detengámonos un instante a conversar acerca de esas frases que “configuran destinos”. -¿Qué procesamiento pedagógico hacemos del padecimiento y del dolor frente a las injusticias y la desigualdad?

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-¿Hay espacio para una brisa de igualdad frente a la vulnerabilidad que se va abriendo camino? -¿Qué opinan sobre la noción de “techo natural” al que aluden algunos docentes cuando explícitamente aluden a la idea del “límite” propio de cada niño? -¿Cómo poner en práctica la convicción de que todos los niños pueden aprender? Bibliografía: “Desigualdad social y desigualdad educativa” – Dra. Inés Dussel “La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión” – Carina Kaplan “Construir la igualdad en la educación” – Lic. Silvia Serra “Qué implica construir la igualdad desde la escuela? – Flavia Zuberman