PRUEBA LECTURA INICIAL

Universidad Católica del Maule. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación Especial y Diferencial. Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) para estudiantes de 2º a 4º EGB.

Autores: Dr. Arturo Pinto Guevara.

Prof. Jimena Godoy Grasso. Mg. Manuel Monzalve Macaya

Autorizado el uso con fines académicos formativos:

Universidad Católica del Maule. Universidad Central de Chile. Universidad de los Andes. Universidad de Playa Ancha. Universidad Nacional de Cuyo. Universidad de Morón.

2008

2

Índice

Índice 2

Introducción 3

Antecedentes 3

Estructura de la Prueba 6

Forma de Evaluación 7

Tablas de Normalización: Región de Valparaíso y Región del Maule 8

Tabla nº 1. Segundo año Educación Básica. 8

Tabla Puntajes T Lectura de Palabras 2º de E.G.B. 9

Tabla puntajes T Lectura de oraciones. 2º de EGB. 10

Tabla puntajes T Lectura de textos. 2º de EGB. 10

Tabla puntajes T Redacción. 2º de EGB. 11

Tabla nº 2. Tercer año EGB. 11

Tabla puntajes T Lectura de palabras. 3º EGB 12

Tabla puntajes T Lectura de oraciones 3º EGB. 13

Tabla puntajes T Lectura de texto. 3º EGB. 13

Tabla puntajes T Redacción 3º EGB. 14

Tabla nº 3. Cuarto año EGB. 14

Tabla puntajes T Lectura de palabras 4º EGB. 15

Tabla puntajes T Lectura de oraciones 4º EGB. 16

Tabla puntajes T Lectura de texto. 4º EGB. 16

Tabla puntajes T Redacción. 4º EGB. 17

Tabla de Desempeño de Velocidad Lectora. 17

Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI). 19

Protocolo Prueba PLEI 20

Interpretación de Puntajes. 23

Rúbricas orientadoras. 23

Consideraciones generales para el trabajo de apoyo. 24

Referencias.

26

3

Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) para estudiantes de 2º a 4º EGB.

Autores: Dr. Arturo Pinto Guevara.

Prof. Jimena Godoy Grasso. Mag. Manuel Monzalve Macaya

Introducción. La Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) es una prueba de apreciación del desarrollo de la lectura y escritura, complementa información recogida desde la observación y evaluación de los procesos de aprendizajes de los estudiantes y permite apreciar las condiciones de logros del proceso lecto comprensivo y escrito en los niveles iniciales en el sistema escolar. Esta prueba evalúa el desarrollo del “algoritmo de la lectura”. La comprensión de textos simples. La redacción de información escrita y en este sentido la información recogida a través de la redacción resulta ser un índice muy importante para la comprensión del significado de los textos. De manera específica, esta prueba, entrega información de este proceso en los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a trastornos específicos del aprendizaje. Información que puede ser estimada en los procesos de apoyo y de desarrollo curricular (variaciones, adaptaciones) en el contexto de trabajo colaborativo entre docente de aula y profesor de educación especial con formación en TEA. Esta prueba ha sido utilizada en numerosas investigaciones Pinto, Olivera, Fuentes (2007), permitiendo discriminar entre estudiantes que requieren de importantes mediaciones para el aprendizaje de los estudiantes que hacen adecuados logros en las habilidades lectoras y de la escritura en los cursos iniciales. Esta prueba puede dar señales para informar la plena compensación del trabajo efectuado por profesores especialistas en el área de las dificultades de la lectura y escritura inicial cuando los rendimientos alcanzan los máximos para cada aspecto. Es decir, cuando el estudiante integra el llamado “algoritmo lecto comprensivo y escrito” y no requiere ya de apoyos específicos. Antecedentes: La evaluación de nuestro sistema educacional presenta indicadores que revelan una serie de áreas con problemas en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. El tema recurrente de los análisis se refiere en parte importante a la calidad de los procesos asociados a la lectura.

4

En la Educación General Básica los problemas de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes exigen replantearse los fundamentos acerca del conocimiento y práctica del desarrollo lector. También de manera específica las aproximaciones psicopedagógicas y reeducativas en tanto respuesta del sistema a las necesidades educativas de los estudiantes con TEA y del aprendizaje de estudiantes en contextos de vulnerabilidad. Desde la investigación y las evaluaciones se hace necesario aportar a procedimientos de miradas más amplias y al diseño de estrategias para los estudiantes que consideren el contexto y los desafíos que debe hacer frente en la realidad escolar. De los aspectos generales necesarios a considerar uno de ellos es la carencia de eficiencia del sistema educacional circunscrita a la Educación General Básica y que se refleja en una tasa de repetición, que para el nivel en su conjunto, según las estimaciones UNESCO/Orealc, (2007), en numerosos países alcanzó cifras que bordean el 10%. Siendo entre los grados 4º y 8º, en las regiones con mayor concentración de población rural sobre el 10 %. Las tasas de deserción, según las mismas estimaciones, varían entre un 2% para el primer grado y un 4 % para el último curso de la educación básica nacional. Estos datos se han mantenido sin grandes variaciones en los últimos años. El análisis de la información indica de manera directa e indirecta al desarrollo de la lectura como uno de los factores que interfieren los aprendizajes y proyección de los estudiantes en el sistema.

Estimaciones de la fuente antes citada, señalan que un grupo importante de

la matrícula de la Enseñanza General Básica repite dos o más veces con lo que el promedio en años de los estudiantes para completar el ciclo de ocho años es de algo más de diez, en algunas escuelas municipalizadas. En contraste con el sistema particular pagado, cuyo promedio es levemente superior a 8 años.

Otro de los aspectos generales que es importante considerar se refiere a la

carencia de calidad reflejada en las evaluaciones del rendimiento de los alumnos y que da cuenta del logro de objetivos propuestos y su relación con los contenidos y que para el 4º y 8º años básico indica promedios nacionales levemente superiores al 50% para los objetivos mínimos de las asignaturas de lenguaje y matemáticas en los años 2006 y 2008 siendo estos resultados muy bajos para extensas zonas de nuestro país. El análisis siempre tiene como referente los logros en lectura.

Si a los aspectos anteriores se agrega la falta de equidad reflejada en una

serie de variables explicativas socioeconómicas, también se constituirían en una de las (no la única) causas determinantes de las diferencias en logros académicos en la E.G.B.

5

Otra de las principales vertientes de la vulnerabilidad escolar son los problemas del aprendizaje de la lectura y que tienen una fuerte relación con la deserción escolar temprana. Investigaciones internacionales señalan que el 14% de la población escolar de fines del segundo año de escolaridad presenta un retardo en su aprendizaje lecto-escrito y de esos niños cerca de la mitad quedan dentro de la clasificación de disléxicos. La cifra anterior a través de los años ha sido confirmada, según información del Child Development Institute (1998- 2006) los niños con severas dificultades lectoras en diferentes realidades oscilarían entre un 3 a un 6%.

En estudios realizados en diferentes comunas populares del área

Metropolitana y de regiones al evaluar el desarrollo lector de niños de 2º y 3º básico, algo más del 30% de ellos presentaban un desarrollo en este aprendizaje equivalente a un percentil 20, o inferior, estando la mayoría de éstos en listas de espera para ser admitidos y atendidos en los grupos diferenciales de sus respectivas escuelas, Bermeosolo y Pinto, (1996 y 1997). Pinto (2007), Monzalve (2007).

Además en éstas comunas los educadores de los estudiantes con retraso

lector estimaban que la única alternativa de progreso educacional que tendrían esos niños estaría en la posibilidad de ser atendidos de manera especializada en los grupos de apoyo para niños con dificultades de sus respectivos establecimientos.

La presión de solicitud por atención en los grupos de apoyo para niños con

dificultades en la lectura sigue siendo numerosa en las escuelas y en algunos casos es desproporcionada respecto de la matrícula. En algunos de los establecimientos municipalizados llega alrededor del 35% de los niños del primer ciclo básico que esta en los listados solicitando una vacante como única posibilidad para mejorar su aprendizaje lecto-escrito y rendimiento en general, Pinto, Olivera y Fuentes (2007).

La existencia de esta serie de aspectos como los recientemente señalados y otros latentes en la realidad, avalan el contar con instrumentos que proporcionen las evidencias para fundar los apoyos que la escuela debe organizar para cada estudiante con problemas específicos del aprendizaje de la lectura de tal manera que se dé respuestas a situaciones críticas del aprendizaje que los afectan y a la necesidad de hacer más efectivo el avance del estudiante en el sistema. Aludir a la realidad escolar hoy por hoy, exige tener presente que hay niveles socioculturales y económicos heterogéneos, un código lector con particulares irregularidades, un porcentaje de niños que requiere apoyos organizados y situados en el aula por parte de la escuela.

En este sentido particular, la teoría verbal de las necesidades educativas especiales asociadas a dificultades de la lectura se preocupa del conocimiento estructurado por la evidencia empírica que muestra una serie de discapacidades

6

verbales, de orden fonémico, sintáctico, semántico y pragmático que presentan los escolares y que les impide un desarrollo lector en sus distintas manifestaciones. Son estas las referencias a considerar en la dualidad evaluación – estrategias. No hay apreciación o diagnóstico de los procesos de aprendizaje si no va unido a programas, estrategias o diseños de apoyos y que además contemplen los requerimientos del currículo.

Las derivaciones desde los planteamientos de la teoría verbal permiten mayor comprensión del proceso de desarrollo de la lectura y de su afrontamiento cuando no se desarrolla. La teoría verbal es el planteamiento de mayor fuerza explicativa, interpretativa y transformacional que se ha desarrollado desde fines de la década de los setenta hasta nuestros días. Por ende, sus fortalezas se entienden por su capacidad explicativa - descriptiva de hallazgos en el área del conocimiento de las dificultades específicas de la lectura y por desarrollar una interpretación sistemática y relevante que crece por extensión e intención, transformando el ámbito de la psicopedagogía de los trastornos del aprendizaje lector y, al mismo tiempo, generando nuevos acercamientos teórico-prácticos al estudiante que no progresa en el aprendizaje de la lectura.

En síntesis, el propósito de la prueba PLEI, es contribuir a identificar y a caracterizar el proceso de desarrollo de la lectura de todos los estudiantes en su tramo inicial. De manera particular el de los estudiantes con TEA o riesgo académico, permitiendo junto a otras herramientas de evaluación pedagógica, psicopedagógica y curricular plantear los diseños de las estrategias más pertinentes y que hagan lo más efectivo tempranamente este proceso. La pertinencia y efectividad dependerá del trabajo colaborativo entre docentes de aulas y profesores de educación diferencial.

Esta prueba consta de tres partes: a.- la primera parte consiste en lectura de palabras (43). Estas palabras representan la complejidad propia de nuestro sistema lector y permite al evaluador obtener el nivel de desarrollo del proceso. b.- la segunda parte evalúa la lectura de estructuras de información (6 oraciones). Tiene como objetivo apreciar la precisión de la lectura en contextos más amplios, su fluidez y control del proceso. c.- la tercera parte se refiere a la lectura de textos. Tiene como propósito evaluar el acceso al significado de información escrita por parte del estudiante. Esta parte de la prueba, a modo de síntesis permite apreciar cuatro componentes: tiempo, calidad de la lectura, acceso al significado y por último la capacidad de comunicar por escrito lo leído.

7

La forma de evaluación es la siguiente:

Lectura de palabras un punto por palabra bien leída. Lectura de oraciones dos puntos para el ítem 1 y 2 y cuatro para el ítem 3,

4, 5, 6. Por cada palabra mal leída de las oraciones se resta un punto. La comprensión se evalúa de acuerdo (lectura de texto) a las respuestas

que el niño hace a las 10 preguntas, siendo cero la ausencia o respuesta errada, un punto cuando la respuesta se ajusta al texto.

Para el caso del puntaje en redacción, se evalúa con un punto cada idea

(oración) que tenga sentido completo. No se evalúa la ortografía ni la organización y estructuración del texto. En esta parte se debe adjuntar una apreciación cualitativa de la letra, errores presentados de ortografía puntual y acentual.

La prueba puede ser administrada a estudiantes de 2º a 4º año de enseñanza básica que presenten vulnerabilidad, antecedentes de NEE, riesgo para desarrollar el aprendizaje, para planificar apoyos cuando no hay información sobre este proceso o el educador requiera de mayores antecedentes sobre el desarrollo de la lectura inicial. Para la aplicación de la prueba, el evaluador debe ir escribiendo cada palabra que el evaluado lea con dificultad, tal cual como la pronuncia con el fin de facilitar la detección de los errores y estimarlos en las estrategias que derive. La puntuación total de la prueba es de 73 puntos, divididos en:

la primera parte que tiene 43 puntos, uno por cada palabra, la segunda parte tiene 20 puntos, 2 puntos en las dos primeras oraciones y

4 puntos en las restantes, la tercera parte tiene un total de 10 puntos, evaluando de acuerdo a las

respuestas que el niño hace a las preguntas, siendo cero la ausencia o respuesta errada, un punto cuando la respuesta se ajusta al texto.

la cuarta parte evaluación de la redacción, se evalúa con un punto cada idea (oración) que tenga sentido completo. No hay máximo establecido. No se evalúa la ortografía ni la organización y estructuración del texto. En esta parte se adjunta una apreciación cualitativa de la letra, errores presentados de ortografía puntual y acentual. La velocidad lectora nos entrega un factor a considerar en el contexto de los apoyos.

8

Esta prueba posee normas para estudiantes de nivel socioeconómico medio bajo (NSEMB) y nivel socioeconómico alto (NSEMA) de los cursos antes mencionados. Consta de un protocolo y una planilla que contiene las palabras, estructuras lectoras y finalmente el texto. Es recomendable utilizar en el caso de las NEE asociadas a TEA una batería más amplia que confirme la información dada por esta prueba y verifique aspectos cualitativos derivados de su administración. Tablas de Normalización: Región de Valparaíso y Región del Maule Tabla nº 1. Segundo año Educación Básica. NSEMB nº 120 NSEMA nº 120 Lectura palabras. X. 22.6 ds 4.3

Lectura palabras. X. 28.7 ds 4.0

Lectura oraciones. X 4.3 ds 2.6


Lectura comprensiva. X 2.5 ds 1.03


Redacción. X 0.48 ds 1.06


NSEMB = Nivel Socioeconómico Medio Bajo. NSEMA = Nivel Socioeconómico Medio Alto. X = Promedio. ds = desviación estándar. A.- Grado de dificultad de los items 64.4%, 68.5 x2r=72 sig. 0.001. B.- Consistencia interna 0.86 0.90 (rtt). Validez concurrente Test TEDE NL. r x y = 0.94 sig. 0.001. Validez concurrente Prueba Interamericana de lectura Nivel I Post Test. r x y = 0.82 sig. 0.001.

9

Los puntajes se presentan en tablas que los representan en la Escala T. Esta escala T es sabido que genera una fácil comprensión a docentes y especialistas para su interpretación.

Tabla Puntajes T Lectura de Palabras 2º de E.G.B.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

11 20 12 23

13 25

14 28

15 30

16 33

17 35 17 20 18 38 18 23

19 40 19 25

20 43 20 28

21 45 21 30

22 48 22 33

23 50 23 35 24 53 24 38

25 55 25 40

26 58 26 43

27 60 27 45

28 63 28 48

29 65 29 50 30 68 30 53

31 70 31 55

32 73 32 58

33 75 33 60

34 78 34 63

35 80 35 65 36 68

37 70

38 73

39 75

40 78

41 80

10

Tabla puntajes T Lectura de oraciones. 2º de EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 40 1 20

2 43 2 25

3 47 3 30

4 50 4 35

5 53 5 40 6 57 6 45

7 60 7 50

8 63 8 55

9 67 9 60

10 70 10 65

11 73 11 70 12 77 12 75

13 80 13 80

Tabla puntajes T Lectura de textos. 2º de EGB.

Puntos Obtenidos Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 30 1 35

2 40 2 40

3 50 3 45

4 60 4 50 5 70 5 55

6 80 6 60

7 65

8 70

9 75

10 80

11

Tabla puntajes T Redacción. 2º de EGB.

Tabla nº 2. Tercer año EGB. NSEMB nº 112 NSEMA nº 112 Lectura palabras. X. 28.3 ds 3.5








NSEMB = Nivel Socioeconómico. Medio Bajo. NSEMA = Nivel Socioeconómico Medio Alto. X = Promedio DS = desviación estándar. A.- Grado de dificultad 65,4%, 66,8 x2r=72 sig. 0.001. B.- Consistencia interna 0.89 0.90 (rtt). Validez concurrente Test TEDE. r x y = 0.92 sig. 0.001. Validez concurrente Prueba Interamericana de lectura Nivel II Post Test. r x y = 0.88 sig. 0.001

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 55 1 30 2 65 2 40

3 75 3 50

4 80 4 60

5 70

6 80

12

Tabla puntajes T Lectura de palabras. 3º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

16 20

17 23

18 25

19 28

20 30 20 15 21 33 21 18

22 35 22 20

23 38 23 23

24 40 24 25

25 43 25 28

26 45 26 30 27 48 27 33

28 50 28 35

29 53 29 38

30 55 30 40

31 58 31 43

32 60 32 45 33 63 33 48

34 65 34 50

35 68 35 53

36 70 36 55

37 73 37 58

38 75 38 60 39 78 39 63

40 80 40 65

41 41 68

42 42 70

43 43 73

44 44 75 45 45 78

46 46 80

13

Tabla puntajes T Lectura de oraciones 3º EGB.

Tabla puntajes T Lectura de texto. 3º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 25 2 30 2 20

3 35 3 25

4 40 4 30

5 45 5 35

6 50 6 40

7 55 7 45 8 60 8 50

9 65 9 55

10 70 10 60

11 75 11 65

12 80 12 70

13 75 14 80

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 30

2 35

3 40

4 45 4 20 5 50 5 30

6 55 6 40

7 60 7 50

8 65 8 60

9 70 9 70

10 75 10 80 11 80

14

Tabla puntajes T Redacción 3º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 40 2 45 2 20

3 50 3 30

4 55 4 40

5 60 5 50

6 65 6 60

7 70 7 70 8 75 8 80

9 80 Tabla nº 3. Cuarto año EGB. NSEMB nº 108 NSEMA nº 108. Lectura palabras. X. 34.2 ds 1.8








NSEMB = Nivel Socioeconómico Medio Bajo NSEMA = Nivel Socioeconómico Medio Alto X = Promedio DS = desviación estándar. A.- Grado de dificultad 67,4%, 66,7 x2r=72 sig. 0.001. B.- Consistencia interna 0.89 0.92 (rtt). Validez concurrente Test TEDE. r x y = 0.90 sig. 0.001. Validez concurrente Prueba Interamericana de lectura Nivel II Post Test. r x y = 0.84 sig. 0.001.

15

Tabla puntajes T Lectura de palabras 4º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

28 20 29 25

30 30

31 35 31 20

32 40 32 25

33 45 33 30

34 50 34 35 35 55 35 40

36 60 36 45

37 65 37 50

38 70 38 55

39 75 39 60

40 80 40 65 41 70

42 75

43 80

16

Tabla puntajes T Lectura de oraciones 4º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

4 20

5 23

6 27

7 30 8 33

9 37 9 20

10 40 10 25

11 43 11 30

12 47 12 35

13 50 13 40 14 53 14 45

15 57 15 50

16 60 16 55

17 63 17 60

18 67 18 65

19 70 19 70 20 73 20 75

Tabla puntajes T Lectura de texto. 4º EGB.

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 25

2 30

3 35 5 20

4 40 6 30 5 45 7 40

6 50 8 50

7 55 9 60

8 60 10 70

9 65 11 80

10 70

11 75

12 80

17

Tabla puntajes T Redacción. 4º EGB.

Puntos

Obtenidos Puntaje T NSEMB

Puntos Obtenidos

Puntaje T NSEMA

1 30 1 20 2 35 2 25

3 40 3 30

4 45 4 35

5 50 5 40

6 55 6 45

7 60 7 50 8 65 8 55

9 70 9 60

10 75 10 65

11 80 11 70

12 75

13 80

Tabla de Desempeño de Velocidad Lectora.

La siguiente Tabla puede orientar respecto de la velocidad de la lectura. Los diferentes niveles pueden servir de referencias para los apoyos a brindar al estudiante. 2º Básico 3º Básico 4º Básico Muy Rápida 84 112 140 Rápida 74 - 83 100 - 111 125 - 139 Medio Alta 64 - 73 88 - 99 111 - 124 Medio Baja 54 - 63 76 - 87 97 - 110 Lenta 43 - 53 64 - 75 85 - 96 Muy Lenta 42 63 84 * Extraída de Anexo IV: Orientaciones para la Evaluación de Aprendizajes en Dominio Lector y Comprensión Lectora. Mineduc 2008.

18

Para su aplicación se requiere: - Prueba.

- 1 Protocolo.

- Instructivo de aplicación y corrección.

- Síntesis de aplicación.

La muestra estuvo constituida por estudiantes en igual proporción. Los estudiantes pertenecían a diferentes niveles socioeconómicos de algunas de las Comunas de la Región de Valparaíso y de la VII Región del Maule.

19

Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI). Autores: Dr. Arturo Pinto Guevara


PARTE I: deuda tatuaje arduo gaviota nadie piedad juicio dinosaurio

ingeniería biología tuerca entusiasmado avión alguien cuantioso

guardia frota soplará inflado trota gladiolo veintitrés traba

granada increíble grande catedral atletas desinflar cristiana truco

transporte griego comprueba industrial clarinete freno triunfo

engrasar ladrando crudo inclina exposición

PARTE II: 1.- La niña pasea por el patio. (2 pts)

2.- Juan está cerca del árbol. (2 pts)

3.- Carlos constata los resultados de la suma. (4 pts)

4.- Si el clima mejora vamos todos a la plaza. (4 pts)

5.- Gabriela comprará lo necesario para el viaje. (4 pts)

6.- El hombre y su animal bajaban del cerro al pueblo. (4 pts)

PARTE III: Camino a la escuela. Guillermo es un alumno de esta escuela que vive muy lejos.

Se levanta a las siete de la mañana para tomar la locomoción que lo traerá hasta

la escuela.

Un día la micro que lleva a Guillermo a la escuela se le reventó un neumático

delantero.

Guillermo se asustó mucho, y estaba preocupado por no llegar tarde a clases.

Tuvo que venirse caminando a la escuela. Al llegar a la escuela los niños ya

estaban en las salas. Llegó atrasado veinte minutos y explicó lo que le había

pasado. La profesora entendió lo sucedido.

20

PROTOCOLO PRUEBA PLEI. Dr. Arturo Pinto Guevara.


Nombre: …………………………………………….. Curso:………………. Escuela: ……………………………………………. Fecha:…………….. PARTE I: deuda tatuaje arduo gaviota nadie piedad juicio dinosaurio

ingeniería biología tuerca entusiasmado avión alguien cuantioso

guardia frota soplará inflado trota gladiolo veintitrés traba

granada increíble grande catedral atletas desinflar cristiana truco

transporte griego comprueba industrial clarinete freno triunfo

engrasar ladrando crudo inclina exposición

………: 43

PARTE II: (estructuras lectoras)

1.- La niña pasea por el patio. (2 pts)

2.- Juan está cerca del árbol. (2 pts)

3.- Carlos constata los resultados de la suma. (4 pts)

4.- Si el clima mejora vamos todos a la plaza. (4 pts)

5.- Gabriela comprará lo necesario para el viaje. (4 pts)

6.- El hombre y su animal bajaban del cerro al pueblo. (4 pts)

…….: 20

21

PARTE III: Lectura de texto. Camino a la escuela. Guillermo es un alumno de esta escuela que vive muy lejos.

Se levanta a las siete de la mañana para tomar la locomoción que lo traerá hasta

la escuela.

Un día la micro que lleva a Guillermo a la escuela se le reventó un neumático

delantero.

Guillermo se asustó mucho, y estaba preocupado por no llegar tarde a clases.

Tuvo que venirse caminando a la escuela. Al llegar a la escuela los niños ya

estaban en las salas. Llegó atrasado veinte minutos y explicó lo que le había

pasado. La profesora entendió lo sucedido.

a) tiempo:…… b) comprensión: …….. c) volver a leer y luego contar por escrito

OBSERVACIONES:……………………………………………………………………

PREGUNTAS DEL CUENTO: Camino a la Escuela.

1.- ¿Dónde iba el niño?

............................................................................................

2.- ¿Qué le pasó a la micro?

............................................................................................

3.- ¿Cómo se llama el niño?

............................................................................................

4.- ¿Qué le habrá pasado al neumático?

............................................................................................

5.- ¿Cuántas personas se nombran en el texto?

............................................................................................

6.- ¿Qué hizo la profesora?

............................................................................................

7.- ¿A que hora se levanta el niño?

22

............................................................................................

8. ¿Cómo llegó a la escuela?

............................................................................................

9.- ¿Cuántos minutos de atraso tuvo Guillermo?

............................................................................................

10.- ¿En qué se viene Guillermo habitualmente a la escuela?

............................................................................................

………: 10

PARTE IV: Redacción por parte del estudiante: (ahora contarás por escrito todo lo que

te acuerdes de la lectura).

Puntos:…………………

23

Interpretación de Puntajes. Los resultados de las mediciones están expresados en puntaje T (promedio 50 puntos y desviación estándar 10). Esta forma de representar los datos es de fácil comprensión ya que puede asimilarse a la representación de otros parámetros de medición como lo son la PSU, el Simce u otra medición. Recordar que el rango de puntajes T inferior a 40 requiere de estrategias y de apoyos. Que los puntajes inferiores a 30 de importantes mediaciones y apoyos en tanto respuesta organizada del establecimiento para atender las necesidades educativas especiales de la lectura y escritura el estudiante. Rúbricas orientadoras. Riesgo Descenso Estándar Adecuado Destacado Puntaje T Puntaje T Puntaje T

Puntaje T Puntaje T

20

30

Rango 40 50 60

70

80

No evidencia desarrollo de acuerdo al nivel de requerimientos para el desempeño de las tareas lectoras y de escritura del nivel inicial.

Nivel de desempeño por debajo del esperado en los diferentes aspectos de la competencia de leer y escribir en el nivel escolar inicial.

Nivel de desempeño que permite acreditar dominio general de las competencias de lectura y escritura en su nivel inicial.

Nivel de desempeño aceptable de las competencias del leer y escribir en el nivel inicial.

Nivel muy adecuado de desarrollo de las competencias básicas de la lectura y escritura inicial.

24

Consideraciones generales para el trabajo de apoyo. 20

30

Rango ptjes. T 40 50 60

70

80

Se hace necesaria una respuesta sistemática del entorno escolar en cuanto a proveer de apoyos y mediaciones importantes para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura necesarios para satisfacer las demandas del currículo en la escolaridad inicial. Programar, diseñar e implementar estrategias de apoyo asociadas al currículo. Monitorear y efectuar seguimiento informando periódicamente sus avances.

Requiere de apoyos y mediación para profundizar en el conocimiento de los niveles básicos de la lectura comprensiva y la representación escrita de la información. Asociar al trabajo curricular. Seguimiento y monitoreo de los progresos.

Requiere de refuerzo y profundización de los avances logrados en lectura comprensiva y de la representación escrita de la información.

Estimular el desarrollo autónomo de las competencias para la lectura comprensiva y expresión de la escritura.

Estimular el incremento de las habilidades de la lectura comprensiva de diferentes tipos de textos y de la construcción y elaboración de información escrita con adecuada organización y estructuración de su contenido.

25

Factores cognitivos asociados a los procesos evaluados en PLEI. Referentes para el desarrollo de estrategias. Lectura de palabras

Lectura de oraciones.

Lectura e textos. Redacción de información leída.

Desarrollo de la conciencia fonológica. Conocimiento del principio alfabético, regularidades e irregularidades en las palabras. Precisión de la secuencia de letras en la lectura de palabras. Competencia de acceso al significado de palabras.

Conocimiento del principio alfabético, regularidades e irregularidades en las palabras. Precisión en la lectura de palabras en contextos. Competencia de acceso al significado en estructuras organizadas con palabras. Vocabulario lector asociado a contextos. Conocimiento para obtener información de estructuras comunicativas. Conocimiento para interpretar el sentido de estructuras comunicativas organizadas en palabras,

Habilidad para localizar y obtener información en textos. Capacidad para secuenciar y seriar la información leída y reproducirla. Capacidad para identificar los núcleos de la información en textos y representarlos de manera oral. Reconocer las relaciones semánticas entre distintos párrafos y sintetizar la información. Relacionar preguntas y precisar las respuestas desee un contexto leído. Valorar y apreciar la lectura en tanto fuente de comunicación de información.

Retención de información leída y capacidad para reproducirla. Planificar la expresión de la información siguiendo la secuencia de los hechos. Capacidad para sintetizar elementos de la información de un texto. Expresar por escrito ideas, sentimientos e información analizada. Organizar información escrita teniendo presente aspectos propios de la organización de información en esta modalidad. Chequear y verificar la comunicación de la información expresada de manera escrita. Apreciar el uso de vínculos lógicos para comunicar a otros la información.

26

Referencias.

Alegría J (2006) Por un enfoque psicolinguístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades -20 años después-. Infancia Aprendizaje. 29 (1) pp 93-111-

Anthony J. (2005) Development of phonological awareness. Current directions in Psychological Science 14 (5) 255-259.

Bermeosolo, J. (2007). Conceptualización en necesidades educativas especiales. Rev. Latinoamericana de Inclusión. UCEN Chile.

Casas, L. (2006). Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: perspectiva didáctica. Chile: Arrayán editores.

Coloma & Pávez (2002). Comprensión de discursos descriptivos y narrativos en niños con problemas en comprensión lectora. Rev. Fonoaudiología. Chile.

Comisión Formación Inicial Docente (2005). Informe Comisión sobre formación Inicial Docente, Documento. MINEDUC.

Herrera l (2007) Intervención educative en conciencia fonológica en niños pre lectores de lengua materna y tamazight. Comparación de dos programas de entrenamiento. Infancia Aprendizaje 30 (1) pp 39-54 España.

Herrera, M., Mathiesen, M., Merino, J. & Recart, I. (2005) Learnin Contexts for Young Children in Chile: Process Quality Assessment in preeschool Centres. Capítulo de libro, editora Cryer Debby, Teacher College Press, Frak Porter Graham Cener, Universidad Carolina del Norte, USA.

Lara, M. (2008). Competencias autoevaluativas presentes en párvulos que asisten al segundo ciclo de la educación parvularia. Tesis Doctoral. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Leonard, C. (2001). Imaging brain structure in children: Differentiating languague disability and reading disability. Learning Disability Quarterly, 24 (3), 158-176.

MINEDUC (2006). Evaluación para el aprendizaje. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago de Chile.

MINEDUC (2004). Discurso Sr. Ministro de Educación. Consejo Nacional de Decanos de Facultades de Educación. Universidades Consejo de Rectores de Chile. Huilquilemu. Talca.

MINEDUC (2008). Anexo IV Orientaciones para la Evaluación de Aprendizajes en Dominio Lector y Comprensión Lectora. Santiago de Chile.

Olson, K. (2002). FFW Language to reading effects on adquirid dyslexia. MGH.Institute of healt professions. Boston. Massachusetts.

Monzalve, M. (2008). Caracterización de aprendizajes efectivos relacionados con el procesamiento lector de los estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias asociadas a TEA y Aprendizaje Lento en el primer ciclo básico. Tesis de Magíster: Universidad Católica del Maule. Chile.

Pavez, M. & Coloma, C. (2002). Procedimientos para evaluar el discurso. PREDI. Chile: PUC. Pinto, A. (2000). Tratamiento de las dislexias de diferentes niveles socioeconómicos fundado en un

programa fonémico verbal. Seguimiento. Concepción: Universidad de Concepción Chile. Pinto, A. (2006). Generación de programas desde una perspectiva psicopedagógica para el

desarrollo y fortalecimiento de las prácticas de los docentes del sector lenguaje y comunicación de 1°EM. Paideia. Ude C. Chile.

Pinto, A. (2007) Modelo de gestión curricular de la escuela para el logro de aprendizajes significativos de estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias. Revista Latinoamericana de Inclusión. Edit UCEN. Chile.

Pinto, A. (2008). Necesidades educativas especiales transitorias y respuesta desde el currículo para TEL, TEA, AL, TDAH+TEA. Fonide 00231. Edit UCM.Chile.

Uribe, M. (2005). El Liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad: un desafío de orden superior. Revista PREALC-UNESCO.

Veenman, M., Wilhelm, P. & Beishuizen, J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction 14, 89-109.

Vellutino F., Scanlon, D., Small, S. & Fanuele, D.(2006) Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and witoutreading disabilities. Evidence for role of kindergarten and first grade interventions. Journal of learning disabilities. Vol. 39 n° 2 pages 157-169.

Vlachos, F. & Bonoti, F. (2004). Handedness and writing performance. Perceptual and Motor Skills 98, 815-824.

APG/JGG/MMM: 2008.

PRUEBA LECTURA INICIAL

Documents

Transcript of PRUEBA LECTURA INICIAL