PSICOLOGÍA - academica-e.unavarra.es

PSI

CO

LOG

ÍA

Beatriz LÓPEZ ARÍSTREGUI

EDUCACIÓN RESPONSABLE EN NAVARRA: PROGRAMA

PIONERO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

TFG/GBL 2014

Grado en Maestro de Educación Primaria / Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua

Grado en Maestro en Educación Primaria

Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua

Trabajo Fin de Grado Gradu Bukaerako Lana

EDUCACIÓN RESPONSABLE EN NAVARRA: PROGRAMA PIONERO DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL

Beatriz LÓPEZ ARÍSTREGUI

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA

II

Educación Responsable en Navarra: Programa pionero de Educación Emocional.

Estudiante / Ikaslea Beatriz LÓPEZ ARÍSTREGUI

Título / Izenburua Educación Responsable en Navarra: Programa pionero de Educación Emocional Grado / Gradu Grado en Maestro en Educación Primaria / Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua Centro / Ikastegia Facultad de Ciencias Humanas y Sociales / Giza eta Gizarte Zientzien Fakultatea Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa Director-a / Zuzendaria Maria Teresa SANZ DE ACEDO BAQUEDANO Departamento / Saila Departamento de Psicología y Pedagogía / Psikologia eta Pedagogia Saila Curso académico / Ikasturte akademikoa 2013/2014 Semestre / Seihilekoa Primavera / Udaberrik

III

Preámbulo

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto

861/2010, establece en el Capítulo III, dedicado a las enseñanzas oficiales de Grado,

que “estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de

Grado […] El Trabajo Fin de Grado tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la

fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias

asociadas al título”.

El Grado en Maestro en Educación Primaria por la Universidad Pública de Navarra

tiene una extensión de 12 ECTS, según la memoria del título verificada por la ANECA. El

título está regido por la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se

establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que

habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria; con la

aplicación, con carácter subsidiario, del reglamento de Trabajos Fin de Grado,

aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad el 12 de marzo de 2013.

Todos los planes de estudios de Maestro en Educación Primaria se estructuran, según

la Orden ECI/3857/2007, en tres grandes módulos: uno, de formación básica, donde se

desarrollan los contenidos socio-psico-pedagógicos; otro, didáctico y disciplinar, que

recoge los contenidos de las disciplinares y su didáctica; y, por último, Practicum,

donde se describen las competencias que tendrán que adquirir los estudiantes del

Grado en las prácticas escolares. En este último módulo, se enmarca el Trabajo Fin de

Grado, que debe reflejar la formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas.

Finalmente, dado que la Orden ECI/3857/2007 no concreta la distribución de los 240

ECTS necesarios para la obtención del Grado, las universidades tienen la facultad de

determinar un número de créditos, estableciendo, en general, asignaturas de carácter

optativo.

Así, en cumplimiento de la Orden ECI/3857/2007, es requisito necesario que en el

Trabajo Fin de Grado el estudiante demuestre competencias relativas a los módulos de

formación básica, didáctico-disciplinar y practicum, exigidas para todos los títulos

universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en

Educación Primaria.

VII


En el presente trabajo, el módulo de formación básica nos ha permitido introducirnos,

de manera incipiente, en el mundo de la Inteligencia Emocional y más concretamente,

en el de la Educación Emocional. Ello ha sido posible gracias a algunas asignaturas

relacionadas con la psicología y pedagogía tales como ‹‹Bases psicológicas: Individuo y

Medio Social››, ‹‹Desarrollo Evolutivo y Aprendizaje›› ó ‹‹Diversidad y Respuesta

Psicopedagógica››. Bien es cierto, que el mundo de las emociones no ha tenido un

espacio amplio en cada una de estas asignaturas del Grado de Magisterio Primaria, y

de alguna forma queremos profundizar en el tema realizando este trabajo. Creemos

que educar en una escuela emocionalmente inteligente, pasa previamente por formar

a sus maestros1 en el tema.

Por otro lado, el módulo didáctico y disciplinar, a través de las asignaturas ‹‹Sociedad,

Familia y Escuela Inclusiva›› y ‹‹Necesidades Psicológicas en la Escuela››, nos ha

ayudado a darnos cuenta de que existen pocos programas que trabajen la Educación

Emocional dentro del contexto educativo. Por ello, nos parecía interesante centrarnos

en uno de estos programas, en este caso, el de Educación Responsable.

Asimismo, el módulo practicum nos ha dado la posibilidad de iniciarnos en nuestra

labor docente permitiéndonos intervenir con el alumnado en su contexto real, el aula.

Así pues, hemos podido observar la importancia que juegan las emociones en el día a

día de un centro educativo. Desde un conflicto que se genera fuera del aula pero que

repercute directamente en ella, hasta la influencia del estado de ánimo de los niños en

su rendimiento académico ó sus relaciones interpersonales.

Por último, el módulo optativo enmarcado en la mención de Pedagogía Terapéutica, y

más concretamente la asignatura referida a ‹‹Servicios de Apoyo e Investigación en

Pedagogía Inclusiva›› nos ha ayudado a diseñar el presente estudio ya que dicha

asignatura nos introdujo en la manera de realizar un trabajo de investigación, es decir,

conociendo las fases del proceso, las distintas metodologías, las técnicas de recogida

de datos ó el análisis e interpretación de los mismos.

1 De acuerdo a la Real Academia Española (RAE), hemos optado por utilizar en el presente TFG el genérico maestro/s y niño/s para designar la clase, es decir, a todos los individuos de la especie sin distinción de sexo. “Los desdoblamientos son artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico. Por tanto, deben evitarse estas repeticiones, que generan dificultades sintácticas y de concordancia, y complican innecesariamente la redacción y lectura de los textos”, dice la RAE.

IV

III

Resumen

La Educación Emocional es una de las apuestas más importantes de los últimos años en

el panorama educativo. Esta intenta dar respuesta a las necesidades sociales y

personales del alumnado, las cuales no están cubiertas suficientemente a través de las

asignaturas académicas establecidas en el currículo ordinario. Por ello, desde el

Departamento de Educación del Gobierno de Navarra en colaboración con la

Fundación Botín se implanta, en el curso 2013/2014, un programa de Educación

Responsable en seis centros escolares de la Comunidad Foral. La presente

investigación tiene como objetivo conocer el desarrollo de dicho programa a través de

los docentes que lo han llevado a cabo en los distintos centros. Para ello, se realizó una

entrevista ad hoc a cada uno de ellos. Las conclusiones indican que dicho programa

mejora las competencias emocionales del alumnado, así como la organización de la

práctica docente. Actualmente, existe un acuerdo para que siga desarrollándose en

Navarra esta iniciativa educativa durante los siguientes cursos 2014/2015 y 2015/2016.

Palabras clave: Inteligencia Emocional; Educación Emocional; Competencias

Emocionales; Educación Responsable; Entrevista ad hoc.

Abstract

Emotional Education is one of the most important changes in recent years in the

educational scenery. It attempts to answer the social and personal needs of students,

which are not covered by the regular academic subjects. Therefore, from the

Department of Education, Government of Navarre in collaboration with Botin

Foundation, is implemented in the 2013/2014 year, a Responsible Education

programme in six schools of Navarre. This research aims to understand the

development of the program by teachers involved in it. For this, an ad hoc meeting is

performed with each of them. The conclusions indicate that the program improves the

emotional competencies of students and the organization of teaching practice.

Currently, there is an agreement to continue to develop this educational initiative in

Navarre during the following courses 2014/2015 and 2015/2016.

Keywords: Emotional Intelligence; Emotional Education; Emotional Competencies;

Responsible Education; Ad hoc meeting.

V

VII


Índice

1. Marco Teórico 6 1.1. La Inteligencia Emocional 6

1.1.1. Origen de la Inteligencia Emocional 6 1.1.2. Definicion de la Inteligencia Emocional 10 1.1.3. Modelos de la Inteligencia Emocional 11

1.1.3.1. Modelo de Habilidades 11 1.1.3.2. Modelo Mixto 14

1.1.4. La evaluación de la Inteligencia Emocional 17 1.2. La Educación Emocional 21

1.2.1. Definición del concepto de Educación Emocional 21 1.2.2. Objetivos de la Educación Emocional 22 1.2.3. Contenidos de la Educación Emocional 22 1.2.4. Metodología 23 1.2.5. Formación del profesorado 23 1.2.6. La evaluación en Educación Emocional 23

1.3. Las Competencias Emocionales 24 1.3.1. El concepto de Competencia 24 1.3.2. La construcción de las Competencias Emocionales 25 1.3.3. Un modelo de Competencias Emocionales: GROP 25 1.3.4. Programas de Intervención: Educación Responsable 27

2. Estudio empírico 31 2.1. Objetivos 31 2.2. Hipótesis 32 2.3. Método 33

2.3.1. Participantes 33 2.3.2. Instrumentos 35 2.3.3. Procedimiento 37

2.4. Resultados 38 2.5. Conclusiones 64 2.6. Discusión 70

Limitaciones de este estudio 73 Líneas futuras de investigación 73

Referencias Bibliográficas 74 Anexos 77

A. Anexo I 78 A. Anexo II 80 A. Anexo III 84

VI

III

Índice de cuadros

Cuadro 1 : Centros educativos incluidos en el programa de Educación Responsable en Navarra

33

Cuadro 2 : Centros participantes en la investigación y etapas educativas en las que se desarrolla el programa de Educación Responsable

34

Cuadro 3 : Perfil de los informantes de la investigación 35 Cuadro 4 : Relación entre objetivos, hipótesis, partes de la entrevista ad hoc e ítems de la misma

36

Cuadro 5 : Relación entre objetivos, hipótesis y tipos de categorías de la investigación

39

Cuadro 6 : Categoría 1, subcategorías 1 y 2 y microcategorías 1 y 2 40 Cuadro 7 : Categoría 2 y subcategorías 3, 4 y 5 44 Cuadro 8 : Categoría 3, subcategorías 6, 7 y 8 y microcategorías 3, 4, 5, 6, 7 y 8 50 Cuadro 9 : Categoría 4 y subcategorías 9 y 10 59 Cuadro 10 : Hiótesis rechazas y confirmadas 64 Cuadro 11 : Tipo de confirmación de la hipótesis 1 65 Cuadro 12 : Tipo de confirmación de la hipótesis 2 65 Cuadro 13 : Tipo de confirmación de la hipótesis 3 66 Cuadro 14 : Tipo de confirmación de la hipótesis 4 67 Cuadro 15 : Tipo de confirmación de la hipótesis 5 68 Cuadro 16 : Tipo de confirmación de la hipótesis 6 68 Cuadro 17 : Tipo de confirmación de la hipótesis 7 69 Cuadro 18 : Recursos del programa de Educación Responsable 79 Cuadro 19 : Entrevista ad hoc 81

Índice de figuras

Figura 1 : Representación de los tres grandes bloques que constituyen el marco teórico

6

Figura 2 : Representación del modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey 12 Figura 3 : Representación del modelo de competencias emocionales del GROP 25 Figura 4 : Representación de los destinatarios del programa de Educación Responsable

28

Figura 5 : Pasos de la investigación cualitativa en el presente estudio 33 Figura 6 : Partes de la entrevista ad hoc 35

VII

3

Beatriz López Arístregui

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

El sistema educativo se ha centrado a lo largo de la historia en el desarrollo cognitivo e

intelectual de los alumnos. Bien es cierto, que algunos centros educativos o

profesores, a título personal y por iniciativa propia, han introducido en su práctica

educativa aspectos como las emociones. Sin embargo, no es hasta finales del siglo

pasado cuando se inicia un cambio en favor de metodologías más innovadoras que

tienen como objetivo común educar al alumnado de forma integral.

Como veremos más adelante en el presente estudio, uno de los pasos principales que

propician este cambio es la publicación de un artículo de Peter Salovey y John Mayer,

en 1990, llamado Emotional Intelligence. Sin embargo, no fue hasta cinco años más

tarde cuando el norteamericano Daniel Goleman (1995), al publicar un libro con el

mismo título, hizo famoso el término de Inteligencia Emocional. Este libro fue un best

seller mundial que proporcionó a las emociones el lugar que le correspondían y que

propició un gran cambio en muchos ámbitos de la vida.

Pero, ¿qué es la Inteligencia Emocional? De manera general, podemos decir que la

Inteligencia Emocional es la habilidad o capacidad que tienen algunas personas para

ser conscientes de identificar y comprender sus propias emociones y también las de los

demás, y no solo eso sino ser capaces de expresarlas y regularlas de manera adecuada

y adaptada. Por tanto, la conciencia emocional es el requisito previo para poder pasar

a la regulación emocional. Conciencia y regulación emocionales deben considerarse

competencias básicas para la vida, ya que la persona que las ha adquirido está en

mejores condiciones para afrontar los retos que ésta plantea.

Cuando la Inteligencia Emocional se trabaja en el contexto educativo, podemos hablar

de Educación Emocional. La Educación Emocional pretende desarrollar Competencias

Emocionales en el alumnado. Así pues, a lo largo de esta investigación se va a tratar de

hacer un recorrido por todos estos conceptos a través de dos grande apartados que

describiremos a continuación.

4


La primera parte de este trabajo se compone del marco teórico, el cual pretende hacer

un recorrido, de lo más general a lo más específico, a través de un aspecto clave en

este estudio: las emociones. El objetivo es contextualizar el camino realizado desde

que nace el concepto de Inteligencia Emocional, hasta llegar al momento actual dónde

la Educación Emocional se comienza a introducir en el aula a través de Programas

Educativos, con el fin de desarrollar las Competencias Emocionales del alumnado. Así

pues, se introduce nuestro objeto de estudio; un programa pionero que tiene como

objetivo promover, apoyar y facilitar el desarrollo de los niños en sus aspectos

cognitivos, afectivo-emocionales y sociales. Nosotros, nos hemos centrado en la

vertiente más afectiva y emocional de este programa llamado Educación Responsable.

Este es llevado a cabo en la Comunidad Foral de Navarra en seis centros educativos

desde el curso 2013/2014. Así pues, se ha realizado una descripción de los aspectos

más interesantes durante su primer año de implantación.

La segunda parte corresponde al estudio empírico de esta investigación, el cual se

inicia con una serie de objetivos e hipótesis formuladas antes de conocer el

planteamiento de dicho programa. Estos objetivos e hipótesis han estructurado la

creación de la entrevista que hemos utilizado como instrumento para la obtención de

nuestros datos. La entrevista ad hoc2, ha sido realizada a los responsables del

programa en cada centro educativo seleccionado. El análisis de los resultados se ha

realizado mediante un proceso de codificación y categorización de los datos. Tras el

análisis de los resultados, el estudio empírico termina con un apartado de conclusiones

y una discusión final centrada en los aspectos positivos del programa y en los aspectos

de mejora del mismo.

Una vez explicada la parte empírica del presente estudio, a continuación, pasaremos al

desarrollo de los aspectos teóricos dónde esta se enmarca.

2 El término “ad hoc” hace referencia a un instrumento elaborado específicamente para una situación concreta. Así pues, la entrevista ha sido creada por la investigadora con el fin de obtener la información precisa para la elaboración del presente estudio.

5


“Las personas no se ponen de acuerdo acerca de los objetivos de la educación,

tanto si pretenden alcanzar la virtud o la vida más idónea. Tampoco existe

consenso respecto a la cuestión de si la educación debe dirigirse al intelecto o a

las virtudes morales. Las prácticas educativas actuales resultan desconcertantes.

Nadie conoce los principios que deberían guiarnos, si debemos enseñar las cosas

de utilidad real para la vida diaria, o si debe hacerse de la educación una escuela

de virtud o un medio para alcanzar el conocimiento”.

Aristóteles, Política

6


1. MARCO TEÓRICO

El presente marco teórico, como hemos adelantado en la introducción, queda dividido

en tres grandes bloques: Inteligencia Emocional, Educación Emocional y Competencias

Emocionales (véase figura 1).

Figura 1. Representación de los tres grandes bloques que constituyen el marco teórico.

Estos tres grandes bloques están íntimamente relacionados ya que la Inteligencia

Emocional es un aspecto importante de la psicopedagogía de las emociones por

distintas razones, pero sobretodo como referente de la Educación Emocional, como

fundamentación de la intervención a través de programas educativos y como base de

las Competencias Emocionales. Es por esta razón que se comienza el marco teórico

hablando de ella.

1.1. Inteligencia Emocional

1.1.1. Origen de la Inteligencia Emocional

El término Inteligencia Emocional es relativamente reciente; de hecho, Peter Salovey y

John Mayer lo definen formalmente en 1990, aunque sea Daniel Goleman quién cinco

años después, en 1995, lo popularice con su best seller mundial: Emotional

Intelligence. Según García-León y López-Zafra (2009), desde que el concepto de

Inteligencia Emocional apareció, se ha convertido en un constructo que ha llevado a

expertos, y no expertos, a generar gran cantidad de publicaciones, tanto en el ámbito

científico como en el divulgativo.

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

EDUCACIÓN

EMOCIONAL

COMPETENCIAS

EMOCIONALES

7


Estas autoras dividen en cinco las etapas de la evolución histórica del concepto de

Inteligencia Emocional:

1. Primera etapa (1900 – 1969)

Esta primera fase se caracteriza por un estudio claramente diferenciado entre

inteligencia y emociones puesto que se creía, debido a la tradición filosófica basada en

Descartes y el racionalismo, que la emoción era una respuesta desadaptativa que

dificultaba la cognición.

Hasta este momento la inteligencia era dividida en tres tipos: verbal, espacial y

abstracta-numérica. Sin embargo es un 1920 cuando de la mano de Edward Thorndike

se introduce el concepto de Inteligencia Social definiéndolo como “la habilidad para

comprender y manejarse entre hombres y mujeres, niños y niñas, y de actuar

sabiamente en las relaciones humanas” (Thorndike, 1920, p.228). Por lo tanto

podemos concluir la primera etapa diciendo que dicho término es un claro

antecedente de la IE aunque en esta época se tildará de un concepto totalmente inútil.

2. Segunda etapa (1970 – 1989)

En esta segunda etapa se empieza a poner interés en la influencia cognición-emoción y

viceversa. Es en los 80 cuando Howard Gardner (1983) publica su teoría sobre las

inteligencias múltiples en la que defiende que la inteligencia no es una capacidad

unidimensional, es decir, Gardner defiende que una persona puede ser inteligente en

diferentes áreas. Dicho autor define inteligencia como “la habilidad necesaria para

resolver problemas o elaborar productos que son importantes en un contexto cultural

o en una comunidad determinada” (Gardner, 1987, p.78). En su teoría propuso, como

he mencionado con anterioridad, la existencia de siete tipos de inteligencia:

inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestesico-corporal y las

inteligencias personales; intrapersonal e interpersonal, siendo estas dos últimas

precursoras de la Inteligencia Emocional. Por ello, a continuación, nos extenderemos

en su explicación.

8


“Inteligencia intrapersonal era definida como la habilidad para conocer

nuestras propias emociones, para comprenderse a uno mismo y para usar esta

información de modo eficiente en la regulación de la propia vida” (García-León

y López-Zafra, 2009, p.19).

“Inteligencia interpersonal se entendía como la habilidad para comprender las

emociones e intenciones de otras personas, utilizando esa información para

actuar en la vida de modo eficaz” (García-León y López-Zafra, 2009, p.20).

Posteriormente, Gardner (2001) reformuló la teoría sobre las inteligencias múltiples

ampliándolas con tres nuevas: una inteligencia naturalista, una espiritual y otra

existencial.

3. Tercera etapa (1990 – 1994)

Es a partir de esta tercera etapa cuando va a surgir el constructo de Inteligencia

Emocional como tema de estudio en psicología ya que debido a la influencia de

Gardner, se comienza a admitir una dimensión más amplia en el estudio de la

inteligencia.

Fue en 1990 cuando Peter Salovey y John Mayer publican un artículo sobre el impacto

de los componentes no-intelectuales en la inteligencia haciendo la primera definición

formal sobre Inteligencia Emocional: “La capacidad para supervisar los sentimientos y

las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar

esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (Salovey y

Mayer, 1990, p.189). En un contexto educativo, estos autores utilizaron este concepto

para referirse a un tipo de habilidad de gestión de las emociones que distinguía a niños

que, pese a no tener un cociente intelectual (CI) muy elevado, alcanzaban niveles de

excelencia académica y de relaciones sociales superiores a los de otros compañeros de

CI más elevado. El argumento que sostenían era que para tener éxito en el medio

escolar ya no bastaba con tener buenas habilidades cognitivas, tal como las que miden

las clásicas pruebas de CI, sino que se necesitaban habilidades de procesamiento y

9


gestión emocional, orientadas tanto al manejo de las propias emociones, como al

manejo de las emociones de los demás (Mestre, Comunian y Comunian, 2009).

Este concepto pasó inadvertido durante cinco años hasta la aparición del citado best

seller de Goleman dando lugar a la siguiente etapa.

4. Cuarta etapa (1995 – 1996)

Goleman en 1995 publicó su libro Emotional Intelligence donde defendía que la visión

de la inteligencia humana era muy estrecha ya que no tenía en cuenta un amplio

abanico de capacidades esenciales para la vida, como la Inteligencia Emocional. El

principal interés de Goleman se centra en las características que componen la

Inteligencia Emocional como:

La capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a

pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las

gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la

angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último – pero no,

por ello, menos importante –, la capacidad de empatizar y confiar en los

demás (Goleman, 1996, p.75).

Tras la publicación del libro de Goleman, el concepto de Inteligencia Emocional cobró

gran popularidad no sólo en textos científicos sino también divulgativos como los

famosos libros de auto-ayuda.

5. Quinta etapa (1997 – Actualidad)

En la actualidad, coexisten diferentes posturas o modelos acerca de la IE, estas

diferencias tienen que ver con la naturaleza teórica, su disparidad empírica ó los

procedimientos de abordaje respecto a la evaluación. Más adelante señalaremos las

grades diferencias entre algunos de ellos.

10


Por otro lado, es cierto que se han ido realizando a lo largo de estos años un gran

número de estudios empíricos que han probado la validez de la Inteligencia Emocional

en diferentes ámbitos, incluido el educativo que es el que a nosotros personalmente

nos concierne en el desarrollo de este trabajo. Terminamos este apartado, con una

frase que nos hizo plantearnos diversas preguntas al comienzo de este estudio:

1.1.2. Definición del concepto de Inteligencia Emocional

Existen diversas definiciones sobre el constructo de Inteligencia Emocional, casi tantas

como autores han escrito sobre el tema. Sin embargo, para la realización de este

apartado hemos creído conveniente seleccionar dos definiciones escritas por autores

de gran relevancia y qué mejor reflejaban el conjunto de esta investigación.

La Inteligencia Emocional “es la capacidad que tienen las personas de ser

conscientes a la hora de identificar, evaluar y aplicar la información emocional

para orientar su pensamiento y conducta, así como para expresar

adecuadamente sus emociones y regularlas” (Fernández, Fernández-Berrocal y

Extremera, 2006, p.302).

Asimismo, dicha inteligencia también es definida como “la habilidad para

percibir emociones; para acceder y generar emociones que faciliten el

pensamiento; para comprender emociones y el conocimiento emocional, y para

de forma reflexiva regular emociones que promuevan tanto el crecimiento

emocional como el intelectual” (Mayer y Salovey, 2009, p.27).

Ambas definiciones combinan la idea de que la emoción hace pensar de manera

inteligente y de que uno piensa de manera inteligente sobre las emociones, un juego

de palabras que nos muestra la conexión entre ambos conceptos; el de inteligencia y el

de emoción.

11


1.1.3. Modelos de Inteligencia Emocional

Según Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) la clasificación más aceptada en Inteligencia

Emocional distingue entre los siguientes modelos:

Modelos de habilidades: los cuales se centran en las habilidades mentales que

permiten utilizar la información que nos proporcionan las emociones para

mejorar el procesamiento cognitivo.

Modelos mixtos: que son aquellos modelos que combinan o mezclan

habilidades mentales con rasgos de personalidad tales como persistencia,

entusiasmo, optimismo, etc.

1.1.3.1. Modelo de habilidades

Mayer y Salovey definen la Inteligencia Emocional como el conjunto de las siguientes

habilidades:

La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la

habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento;

la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la

habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e

intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p.4).

Partiendo de esta definición, la Inteligencia Emocional estaría constituida por cuatro

grandes habilidades relacionadas entre sí; percepción, evaluación y expresión de las

emociones, la emoción facilitadora del pensamiento, comprensión y análisis de las

emociones y la última habilidad la regulación de las emociones.

Estas habilidades quedan representadas en la figura que se muestra a continuación

(véase figura 1). Las ramas de esta figura siguen una secuencia que va desde los

procesos psicológicos más básicos hasta los más complejos. Así pues, las habilidades

situadas en los recuadros que están más a la izquierda (1ª y 2ª columna) son las que

12


surgen de manera más temprana en nuestro proceso de desarrollo y por lo tanto son

procesos más básicos, sin embargo, las columnas de la derecha (3ª y 4ª columna)

surgen dentro de una personalidad más adulta y son procesos que se encuentran más

integrados, tanto entre sí como en la persona (Mayer y Salovey, 2009).

Figura 2. Representación del modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997).

Fuente: Fernández-Berrocal y Extremera (2005)

13


La percepción, evaluación y expresión emocional está relacionada con la evidencia de

que las personas podemos identificar las emociones y su contenido. Entre los 3 y los 5

años, aprendemos a identificar y diferenciar nuestros estados emocionales y los de los

demás y somos capaces de responder a expresiones emocionales faciales de las

personas más próximas a nosotros. Conforme vamos creciendo, identificamos también

las propias sensaciones físicas como la energía o la fatiga. Debido a la imaginación

cuando somos niños, tenemos la capacidad de atribuir sentimientos a objetos, es decir,

somos capaces de generalizar nuestros propios sentimientos. Más tarde, comenzamos

a evaluar nuestras emociones en diferentes contextos basándonos en estados,

comportamientos, objetos, sonidos u obras artísticas. Estamos capacitados para

expresar sentimientos de manera adecuada, y a expresar unas necesidades alrededor

de esos sentimientos, estamos hablando de personas emocionalmente inteligentes,

capaces de diferenciar entre distintas manifestaciones de la emoción y de detectar

expresiones falsas o manipuladas de las que no lo son (Mayer y Salovey, 2009).

La facilitación emocional del pensamiento se refiere a la habilidad de generar

emociones que facilitan diferentes procesos cognitivos como el razonamiento, la

resolución de problemas, la toma de decisiones o la focalización de la atención. Esta

habilidad plantea el hecho de que los diferentes estados emocionales pueden

favorecer nuestro razonamiento y nuestro procesamiento de la información, además

de hacernos pensar de modo proporcionado con nuestros estados de humor, facilitar

la formación de juicios ó fomentar la consideración de múltiples puntos de vista.

(Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).

Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional hace

referencia a la habilidad para reconocer, comprender, etiquetar y percibir la naturaleza

de las emociones y las implicaciones de estas en nuestras acciones (García-León y

López-Zafra, 2009). Por lo tanto, la comprensión emocional supone percibir las

relaciones entre los estados emocionales, el significado de las emociones, las

transiciones de unos estados a otros y la aparición de sentimientos simultáneos y

contradictorios (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).

14


Y por último, la regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento

intelectual y emocional constituye la habilidad más compleja (Mayer y Salovey, 2009).

Incluye la capacidad para percibir tanto los sentimientos positivos como negativos,

reflexionar sobre ellos y sobre su utilidad, moderando los sentimientos negativos e

intensificando los positivos. Incluye la habilidad para regular, de manera consciente,

nuestro mundo intrapersonal e interpersonal logrando así un crecimiento emocional e

intelectual (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).

Este modelo ha favorecido un gran número de publicaciones produciendo gran interés

en la comunidad científica. Entre sus principales ventajas se puede destacar su sólida

base teórica y su buen apoyo empírico en áreas aplicadas como la educación.

1.1.3.2. Modelo mixto

El modelo mixto sobre Inteligencia Emocional propuesto por Goleman (1995) estaría

integrado por cinco competencias principales: el conocimiento de las propias

emociones, la capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse uno

mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.

El conocimiento de las propias emociones hace referencia a la capacidad de reconocer

un sentimiento desde el momento en el que aparece, es decir, de conocerse a sí

mismo, de manejar nuestra propia vida. En contraposición la incapacidad de percibir

nuestros verdaderos sentimientos nos dejaría a disposición de las emociones

incontroladas.

La capacidad de controlar las emociones requiere la habilidad de conocernos a

nosotros mismos y de esta forma poder controlar nuestros sentimientos y adecuarlos a

cada contexto. La habilidad para manejar expresiones de ira, furia o irritabilidad es

fundamental en las relaciones interpersonales.

15


La capacidad de motivarse uno mismo está estrechamente relacionado con cómo las

emociones pueden impulsarnos a realizar una acción. Dirigir nuestras emociones y

motivaciones hacia la consecución de determinados objetivos hace que mantengamos

la atención, la motivación y la creatividad (Bisquerra, 2009). El autocontrol emocional,

definido como “la capacidad de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad”

(Goleman, 1996, p.89), es un concepto que cobra mucha importancia en el logro de

muchos objetivos, las personas que tienen la capacidad de autocontrolarse

emocionalmente suelen ser más productivas y efectivas en las actividades que

emprenden.

La cuarta competencia, hace referencia al reconocimiento de las emociones ajenas.

Habla de la empatía como base del conocimiento de las propias emociones y como

habilidad popular para captar señales en los demás en relación con sus necesidades

(Bisquerra, 2009).

Y por último, el control de las relaciones, la última competencia hace referencia a la

habilidad para establecer relaciones adecuadas con las emociones de los demás. La

competencia social queda estrechamente relacionada con las habilidades de liderazgo,

popularidad y la eficacia interpersonal.

Así pues, este autor define dos tipos de competencias, las personales (que englobarían

el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar las emociones y la

capacidad de motivarse uno mismo) y las sociales (que englobarían el reconocimiento

de las emociones ajenas y el control de las relaciones), compuestas cada una de ellas

por dimensiones que agrupan una serie de características de personalidad o de

habilidades dando forma a su propio modelo de Inteligencia Emocional.

El modelo de Goleman (1995) posiblemente sea el más conocido por el gran público

pero sin embargo no se considera el más riguroso por parte de los científicos

especialistas en este campo, siendo por ello probablemente el modelo más criticado.

16


El modelo de Bar-On (1997) describe la Inteligencia Emocional como “un conjunto de

habilidades personales, emocionales y sociales que determinan la capacidad de

alcanzar el éxito al afrontar las demandas y las presiones del entorno... el adjetivo

‹‹emocional›› es empleado para enfatizar que este tipo específico de inteligencia

difiere de la inteligencia cognitiva” (Mestre y Guil, 2009, p.423). Según este modelo, la

Inteligencia Emocional estaría formada por cinco componentes (Pérez-González,

Petrides y Furnham, 2009):

El primero de ellos el componente intrapersonal, el cual es referido a la habilidad para

conocer y comprender los propios sentimientos y expresarlos de forma adaptada. Este

componente incluiría destrezas como la autoconciencia emociona, la asertividad, la

autoestima, la autorrealización y la independencia. Se tratan de destrezas de tipo

cognitivo excepto la asertividad que hace referencia al comportamiento.

El segundo componente es el interpersonal, en este caso se trata de la habilidad para

conocer y comprender los sentimientos de los demás. Incluiría destrezas como la

empatía, el manejo de las relaciones interpersonales y la responsabilidad social. La

primera destreza es de tipo cognitivo, mientras que las otras dos constituyen más bien

un ejemplo de habilidades comportamentales.

La adaptación constituye el tercer componente y se refiere a la habilidad para

manejar, cambiar, y solventar problemas intrapersonales e interpersonales, así como

ser capaces de cambiar nuestros sentimientos dependiendo de la situación.

Comprende destrezas cognitivo-comportamentales como la solución de problemas, la

prueba de realidad3 y la flexibilidad.

En cuarto lugar, el componente de manejo del estrés, que se refiere a la habilidad para

enfrentarse con el estrés y controlar las emociones. Incluye dos destrezas, ambas de

tipo comportamental, la tolerancia al estrés y el control de impulsos.

3 se refiere a la “habilidad para evaluar la correspondencia entre la experiencia subjetiva, pensamientos y sentimientos, y la situación externa” (García-León y López-Zafra, 2009, p.25)

17


Y en último lugar, el estado de ánimo general, que alude a la habilidad para sentir y

expresar emociones positivas, para generar sentimientos positivos y estar motivados.

Incluye la felicidad y el optimismo.

Los cinco componentes muestran la importancia que el autor da a las destrezas

sociales, en detrimento de las cognitivas, para desenvolverse ante diferentes

situaciones de la vida.

1.1.4. Evaluación de la Inteligencia Emocional

Según Extremera y Fernández-Berrocal (2009), en la actualidad, se están dando pasos

cada vez más grandes entorno a la mejora y el perfeccionamiento de los instrumentos

de evaluación de la Inteligencia Emocional, los diferentes métodos y sistemas que han

ido surgiendo a través de este tiempo, están siendo validados y refutados mediante la

investigación empírica.

Aunque la presente investigación no utiliza instrumentos de evaluación de la

Inteligencia Emocional ya que no pretende validar ni evaluar la eficacia del programa

de Educación Responsable, objeto principal de nuestro estudio, si que creemos

conveniente describir brevemente estos instrumentos ya que la evaluación forma

parte de los programas de Educación Emocional.

Según Fernández et al., (2006), en la actualidad coexisten tres enfoques diferentes

para la evaluación de la Inteligencia Emocional:

1. Medidas de auto-informe.

2. Medidas de observadores externos.

3. Medidas de habilidad o de ejecución.

Estos enfoques dotan de una justificación teórica y se apoyan en estudios empíricos.

18


Medidas de auto-informe

Las medidas de auto-informe de IE comprenden una serie de instrumentos basados en

la percepción que tienen las personas sobre sus propias habilidades ante diferentes

capacidades emocionales. A partir de aquí, es posible hacer una doble distinción:

Por un lado, existen una serie de propuestas de evaluación basadas en auto-informes o

escalas que han seguido el modelo de Salovey y Mayer (1997). Uno de los

instrumentos más típicos de esta categoría es el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) el cual

evalúa las creencias que tienen las personas sobre sus propias capacidades de

atención, claridad y reparación de los estados emocionales. Estos términos son

explicados a continuación: en primer lugar la atención, “hace referencia al grado en el

que las personas creen prestar atención a sus emociones y sentimientos”, por otro

lado la caridad “se refiere a cómo las personas creen percibir sus estados afectivos”, y

por último la reparación “alude a la creencia del individuo en su capacidad para

interrumpir y regular estos emocionales negativos y prolongar los positivos”

(Fernández et al., 2006, p.308).

Por otro lado, se distingue otro tipo de enfoque que aborda la evaluación de la IE

desde una perspectiva más amplia de la de Salovey y Mayer. Se trata de un enfoque

que pertenece a los modelos mixtos ya explicados con anterioridad en este trabajo.

Uno de los instrumentos más característicos es el Emotional Quotient Inventory (EQ-i)

de Bar-On (1997), el cual evalúa 15 dimensiones; autoconciencia emocional,

asertividad, empatía, auto-aprecio, independencia, autorrealización, responsabilidad

social, relaciones interpersonales, conciencia de la realidad, flexibilidad, felicidad,

resolución de problemas, tolerancia al estrés, control de impulsos y optimismo.

Una de las críticas a ambas escalas, al TMMS y al EQ-i, es que ambas se centran en la

evaluación que la propia persona hace de sus capacidades emocionales, sin dejar

espacio a la evaluación externa.

19


Medidas de observadores externos

Otros acercamientos se basan en procedimientos de evaluación que utilizan distintas

fuentes de información, por un lado, la percepción de la propia persona sobre sus

habilidades emocionales y por otro lado, la percepción de observadores externos

sobre esa misma persona. Así pues, estamos ante una medida de evaluación más

segura y fiable que otros instrumentos ya que permite contrastar la información

obtenida de ambas fuentes.

Sin embargo, la observación externa también es criticada ya que conlleva de manera

implícita ciertos sesgos. Por un lado, cuando una persona se siente observada tiende al

‹‹auto-ensalzamiento››, por lo tanto falsea la respuesta con el fin de crear una imagen

más positiva de ella misma. Y por otro lado, es difícil que un observador esté todo el

tiempo con la persona evaluada y sin embargo la forma de comportarnos varía en

función del contexto.

Medidas de habilidad o de ejecución

Este enfoque, basado en el modelo de habilidades de Mayer y Salovey (2009), plantea

una evaluación basada en una serie tareas y ejercicios emocionales a través de las

cuales se analizan los niveles de una persona para resolver determinados problemas y

procesos emocionales. Las respuestas obtenidas son comparadas con la puntuación

obtenida por un grupo normativo amplio o por expertos reconocidos en el campo de la

terapia y de las emociones. Uno de los instrumentos más utilizado de esta categoría es

el Mayer, Salovey y Caruso (2002) denominado Emotional Intelligence Test (MSCEIT) el

cual evalúa las habilidades y las estrategias de la persona valorada haciendo referencia

a cuatro áreas: percepción, asimilación, comprensión y regulación emocional.

Sin embargo, se trata de una forma de evaluación tan novedosa que todavía requiere

mejorar sus propiedades psicométricas, además estas pruebas están dirigidas a

personas con una edad superior a 17 años tanto por las situaciones emocionales que

se presentan como por la capacidad de comprensión que requieren.

20


Por último, otra de las limitaciones de estos cuestionarios es que requieren de mayor

tiempo para su cumplimentación en comparación con las medidas anteriores, lo cual

implica que pueden encontrarse sesgos debido al cansancio del alumnado.

Evaluación pedagógica de la Inteligencia Emocional

Según Gallardo y Gallardo (2010) uno de los enfoques de evaluación de la Inteligencia

Emocional es el pedagógico o curricular en el cual se establece un listado de

indicadores que hacen referencia a las conductas observables en el alumnado. Esta

evaluación está ligada a la puesta en marcha de programas de Educación Emocional en

centros educativos.

Después de poner en práctica un programa para el desarrollo de la Inteligencia

Emocional se debe realizar una evaluación final con el objetivo de obtener información

sobre la funcionalidad, la eficiencia y eficacia del mismo, y determinar el nivel de

desarrollo de las capacidades emocionales alcanzado por el alumnado (Vallés y Vallés,

1999). Para ello, se hace necesario disponer de unos criterios de evaluación de

programas que sirvan de referencia para valorar su calidad, y otros criterios de

evaluación que permitan evaluar el grado de desarrollo de las capacidades

emocionales del alumnado (Vallés y Vallés, 2000). Así pues, según Pérez Juste (2006)

defiende que todo programa educativo ha de evaluarse en tres momentos: a) primer

momento, en el que se evalúa el programa en sí mismo, incluyendo su adecuación a

los destinatarios y al contexto (evaluación inicial); b) segundo momento, coincidente

con el período de la aplicación o el desarrollo del programa (evaluación procesual o

continua); y c) tercer momento, en el que se evalúan los resultados o logros del

programa, incluyendo la valoración acerca de los mismos (evaluación final o sumativa).

Por consiguiente, recomendamos consultar el modelo de Pérez Juste (2006) y la escala

de estimación de Pérez-González (2008), a todo profesional interesado en la

evaluación de programas educativos, pues ofrece una de las pautas o guías más

detalladas de los múltiples aspectos a evaluar en un programa, así como diversas

consideraciones y sugerencias de máxima importancia.

21


1.2 Inteligencia Emocional Aplicada en la Escuela: La Educación Emocional

Cómo se adelantaba en el resumen del presente estudio, según Bisquerra (2009) la

Educación Emocional es una de las innovaciones psicopedagógicas más importantes

que se ha introducido en el panorama educativo en los últimos años. La Educación

Emocional intenta dar respuesta a las necesidades sociales y personales de los

alumnos, las cuales no están cubiertas con las materias académicas ordinarias.

La educación a lo largo de la historia, ha estado centrada básicamente en la instrucción

cognitiva y se ha olvidado aspectos tan importantes como los relacionados con el

objeto de estudio de esta investigación; las emociones. El objetivo principal de la

Educación Emocional es el desarrollo de una serie de competencias emocionales, las

cuales se enmarcarían dentro de las competencias básicas para la vida. Estas

competencias emocionales deberían estar presentes en la práctica educativa no solo

de manera ocasional sino de manera intencional, planificada, sistemática y efectiva.

De acuerdo con el autor podemos decir que desarrollo y prevención están íntimamente

relacionados. El desarrollo de un alumno puede verse dificultado por factores como la

violencia, la ansiedad, el estrés, la depresión, los comportamientos de riesgo, etc. y por

ello, es importante trabajar la prevención de estos factores dentro del aula.

1.2.1. Definición del concepto de Educación Emocional

Podemos definir Educación Emocional como “un proceso educativo, continuo y

permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales

como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida

y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2000, p. 243).

Por lo tanto, la Educación Emocional se plantea mejorar el desarrollo integral de la

persona (desarrollo físico, intelectual, moral, social, emocional, etc.) a lo largo de todas

las etapas. Las competencias emocionales son las más difíciles de adquirir ya que

requiere un entrenamiento a lo largo de toda la vida.

22


1.2.2. Objetivos de la Educación Emocional

Cómo hemos nombrado en la introducción, el objetivo principal de la Educación

Emocional es el desarrollo de competencias emocionales, del cual se pueden

desprender una serie de objetivos mucho más concretos y específicos como

(Bisquerra, 2009):

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones de los demás.

Denominar a las emociones correctamente.

Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

Desarrollar la habilidad de automotivarse.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

1.2.3. Contenidos de la Educación Emocional

Algunos de los criterios que se deben tener en cuenta a la hora de seleccionar los

contenidos de un programa de intervención de Educación Emocional son los siguientes

(Bisquerra, 2009):

Deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el

programa.

Deben ser aplicables a todo el grupo o clase.

Deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las

emociones de los demás.

Deben enfocarse al desarrollo de competencias emocionales.

Los contenidos del programa varían según el nivel educativo, los conocimientos

previos o la madurez personal de los destinatarios.

23


1.2.4. Metodología

La metodología en la cual se basa el desarrollo de las competencias emocionales es

principalmente práctica. Algunos ejemplos de ello son la introspección, el modelado4 o

las dinámicas de grupo, como por ejemplo los grupos de discusión o la dramatización.

Que estas dinámicas requieran especialmente la participación del alumnado no

significa que estos tengan que exponer sus propias emociones al resto del aula puesto

que podrían sentirse violentados si se ven obligados a contar sus intimidades

emocionales. Por lo tanto, las situaciones que se trabajen en el aula serán presentadas

en tercera persona y, más tarde cuando se cree un clima de confianza, el alumnado

podrá exponer voluntariamente sus experiencias personales de carácter emocional.

1.2.5. Formación del profesorado

Poner en práctica un programa de Educación Emocional supone haber formado al

profesorado previamente y sin embargo, en la actualidad, el desarrollo de

competencias emocionales de forma intencional y sistemática, está ausente en la

mayoría de los programas de formación del profesorado.

1.2.6. La evaluación en Educación Emocional

Bisquerra (2009) defiende la idea de que hay que romper con la creencia de que el

sistema educativo enseña una serie de contenidos que se consideran importantes y

que después son evaluados. Ya que justamente ocurre lo contrario, primero se fija lo

que va a ser evaluado y entorno a ello se organiza la enseñanza de los contenidos. Por

lo tanto, los contenidos que no se van a evaluar no van a quedar reflejados en el

currículo. Entonces, si verdaderamente hay un interés en que las competencias

emocionales estén en el currículo, es necesario evaluarlas.

4 Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene tener presente la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiera la inclusión del modelado como estrategia de intervención y poner énfasis en analizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación, profesores, padres) pueden influir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos (Bisquerra, 2009, p.166-167).

24


1.3. El objetivo de la Educación Emocional: Desarrollar Competencias Emocionales.

El necesario cambio educativo supone el paso de una educación centrada en la

adquisición de conocimientos a otro enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Cómo hemos ido introduciendo en el apartado anterior, el desarrollo de las

competencias emocionales es el principal objetivo de la Educación Emocional. Estas

competencias están basadas en la Inteligencia Emocional, a la cual se hace referencia

en el primer apartado del marco teórico, pero también integran elementos de un

contexto más amplio.

A lo largo de este apartado, y cómo en el anterior, seguiremos basándonos para su

desarrollo principalmente en Bisquerra (2009).

1.3.1. El concepto de Competencia

Una competencia puede ser definida como “la capacidad para movilizar

adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes

necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia”

(Bisquerra y Pérez, 2007, p.3).

Además, se pueden destacar las siguientes características en el concepto de

competencia (Bisquerra, 2009):

Es aplicable a las personas, individualmente o de forma grupal.

Implica unos conocimientos (‹‹saberes››), unas habilidades (‹‹saber-hacer››) y

unas actitudes y conductas (‹‹saber estar›› y ‹‹saber ser››) integrados entre sí.

Se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se puede mejorar.

Una persona puede manifestar una competencia en un área concreta (por

ejemplo, la social) en un contexto dado (por ejemplo, con sus compañeros) y en

otro contexto diferente (con personas extrañas) puede comportarse de forma

incompetente.

25


1.3.2. La construcción de las competencias emocionales

El concepto de competencias emocionales está en constante reformulación por parte

de los especialistas puesto que todavía no se ha definido de manera concreta. Según

este autor se entienden las competencias emocionales como “el conjunto de

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,

comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”

(Bisquerra, 2009, p.146). La adquisición y el dominio de estas competencias, por parte

del alumnado, favorece su adaptación al contexto social, los procesos de aprendizaje,

las relaciones interpersonales, la resolución de problemas, etc.

1.3.3. Un modelo de competencias emocionales

En el modelo que se presenta a continuación, las competencias emocionales se van a

estructurar en cinco grandes bloques:

Figura 3. Representación del modelo de competencias emocionales del GROP5.

Fuente: Bisquerra (2009)

5 El GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica – Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) se fundó por Rafael Bisquerra en 1997 en la Universidad de Barcelona.

26


La Conciencia emocional como su nombre indica es la habilidad para tomar conciencia

no solo de las propias emociones que se generan en uno mimo sino también de las de

los demás. Dentro de este primer bloque, previo a los otros cuatro restantes, se

encuentran especificados los siguientes aspectos ó microcompetencias: toma de

conciencia de las propias emociones, dar nombre a las emociones, comprensión de las

emociones de los demás, y por último tomar conciencia de la interacción entre

emoción, cognición y comportamiento.

La Regulación emocional es la habilidad para manejar las emociones de forma

adecuada. En este segundo bloque, se encuentran especificados los siguientes

aspectos: expresión emocional apropiada, regulación de emociones y sentimientos,

habilidades de afrontamiento y la competencia para autogenerar emociones positivas.

La Autonomía emocional es un concepto muy amplio que incluye los siguientes

aspectos: autoestima, automotivación, autoeficacia emocional, responsabilidad,

actitud positiva, análisis crítico de normas sociales y resiliencia.

La Competencia social es la habilidad para establecer relaciones positivas con otras

personas. Esto incluye las siguientes microcompetencias: dominar las habilidades

sociales básicas, respeto por los demás, Practicar la comunicación receptiva, practicar

la comunicación expresiva, compartir emociones, comportamiento prosocial y

cooperación, asertividad, prevención y solución de conflictos y la capacidad para

gestionar situaciones emocionales.

Las Competencias para la vida y el bienestar se refieren a la capacidad para adoptar

comportamientos adaptados y responsables a la hora de afrontar desafíos de la vida

diaria, organizando así nuestra vida de forma sana y equilibrada. El último bloque

incluye aspectos como: fijar objetivos adaptativos, toma de decisiones, buscar ayuda y

recursos, ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida,

bienestar emocional o Fluir.

27


Según Bisquerra (2009), la educación formal es un contexto perfecto para llegar a toda

la ciudadanía. Si un alumno, al finalizar la escolaridad obligatoria, hubiera adquirido las

Competencias Emocionales necesarias para regular sus emociones de forma eficaz,

mantener relaciones positivas con otras personas y gestionar su vida para ser feliz y

poder convivir en paz, dicho autor defiende que mucho se hubiera logrado de cara a

un futuro mejor.

1.3.4. Programas de intervención

Los avances científicos producidos desde finales del siglo XX han permitido comprobar

la importancia que tienen las emociones en el desarrollo positivo y el bienestar de las

personas. Durante estos años, la investigación y aplicación de programas de educación

para el desarrollo emocional y social ha ido en aumento. Desde la Fundación Botín de

Cantabria, se lleva a cabo un programa de innovación e intervención educativa llamado

Educación Responsable y en el cual estará basado el análisis del presente estudio como

hemos adelantado en otros apartados anteriormente. A continuación, pasamos a

describirlo de forma más específica.

Programa de Educación Responsable

Desde 2004 la Fundación Botín desarrolla el programa Educación Responsable para

apoyar, promover y facilitar el desarrollo de los niños en su aspectos cognitivos,

afectivo-emocionales y sociales. Educación Responsable es un programa de innovación

educativa, dirigido a personas entre 3 y 16 años, que pretende utilizar de forma

sistemática y organizada diversos recursos y estrategias para apoyar el desarrollo

integral de los niños y niñas, implicando directamente a sus familias y centros

escolares. Por tanto, podemos decir que el programa promueve la comunicación y la

mejora de la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes,

alumnado y familias (véase figura 4).

28


Figura 4. Representación de los destinatarios del programa de Educación Responsable.

Por otra parte, dicho programa lo que pretende es que el alumnado al acabar la

escolarización, además de ser competente cognitivamente, aprenda estrategias socio-

emocionales que le sirvan para aprender a identificar, expresar y regular sus

emociones, a conocerse y a valorarse adecuadamente, a comprender a los demás

poniéndose en su lugar, a cuidar su salud física y mental, a tomar decisiones de forma

responsable, a relacionarse adecuadamente con otros, a saber decir no sin crear un

conflicto o a resolver problemas, etc.

Utiliza materiales y metodologías propias y se apoya en experiencias internacionales

como el Programa Modelo de Naciones Unidas: Global Classrooms el cual es un

programa internacional e innovador dónde los alumnos de secundaria aprenden a

investigar, dialogar y debatir en inglés sobre temas actuales como los derechos

humanos, la pobreza o el calentamiento global. Global classrooms es una iniciativa que

parte de La Consejería de Educación de Cantabria y la Fundación Botín. Los alumnos

participan en un Modelo de las Naciones Unidas (ONU), un simulacro de la Asamblea

General y otros organismos de la ONU, toman el papel de los embajadores de los

estados miembros para debatir temas relevantes y actuales. Los estudiantes como

embajadores dan presentaciones, preparan resoluciones, negocian con delegados de

otros países y siguen la normativa de la conferencia de Modelo de la ONU para

resolver problemas que afectan a países de todo el mundo.

Alumnado

Docentes Familias

Programa

Educación

Responsable

29


El programa Educación Responsable, desde la Fundación Botín y en colaboración con el

Departamento de Educación de la Comunidad en la cual se lleve a cabo, ayuda a los

centros ofreciendo formación, seguimiento, asesoría, recursos y evaluación para

integrar dicho programa en las áreas curriculares. Estos son algunos de los recursos

que ofrecen6 (véase anexo I);

Banco de Herramientas: Recursos audiovisuales que permiten trabajar las

competencias personales y sociales de los 3 a los 16 años.

Lectura y emociones: Libros que facilitan el desarrollo emocional desde la etapa

pre-lectora.

Música y desarrollo integral: Conciertos y contenidos musicales que inciden en

valores universales.

ReflejArte: Exposiciones de artistas y alumnos que potencian su autoestima,

empatía y creatividad.

Global Classrooms: Programa de simulación del Modelo de Naciones Unidas.

El valor de un cuento: Recurso de la FAD7 para trabajar el desarrollo cognitivo,

emocional y social en primaria y secundaria.

Las Comunidades Autónomas que conforman la Red de Centros de Educación

Responsable son actualmente Cantabria, Madrid, La Rioja y Navarra. A continuación, y

de forma más específica, pasaremos a explicar la puesta en marcha de dicho programa

en nuestra Comunidad Foral concretando de esta manera, aún más, nuestro objeto de

estudio.

6 En el siguiente enlace se pueden ver seis vídeos que contienen resúmenes de las actividades que componen los diferentes recursos http://www.fundacionbotin.org/educacion-responsable-20122013-banco-de-herramientas-musica-literatura-reflejarte-experienci-795827594165676.htm 7 Es un programa, diseñado por la FAD es la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, dirigido al desarrollo integral de los niños y jóvenes con el objeto de prevenir problemas de conducta y comportamientos de riesgo para la salud.

http://www.fundacionbotin.org/educacion-responsable-20122013-banco-de-herramientas-musica-literatura-reflejarte-experienci-795827594165676.htm

http://www.fundacionbotin.org/educacion-responsable-20122013-banco-de-herramientas-musica-literatura-reflejarte-experienci-795827594165676.htm

30


Programa de Educación Responsable en Navarra

El programa de Educación Responsable en Navarra está promovido por el

Departamento de Educación en colaboración con la Fundación Botín. Este programa

pasa inicialmente por el pilotaje en seis centros de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria que voluntariamente solicitaron desarrollar dicho programa para trabajar

sobre el desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social del alumnado. Los centros

educativos que lo implantan son los Institutos de Educación Secundaria Marqués de

Villena de Marcilla y Padre Moret-Irubide de Pamplona, el colegio concertado de

educación especial El Molino de Pamplona, el C.P. Vázquez de Mella de la capital

Navarra y los colegios concertados Hijas de Jesús-Jesuitinas y Santo Tomás-Dominicas

también de Pamplona.

El programa se va a llevar a cabo en tres fases:

1. Actualmente, en el curso (2013 - 2014), está teniendo lugar la formación de los

responsables de cada centro, que se han especializado en los diferentes

recursos del programa8.

2. Posteriormente, en el curso siguiente (2014 - 2015), se creará en cada centro

un grupo de trabajo para ir aplicando el programa de forma paulatina.

3. Por último, en el tercer curso (2015 - 2016), se pretende que todo el centro

haya generalizado la aplicación del programa de Educación Responsable a todas

sus aulas.

Así pues la presente investigación se va a centrar en el análisis de la implantación del

programa de Educación Responsable en su primer año de funcionamiento

(2013/2014). Todo ello quedará descrito en el siguiente capítulo que hace referencia a

nuestro estudio empírico.

8 Los recursos son los explicados con anterioridad; Banco de herramientas, Música y Emociones, Lectura y Desarrollo integral, ReflejArte, Global classrooms y El valor de un cuento.

31


2. ESTUDIO EMPÍRICO

El propósito fundamental del Trabajo Fin de Grado es conocer el programa de

Educación Emocional denominado Educación Responsable, impulsado desde el

Departamento de Educación del Gobierno de Navarra en colaboración con la

Fundación Botín, en los centros educativos que lo han implantado durante el curso

académico 2013/2014.

2.1. Objetivos

Los objetivos que se pretenden conseguir mediante la realización del presente Trabajo

Fin de Grado, son los siguientes:

1. Conocer el lugar que ocupaba la Educación Emocional en los centros educativos

seleccionados antes de introducir el programa de Educación Responsable.

2. Analizar las razones por las que los centros educativos entran a formar parte del

programa de Educación Responsable.

3. Conocer la visión de los profesionales que han llevado a cabo el proceso de

implantación del programa de Educación Responsable.

4. Analizar la influencia del programa de Educación Responsable en el desarrollo de

las Competencias Emocionales de los alumnos.

5. Conocer la repercusión del programa de Educación Responsable en el clima del

aula.

6. Analizar las ideas de los profesionales que llevarán a cabo el programa de

Educación Responsable en torno a la posibilidad de crear una escuela

emocionalmente inteligente.

32


2.2. Hipótesis

Las hipótesis de la investigación son las que presentamos a continuación:

1. Los centros seleccionados no habrán trabajado de forma sistemática la

Educación Emocional antes de introducir el programa de Educación

Responsable.

2. Los centros educativos entrarán a formar parte del programa de Educación

Responsable porque creerán que trabajar las emociones será esencial en el

desarrollo integral de los alumnos.

3. Los profesionales confirmarán que han recibido las indicaciones, la formación y

los recursos necesarios para poder llevar a cabo el programa de Educación

Responsable de manera exitosa.

4. La aplicación del programa de Educación Responsable logrará que los alumnos

progresen a la hora de identificar, expresar y regular sus emociones.

5. La aplicación del programa de Educación Responsable mejorará las relaciones

interpersonales del alumnado.

6. La aplicación del programa de Educación Responsable disminuirá las conductas

desadaptativas de los alumnos en el aula.

7. Los profesionales que trabajarán en el programa de Educación Responsable

creerán que se puede lograr una escuela emocionalmente inteligente.

La relación entre las hipótesis y los objetivos del estudio se muestran a continuación:

- Las hipótesis 1, 2 y 3 se corresponden con los objetivos 1, 2 y 3 respectivamente.

- Las hipótesis 4 y 5 se corresponden con el objetivo número 4.

- Las hipótesis 5 y 6 se corresponden con los objetivos 6 y 7 respectivamente.

33


2.3. Método

En la presente investigación se ha utilizado, a nivel metodológico, el enfoque

cualitativo, el cual ha estructurado los pasos de nuestro estudio en cuatro bloques

(véase figura 5).

Figura 5. Pasos de la investigación cualitativa en el presente estudio.

El primer paso de la investigación consistirá en la planificación de la misma, a

continuación se realizará la recogida de la información pertinente, después se

analizarán e interpretarán los datos obtenidos y finalmente, se elaborarán las

conclusiones y la discusión.

2.3.1. Participantes

La totalidad de los centros en los que se ha implantado el programa de Educación

Responsable en Navarra, durante el curso escolar 2013/2014, han sido los siguientes

(véase cuadro 1).

Cuadro 1. Centros educativos incluidos en el programa de Educación Responsable en Navarra.

CENTROS EDUCATIVOS PIONEROS EN EDUCACIÓN RESPONSABLE (NAVARRA)

Marqués de Villena de Marcilla

Padre Moret de Pamplona

El Molino de Pamplona

Vázquez de Mella de Pamplona

Hijas de Jesús de Pamplona

Santo Tomás de Pamplona

PLANIFICACIÓN

ELABORACIÓN DE

CONCLUSIONES Y

DISCUSIÓN FINAL

ÁNALISIS E

INTERPRETACIÓN

DE LOS DATOS

RECOGIDA DE

INFORMACIÓN

34


Los centros que constituyeron la muestra final del estudio, se obtuvieron tras aplicar el

muestreo intencional. Este es un tipo de muestreo no probabilístico que consiste en

elegir a los participantes siguiendo un criterio establecido por el investigador. Así, de

los seis centros que constituían la población inicial del estudio fueron eliminados dos,

el Instituto de Educación Secundaria Marqués de Villena de Marcilla y el Instituto de

Educación Secundaria Padre Moret de Pamplona. Ambos fueron descartados porque la

etapa educativa de dichos centros es la Educación Secundaria, mientras que el objetivo

de estudio del trabajo era analizar el programa de Educación Responsable en las etapas

de Educación Infantil y Primaria. Además, en un segundo momento, también se

descartó por la tipología de su alumnado, el centro de Educación Especial el Molino de

Pamplona. Finalmente, los participantes del estudio fueron tres centros: un público

(Vázquez de Mella) y dos concertados (Hijas de Jesús y Santo Tomás). En el cuadro 2 se

muestran dichos centros junto con las etapas educativas en las que se desarrolla el


Cuadro 2. Centros participantes en la investigación y etapas educativas en las que se desarrolla

el programa de Educación Responsable.

CENTROS ETAPAS EDUCATIVAS

Vázquez de Mella Educación Infantil – Educación Primaria

Hijas de Jesús Educación Infantil – Educación Primaria

Santo Tomás Educación Primaria

De los tres centros que conformaron la muestra final, se contactó con las personas

responsables que desarrollaban el programa de Educación Responsable en dichos

centros. El perfil de los profesionales ó informantes que han participado en el estudio

se muestra en el cuadro 3. Con el fin de guardar la confidencialidad de los mismos no

se especificará a que centro educativo corresponde cada uno de ellos sino que se

darán una serie de datos referentes al rango de edad, al sexo, al puesto ocupado en el

centro educativo, los años de experiencia como docente y los años de experiencia en

el centro actual.

35


Cuadro 3. Perfil de los informantes de la investigación.

PARTICIPANTES INFORMANTE 1 INFORMANTE 2 INFORMANTE 3

Sexo Mujer Mujer Mujer

Rango de edad 50 – 60 50 – 60 40 – 50

Labor en el centro

Profesora

Educción Infantil Orientadora Orientadora

Experiencia docente 28 años 12 años 14 años

Experiencia en el centro 11 años 12 años 6 años

2.3.2. Instrumentos

La recogida de la información se ha realizado a través de una entrevista ad hoc que nos

ha proporcionado la interacción directa con los informantes y una comprensión

general de la puesta en marcha del programa. Esta entrevista estructurada consta de

33 ítems (véase anexo II) que se dividen en cuatro apartados diferentes como

podemos ver a continuación (véase figura 6).

Figura 6. Partes de la entrevista ad hoc.

Cada una de las partes e ítems que conforman la entrevista, se relacionan con los

objetivos e hipótesis planteadas en la investigación, tal y como se muestra en el cuadro

4 que se presenta a continuación:

1ª/ CUESTIONES RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

2ª/ CUESTIONES RELACIONADAS CON EL CENTRO

3ª/ CUESTIONES RELACIONADAS CON EL PROGRAMA

4ª/ CUESTIONES RELACIONADAS CON LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO

Ítems 1 - 3

Ítems 4 - 9

Ítems 10 - 30

Ítems 31 -33

36


Cuadro 4. Relación entre objetivos, hipótesis, partes de la entrevista ad hoc e ítems de la misma.

OBJETIVOS GENERALES HIPÓTESIS PARTES DE LA ENTREVISTA ÍTEMS

1.-Conocer el lugar que ocupaba la Educación Emocional en los centros educativos seleccionados antes de introducir el programa de Educación Responsable.

1.-Los centros seleccionados no habrán trabajado de forma sistemática la Educación Emocional antes de introducir el programa de Educación Responsable. 1ª/ Cuestiones relacionadas

con la Educación Emocional

1

2.-Analizar las razones por las que los centros educativos entran a formar parte del programa de Educación

Responsable.

2.-Los centros educativos entrarán a formar parte del programa de Educación Responsable porque creerán que

trabajar las emociones será esencial en el desarrollo integral de los alumnos.

2,3

3.-Conocer la visión de los profesionales que han llevado a cabo el proceso de implantación del programa de

Educación Responsable.

3.-Los profesionales confirmarán que han recibido las indicaciones, la formación y los recursos necesarios para

poder llevar a cabo el programa de Educación Responsable de manera exitosa.

2ª/ Cuestiones relacionadas con el centro

3ª/ Cuestiones relacionadas con el programa

4,5,6,7,8, 9,10,11,12

13,14,15,16 17,18,19

4.-Analizar la influencia del programa de Educación Responsable en el desarrollo de las Competencias

Emocionales de los alumnos.

4.-La aplicación del programa de Educación Responsable logrará que los alumnos progresen a la hora de identificar,

expresar y regular sus emociones.

3ª/ Cuestiones relacionadas con el programa

20,23,24,

25,26,27,28 5.-La aplicación del programa de Educación Responsable mejorará las relaciones interpersonales del alumnado.

5.-Conocer la repercusión del programa de Educación Responsable ha tenido en el clima del aula.

6.-La aplicación del programa de Educación Responsable disminuirá las conductas desadaptativas de los alumnos en

el aula. 21, 22

6.-Analizar las ideas de los profesionales que llevarán a cabo el programa de Educación Responsable en torno a

la posibilidad de crear una escuela emocionalmente inteligente.

7.-Los profesionales que trabajarán en el programa de Educación Responsable creerán que se puede lograr una

escuela emocionalmente inteligente.

4ª/ Cuestiones relacionadas con las expectativas de

futuro 31,32,33

37


2.3.3. Procedimiento

El estudio ha sido llevado a cabo siguiendo 4 fases que detallamos a continuación:

1. Selección y toma de contacto

En primer lugar, una vez seleccionados los centros educativos que llevaban a cabo el

programa de Educación Responsable, y descartados aquellos que por su tipología no

encajaban en el objetivo del estudio, se procedió a realizar un primer acercamiento

telefónico con las personas responsables del programa en cada uno de los centros

escolares finalmente seleccionados para nuestro trabajo.

2. Realización de las entrevistas

Una vez que las personas responsables del programa, informadas de nuestro objetivo

de estudio, habían accedido voluntariamente a reunirse con nosotros para ser

entrevistadas, se procedió a la realización de las entrevistas. Se formalizó una única

entrevista de hora y media de duración por cada uno de los centros educativos

seleccionados y en horario extra-laboral. El lugar en el que las entrevistas se llevaron a

cabo fue el propio centro educativo. Las entrevistas se realizaron de manera audio-

grabada, para ello fue necesario realizar un formulario de consentimiento informado

(véase anexo III) en el que se explicaba al entrevistado lo que le suponía participar en

esta investigación.

3. El análisis de los datos

Para realizar el análisis de las entrevistas, dado el volumen de información que

incluían, fue necesario llevar a cabo un proceso de codificación y categorización, de los

datos obtenidos, el cual se explica en el siguiente apartado.

38


2.4. Resultados

El análisis de los resultados constituye una etapa clave del proceso de investigación

cualitativa. Por ello, antes de pasar a su elaboración, se detalla cómo se ha llevado a

cabo el análisis de los datos una vez realizadas las entrevistas ad hoc.

En primer lugar, una vez transcrita la información dada por los informantes en las

entrevistas, se llevó a cabo un proceso de codificación que consistió en organizar y

clasificar los datos en diferentes categorías, subcategorías y microcategorías con el fin

de realizar una adecuada interpretación de los mismos. Se obtuvieron cuatro

categorías que son las siguientes:

El contexto de los centros educativos (categoría 1) en el cual se implanta el


La implantación del programa de Educación Responsable (categoría 2) en los

centros educativos.

Los destinatarios del programa de Educación Responsable (categoría 3).

El futuro del programa de Educación Responsable (categoría 4).

A su vez, estas categorías se han dividido en niveles más pequeños llamados

subcategorías, 10 en total. A la primera categoría le corresponden dos subcategorías,

a la segunda categoría le corresponden tres subcategorías, a la tercera categoría le

corresponden tres subcategorías, y por último, a la cuarta categoría le corresponden

dos subcategorías. Además, en algunos casos, se ha realizado un desglosamiento de

dichas subcategorías en microcategorías. En el cuadro 5 se muestran los tres tipos de

categorías obtenidas y su correspondencia con los objetivos y las hipótesis del estudio.

39


Cuadro 5. Relación entre objetivos, hipótesis y tipos de categorías de la investigación.

OBJETIVOS HIPÓTESIS TIPOS DE CATEGORÍAS

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS MICROCATEGORÍAS

OBJ.1 H.1 1.-El contexto de los

centros educativos en el cual se implanta el


1.-La Educación Emocional en el centro educativo antes de formar parte del programa de Educación Responsable.

OBJ.2 H.2 2.-Razones por las que los centros educativos entran a formar

parte del programa de Educación Responsable.

1.-Necesidades

2.-Intereses

OBJ.3 H.3

2.-La implantación del programa de Educación

Responsable en los centros educativos.

3.-Propuesta para entrar a formar parte de la Red de centros de Educación Responsable.

4.-Sistema organizativo del programa de Educación Responsable.

5.-El proceso temporal del programa de Educación Responsable.

OBJ.3 H.3

3.-Destinatarios del programa de Educación

Responsable.

6.-Profesorado

3.-Valoración de la formación

4.-Dificultades en el proceso de intervención

OBJ.4

OBJ.5

H.4 H.5 H.6

7.-Alumnado

5.-Rendimiento académico

6.-Competencias Emocionales

7.-Relaciones interpersonales

8.-Clima del aula

- - 8.-Familias

OBJ.6 H.7 4.-El futuro del programa

de Educación Responsable.

9.-Valoración global del programa de Educación Responsable.

10.-Interés futuro del profesorado de continuar con el programa de Educación Responsable.

Nota: OBJ.= Objetivo; H.= Hipótesis.

40


En segundo lugar, una vez explicado el proceso de categorización de los datos pasamos

a describir la información más relevante extraída de las entrevistas realizadas por los

tres informantes del estudio y organizada según las categorías, subcategorías y

microcategorías nombradas anteriormente.

En el cuadro 6 se indica a través de una “X” si los informantes se han referido al

contenido de la primera categoría y sus respectivas subcategorías y microcategorías.

Cuadro 6. Categoría 1, subcategorías 1 y 2, y microcategorías 1 y 2

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS MICROCATEGORÍAS INFORMANTES

1 2 3

CAT.1

SUB.CAT.1 X X

SUB.CAT.2 MICRO.CAT.1 X X X

MICRO.CAT.2 X

Nota: CAT.= Categoría; SUB.CAT.= Subcategoría; MICRO.CAT.= Microcategoría

CATEGORÍA 1: EL CONTEXTO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CUAL SE

IMPLANTA EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RESPONSABLE.

Subcategoría 1: La Educación Emocional en el centro educativo antes de formar parte

del programa de Educación Responsable.

Bien es cierto, que el mundo de las emociones es algo innato en el ser humano, y por

ello ha estado siempre presente, de una u otra manera, en los centros educativos

aunque puede que no de una forma explícita y sistemática.

“(...) antes se llamaba de otro modo, pero al final se ha hecho siempre, quiero

decir que no hay nada nuevo pero es verdad que estructurar, organizar, ser

conscientes de lo que quieres conseguir... sistematizar algo, te ayuda. Entonces

ahora al verlo todo pautado, me doy cuenta que ya lo estábamos trabajando”

(Informante 2).

41


Algunos de los centros educativos que participan de este programa pionero, antes de

su llegada, ya trabajan el tema de las emociones dentro del aula.

“(...) En un principio, en este centro llevamos 3 cursos, en la etapa de infantil,

trabajando la Educación Emocional con unos materiales que se llaman Sentir y

Pensar, ya es un material preparado por una editora (...) Trabajábamos el

autoconocimiento, la autonomía, autoestima, comunicación, las habilidades

sociales, la solución de conflictos, el pensamiento positivo, la asertividad...”

(Informante 1).

“(...) Nosotros en el colegio ya hace tiempo empezamos con todo el tema de

inteligencias múltiples (...)” (Informante 2).

Uno de los colegios participantes nos hablaba de un ejercicio muy común, en algunos

centros educativos, para trabajar la Inteligencia Emocional del alumnado; la resolución

de conflictos. En particular, este centro llevaba aproximadamente 10 años trabajando

con ello.

“(...) hay 3 o 4 actividades que tienen que ver con la convivencia y con la

resolución de conflictos. Hace como 10 años, el Gobierno de Navarra, empezó

todo el tema de la mediación y la resolución de conflictos, sí que es verdad que

hemos intentado trabajar desde la cultura de la mediación mucho con los

chavales, de hecho yo no sé ni la de contratos de convivencia que he firmado”

(Informante 2).

La resolución de conflictos es uno de los aspectos más conocidos dentro del panorama

educativo ligado al tratamiento de la Inteligencia Emocional. Sin embargo los

programas de Educación Emocional abarcan un espectro más amplio del desarrollo

emocional de una persona autoconocimiento, autonomía, autoestima, comunicación,

habilidades sociales, pensamiento positivo, asertividad, etc.

42


Subcategoría 2: Razones por las que los centros educativos entran a formar parte del


Microcategoría 1: Necesidades.

Por un lado, se habla de las necesidades que cada centro ha evaluado de sí mismo

antes de entrar a formar parte del programa de Educación Responsable. Está muy

presente la idea de que la sociedad ha experimentado en los últimos años un

crecimiento social espectacular. Este crecimiento ha modificado de forma radical todos

los aspectos de la vida cotidiana tanto positiva como negativamente. Este cambio de la

sociedad también se ha trasladado a la escuela, cuestionando sus funciones clásicas

muy centrada en los aspectos intelectuales.

“Las personas tienen que estar emocionalmente preparadas para enfrentarse al

ritmo de vida actual, aspectos como la autoestima, las habilidades sociales y el

autocontrol son importantes para todo ello, y los pequeños necesitan tener una

base de cara a los problemas que este tipo de vida les causa y les va a causar,

también porque este sistema de vida nos lleva a escuchar y a hablar poco de lo

que nos pasa. Creo que la Educación Emocional está al margen de los contenidos

académicos, aparece en el currículo pero bueno, quizás de una manera no muy

sistemática” (Informante 1).

“¿Por qué participamos? ¿Por qué innovamos? Pues porque... en principio,

nosotros veíamos que había que hacer un cambio metodológico necesario,

primero, para impulsar el centro ante una necesidad, lo primero que ocurre es

que uno se plantea qué hacer para poder mejorar, y por otro lado lo que antes se

hacía ya no sirve, ha cambiado la sociedad con lo cual hay que ir adaptándose a

las nuevas necesidades; hay una falta de motivación del alumnado, las aulas

cada vez son más diversas, no es que fuéramos antes más homogéneos, sino que

culturalmente y educacionalmente estábamos en un momento distinto, y eso

funcionaba más o menos, pero es verdad que hay un cambio muy importante”

(Informante 2).

43


En este sentido, los profesores que participan en el programa de Educación

Responsable, están preocupados por cambiar la escuela para dar respuestas a las

crecientes demandas y necesidades del alumnado e incluir los aspectos emocionales y

sociales en el currículo escolar.

Asimismo, y debido también al cambio social y a las desigualdades que se generan,

existe un tipo de alumnado que convive con situaciones más desfavorecidas y que

desde la escuela, se cree conveniente trabajar la resiliencia para poder afrontarlas con

éxito.

“(...) la verdad es que se nos leyó un poco en qué iba a consistir el programa, los

objetivos, y si que nos pareció interesante para nuestro alumnado. Tenemos

bastante alumnado con problemas de familias desfavorecidas, también

alumnado con problemas familiares... nos pareció importante poder darles

herramientas para afrontar las diversidades que les está poniendo la vida”

(Informante 1).

Otra necesidad diferente a la anterior, es la de complementar la parte más cognitiva,

más intelectual, que la escuela ha estado centrada en desarrollar hasta los últimos

años, y que aún persiste.

“(...) creíamos que el programa nos podía complementar ese enfoque de

innovación educativa que tenemos, creemos que el aprendizaje de las vivencias

muchas veces es el que más se queda, y ese enfoque hacia lo emocional creemos

que nos puede favorecer el aprendizaje, y como enfoque de colegio creemos que

la persona es prioritaria, entonces dentro de la persona tenemos que tener en

cuenta emociones y ese tipo de cosas. Hay mucha variedad de opiniones respecto

a esto, porque hay muchos que creen que este enfoque está dejando a un lado lo

instructivo, nosotros creemos que se complementan, el aprendizaje instructivo se

beneficia y se complementa del aprendizaje emocional” (Informante 3).

44


Subcategoría 2: Razones por las que los centros educativos entran a formar parte del


Microcategoría 2: Intereses.

Por otro lado, ya no se trata tanto de cubrir las necesidades de los centros escolares

sino de perseguir los intereses de estos, por ejemplo en relación con la mejora del

rendimiento académico del alumnado.

“En principio el enfoque del colegio o nuestra idea general es siempre llegar a la

educación integral de la persona, entonces vimos que era un momento bueno, el

participar en este programa, porque creíamos que gestionar las emociones de

nuestros alumnos les iba a beneficiar también en la mejora de resultados

académicos, que es un enfoque que al final tienen todos los centros educativos y

además también estamos metidos en modelos de calidad, y uno de los objetivos

prioritarios es la mejora de resultados académicos” (Informante 3).

Hay estudios que avalan la idea de que las emociones mejorar el rendimiento

académico de los alumnos, y este es uno de los intereses de muchos centros cuando

deciden formar parte de programas educativos de este tipo.


contenido de la segunda categoría y sus subcategorías.

Cuadro 7. Categoría 2 y subcategorías 3,4 y 5.


1 2 3

CAT.2

SUB.CAT.3

X X

SUB.CAT.4 X X

SUB. CAT.5 X X


45


CATEGORÍA 2: LA IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RESPONSABLE EN

LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Esta categoría hace un recorrido por el proceso de implantación del programa de

Educación Responsable en los centros educativos seleccionados en el estudio.

Subcategoría 3: Propuesta para entrar a formar parte de la Red de centros de

Educación Responsable.

La propuesta llega desde dos grandes entidades como son el Departamento de

Educación del Gobierno de Navarra y la Fundación Botín. El Gobierno de Navarra,

selecciona una serie de centros que a priori pueden cumplir los requisitos que se

exigen desde la Fundación para poder llevar a cabo su programa de Educación

Responsable.

“Esto siguió un proceso, primero el departamento nos lo ofertó a centros

concretos pero luego ellos hacían una selección, dentro de los criterios que iban a

priorizar la selección, iban a tener en cuenta, si el equipo directivo estaba de

acuerdo, si se había comunicada al claustro y había mayoría de claustro que

apoyaba la participación en el programa..., una serie de requisitos que nosotros

creo que llegamos a cumplir todos, y en un plazo presentamos esa

documentación. Y luego ya nos comunicaron, de todos los centros que nos

habíamos presentado, cuáles éramos los seleccionados” (Informante 3).

Una vez que se realiza la propuesta por parte del Gobierno de Navarra, el equipo

directivo de cada centro pone en consenso con el claustro de profesores para decidir

sobre su participación en el programa, para ello es necesario profesores voluntarios

que estén interesados en formarse y en llevar a cabo las diferentes actividades.

“Gobierno de Navarra nos propuso a nosotros, junto con otros centros, el

participar en este programa. Se propuso por parte del equipo directivo, entrar a

formar parte de este programa, y haber si había profesores voluntarios que

querían ser responsables de las diferentes áreas” (Informante 1).

46


“Este programa está organizado e ideado por la Fundación Botín, es la que ofrece

y la que ha pensado los recursos que nos dan a nosotros para trabajar de una

forma piloto esta educación, y el Gobierno de Navarra se encarga de poner a

disposición personal que se encargue de dinamizar y coordinar a los responsables

de cada centro, se encargan de que lleguemos a cabo las actividades, nos

evalúan. Cada trimestre se trabajan como diferentes áreas y se ha formado a

diferentes responsables” (Informante 1).

Podemos decir, que se trata de un trabajo muy organizado que requiere de muchas

entes y de muchas personas para llevarlo a cabo; la Fundación Botín que idea el

programa, el Gobierno de Navarra que se encarga de seleccionar los centros y

contratar personal del CAP para dinamizar y coordinar a los responsables de cada

centro, y que además estos a su vez, se encarguen de supervisar la labor de los

profesores responsables de cada área encargados de llevar a cabo las diferentes

actividades del programa en sus aulas.

Subcategoría 4: Sistema organizativo del programa de Educación Responsable.

Cuando se introduce un programa innovador de estas características dentro del aula,

en la mayoría de los casos, ayuda que la organización esté muy pautada ya que esto

facilita su puesta en marcha, pero algunas veces el centro tiene la necesidad de

modificar contenidos o actividades del programa y al no poder hacerlo, encuentra en

su trabajo la incoherencia y la desconexión.

Ahora bien, la flexibilidad de un programa puede tener diferentes puntos de vista,

según la forma de trabajar de un centro, es por ello que en esta categoría de un mismo

programa los límites de la flexibilidad son tomados de diferentes maneras.

Primeramente, en relación con las etapas en las que el programa de Educación

Responsable se lleva a cabo queda a elección de cada centro educativo. En este

sentido, el programa da a los centros escolares la flexibilidad para que ellos puedan

organizar los recursos en función de las capacidades, del interés o de la disposición de

su profesorado.

47


“Nosotros hemos decidido aplicar el programa poco a poco en otros centros,

cuanto nos convocan a las reuniones generales del departamento, ya hemos visto

que tienen mayor número de profesores, nosotros hemos ubicado una persona

encargada del recurso banco de herramientas en infantil, otra en primaria y otra

en secundaria. El recurso de música, en secundaria... también a la hora de

seleccionar el recurso y la persona tenemos muy en cuenta la característica o

perfil de ese profesor de cara que, a ser un programa nuevo, que impulse que

veamos que le gusta la innovación y que sea un referente para luego animar al

resto de formación que hagamos en los siguientes años. Y luego, reflejArte lo

hemos puesto en secundaria y lengua-literatura en primaria” (Informante 3).

En segundo lugar, y respecto a los diferentes recursos que se ofrecen desde la

Fundación Botín, una de las informantes nos dio datos concretos del tiempo que hay

que dedicar cada trimestre a trabajar el programa dentro del aula.

“Entonces en el primer trimestre también nos han pautado, banco de

herramientas 6 sesiones, de música 5 sesiones. En el segundo trimestre también

hemos hecho, banco de herramientas 6 sesiones, como nos lo han pautado. En

reflejArte 6 sesiones y lengua-literatura otras 6 sesiones (...) Nos pautan más el

enfoque, en el primer trimestre el desarrollo emocional, en el segundo el

desarrollo social...” (Informante 3).

Los objetivos, los contenidos y la evaluación también están guiados desde los

organismos educativos pertinentes.

“Al final de trimestre tenemos que elaborar una ficha de documentación donde

detallan el título de la actividad que han hecho, cuánto tiempo les ha durado y la

metodología y un poco cómo se había realizado la sesión. Luego las asesoras les

valoran apto o no apto y luego ellos también reciben un certificado. Entonces ves,

aquí a mi compañera, la asesora le regulaba ya el trabajo del segundo semestre,

vas a trabajar cuatro componentes cognitivos con el objetivo de conseguir en los

alumnos; aumentar la capacidad de autocontrol, vas a trabajar dos horas, asumir

48


de forma progresiva la toma de decisiones responsables, otras dos horas,

desarrollar actitudes responsables hacia la salud, también otras dos horas, y

algún valor universal. Entonces ellas al PNTE, entran en su banco de herramientas

y seleccionan dentro de este componente las acciones que ellos han dicho”

(Informante 3).

Por otro lado, la organización del programa de actividades para llevar a cabo dentro

del aula queda explicitada en diferentes pasos que a continuación nos muestra una de

nuestras informantes:

“Consistía en leer 2 o 3 cuentos dependiendo de los niveles y aplicar las

actividades que se me proponían desde la Fundación Botín, está todo bastante

bien estructurado, los cuentos están en pdf para que los pudiese contar a través

de la pizarra electrónica o el ordenador, cada cuento ya tenía sus actividades

correspondientes, se me entregó un dossier con diferentes cuentos que yo podía

comprar o adquirir en el cuento para trabajar las diferentes emociones... osea

tenemos un montón de material, es una gozada. Y por otra parte fíjate, también

se me daban unas orientaciones que yo podía transmitir a los padres de cara

cómo tenían que contar los cuentos a los críos, para que pudieran sentirlos mejor

y meterse mejor en la lectura, también de la importancia de contarles el cuento

cada día. Colgué las actividades en la plataforma, las comenté con la tutora, tuve

que hacer un documento sobre todo lo que había hecho...” (Informante 1).

Por último, los centros educativos ya están esperando las pautas para la implantación

del programa en su segundo año.

“(...) Entonces claro, me imagino que también nos pautarán como tenemos que

estructurar nuestros grupos de trabajo del próximo año y que seguimientos nos

van a hacer” (Informante 3).

En conclusión, el programa de Educación Responsable es un trabajo que moviliza un

trabajo en cadena muy amplio de diferentes entidades educativas. Esta

sistematización facilita la comunicación entre todas ellas y su puesta en marcha.

49


“(...) entonces ya ves que está muy muy controlado, muy organizado. Tanto

desde el departamento todas las comunicaciones que nos llegan, luego lo que

tienen después son los asesores, que esos asesores también vienen a nuestras

reuniones con el departamento, y luego estamos los coordinadores de cada

colegio que somos los que recogemos todas las informaciones que les

canalizamos a ellos y luego ya es el trabajo de cada responsable de los recursos”

(Informante 3).

Subcategoría 5: El proceso temporal del programa de Educación Responsable.

El curso 2013/2014 es el primer año de implantación del programa en los centros

educativos de la Comunidad Foral de Navarra. El programa en sí, consta de tres cursos

anuales. El primero de ellos está más enfocado a la formación del profesorado y los

posteriores a la implantación del programa de forma paulatina a nivel de todo el

centro.

“Ahora el programa se está llevando a cabo en las aulas en las cuales su tutor se

ha formado en uno de los recursos correspondientes, pero lo que es el programa

a nivel de centro es un proceso más lento que se realiza en los años siguientes”

(Informante 1).

“Este pilotaje lleva un proceso de 3 años, este primer año todo el claustro en el

mes de octubre, y con una duración de 10 horas, hemos realizado un curso de

Educación Emocional, y luego aparte los responsables del equipo de centro que

formamos el equipo de Educación Responsable también tiene formación online y

seguimiento” (Informante 3).

El programa de Educación Responsable en Navarra acaba su proceso piloto en el curso

escolar 2015 / 2016, a partir de ese momento se podrá realizar una evaluación sobre lo

que ha supuesto dicho programa en la vida de cada centro educativo.

50



contenido de la tercera categoría y sus respectivas subcategorías y microcategorías.

Cuadro 8. Categoría 3, subcategorías 6, 7 y 8 y microcategorías 3, 4, 5, 6, 7 y 8.


1 2 3

CAT.3

SUB.CAT.6 MICRO.CAT.3 X X X

MICRO.CAT.4 X X

SUB.CAT.7

MICRO.CAT.5 X X

MICRO.CAT.6 X X X

MICRO.CAT.7 X X X

MICRO.CAT.8 X X

SUB. CAT.8 X X


CATEGORÍA 3: LOS DESTINATARIOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RESPONSABLE.

Subcategoría 6: Profesorado.

Microcategoría 3: Valoración de la formación.

Esta microcategoría hace referencia a la viabilidad del programa en los centros

educativos seleccionados en relación con la formación del profesorado.

En primer lugar, se analiza si los responsables del desarrollo del programa están

plenamente capacitados para ello, si el propio programa aporta esa formación

específica y necesaria.

“En realidad no hay una formación muy teórica, si que tuvimos todo el centro 10

horas de formación divididas en 4 o 5 sesiones con un psicólogo que si que nos

hablo de la educación emocional en general; habilidades básicas de la IE, cómo

fomentar la regulación emocional en nuestros alumnos, estrés, factores que

influyen en el mundo emocional, emociones positivas y negativas..., autoestima,

tampoco te creas que hablamos de nada más. Si que pusieron un marco teórico a

todo esto y ya a partir de ahí lo que son las actividades se cuelgan online.

51


Entonces no necesitamos una formación propiamente dicho sino que la

formación es la propuesta de actividades, que tú leas, qué lo pones en práctica y

hacer una valoración” (Informante 1).

“Este pilotaje lleva un proceso de 3 años, este primer año todo el claustro en el

mes de octubre, y con una duración de 10 horas, hemos realizado un curso de

educación emocional, y luego aparte los responsables del equipo de centro que

formamos el equipo de Educación Responsable también tiene formación online y

seguimiento” (Informante 3).

La formación consiste en contextualizar el trabajo que se va a llevar a cabo durante el

primer año de implantación, se trabajan grandes rasgos de la Inteligencia Emocional, la

parte de peso está más dirigida al papel del profesorado en relación con la puesta en

marcha del programa a través de diferentes actividades y al seguimiento de estas

actividades por parte del responsable del CAP en cada centro educativo.

“(...) una sesión presencial con las personas coordinadoras del Gobierno de

Navarra y con gente de la Fundación Botín a través de videoconferencia, en esa

sesión presencial se pone un poco en común en qué momento del programa está

la gente del resto de comunidades, también se hace una actividad como ejemplo

de las que hay en el programa, y bueno a partir de ahí a través del PNTE las

personas coordinadoras de este programa del CAP, van colgando las actividades

que les han dado en la Fundación. En esa plataforma vas mirando las actividades,

aplicándolas, poniendo en común en foros y conectándote con tu tutor

correspondiente que es tú tutor del CAP (Informante 1).

Los responsables del programa de Educación Responsable de cada centro, tienen el

papel no solo de coordinar al profesorado responsable de llevar a cabo los diferentes

recursos y actividades, sino también de animarlo y acompañarlo en su puesta en

marcha.

52


“En general, la gente cuando se le anima, funciona bien (...) hay que contar,

siempre, con eso de las resistencias, porque hay gente que tiene inseguridad... yo

no voy a ser capaz... pues bueno ahí está la gente que tiene que liderar para

animar a la gente” (Informante 2).

Por otro lado, es importante saber para la viabilidad e implantación de un programa de

estas características si éste cuenta con el apoyo del centro (dirección y claustro de

profesores, resto del personal implicado...)

“(...) dentro de los criterios que iban a priorizar la selección, iban a tener de en

cuenta, si el equipo directivo estaba de acuerdo, si se había comunicada al

claustro y había mayoría de claustro que apoyaba la participación en el

programa..., una serie de requisitos que nosotros creo que llegamos a cumplir

todos (...)” (Informante 3).

“Lo que sí que nosotros, lo que vamos a hacer, a principios de Junio, es reunir a

todo el claustro, el equipo de Educación Responsable contarles a todos nuestros

compañeros todo lo que hemos hecho, porque queremos compartir con ellos,

porque ellos nos están escuchando pero el día a día no permite tener una reunión

específica o una información semanal. Entonces lo que vamos a hacer es

comentarles, con ejemplos, de cara a motivar para los que van a entrar el

próximo tiempo” (Informante 3).

Que los responsables del programa de Educación Responsable en cada centro, se

reúnan con el resto del profesorado es una buena manera de abrir el programa al

centro, de informar de las mejoras y servir como modelos para las previsiones de

implantar el programa a nivel de todo el centro en un periodo de largo plazo.

53


Subcategoría 6: Profesorado.

Microcategoría 4: Dificultades en el proceso de intervención.

Cuando quieres introducir este tipo de actividades tan pautadas dentro de un proyecto

de aula más amplio y al parecer la rigidez del programa te impide hacerlo, entonces la

conexión se convierte en desconexión.

“(...) Como tal, con una consciencia muy clara de que estamos trabajando la

inteligencia emocional es este año, por ese lado la valoración, estamos ahora en

ello, estamos teniendo nuestros claros y oscuros. Es un programa muy rígido,

muy cerrado, a mí eso... es verdad que tiene actividades muy buenas, pero claro,

por ejemplo, trabajar las emociones desde la lengua, es que ya lo llevamos

haciendo (...) Conforme vamos haciendo, y conforme veo los materiales de

Educación Responsable, y hablo con la coordinadora y con los profesores... me

paso con infantil, tenían un proyecto con todo lo que tenía que ver con Pamplona,

entonces me decía, me piden trabajar las emociones que ponga una música

concreta, pero me decía la profesora... es que a mí no me encaja, no me pega ni

con cola, es un pegotón, entonces le decía vamos a intentar a ver sí, tú puedes, al

final si tú objetivo es trabajar esta emoción pues... bueno, pues no hubo forma”

(Informante 2).

Sin embargo, otra de las informantes nos habla de lo contrario, de la posibilidad de

modificar las actividades para conectarlas con tu trabajo de aula, eso sí, este cambio

deberá quedar realizado en la ficha de documentación que cada centro debe elaborar

al final de cada trimestre con la descripción de las actividades llevadas a cabo.

“(...) para eso está la ficha de documentación, entonces ahí en esa valoración los

cambios los tienes que matizar (...) y también es importante el tema del tiempo,

porque igual te pautan una hora y muchas veces se ha quedado que no es... Eso

tiene que ser lo bueno del programa, que si ahora quienes lo experimentan

pueden incorporar cambios, o por la misma circunstancia de centro... me acuerdo

54


que en música que no sé qué enfoque le daban a una actividad que ellos lo

habían trabajado hace poco desde pastoral y entonces lo que hicieron fue

adaptar un cambio ahí. O algún aspecto, sobretodo en adolescentes, en alguna

dinámica que a la tutora por la forma de su grupo le pareció que no la iban a

hacer, que les iba a dar vergüenza, entonces ella lo que hacía era adaptar algún

cambio ahí, porque claro lo que hay que tener en cuenta las características del

grupo dónde estás aplicando la actividad” (Informante 3).

Subcategoría 7: Alumnado.

Microcategoría 5: Rendimiento académico.

La mejora del rendimiento académico del alumnado en relación con la implantación

del programa de Educación Responsable todavía no se ha visto, de forma evidente, en

los centros educativos escolares ya que se trata de un proceso que se establece más

lentamente.

“(...) Aún es pronto para ver cambios en relación con el rendimiento académico

de los alumnos, esperemos que a largo tiempo, éste sea una de las mejoras del

programa...” (Informante 1).

Una de las informantes nos hablaba de la relación entre una Inteligencia Emocional

alta ligada a un bajo rendimiento académico, y una Inteligencia Emocional baja ligado a

un alto rendimiento académico.

“(...) De hecho en mis tiempos se decía que había listos e inteligentes, los listos sí

que es verdad que nunca se mueren de hambre, y los inteligentes son los que

sacan muy buenas notas. Claro al final, es que el listo suele tener una inteligencia

emocional muy desarrollada, que se sabe manejar muy bien, que tiene

herramientas fundamentales en la vida. Entonces la inteligencia emocional es

muy importante, tú puedes ser muy brillante, puedes tener una inteligencia

matemática y lingüística buenísima y sacar sobresalientes en el colegio, porque

es verdad que lo que más se trabaja académicamente, no lo que más se trabaja

55


perdón, lo que se evalúa, al final es la competencia lógico-matemática y

lingüística, pero al final en la vida el que triunfa es el que tiene una inteligencia

emocional muy desarrollada, que sepa trabajar con los demás, que sea positivo,

que cree un buen clima de trabajo...” (Informante 2).

Acaba concluyendo la importancia que tiene la Educación Emocional en muchos

aspectos de la vida diaria como en el laboral.


Microcategoría 6: Competencias Emocionales.

Uno de los principales objetivos del programa de Educación Responsable es el

desarrollo emocional de los niños. En relación a ello esta sexta microcategoría trata

sobre la identificación y expresión de las propias emociones. Identificar las emociones,

supone tomar conciencia de los sentimientos que estás experimentando en una

situación concreta. Es una tarea difícil, sobre todo a edades tempranas, ya que supone

tener una conciencia emocional sobre uno mismo muy fuerte.

“Es verdad que les cuesta mucho, es cierto que primero no saben poner nombre,

eso es una de las cosas que hay que trabajar y que tenemos más dificultad, es

que culturalmente nos cuesta mucho hablar de nuestras emociones, como de

nuestros fracasos o de nuestras dificultades, porque a nadie le gusta quedar

como...” (Informante 2)

“Si si, si porque cuando estás contando un cuento, ya no sólo preguntamos ¿y qué

hizo caperucita cuando se encontró con el lobo no? Sino ¿Cómo te has sentido en

este cuento? Al principio bien me ha gustado... ahora dicen me ha hecho sentir

miedo, triste, alegre... pero les sigue costando mucho” (Informante 1)

Por ello, porque contra más pequeños, más cuesta identificar como nos sentimos,

beneficia que nos ayuden a poner nombre a nuestras emociones.

56


“¿Cómo estás? Triste o enfadado, siempre ojo, poniendo alternativas ¿Por qué?

Porque me ha quitado el balón y no me lo quería dar” (Informante 1).

“(...) es verdad que los chavales tienen la frescura de contar las cosas tal cual, si

que es verdad que les cuesta poner nombre, tienes que ayudarles triste,

enfadado,...” (Informante 2).

Las dinámicas de aula también ayudan a expresar las emociones, el sentimiento de

grupo, las relaciones que se establecen y los diálogos que se enriquecen ayuda a crear

un clima en el que los alumnos se sienten en confianza para expresarse. Conforme los

alumnos crecen, en muchos casos, esa confianza desaparece y aparece la vergüenza

para desvestir sus sentimientos.

“(...) en general, las actividades están resultando muy motivadoras para los niños

y placenteras, les permite crear diálogos muy interesantes, las actividades

permiten expresar sentimientos y emociones” (Informante 3).

“(...) los mayores, normalmente cuando están contigo a nivel personal

normalmente no suelen tener tanto problema, luego otra cosa es que te des

cuenta de que les cuesta decir cómo se sienten” (Informante 2).


Microcategoría 7: Relaciones interpersonales.

Las actividades han introducido el trabajo alrededor del mundo de las emociones

dentro del aula. Trabajar con la Educación Emocional del alumnado beneficia su

mundo interior y la relación que cada uno de ellos mantiene con sí mismo.

“Había niños que eran muy tímidos y que con según qué actividades se han

soltado un montón” (Informante 1).

57


Pero trabajar la Inteligencia Emocional no sólo beneficia las relaciones del alumnado

con uno mismo sino también se afianza el autoconcepto que el alumno tiene de sí

mismo al verse identificado con otros compañeros.

“Se fortalecen las relaciones, cómo si vas a terapia... aiba pues si sienten lo

mismo que yo, no soy tan raro ni tan especial, parece que se normalizan las

situaciones” (Informante 2).

Por otro lado, identificar las emociones de los demás, comprenderlas, parte de un

conocimiento adecuado de las propias emociones. Las relaciones interpersonales que

se crean a partir de ahí se fortalecen y se trasladan también fuera del aula.

“(...) por ejemplo en los recreos, cada vez hay más niños que participan de los

juegos comunes, y eso está muy bien porque es un ámbito de más libertad y en

donde las relaciones que se establecen entre los niños está menos dirigida por

nosotros” (Informante 1).

“La implantación del programa es un proceso muy lento, pero las relaciones entre

ellos es verdad que algo han cambiado, sobre todo a la hora de ayudarse en

trabajos dentro del aula” (Informante 3).

Además, las relaciones interpersonales pueden trabajarse en el aula a través de

numerosas metodologías como el aprendizaje colaborativo en donde entran a formar

parte la toma de decisiones grupales, la empatía, el respeto por las diferentes

opiniones...

“(...) No todos aprendemos del mismo modo, primero, porque dependiendo de

qué tipo de inteligencia tienes más desarrollada, aprendes mejor de una forma u

otra, y las metodologías activas son importantes porque posibilitan aprender de

muchos modos. (...) el aprendizaje colaborativo, ayuda mucho a aprender de los

demás, a ponerte en su lugar, a decidir algo común... Ahora estamos con todo el

58


tema también de... rutinas de pensamiento, que encaja perfectamente en todo

esto de la Educación Responsable” (Informante 2).

“(...) Claro todo encaja al final... es que la inteligencia emocional al fin y al cabo

es todo, sí que tenemos un programa para trabajar la inteligencia emocional

pero la inteligencia emocional se trabaja transversalmente de muchos modos. Si

tú trabajas con nuevas metodologías, y trabajas aprendizaje colaborativo,

evidentemente estás trabajando la inteligencia emocional, sobre todo la

interpersonal. Si tú haces, por ejemplo, un proyecto, como tenemos en 2º de

Bachillerato, de religión, que en vez de religión los chavales lo que hacen es

cambiar sus horas de clase por horas de voluntariado, estás trabajando la inter y

la intrapersonal” (Informante 2).


Microcategoría 8: Clima del aula.

La capacidad de expresar las emociones de manera adecuada y adaptada, favorece las

relaciones que se crean con otras personas o el grado de estrés entre otras cosas.

“Claro tenemos poco rodaje todavía, para llegar a conclusiones... a largo plazo la

idea es que mejora los resultados académicos, el clima de la clase... en Cantabria

ya hay estudios de mejora a nivel de asertividad, ansiedad, rendimiento

académico...” (Informante 3).

Tener herramientas y estrategias de autorregulación hace que el clima del aula sea

más positivo ya que las relaciones existentes son más sanas, aprender a ponerse en el

lugar de un compañero para entender cómo se siente, es clave para conseguir un clima

adecuado.

“Es verdad que se instalan en, es que yo soy así, ya... ¿y? tú eres así pero tú no

puedes plantarte en ese inmovilismo de que como soy así el resto del mundo se

tiene que adaptar a mí, sí a ti te va bien siendo así, perfecto, pero si esto te

genera un problema te tendrás que plantear que hay algo que no... (...) Y en todo

59


caso, tendrán que aprender respeto, entendiendo que la otra persona se merece

todo el respeto que me merezco yo” (Informante 2).

Subcategoría 8: Familias.

El centro escolar no es el único contexto educativo en el que están inmersos los

alumnos, su primer núcleo de enseñanza es la familia y por ello es importante que

éstas participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. Así pues, el

programa de Educación Responsable se dirige no sólo a los centros educativos y al

alumnado, sino también a sus familias y su comunidad.

“Bueno hasta ahora no han participado mucho, les han leído algún cuentico en

casa, y luego ellos nos tenían que decir cómo se habían sentido. Nos llamo la

atención que aunque el cuento sería triste, ellos estaban contentos porque había

a muchos niños que sus padres no les habían leído un cuento desde hacía mucho

tiempo...” (Informante 1).

“Si, si las familias tienen espacio en el programa, aunque es verdad que al llevar

trabajándolo solo este curso no han participado más que siendo informadas de su

implantación...” (Informante 3).


contenido de la cuarta categoría y sus subcategorías.

Cuadro 9. Categoría 4 y subcategorías 9 y 10.


1 2 3

CAT.4

SUB.CAT.9

X X X

SUB.CAT.10 X X X


60


CATEGORÍA 4: EL FUTURO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RESPONSABLE Y DE LA

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN GENERAL.

Subcategoría 9: Valoración global del programa de Educación Responsable.

Con la implantación del programa de Educación Responsable el profesorado está

empezando a descubrir nuevas habilidades del alumnado que la dinámica del día a día

no deja ver.

“Ves cosas que es verdad que no salen en un trabajo ordinario” (Informante 1).

Es natural que un profesor, antes de llevar una actividad a cabo, cree sus propias

expectativas en torno a la respuesta de su alumnado. Estas expectativas, muchas veces

tienden a infravalorar la respuesta real.

“Yo con lo que he aplicado no habría puesto la mano en el fuego con que con

cuatro años, inventarse un cuento con algo relacionado con estoy triste porque o

contento con que... pero además es que me di cuento que los cuentos reflejaban

muchas cosas de sus mundos” (Informante 1).

“Normalmente los chavales responden mucho mejor de lo que siempre

pensamos, yo cuando hago mediaciones me doy cuenta que los chavales son

mucho más empáticos, igual también claro, las particularidades de un centro

hacen también que inconscientemente los chavales sean más sensibles a un tipo

de cosas u otras. A mí siempre me ha parecido que el alumnado de este colegio,

como es muy heterogéneo, acepta muy bien la diferencia, sobretodo la

deficiencia, ¿por qué?, nosotros siempre hemos tenido aulas de chicos

deficientes, porque están acostumbrados a ello... marca un estilo de...“

(Informante 2).

El informante 2 habla de la posible relación que se establece entre las particularidades

y el estilo de un centro, y por otro lado las capacidades de sensibilización del alumnado

hacia unos u otros temas.

61


Pero, si de algo ha servido el programa de Educación Responsable a los centros

educativos participantes es para sistematizar su trabajo respecto a la Educación

Emocional.

La sistematización del programa se considera una de las ventajas más claras del

programa de Educación Responsable en relación con el centro educativo, tal vez haya

que entender esta categoría junto a la siguiente para ver que los centros educativos

subrayan una y otra vez la idea de que la mayor ventaja del programa es su

organización de las etapas, de los pasos, de los objetivos, los contenidos y,

especialmente de las actividades.

“Aspectos que trabajamos transversalmente lo hacemos de una manera más

sistemática, si que con las sistematización de los contenidos lo tenemos más en la

cabeza (...) Creo que merece la pena seguir con el programa dado que a todos

nos enseña mucho: actividades, metodología...” (Informante 1).

“(...) Si que es verdad, que para completar, nosotros nos hemos unido al tema de

la Educación Responsable quizá por tener más organizado cuál es el objetivo

claro que estoy trabajando” (Informante 2).

“(...) por otro lado, si que nos está ayudando mucho a clarificar, a ser más

conscientes de lo que estamos haciendo, o a explicitarlo más, a tenerlo más

claro” (Informante 2).

“Si lo que tiene de bueno el programa es que está muy pautado, tanto a nivel de

organización como de actividades, está muy bien aunque nos ha llevado mucho

tiempo. Para poder cumplirlo hay que quitar de otras áreas” (Informante 3).

Pero esta organización, esta sistematización tiene un doble filo. Por un lado ayuda a

estructurar muy bien el trabajo del profesorado pero por otro lado se pierde en

flexibilidad como pudimos ver en algunas de las categorías anteriores.

62


En relación con el alumnado existe una satisfacción personal del profesorado en

relación con su participación en las actividades llevadas a cabo.

“(...) En general participan con mucha ilusión, ellos están encantados y las

actividades además son muy lúdicas, dinámicas (...)” (Informante 1).

“La relación entre ellos ha sido muy positiva (...)” (Informante 2).

“Han sido muy participativos y se han esforzado para obtener buenos resultados

tanto en las actividades de grupo como individuales” (Informante 3).

Subcategoría 10: ¿Es posible crear una escuela emocionalmente inteligente?

La evidencia que nos indican las participantes en la investigación nos indica que sí es

posible. Pero no podemos pensar de forma ingenua que es una tarea fácil cuando

pretendamos llevarla a la práctica.

“¿Puede ser? Sí, perfectamente pero siempre y cuando las autoridades educativas

se puedan... tiene que haber un cambio brutal, todavía sigue siendo escuela

académicamente inteligente, es así, a ver yo creo que cada vez, el profesorado

nos estamos concienciando más de la importancia de los sentimientos de los

alumnos, de sus emociones... pero yo creo que... buf... ¿qué tendremos en el

camino el 20%? Pero también es verdad que, ¿y una sociedad emocionalmente

inteligente? Es que al final ya sabes, ¿Qué es primero el huevo o la gallina? Claro,

si no somos una sociedad emocionalmente inteligente ¿cómo vamos a

introducirles a los críos esto? Qué tiene que empezar en la educación, a través de

qué claro, a través de una concienciación de que esto tiene que ser así. Y yo te

digo que desde luego con este sistema de vida actual lo veo complicado, no hay

tiempo para estar con los críos, para escucharles (...)” (Informante 1).

Aunque existe un consenso sobre la importancia de educar las emociones, se hace

difícil implementar esta formación en las escuelas por diferentes motivos, por ejemplo,

una de las participantes en la investigación nos cuenta que es fundamental la

implicación de la comunidad educativa y que no sea la iniciativa aislada de unos

63


profesores entusiasmados con la educación emocional. El entusiasmo es un requisito

para este tipo de programas, pero también se necesita de la implicación de las

autoridades educativas locales y de los directores de los centros y el apoyo explícito de

los padres de los alumnos.

“Muy complicado, es que al final te das cuenta que es tan difícil educar, hay

tantos factores que influyen... yo sí que creo que la escuela tiene que avanzar

mucho más, priorizar cosas que ahora no está priorizando, pero hay dos

problemas muy grandes, que yo al menos es lo que siento. Primero, mover un

colegio supone muchísimo esfuerzo, pero mover un colegio que está encuadrado

en un sistema educativo... eso ya es... el sistema educativo es un horror, mover

algo tan rígido, tan inmovilista, yo creo que si alguien es reaccionario muchas

veces somos los propios profesores, aun siendo innovadores, porque nos resulta

mucho más fácil instalarnos en lo que ya conocemos, ese miedo a equivocarnos,

a no hacer las cosas bien... (...) papeles y más papeles... sí que me parece que es

un tema en el que se va avanzando, por lo menos somos conscientes, que ya es

mucho, de la carencia que tiene el sistema educativo, no tiene claros objetivos

respecto a estos temas, por lo menos nos lo estamos planteando” (Informante 2).

La escuela tiene que cambiar y muchos piensan que es el momento de que lo haga.

“Si es posible, yo creo que ahora es el momento de dar este nuevo enfoque a todo

lo que es la enseñanza para complementar la parte instructiva. La inteligencia

emocional es mirar hacia adelante” (Informante 3).

Educar con Inteligencia Emocional es un reto ineludible para todos y para la escuela

del XXI.

64


2.5. Conclusiones

En este apartado presentamos las conclusiones alcanzadas después de realizar el

análisis de los distintos tipos de categorías, extraídas de la información obtenida en las

entrevistas. Las conclusiones se relacionarán con las hipótesis propuestas en el

estudio, las cuales serán confirmadas o rechazadas en base a los datos dados por los

informantes, tal y como se muestra en el cuadro 10:

Cuadro 10. Hipótesis rechazadas y confirmadas.

HIPÓTESIS

CONFIRMADA

RECHAZADA

1. Los centros seleccionados no habrán trabajado de

forma sistemática la Educación Emocional antes de

introducir el programa de Educación Responsable. SI

2. Los centros educativos entran a formar parte del

programa de Educación Responsable porque creen

que trabajar las emociones supondrá un aspecto

esencial del desarrollo integral de la persona.

SI

3. Los profesionales sentirán que han recibido las

indicaciones, la formación y los recursos necesarios

para poder llevar a cabo el programa de Educación

Responsable de manera exitosa.

SI

4. La aplicación del programa de Educación

Responsable logrará que los alumnos progresen a la

hora de identificar, expresar y regular sus emociones. SI


Responsable mejorará las relaciones interpersonales

del alumnado. SI


Responsable disminuirá las conductas desadaptativas

de los alumnos en el aula. SI

7. Los profesionales que trabajarán en el programa de

Educación Responsable creerán que se puede lograr

una escuela emocionalmente inteligente. SI

65


Una vez mostrado el cuadro que refleja la confirmación o el rechazo de la totalidad de

las hipótesis del estudio, pasaremos al análisis por separado de cada una de las

mismas.

En el cuadro 11 se muestra si la hipótesis 1 ha sido confirmada total o parcialmente,

según la información obtenida en los distintos tipos de categorías.

Cuadro 11. Tipo de confirmación de la hipótesis 1.

HIPÓTESIS 1 CONFIRMADA Los centros seleccionados no habrán trabajado de

forma sistemática la Educación Emocional antes de

introducir el programa de Educación Responsable.

TOTALMENTE

La primera hipótesis; Los centros seleccionados no habrán trabajado de forma

sistemática la Educación Emocional antes de introducir el programa de Educación

Responsable, está relacionada con la categoría 1 (subcategoría 1). Consideramos que

la hipótesis se cumple en base a que los datos registrados indican que los centros

educativos trabajaban con las emociones antes de que el programa de Educación

Responsable se implantase en el centro pero lo hacían de una manera aislada a través

de diferentes técnicas como la resolución de conflictos o materiales como los de Sentir

y Pensar.




HIPÓTESIS 2 CONFIRMADA

Los centros educativos entran a formar parte del

programa de Educación Responsable porque creen

que trabajar las emociones supondrá un aspecto

esencial del desarrollo integral de la persona.

PARCIALMENTE

66


En la segunda hipótesis; Los centros educativos entran a formar parte del programa de

Educación Responsable porque creen que trabajar las emociones supondrá un aspecto

esencial del desarrollo integral de la persona, relacionada con la categoría 1

(subcategoría 2), se recogen evidencias de que la hipótesis se confirma parcialmente

ya que los datos registrados indican por una parte que existe un interés en desarrollar

a los alumnos desde un punto del desarrollo que englobe todos sus aspectos de

manera integral, pero sin embargo, por otro lado existen unas necesidades muy

concretas de centro entorno a la obtención de la mejora del rendimiento académico

del alumnado, y entorno a la adaptación social que se hace necesaria hoy en día.





Los profesionales sentirán que han recibido las

indicaciones, la formación y los recursos

necesarios para poder llevar a cabo el programa

de Educación Responsable de manera exitosa.

PARCIALMENTE

En la tercera hipótesis; Los profesionales sentirán que han recibido las indicaciones, la

formación y los recursos necesarios para poder llevar a cabo el programa de Educación

Responsable de manera exitosa, relacionada con la categoría 2 y 3 (subcategoría 1), se

recogen evidencias de que se confirma de forma parcial. Los datos obtenidos de los

informantes son contrapuestos en algunos casos. Por un lado, el programa se adapta a

la realidad de cada centro educativo y a su decisión de organización de los recursos de

acuerdo a la etapa en la que quiera aplicarse. La selección del profesorado en llevar a

cabo las actividades también es decisión del centro pudiendo tener en cuenta el

interés, la habilidad o la voluntariedad de estos. Sin embargo, el aspecto en donde se

contradicen dos de las informantes está en relación con la flexibilidad que el programa

de Educación Responsable da entorno a la modificación de las actividades con el

objetivo de adaptarlas a un proyecto propio de aula.

67


Por otro lado, el análisis de los resultados confirma que desde la Fundación Botín los

centros reciben una gran cantidad de recursos materiales que podrán seleccionar para

utilizar en sus aulas en función de los objetivos y los contenidos del programa.

Por último, los datos en el análisis de resultados indican que se realiza una formación

de 10 h dirigidas a todo el claustro. El profesorado encargado de llevar a cabo las

actividades y especializarse en cada uno de los recursos del programa sin embargo no

tiene ninguna formación extra sino que a través de internet tienen acceso a las

actividades proporcionadas por la Fundación Botín.

Por estas razones, la hipótesis no puede ser confirmada completamente.




HIPÓTESIS 4 CONFIRMADA La aplicación del programa de Educación Responsable logrará

que los alumnos progresen a la hora de identificar, expresar y

regular sus emociones.

TOTALMENTE

En la cuarta hipótesis; La aplicación del programa de Educación Responsable logrará

que los alumnos progresen a la hora de identificar, expresar y regular sus emociones,

relacionada con la categoría 3 (subcategoría 2 – subapartado 2), se recogen

afirmaciones que parecen confirmar la hipótesis. Los datos en el análisis de resultados

indican que a los alumnos aunque encuentran dificultades a la hora de poner nombre a

sus emociones, a identificarlas y a hablar de ellas abiertamente, el programa de

Educación Responsable les está ayudando en su progreso de regulación emocional.

Cuando son más pequeños se les intenta guiar a través de opciones sobre cómo

pueden sentirse en momentos determinados, conforme los alumnos van creciendo hay

muchas veces que no quieren expresar lo que sienten bien por vergüenza o porque no

68


saben cómo hacerlo. Tenemos que tener en cuenta de que se trata de un proceso

lento en el cual se conseguirán resultados más significativos a largo plazo.




HIPÓTESIS 5 CONFIRMADA La aplicación del programa de Educación Responsable mejorará las

relaciones interpersonales del alumnado.

TOTALMENTE

La quinta hipótesis; La aplicación del programa de Educación Responsable mejorará

las relaciones interpersonales del alumnado, relacionada con la categoría 3

(subcategoría 2 – microcategorias 3 y 4), queda confirmada en base a los datos

recogidos. El análisis de los resultados confirma que existe una estrecha relación entre

el trabajo de las emociones y el beneficio que ello conlleva en el concepto que el

alumnado tiene de sí mismo y de los demás. A través de la Educación Emocional es

alumnado va a tener cada vez más herramientas para identificar y comprender sus

emociones y las de los demás.




HIPÓTESIS 6 CONFIRMADA La aplicación del programa de Educación Responsable disminuirá

las conductas desadaptativas de los alumnos en el aula.

PARCIALMENTE

Las hipótesis sexta, relacionadas con la categoría 3 (subcategoría 2 – microcategoria

4), quedan parcialmente confirmada. Los datos registrados en el análisis de los mismos

destacan que la implantación del programa es un proceso que se está desarrollando

lentamente y que en este primer año, empieza a haber indicios de una mejora del

cambio conductual del alumnado y del clima del aula. Esto puede tener relación con

las herramientas que el alumnado está aprendiendo en relación con cómo identificar y

comprender las emociones de los demás.

69






Los profesionales que trabajarán en el programa de Educación

Responsable creerán que se puede lograr una escuela

emocionalmente inteligente.

PARCIALMENTE

En la séptima y última hipótesis; Los profesionales que trabajarán en el programa de

Educación Responsable creerán que se puede lograr una escuela emocionalmente

inteligente, relacionada con la categoría 4 (subcategoría 2), se recogen afirmaciones

que confirman la hipótesis parcialmente. Los datos recogidos no cierran las puertas a

un cambio educativo que se encamine hacia una escuela emocionalmente inteligente,

pero sí ven que existe una gran dificultad de lograrlo. Apuntan a la necesaria

implicación de toda la comunidad educativa, por ello este tipo de programas si acercan

la educación emocional a la escuela, pero hasta que no haya un compromiso por parte

de toda la sociedad, no va a poder ser posible ese cambio tan grande en el sistema

educativo.

70


2.6. Discusión

En este último apartado de la investigación, vamos a tratar de dar respuesta a dos

preguntas que recogen muy bien todo el proceso del presente estudio realizado. Por

un lado, ¿qué es lo que se ha conseguido en el proceso de implantación del programa

de Educación Responsable? a juicio de los implicados y de mis sensaciones, y por otro

lado, ¿qué es lo que habría que mejorar en relación con dicho programa?

En primer lugar, en relación con la cuestión ¿Qué es lo que se ha conseguido en el

proceso de implantación del programa? Se observa una perspectiva positiva por parte

de los responsables en cuanto a la evolución del programa en los siguientes dos cursos

2014/2015 y 2015/2016. Éstos consideran que la implantación del programa de

Educación Responsable ha supuesto un cambio positivo sobre todo a nivel organizativo

y como abastecedor de recursos para trabajar la Educación Emocional en el aula.

En relación con los recursos materiales, como acabamos de adelantar, se puede decir

que es el aspecto mejor valorado por los informantes en relación con el programa.

Existe un abanico muy grande de actividades entre las que elegir, dichas actividades

son participativas y dinámicas, y además dan la posibilidad de utilizar soportes muy

variados relacionados con las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

Por otro lado, los informantes creen en la repercusión del programa en relación con la

formación integral de sus alumnos. Son conscientes de que la implantación de la

Educación Responsable es reciente y que los cambios se van a realizar paulatinamente.

Por lo tanto, a grandes rasgos, el profesorado tiene confianza en el programa. Además,

éste es coherente con la propuesta formativa de cada centro educativo.

Por último, también se ha extraído una valoración positiva entorno al apoyo, la

disponibilidad y el acompañamiento prestados por los responsables del CAP en cada

centro educativo.

71


En segundo lugar, en relación con la cuestión ¿Qué es lo que habría que mejorar? Una

de las cosas que más llamo mi atención es la difusión del programa entre los distintos

agentes educativos, sobre todo familias y profesores no implicados. Si en los próximos

dos cursos las previsiones son la implantación del programa a nivel de todo el centro

este aspecto debería tenerse en cuenta y ser un elemento prioritario de mejora. Desde

mi punto de vista, se han de utilizar todos los medios para que el profesorado tenga un

conocimiento y comprensión de lo que el centro realiza, al margen de su mayor o

menor implicación. Aunque sí que es verdad que la implantación de un programa de

estas características requiere por otra parte, interés, actitud y motivación. En relación

con las familias, no hay un ambiente de trabajo en el que se las incluya, es cierto que

los padres conocen el programa pero no entran a formar parte de él a pesar de ser una

de las metas que se persiguen. Por tanto sería bueno ofrecer pautas, orientaciones e

información a las familias, que resulten útiles para comprender y ayudar a crecer a sus

hijos autónomos, responsables y competentes en el ámbito académico, personal y en

sus relaciones con los demás. Es importante conseguir la implicación de las familias en

la vida escolar, promover la comunicación escuela-familia, y a la inversa, para

transmitir un modelo coherente a los niños y jóvenes. Además, el profesorado

participante en el programa tampoco tiene una visión conjunta del proyecto más allá

de los recursos en los que se ha especializado durante este primer año.

Por otro lado, desde un punto de vista más personal, hablando con una de las

informantes, llegamos a la conclusión de que echábamos de menos en el programa la

realización de alguna actividad conjunta entre los centros participantes ya que una vez

que entras a formar parte del proyecto eres miembro de una Red de Centros de

Educación Responsable. Por tanto, apoyar la puesta en común, el contacto, la reflexión

y el intercambio de ideas y experiencias educativas significativas.

Otro elemento de mejora, aunque controvertido por la disparidad de opiniones en los

análisis de los resultados, es el referido a la flexibilidad en relación a las actividades y

materiales propuestos. A priori, son materiales y actividades muy pautadas que no

permiten hacer cambios y adecuarlos a las características y contextos de aplicación en

72


cada centro educativo. A título ya personal, habría sido interesante que el programa

dedicase un elemento formativo novedoso entorno a la creación propia de materiales

por parte del profesorado, de esta manera sería mucho más fácil contextualizar las

actividades en el entorno del centro y el aula.

Asimismo, al preguntar por los procedimientos que los profesores utilizan para la

evaluación, hablaban de una lista de documentación que debían entregar al finalizar

cada trimestre al responsable del CAP y que ellos evaluaban en apto o no apto. Pero

sin embargo, no hay ningún espacio para la evaluación de los alumnos entorno a su

participación, su comportamiento y actitud, su evolución, sus exposiciones o su trabajo

realizado en torno al programa. Desde mi punto de vista, sí como centro estás dando

una importancia a este tipo de programas que trabajan con las emociones, habría que

darle también un espacio en la evaluación del alumnado.

En relación con la formación específica del profesorado en el ámbito de actuación del

programa, no fue sensación de ellos pero sí mía, la necesidad de ampliar las horas

formativas. Es cierto que el profesorado tiene cantidad de actividades, muy

organizadas, muy pautadas en pasos a seguir e incluso en las preguntas a realizar pero

mi sensación fue una carencia fuerte a nivel de técnica, no sólo para que los profesores

contribuyan al desarrollo del alumnado sino también porque es una ventaja para ellos

mismos. Creemos que los profesores que están emocionalmente equilibrados son

mejores profesores. Por tanto, promover y ofrecer formación a los docentes -en los

centros educativos-, y a los futuros docentes -desde la universidad-, tanto en el ámbito

teórico como en la práctica necesaria -a nivel personal y profesional-, para facilitar el

desarrollo de iniciativas y la utilización de recursos y estrategias educativas que

promuevan el desarrollo emocional, cognitivo y social de los alumnos, debería de ser

esencial.

En todo caso, habrá que esperar a los resultados obtenidos de la evaluación del

programa de Educación Responsable una vez acabe su implantación en el curso

2015/2016 para poder tener una visión y valoración en este sentido.

73


Finalmente, diremos que los resultados obtenidos en esta investigación deben ser

tomados con precaución por las limitaciones que tiene nuestro estudio. La muestra fue

relativamente homogénea ya que los sujetos participantes fueron elegidos

desechando tres centros educativos por su tipología de alumnado de educación

especial y por otro lado, por ser Institutos de Educación Secundaria. Por lo tanto, el

muestro fue intencional y no probabilístico. Ambos aspectos reducen la

representatividad de la muestra y disminuyen la generalización de los resultados al

resto de los centros educativos participantes en el programa. Por todo ello,

consideramos que este estudio no ha pasado por un riguroso proceso de validación

como para ser utilizado en un futuro. Por ello, las líneas futuras de investigación,

puesto que se trata del primer año de implantación del programa de Educación

Responsable en los centros escolares y por lo tanto existe aún un alto grado de

incertidumbre entre los responsables del programa y el profesorado que lo lleva a

cabo, proponemos la siguiente línea para futuras investigaciones: Recomendamos que

las investigaciones futuras relacionadas con el programa de Educación Responsable

profundicen sobre todos los aspectos del programa una vez acabada su implantación

en el curso 2015/2016 y se realice en los seis centros educativos participantes.

74


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

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77


Trabajo Fin de Grado Gradu Bukaerako Lana


EMOCIONAL

ANEXOS

78


ANEXO I

RECURSOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RESPONSABLE


EMOCIONAL

79


ANEXO I

Recursos del Programa de Educación Responsable

Cuadro 18. Recursos del programa de Educación Responsable.

Materiales cedidos por los responsables del programa.

80


ANEXO II

ENTREVISTA AD HOC


EMOCIONAL

81


ANEXO II

Cuadro 19. Entrevista ad hoc

PARTES DE LA ENTREVISTA CUESTIONES E ÍTEMS

1ª Cuestiones relacionadas con la

Educación Emocional

1. ¿Habíais trabajado con anterioridad al programa, la

Educación Emocional en el aula?

2. ¿Por qué trabajar desde las emociones y con las emociones?

3. ¿Qué razones os llevan, como centro, a formar parte del

programa?

2ª Cuestiones relacionadas con el

centro

4. Sois uno de los seis centros educativos de la Comunidad Foral

de Navarra involucrados en el Programa de Educación

Responsable... ¿Cómo entra a formar parte vuestro colegio

en esta Red de Centros que llevan a cabo dicho programa?

5. ¿Desde dónde llega esa propuesta?

6. ¿Os presentáis voluntariamente? Si es así, ¿Cuál es el

procedimiento para que un centro educativo se presente

cómo interesado en implantar dicho programa?

7. El programa surge de la mano del Departamento de

Educación del Gobierno de Navarra en colaboración con la

Fundación Botín ¿Qué papel tienen ambas instituciones en el

desarrollo del programa a lo largo de su implantación?

8. ¿Cuáles son los recursos qué os ofrecen desde la Fundación

Botín para llevar a cabo el Programa dentro del aula? ¿En qué

consisten cada uno de ellos?

9. ¿Tenéis algún tipo de contacto entre los responsables de los

diferentes centros educativos aquí en Navarra o incluso, con

otros profesionales de Cantabria, La Rioja o Madrid?

82



3ª

Cuestiones

relacionadas

con el programa

Profesorado

10. ¿Cuál es el principal objetivo del Programa?

11. ¿En qué curso se está implantando el programa?

12. ¿Está previsto qué se extienda a otros cursos en un futuro?

13. El primer curso de la implantación del programa ha sido el

curso 2013 – 2014, en este curso tiene lugar la formación de

los responsables y del profesorado de cada centro, que os

especializáis en los diferentes recursos del Programa. ¿En qué

consiste dicha formación? ¿Cómo la lleváis a cabo?

14. Hemos hablado que desde la Fundación Botín os ofrecen una

serie de recursos para trabajar con el alumnado ¿Os ofrecen

también algún tipo de habilidad ó técnica para trabajar esos

recursos con los alumnos?

15. ¿En qué momentos tiene lugar el programa, se trabaja en

tutorías, de manera transversal en todas las

áreas/asignaturas o se trabaja en áreas/asignaturas

específicas?

16. ¿Tenéis algún tipo de evaluación externa del proyecto?

17. ¿Cómo se lleva a cabo la elección de la persona responsable

del programa en el centro educativo, en este caso, tú

elección cómo responsable?

18. ¿Para qué te está sirviendo el programa de Educación

Responsable cómo tutora?

19. ¿El resto del profesorado en el centro tiene interés en el

desarrollo del programa de Educación Responsable?

83



3ª

Cuestiones

relacionadas

con el

programa

Alumnado

20. ¿Qué emociones trabajáis principalmente con ellos?

21. ¿Se empieza a notar el cambio en el clima del aula? ¿Los alumnos

comienzan a aprender a dar una respuesta regulada de sus

emociones en diferentes situaciones que se crean en el aula?

22. ¿Existe un cambio conductual en el alumnado después de trabajar

con las emociones?

23. ¿Los alumnos están entusiasmados, interesados en este tema?

24. ¿Cuál es el papel del alumno dentro del programa? ¿Tienen un

espacio para tomar decisiones?

25. ¿Estáis descubriendo en los alumnos una “faceta” nueva?

26. ¿Qué herramientas aprenden dentro del aula los alumnos para dar

una respuesta regulada a sus emociones fuera de esta o en un

futuro?

27. ¿Hay una mejora palpable en el rendimiento académico del

alumnado tras haber trabajado con sus emociones?

28. ¿Han cambiado las relaciones interpersonales del alumnado a partir

de trabajar con el programa de Educación Responsable u otros

programas?

Familias

29. ¿Las familias tienen espacio en el programa? ¿Cómo participan en él?

30. ¿Cómo acogen los padres la idea de llevar a cabo un programa que

eduque las emociones y desde las emociones?

4ª

Cuestiones relacionadas

con las expectativas de

futuro

31. ¿Qué aporta de nuevo el programa de Educación Responsable

respecto a la educación convencional?

32. En una sociedad que cambia tan deprisa, necesitaríamos una

revolución en la manera de educar ¿Es posible crear una escuela

emocionalmente inteligente?

33. Tras reflexionar sobre ello ¿Qué preguntas os surgen después de

llevar un tiempo trabajando con la educación emocional?

84


ANEXO III

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO


EMOCIONAL

85


ANEXO III

Formulario de Consentimiento Informado

El propósito de este formulario de consentimiento es explicar al sujeto

entrevistado qué supone participar en esta investigación.

La entrevista es conducida por Beatriz López Arístregui, estudiante de Grado de

Magisterio Primaria en la Universidad Pública de Navarra. La meta de este trabajo

universitario es obtener información sobre cómo se está trabajando en la actualidad la

Educación Emocional en diferentes centros educativos de Pamplona, a través de un

programa pionero de Educación Responsable.

Al acceder a participar en este estudio, usted responderá algunas cuestiones

relacionadas con su labor educativa sobre las emociones. Lo que conversemos durante

esta sesión será audiograbado, con el fin de poder ser escuchado, analizado y

transcrito parcialmente, única y exclusivamente, por Beatriz López Arístregui.

La participación es este estudio es voluntaria. La información que se recoja será

confidencial y no será usada para ningún otro propósito que el ya mencionado. Una

vez extraídas algunas conclusiones y citas literales, las grabaciones, serán eliminadas.

Si tiene alguna duda sobre este estudio, puede hacer preguntas en cualquier

momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse de la entrevista

cuando usted lo deseé sin perjuicio ninguno. Si alguna de las preguntas durante la

entrevista le causa dificultades, tenga plena confianza de hacérselo saber a la

entrevistadora.

Con esta firma, da conformidad sobre lo leído en este formulario.

Firma del Participante

Fecha ________________________________

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