Psicologi-A Del Desarrollo y de La Educa

Coordinadoras:Pilar Herranz YbarraBegoña Delgado Egido

Ángeles Brioso Díez, Cristina Daudén Olavide,Marta Giménez Dasí, Pilar Lacasa Díaz,

José M.a Luzón Encabo y Laura Méndez Zaballos

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOY DE LA EDUCACIÓN

Volumen IPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓNVol. 1 Psicología del desarrollo

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© Pilar Herranz Ybarra y Begoña Delgado Egido

Diseño de cubierta: Departamento de Dibujo. UNED

: (O.C.): (Volumen I)

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RELACIÓN DE AUTORES

Ángeles Brioso Díez. Profesora Titular Interina de la UNED

Cristina Daudén Olavide. Psicoanalista

Begoña Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED

Marta Giménez Dasí. Profesora Asociada de la UNED

Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED

Pilar Lacasa Díaz. Catedrática de Alcalá de Henares

José María Luzón Encabo. Profesor Asociado de la UNED

Laura Méndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED

Coordinadoras:Pilar Herranz YbarraBegoña Delgado Egido

ÍNDICE

Presentación............................................................................................... 17Notas curriculares..................................................................................... 21

Capítulo 1MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

HUMANO(Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen....................................................................................... 25

Introducción ................................................................................................ 25

Objetivos ...................................................................................................... 26

Contenidos ................................................................................................... 26

1. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva .................................... 26Modelo mecanicista ............................................................................... 26Modelo organicista................................................................................. 27Modelo contextual-dialéctico ................................................................ 27

2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento............. 292.1. La teoría de Piaget ......................................................................... 292.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 322.3. La teoría psicoanalítica de Freud.................................................. 35

3. La perspectiva etológica ........................................................................ 373.1. Origen del enfoque etológico......................................................... 383.2. La concepción del desarrollo......................................................... 383.3. Aportaciones metodológicas ......................................................... 39

4. Enfoque ecológico.................................................................................. 404.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica ........................... 42

5. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclovital .................................................................................................... 445.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 445.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky.................................... 45

Bibliografía comentada............................................................................... 53

Capítulo 2EL PERÍODO SENSORIOMOTOR

(Begoña Delgado Egido)

Esquema-resumen....................................................................................... 57

Introducción ................................................................................................ 58

Objetivos ...................................................................................................... 59

1. Aproximación a la teoría de Piaget ....................................................... 59

2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 632.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 632.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la

reacción circular primaria............................................................. 642.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los

procedimientos dedicados a prolongar espectáculos interesantes .. 662.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y

su aplicación a las situaciones nuevas. ......................................... 682.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descubri-

miento de nuevos medios por experimentación activa»............. 702.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de combina-

ciones mentales .............................................................................. 72

3. La noción de objeto permanente........................................................... 733.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 733.2. Tercer estadio ................................................................................. 743.3. Cuarto estadio ................................................................................ 753.4. Quinto estadio ................................................................................ 763.5. Sexto estadio .................................................................................. 77

4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes............ 794.1. Primer estadio ................................................................................ 794.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 804.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 804.4. Sexto estadio .................................................................................. 81

5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática ............. 84


10 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 3EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES

(Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa)

Esquema-resumen....................................................................................... 91

Introducción general................................................................................... 93

Objetivos ...................................................................................................... 94

1. Introducción ........................................................................................... 94

2. Teorías del apego.................................................................................... 962.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas................................. 962.2. Teoría etológica de Bowlby............................................................ 98

3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99

4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth ... 1014.1. Apego seguro .................................................................................. 1024.2. Apego evitante ................................................................................ 1034.3. Apego resistente ............................................................................. 1034.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103

El desarrollo emocional .............................................................................. 105

La presencia de la emociones en la actividad humana............................. 105

El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110

Las emociones y la cultura ......................................................................... 120


Capítulo 4EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

(Ángeles Brioso Díez)

Esquema-resumen....................................................................................... 125

Introducción ................................................................................................ 127

Objetivos ...................................................................................................... 128

1. La etapa prelingüística........................................................................... 129

2. La etapa lingüística ................................................................................ 1412.1. El desarrollo fonológico ................................................................ 141

2.1.1. El orden de aparición de los fonemas................................ 1422.2. El desarrollo léxico-semántico ...................................................... 1452.3. El desarrollo morfosintáctico........................................................ 149

ÍNDICE 11

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico ............................ 149

3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje................... 1533.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano............................... 1533.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista .... 155

4. Conclusiones........................................................................................... 158


Capítulo 5LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN

FAMILIAR(Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen....................................................................................... 163


Objetivos ...................................................................................................... 164

1. Introducción ........................................................................................... 164

2. Relaciones de amistad ........................................................................... 1652.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 1662.2. La cultura de los iguales en su entorno ........................................ 169

3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 1703.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 1703.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 1723.3. Comunicación entre los hermanos ............................................... 1733.4. Comentarios acerca del hijo único................................................ 174

4. Relaciones familiares ............................................................................. 1754.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 1754.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176


Capítulo 6¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOSBÁSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO

(Marta Giménez Dasí)

Esquema-resumen....................................................................................... 181

Introducción ................................................................................................ 182

Objetivos ...................................................................................................... 183


1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183

2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187

2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 1872.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las

estrategias de memoria ................................................................. 1892.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192

3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de lainformación .......................................................................................... 1943.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento? ........................................ 1953.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197

4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 2004.1. Las teorías sobre el mundo ........................................................... 2014.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual............................. 2054.3. El conocimiento del conocimiento ............................................... 206


Capítulo 7IDENTIDAD Y GÉNERO(Cristina Daudén Olavide)

Introducción ................................................................................................ 211

Objetivos ...................................................................................................... 211

1. Actualidad del tema ............................................................................. 212

2. ¿Por que hablar de género a los futuros educadores? ....................... 213

3. ¿Que es la identidad? ........................................................................... 215

4. Identidad y cultura............................................................................... 217

5. ¿Que es el género?................................................................................ 218

6. El conocimiento filosófico del género ................................................ 219

7. Género. Sexualidad. Sexuación........................................................... 220

8. La cuestion feminista. Teorías feministas. ......................................... 226

9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228

10. Transexualismo..................................................................................... 228

11. ¿Hacia dónde caminamos en el tema del género? ............................. 229


ÍNDICE 13

Capítulo 8TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

(Pilar Herranz Ybarra)

Esquema-resumen....................................................................................... 233


Objetivos ...................................................................................................... 234

1. Introducción ........................................................................................... 234

2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego ............ 236

3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238

4. Evolución de los juegos infantiles ......................................................... 2404.1. El ejercicio, el símbolo y la regla .................................................. 2404.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 2404.3. El juego simbólico o de ficción ..................................................... 2414.4. El juego de reglas ........................................................................... 242

5. Teorías sobre el desarrollo del juego..................................................... 2425.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross .............................................. 2435.2. Las teorías psicoanalíticas............................................................. 243

5.2.1. Freud.................................................................................... 2435.2.2. Winnicott ............................................................................. 245

5.3. La teoría cognitiva de Piaget ......................................................... 2465.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 2475.5. La teoría de Sutton-Smith ............................................................. 247

6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière............. 248


Capítulo 9DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN

SOCIO-CULTURAL(Laura Méndez Zaballos)

Esquema-resumen....................................................................................... 253

Introducción ................................................................................................ 256

Objetivos ...................................................................................................... 258

1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258

2. La psicología sociocultural en las aulas................................................ 2612.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261

2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264


ÍNDICE 15

2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 2672.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornos de

andamiaje ........................................................................... 2682.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?.............................................. 270

3. La educación fuera de la escuela........................................................... 2723.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria .. 2733.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana................................... 2763.3. El papel del adulto y del niño en el desarrollo y el aprendizaje ... 279

Bibliografía recomendada .......................................................................... 282

Capítulo 10ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER

PARA APRENDER(José María Luzón Encabo)

1. Esquema-resumen.................................................................................. 287

2. Introducción y objetivos ........................................................................ 288

3. La psicología cognitiva en el ámbito educativo.................................... 2893.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.......................... 2893.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292

4. Concepciones educativas de la psicología cognitiva ............................ 2954.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 2954.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-

turado ...................................................................................................296

4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia personaque aprende.................................................................................... 298

4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y delas creencias de la persona ........................................................... 299

4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor-dial en el desarrollo cognitivo de la persona ............................... 300

4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra-tegias ............................................................................................... 301

5. La psicología cognitiva en el aula. ........................................................ 3015.1. La memoria. Un punto de partida conservador ........................... 3025.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte-

racción comprensiva...................................................................... 306

6. A modo de conclusión............................................................................ 310

7. Resumen ................................................................................................. 311

8. Bibliografía recomendada. .................................................................... 312

Referencias bibliográficas ....................................................................... 315

PRESENTACIÓN

El presente libro está dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa-ción de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicología deldesarrollo) de la asignatura Psicología del desarrollo y de la educación. Elvolumen dedicado a la Psicología de la educación está coordinado y elabora-do por nuestro compañero Gonzalo Sampascual.

La Psicología del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la génesis o eldesarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensión psi-cológica podría enmarcarse en la psicología del desarrollo siempre y cuandose le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asig-natura fundamental en el currículo de la Facultad de Educación.

El libro consta de 10 capítulos con los que hemos tratado de presentar lostemas más importantes del desarrollo infantil.

En primer lugar, presentamos las distintas teorías que se han “acercado” alestudio de la psicología evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de losprincipales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la pri-mera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, eldesarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicacióny desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los capítulosque se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque halla-remos los temas relativos a la adquisición de las capacidades cognitivas, cues-tiones relacionadas con la identidad y el género y los capítulos más centradosen el desarrollo social (interacción entre iguales e interacción familiar y desa-rrollo del juego). Por último, hemos dedicado los capítulos finales a las rela-ciones entre desarrollo y educación. Pensamos que suponen un tema de estu-dio fundamental para vuestra formación como pedagogos.

El primer capítulo,Modelos y teorías en el estudio del desarrollo humano, nosconduce a las distintas teorías que analizan el desarrollo humano. Las diferentes

perspectivas se presentan en función de la mayor o menor importancia queotorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento.

El segundo capítulo, El periodo sensoriomotor, describe las característicasde esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos años) centrada en lainteligencia práctica. La visión clásica de Piaget se verá completada con apor-taciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los facto-res sociales.

El tercer capítulo, El desarrollo del apego y de las emociones, está centrado,por una parte, en la teoría de Bolbwy que describe la formación del primer vín-culo afectivo que establece el niño con su madre o cuidadores; y por otra, losfactores que inciden en la comprensión y formación de las emociones.

El cuarto capítulo, El desarrollo de la comunicación y del lenguaje, trata elproblema de la comunicación desde sus inicios, este tema analiza las relacio-nes asimétricas entre el bebé y sus padres y describe los primeros pasos delniño en la adquisición del lenguaje hablado. Puesto que la comunicación noes patrimonio exclusivo del lenguaje en el capítulo se estudian las relacionesentre la comunicación gestual del bebé y la comunicación hablada.

El quinto capítulo, La interacción entre iguales y la interacción familiar,describe las relaciones infantiles que los niños crean y mantienen con susamigos, hermanos e iguales en general y cómo los estilos educativos de lospadres influyen en el desarrollo de los hijos.

El sexto capítulo, ¿Cómo pensamos? Los procesos psicológicos básicosimplicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cómo algunos pro-cesos cognitivos inciden en la adquisición del conocimiento. La autora se hacentrado en los procesos básicos de memoria, percepción, metacognición,resolución de problemas y estrategias.

El séptimo capítulo, Identidad y género, está enfocado desde la perspectivapsicoanalítica. En líneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestionesrelativas a la identidad, el género, la sexualidad, los movimientos feministas…

El octavo capítulo, Teorías y desarrollo del juego, describe la evolución delos juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana así como las distintasteorías del juego. La teoría de Gross, las teorías psicoanalíticas, la de Piaget,la teoría socio-cultural de Vygotsky y la teoría de la enculturación serán elobjeto de estudio de este tema.

El noveno capítulo, Desarrollo y educación: una aproximación sociocultu-ral, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de losprocesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos forma-les y no formales.

Finalmente, el décimo capítulo, Enseñar para comprender y comprenderpara aprender, presenta sucintamente algunas de las más sobresalientes con-tribuciones de la psicología cognitiva al ámbito de la educación.


En cada tema se podrá encontrar los siguientes apartados:

Antes de los contenidos de cada capítulo el alumno dispondrá de unesquema-resumen, una introducción y unos objetivos que se deberán conse-guir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposiciónde cada tema nos encontramos con una breve bibliografía que el alumno/apodrá consultar si desea aumentar su conocimiento.

Una vez más queremos agradecer a todas aquellas personas que nos hanayudado en la elaboración de este libro, especialmente a quienes no pertene-ciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca dearena. Nos referimos a la Catedrática de Evolutiva de la Universidad de Alca-lá, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudén. ¡Gracias a las dos! Conel resto de amigos/as estaremos siempre en deuda.

Nuestro más sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten quepodamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran elestudio de la psicología evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestrointerés sea compartido por vosotros.

Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres. (Pitágoras).

Madrid 14 de abril de 2002.

PRESENTACIÓN 19

NOTAS CURRICULARES

Ángeles Brioso Díez. Licenciada en Psicología y Especialista en Trastor-nos de la Comunicación y del Lenguaje por la Universidad Autónoma deMadrid. Actualmente es profesora de Psicología del Desarrollo en la Univer-sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Su labor investigadora,docente y clínica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, enaquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales.

Cristina Daudén Olavide. Licenciada en Psicología por la UniversidadComplutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Laca-niana de Psicoanálisis y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Trabajoclínico con niños, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institucióndependiente de Asociación de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones dePsicoterapeuta y Psicóloga. Directora-Coordinadora. Práctica privada desde1989 hasta la actualidad con niños, adolescentes y adultos. Psicosis y Neuro-sis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Acción Educativa) yposee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanálisis.

Begoña Delgado Egido (Madrid, 1972). Cursó la licenciatura de psicolo-gía en la Universidad Autónoma de Madrid. Se incorporó a la UNED en 1996como becaría del Programa de Formación de Profesorado Universitario. En1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queen´s (Canadá) junto con elprofesor de Psicología kang Lee. Su línea de investigación se enmarca en elestudio de los procesos de autorregulación conductual de niños y bebés.Actualmente es Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la UNED.

Marta Giménez Dasí. Doctora en Psicología por la Universidad Autóno-ma de Madrid. Sus trabajos de investigación actuales versan sobre la adqui-sición de conocimiento biológico y el desarrollo de la teoría de la mente. Ensus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen

de las actitudes hacia otros grupos étnicos. En los últimos años ha realizadoestancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual-mente es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-ción de la UNED.

Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicología por la UNED. Sus trabajosde investigación y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollosocial; más concretamente en los problemas que giran en torno a la interac-ción entre iguales y análisis relativos a la violencia infantil y juvenil en laescuela. Actualmente es profesora Titular de Psicología Evolutiva de laUNED.

Pilar Lacasa Díaz. Doctora en Filosofía por la Universidad Complutensede Madrid. Sus trabajos de investigación están centrados en las relacionesentre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio-nes relacionadas con las tecnologías de la información y, todo lo referente alconcepto de cultura. Actualmente es Catedrática de Psicología Evolutiva y dela Educación de la Universidad de Alcalá de Henares.

José María Luzón. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi-tario de Educación a Distancia de la UNED, puesto que abandonó al incor-porarse como experto en metodología a distancia y nuevas tecnologías en elÁrea Académica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociadoen el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultadde Psicología de la UNED, en donde desempeña tareas docentes e investiga-doras relacionadas con el diseño cognitivo de materiales instructivos y for-mación del profesorado, la metodología de enseñanza y aprendizaje enambientes virtuales, así como con los procesos de razonamiento y memoria.

Laura Méndez Zaballos. Doctora en Psicopedagogía por la Universidadde Córdoba. Ha trabajado durante trece años en un Equipo Psicopedagógicode Atención Temprana. Sus líneas de investigación se centran en los procesosde interacción niño-adulto en contextos formales y no formales y en la res-puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornosen el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo-gía Evolutiva y de la Educación de la Universidad Nacional de Educación aDistancia.


Capítulo 1MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO

DEL DESARROLLO HUMANOPilar Herranz Ybarra

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDOS

1. Modelos y paradigmas en psicología evolutivaModelo mecanicistaModelo organicistaModelo contextual-dialéctico

2. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento2.1. La teoría de Piaget2.2. El enfoque cognitivo2.3. La teoría psicoanalítica de Freud

3. La perspectiva etológica3.1. Origen del enfoque etológico3.2. La concepción del desarrollo3.3. Aportaciones metodológicas

4. Enfoque ecológico4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

5. Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclovital5.1. El enfoque del ciclo vital5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky

BIBLIOGRÁFIA COMENTADA

ESQUEMA-RESUMEN

Modelos y paradigmas en psicología evolutiva. En este apartado seexpondrán las características fundamentales de los modelos mecanicista,organicista y contextual-dialéctico.

Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizanla teoría de Piaget, el enfoque cognitivo y, por último, la teoría psicoanalíticade Freud.

La perspectiva etológica. El comportamiento de un organismo debe serestudiado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de laespecie, los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales. En esteapartado se estudiará el origen del enfoque etológico, la concepción del desa-rrollo y las aportaciones metodológicas de esta perspectiva.

El enfoque ecológico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teoría ecológi-ca propuso que el desarrollo era una función conjunta de la persona y todoslos niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicologíaecológica.

Teorías centradas en los factores histórico-culturales y en el ciclo vital. Eneste último apartado se expondrán las características del enfoque de Vygotskyanalizando los conceptos más importantes y la perspectiva del ciclo vital.

INTRODUCCIÓN

Son muchas las teorías y enfoques que intentan explicar cómo se produ-ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino úni-camente de aquéllas que nos parecen más relevantes en un «primer contacto»con la psicología del desarrollo. La presentación de las distintas perspectivasse va a realizar en tres grandes núcleos: en primer lugar, las teorías que cen-tran toda su atención e interés en el análisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi-cología cognitiva y Freud); en segundo lugar, aquéllas que consideran vitalel estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la

perspectiva ecológica); y por último, los enfoques que aluden al contexto his-tórico y cultural como factores determinantes e íntimamente ligados al desa-rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital).

OBJETIVOS

1. Conocer y comprender las teorías centradas en el análisis del sujeto.

2. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores sociales.

3. Conocer y comprender las teorías centradas en los factores culturalese históricos.

CONTENIDOS

Existen distintas teorías que tratan de dar respuesta a los problemas queplantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo-ques que existen en nuestro área de conocimiento, se pueden observar gran-des paradigmas (siguiendo la terminología de Kuhn, 1962 y utilizada porAchenbach, 1978) o modelos (término adoptado por Reese y Overton, 1970)que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías (GarcíaMadruga, 1991; Lacasa y García Madruga, 1986, 1990).

Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali-zadas de las teorías está el hecho de que a algunas de ellas no se las puedeencuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismotiempo, comparten características de varios. A pesar de ésta y otras limita-ciones, el clasificar las teorías según los modelos presenta la ventaja de per-mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otramanera sería más difícil constatar.

1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metáfora básica en la que seapoya es la máquina. Desde esta concepción psicológica, los humanos se con-ciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En labase de este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teo-ría de la «tabula rasa» de Locke, cuya idea fundamental es que el niño nacecomo un papel en blanco que el medio tendrá que «moldear». Desde la pers-pectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadioscualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siemprecuantitativos que se producen a través de la interacción con el ambiente. Dehecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje.


Las teorías que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqué-llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo deSkinner, teoría del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teorías, a pesarde las diferencias, comparten ciertas características que las hacen perteneceral mismo paradigma. Según Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunesde quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes:

— La idea del organismo como «tabula rasa» implica que lo importanteno es el organismo, sino lo externo y visible.

— Lo más pequeño y molecular es más importante que lo amplio y lomolar.

— La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce acreer en la equivalencia de las especies.

— Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismoson las más importantes.

— Todas estas teorías participan del positivismo como postura epistemo-lógica común.

Modelo organicista. La metáfora básica en este modelo es el organismovivo y activo. Sus raíces filosóficas las encontramos en el racionalismo deLeibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra laconcepción reactiva de Locke. La tradición de Leibniz está en la base de lapostura epistemológica que se conoce con el nombre de constructivismo(Coll, 1979).

Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a tra-vés de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que seconsidera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo sondiscontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje.Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y estánorientados hacia determinados estados finales. Esta concepción es pues fina-lista, o cuando menos, teleonómica (Coll, 1979). El paradigma organicistaestá en la base de un gran número de teorías del desarrollo (desde Freud aPiaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracterís-ticas comunes más allá de sus importantes diferencias.

Modelo contextual-dialéctico. Una de las alternativas a los modelosmecanicista y organicista es el modelo contextual-dialéctico propuesto porRiegel (1975, 1976). En este paradigma se da más importancia a los cambiossituacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales quese producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambioscuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje yel desarrollo mantienen una relación dialéctica no pudiendo reducirse unoal otro.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 27

En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que enel modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu-ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biológicos, sociales, culturales ehistóricos interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene uncarácter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la quemejor recoge los principios de este modelo, teorías como la de Wallon yVygotsky pueden considerarse próximas.

Cada uno de estos modelos están representados por las tres teorías bási-cas en el estudio del desarrollo (García Madruga, 1991). Al modelo mecani-cista pertenece el procesamiento de la información, al organicista pertenecela teoría de Piaget y, por último, al contextual-dialéctico pertenece la teoría deVygotsky.


La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran-des núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e inte-rés en el análisis del sujeto (Piaget, la psicología cognitiva y Freud); en segun-do lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de los factores sociales paradar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecológica y etológica); y por último,los enfoques que aluden al contexto histórico y cultural y al tiempo como fac-tores determinantes e íntimamente ligados al desarrollo humano (enfoquedel ciclo vital y perspectiva socio-cultural).

2. TEORÍAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUALDEL CONOCIMIENTO

En este apartado nos vamos a centrar en la teoría de Piaget y en algunasde las aportaciones desde la perspectiva de la psicología cognitiva.

2.1. La teoría de Piaget

«Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo lametáfora de Toulmin, el“Mozart” de la psicología, Piaget es sin lugar a dudas su “J. S. Bach”: no sólopor la abundante y variada obra que nos ha legado sino también por el carác-ter sistemático y lógico de su teoría y por un estilo de escritura que siemprebusca una exposición con gran coherencia interna» (Martí, 1991; p. 104)

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo suizo que tras doctorarse en laUniversidad de Lausanne en 1918 se interesó en la psicología. Es considera-do un pionero de la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudiodel proceso mental de los niños.

Piaget formuló una teoría del desarrollo infantil en la que el niño atrave-sando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento delmundo. Piaget describió cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo.A continuación exponemos, de manera somera, las características de los cita-dos periodos.

El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dosaños aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza por-que se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos que enun momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo cons-ta de seis estadios que son descritos en el capítulo 2.

El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete años aproxima-damente. En esta época los niños aprenden a pensar (usar símbolos e imágenesinternas), pero su pensamiento es todavía ilógico y nada sistemático. Es el perio-do del pensamiento simbólico en el que el niño empieza a utilizar objetos querepresentan a otros que están ausentes (cuando un chaval hace movimientos en


zig-zag con una cuchara, es más que probable que la cuchara represente a unavión). Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico1, intuitivo y subjetivo.

El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hastalos once años aproximadamente. Los niños ya son capaces de pensar demanera lógica, pero únicamente cuando se trata de objetos o personas queestán presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas yposibilidades abstractas.

El periodo de las operaciones formales. A partir de los once años (máso menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capaci-ta para trabajar de forma hipotética y abstracta. Pueden especular mental-mente tanto sobre lo posible como sobre lo real.

¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis dela inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas2 universales. Estemecanismo o proceso —la equilibración— se consigue cuando los esquemas(o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias rea-les de la persona en cuestión. Del proceso de equilibración dependen lascaracterísticas de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. Laequilibración es un factor interno que actúa como coordinador de todos losdemás factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo aasegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambien-te (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibración es un proceso de regu-lación; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relación aperturbaciones exteriores (Piaget, 1978).

Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias delsujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca unabúsqueda de conocimiento que se satisface a través de dos procesos innatos(asimilación y acomodación) y que según Piaget constituyen el núcleo de lainteligencia. Este biólogo y epistemólogo adopta de la biología los procesos deasimilación y acomodación como invariantes funcionales. En la asimilación,el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformándolospara adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodación se produce el pro-ceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva paraincorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es loque hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y social.

«En una palabra, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es elestablecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimi-lación y una acomodación complementaria» (Piaget, 1974).


1 El niño entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers-pectiva del otro.

2 Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.

En este contexto, la asimilación significa que el funcionamiento del orga-nismo y sus ciclos de organización no quedan destruidos cuando se estable-cen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente que-dan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodación es el resultado de laspresiones ejercidas por el medio. La asimilación no es nunca «pura». De estemodo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus pro-pias estructuras, y así ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevoselementos (Lacasa, 1982); en el capítulo 2 el alumno podrá encontrar másinformación sobre los mecanismos de asimilación-acomodación.

Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la inte-racción entre el sujeto y el medio. Esta concepción de la inteligencia aleja aPiaget tanto del enfoque empirista que concede la primacía a los factoresambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo entérminos biológicos (Piaget, 1936; García Madruga, 1991).

La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importan-cia que concede al proceso de equilibración (interno) frente a otras teoríasque se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al énfasisque otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embar-go, y siguiendo a Martí (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-outno debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades pre-formadas, ni que exista primero una construcción interna que afecta despuésa las relaciones sociales, ni que la interacción social no juegue ningún papelen la adquisición del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar todasu atención e interés en la actividad física del niño, en diversas publicaciones(Piaget, 1971, 1977) defendió que la construcción del conocimiento humanotiene una naturaleza individual y colectiva:

«La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógi-ca. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza delindividuo» (Piaget, 1977; p. 239).

En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interaccionessociales en el desarrollo, pero como se verá más adelante, su posición en estacuestión es radicalmente diferente a la de Vygotsky.

Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medidaFreud, la concepción del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplosde teoría organicista del desarrollo (Reese y Overton, 1970). Los factores res-ponsables del desarrollo están sintetizados en un libro que publica Piaget conInhelder en el año 1969 (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatrofactores que inciden en el desarrollo: a) la maduración; b) la experiencia físi-ca y lógico-matemática; c) la interacción social; y d) un proceso de equilibra-ción que es, en definitiva, el que determina la evolución del desarrollo:

«El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuartofactor que se añade a los tres precedentes (maduración y medio físico o


social). No se añade aditivamente, puesto que actúa a título de coordina-ción necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable.Pero constituye un cuarto factor, primero porque es más general que lostres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamenteautónomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118).

2.2. El enfoque cognitivo

«Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de baseempírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, enparticular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementoscomponentes, sus fuentes, evolución y difusión. (...) Me interesa saber si lascuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosóficos pueden recibiruna respuesta concluyente, o debe reformulárselas de una manera más pro-vechosa, o desechárselas para siempre. Hoy en día, la ciencia cognitivatiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21).

Allá por el año 1956 se celebró un Simposio sobre la Teoría de la Infor-mación en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consi-deran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner,1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demos-tración completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segundaponencia, el joven lingüista Chomsky (1964) presenta su enfoque transfor-macional de la gramática y critica la aplicación del modelo de la teoría de lainformación de Shannon al lenguaje natural. Por último, Miller (1956) pre-senta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmedia-ta de los seres humanos se limita aproximadamente a siete «items». Estastres ponencias de aquél 11 de Septiembre3 de 1956 constituyen el comienzode lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros científicos hansintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachu-setts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en lapsicología. Así, Miller (1979) declaró en un Simposio posterior:

«Me fui del Simposio con la fuerte convicción, más intuitiva que racio-nal, de que la psicología experimental humana, la lingüística teórica y lasimulación de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor,y de que en el futuro se asistiría a una progresiva elaboración y coordina-ción de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte años yo habíaestado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cómodenominarla (Miller, 1979; p. 9).

Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) queen el año 1983 declaraba:


3 Esperemos que los hechos de esta trágica fecha no se vuelvan a repetir.

«A mediados de la década de 1950 estaban siguiendo nuevas metáforas,y una de las más atractivas era la de la computación. (...) Mi “generación”creó y alimentó la Revolución Cognitiva, cuyos límites todavía no podemosvislumbrar» (Bruner, 1983; pp. 274-277).

Por tanto, los años cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva,ciencia que intenta abordar los fenómenos humanos desde la metáfora delordenador. La comparación entre el ordenador y el cerebro humano puedeser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humanoestá sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las máqui-nas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cua-tro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro:

1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una ampliavariedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse.

2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la información. Reci-ben información del medio a través de los órganos de entrada, la mani-pulan en función de la información ya existente en el sistema, y la vuel-ven a enviar al exterior por medio de los órganos de salida.

3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior.

4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de ope-raciones primitivas.

La comparación entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dosniveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Según este autor, desde un puntode vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamaño de loscomponentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cere-bro y el número de elementos de un odenador esmuy inferior al número de ele-mentos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparación esmuchomás interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandessemejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesarde que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas.

Pero además de la metáfora del ordenador, ¿cuáles son las característicasfundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que todaciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que élconsidera de importancia fundamental:

— La ciencia cognitiva postula un nivel de análisis (el de la representa-ción) que considera totalmente separado del nivel biológico o neuro-lógico, por una parte, y del sociológico o cultural, por otra.

— La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender lamente humana es esencial el ordenador electrónico.

— Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contri-bución de los elementos históricos y culturales...) que aunque pueden


ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece-sariamente los estudios científicos en estos momentos.

— La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filasde la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la lingüística, laantropología y la neurociencia.

— La quinta característica es un poco más controvertible, pero Gardnerdefiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquie-tudes epistemológicas que los filósofos occidentales han debatidodurante largo tiempo.

Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teorías neo-estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985);los estudios que se han ocupado de la relación entre el conocimiento y eldesarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith(1992) suponen los autores más representativos del enfoque cognitivo que suexposición excedería las pretensiones de este capítulo.


2.3. La teoría psicoanalítica de Freud

Sigmund Freud (1856-1939) nació en Freiberg, Moravia (actual Repúbli-ca Checa) en el seno de una familia judía que se trasladó a Viena por proble-mas financieros. Estudió medicina, pero pronto empezó a interesarse en lapersonalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los sínto-mas de sus pacientes se debían principalmente a factores emocionales.

La visión de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en tér-minos de motivos intrínsecos, la mayoría de los cuales son inconscientes ypermanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanálisis pro-puso una teoría psicosexual (teoría de etapas) en la cual une el desarrollo psi-cológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de lavida. Propone que el niño hasta los seis años aproximadamente atraviesa unaserie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parteconcreta del cuerpo.

Fase oral. Supone la primera fase de la evolución de la libido4. La cavi-dad bucal y los labios suponen la fuente de placer erótico para el bebé. Buscacon mucha frecuencia la estimulación oral y chupa todo aunque no tengahambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta época de lavida puesto que el bebé pierde el placer que obtiene de la succión del pechomaterno. Las personas «fijadas»5 en esta fase se caracterizan por una ten-dencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uñas y por tener una perso-nalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproxima-damente.

Fase anal. La organización de la libido gira en torno a la zona erógenaanal. El bebé inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormentereteniéndolas. Las personas «fijadas» en esta etapa se caracterizan por sermuy rígidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener unapersonalidad hostil o desafiante. Abarca desde el año y medio hasta los tresaños más o menos.

Fase fálica. Primacía de los órganos genitales. En esta etapa el niño y laniña reconocen única y exclusivamente un órgano genital: el masculino.Corresponde al momento culminante y a la declinación del complejo deEdipo6. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa.


4 La libido es, en grandes rasgos, la energía psíquica que motiva la conducta humana. Enlatín, el término libido significa deseo, ganas.

5 La fijación es un concepto que se halla constantemente en la teoría psicoanalítica y explicacómo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje-to se quede «fijado» en dicha fase.

6 Deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi-tiva, el niño tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte haciael progenitor del mismo sexo.

Una persona «fijada» se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten-cia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarcadesde los tres a los seis años.

Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexualesestán relativamente «dormidos». Supone una gran disminución de las activi-dades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinación del com-plejo de Edipo. Estamos ante niños de seis a once años aproximadamente.

Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en laadolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas.

Freud para explicar la dinámica del desarrollo psicológico identificó tresinstancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la per-sonalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte heredita-rios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificación inme-diata. Está presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principiodel placer. El yo es la parte de la personalidad que interactúa de manera racio-nal y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad yaque pone enmarcha una serie de mecanismos de defensa7 cuando el ser huma-no detecta señales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la rea-lidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada.El superyó surge a medida que se produce la declinación del complejo deEdipo. Freud considera la conciencia moral y la formación de ideales comofunciones del superyó. Es la parte de la personalidad autocrítica y que interna-liza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia.

Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puededesplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. Elyo puede volcarse en dominar el peligro adoptando métodos realistas pararesolver el problema. Sin embargo, el yo también puede utilizar métodos quenieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarro-llo óptimo de la personalidad. Estos métodos son los llamados mecanismosde defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos.

Represión. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pen-samientos o imágenes ligados a una pulsión cuya satisfacción podría provo-car displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psíqui-co universal.

Proyección. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aque-llos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de sí mismo o le dis-gustan. Es característico de personas supersticiosas.


7 Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad obien la excluye de la conciencia.

Sublimación. El sujeto realiza actividades (p. ej. creación artística, inves-tigación) que en principio no guardan relación con su sexualidad, pero que,en definitiva, derivan la energía hacia un fin no sexual más elevado y que tie-nen un gran reconocimiento social.

Negación. El sujeto puede llegar a expresar algún deseo reprimido hastaun momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertene-ce. Supone un mecanismo que podría ser bastante patológico.

Intelectualización. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestionesemocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlosa base de eliminar los afectos de manera sistemática.

Racionalización. Quizá sea un mecanismo más «humano» que la intelec-tualización. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los pro-blemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicación o justi-ficación más racional de los afectos que se despiertan.

Hoy día la mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchasde las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras expe-riencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidaddel sujeto y que en el proceso analítico se produce, en muchas ocasiones, unadisminución de los síntomas que presenta el paciente.

Nos gustaría acabar esta breve exposición de la teoría psicosexual deFreud con palabras de su fundador:

«A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con-ciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanálisis. ¿Por quéanálisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensaren una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio conlos cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una talanalogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y manifesta-ciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas,de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en últi-mo término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada,o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que ledescubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos(…)» (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.)

3. LA PERSPECTIVA ETOLÓGICA

La etología puede definirse como el estudio biológico de la conducta de losanimales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida delanimal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear lascuestiones de manera interdisciplinar (Martí, 1991). Como los etólogos clasi-fican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basar-se en conocimientos fisiológicos de las especies que observan. Igualmente, su


interés en la función adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestionesde determinismo genético y madurativo desde una perspectiva evolucionista.Por último, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estu-diado teniendo un buen conocimiento del entorno físico y social de la especie,los etólogos «acuden» a la ecología y a las ciencias sociales.

3.1. Origen del enfoque etológico

La etología empezó a merecer reconocimiento científico en los años treintacon el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dosnaturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hábitatsnaturales, observaron un gran número de conductas adaptativas para la supervi-vencia. El fenómeno de impronta ha sido el más estudiado por los etólogos y sedescribe en relación con las conductas de seguimiento de las crías de ciertas aveshacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas crías consiguen ser ali-mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores8. Laconducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muydeterminado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no está presente, la críapuede desarrollar la conducta de impronta con objetos móviles u otros animalesque le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta hanconducido a un concepto teórico que ha sido ampliamente aplicado en el estudiodel desarrollo infantil: el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de lavida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertasconductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada delmedio ambiente. La importancia de este concepto radica en quemuchos psicólo-gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas socialesy cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempomuy determina-do. Esta idea se comentará en el capítulo dedicado al apego (teoría de Bowlby).

3.2. La concepción del desarrollo

La perspectiva etológica (al igual que el enfoque ecológico y el del ciclovital) no constituye una teoría unificada del comportamiento animal y huma-no. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones teóricascomo metodológicas pueden ser muy diversas y variadas. Quizá, podamosdecir que una de las características más sobresalientes de este enfoque es quehace mayor hincapié en el entorno en el que se mueve el organismo que lamayoría de las teorías de la psicología del desarrollo. Por esta razón, se hanpodido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital.


8 Véase el capítulo de apego.

De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etólogos, sólouna de ellas (¿cómo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a laontogénesis; las otras tres (¿qué es lo que causa este comportamiento?, ¿cuáles su función biológica? y ¿cómo evolucionó?) son cuestiones que aunqueestén íntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evoluti-vo (Martí, 1991).

El análisis causal del comportamiento (primera cuestión) supone unadescripción del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta ydiversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudiossobre el comportamiento de fatiga, agresión y distracción de niños en edadescolar que se han relacionado no sólo con acontecimientos de su vida coti-diana (costumbres familiares en torno al sueño nocturno y a la siesta), sinotambién con ritmos biológicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Kochy Soussignan, 1986; Montagner, 1988).

La evolución del comportamiento (segunda cuestión) exige por unaparte una etapa descriptiva y, por otra, un análisis de los factores situaciona-les y endógenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo detoda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relacionesrelativas a la ontogénesis es tarea compleja y no siempre posible (Martí,1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuen-te en la adolescencia puede estar originada por una propensión forjada en lainfancia, por una acumulación de frustraciones más recientes, o por lainfluencia directa de compañeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se hadicho anteriormente, ésta es la única cuestión que aborda los problemasontogenéticos.

El análisis funcional del comportamiento (tercera cuestión) hace refe-rencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la son-risa del bebé está destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, esta-mos haciendo un análisis funcional (consecuencias del comportamiento).Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de lamadre, estamos haciendo referencia a un análisis causal (Hinde, 1983; p. 34).

La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos delcomportamiento (cuarta cuestión). Comparando comportamientos de dife-rentes especies es posible plantear hipótesis sobre su evolución. Así, al com-parar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos,se ha podido averiguar una doble función de estos comportamientos: mani-festar amistad y disposición al juego (Hinde, 1983; p. 47).

3.3. Aportaciones metodológicas

El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implicauna cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por


científicos de muchas áreas de la psicología del desarrollo. «Describir y expli-car la conducta son los dos objetivos básicos a los que intentan responder losetólogos» (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitúan en esta perspectiva,sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar laconducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. Ellugar más adecuado de dicha observación es el ambiente de adaptación (con-texto natural) de la especie que se está estudiando, ya que es donde se hanformado los sistemas de conducta básicos.

El conocimiento que hoy se tiene de los primeros años de vida se debe engran parte a los estudios de observación realizados con las técnicas y méto-dos renovados y propuestos por los etólogos. El dibujo, la grabación, las foto-grafías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta pers-pectiva. De entre todos ellos, la utilización de cámaras lentas y rápidas esespecialmente apreciada puesto que permite obtener información que seescapa a la observación directa.

Hay que señalar también, que algunos conceptos metodológicos como esel de validez ecológica adquieren un significado especial desde la perspectivaetológica. De hecho, esta validez sólo tiene sentido si hace referencia al con-cepto de ambiente de adaptación, concepto que es mucho más preciso que elde ambiente natural (López, 1983a).

4. EL ENFOQUE ECOLÓGICO

«Creer que la perspectiva ecológica se reduce al estudio del comporta-miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que laperspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem-poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver-daderas teorías sistemáticas ni coherentes, proponen nuevas líneas de aná-lisis y explicación del desarrollo» (Martí, 1991; p. 184).

Urie Bronfenbrenner (1979) desarrolló su teoría ecológica como res-puesta al hecho de que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantilse realizaban aislando a los niños de su medio natural, perdiéndose deesta manera la interacción entre éstos y su medio ambiente. Este autorpensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podíantener un gran impacto sobre la conducta. La psicología del desarrollo seha convertido en «la ciencia de la conducta extraña de los niños en situa-ciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiem-po posible» (1979; p. 19). La investigación en el laboratorio, aunque cien-tíficamente rigurosa, no siempre permitía generalizar sus resultados alcontexto diario donde los niños vivían y se criaban. Nace así, de estamanera, una rama de la psicología dedicada al estudio de los niños en sumedio ambiente natural.


Allá por los años cuarenta, Roger Barker empezó a investigar con lapremisa básica de que el medio ambiente natural era la principal influen-cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecológicosse centraron en analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en losniños. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo porBarker y Gump’s (1964) tenía como objetivo mostrar la incidencia que te-nían los colegios grandes y pequeños sobre los niños. Los resultados indica-ban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayorexperiencia extracurricular, eran más participativos y adoptaban con ma-yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad.

Bronfenbrenner (1979, 1989b) amplió la idea básica de Barker queresaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc-ta humana. En su teoría ecológica propuso que el desarrollo era una fun-ción conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron-fenbrenner contempló el ambiente ecológico como un sistema de cuatroestructuras que abarcan desde el escenario más próximo hasta el más remo-to de la cultura más amplia.

El microsistema (la estructura más interna) hace referencia a las acti-vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona.Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general,todas las personas presentes y rasgos físicos simbólicos que invitan, permi-ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, losespecialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectosde las actividades del adulto sobre la conducta del niño a la hora de anali-zar las relaciones diádicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrennerresalta la influencia del niño hacia el adulto; es decir, las relaciones diádicasson bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a partir de las cuales sedefinen los microsistemas se denominan escenarios.

«Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interaccio-nes cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar detrabajo y así sucesivamente» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380).

El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, tam-bién dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendoa Pellegrini (1991; p. 32) se podría decir que una transición entre microsis-temas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transi-ción dentro de un microsistema se puede producir cuando un niño tiene unhermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de lafamilia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsis-temas creaban un mesosistema.

El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsis-temas del niño. Podría incluir por ejemplo las relaciones de los padres conel profesor del niño, y las que se establecen entre los hermanos del niño y


sus amigos de la zona. En términos generales, se podría decir que cuantomás interconectados están los sistemas del niño, existe una mayor proba-bilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de manera clara y con-sistente.

El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, apesar de que éste no participa directamente. Lo que les sucede a los padresen el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madreacaba de conseguir un mejor puesto responderá de un modo bien diferenteque si ha tenido una trifulca con su jefe.

El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el niño seestá educando. Este sistema afecta al niño a través de las creencias, actitu-des, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemasestán formados por clases sociales, grupos étnicos o religiosos que compar-ten valores y estilos de vida similares. En general son más estables que elresto de los sistemas, pero cambian en función de los acontecimientos his-tóricos, resurgiendo otros nuevos. Así, en las últimas décadas, en EstadosUnidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, asícomo el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera(Bronfenbrenner, 1989b).

No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente noes una entidad estática que impregna al niño de manera uniforme, sinomás bien una fuerza dinámica y cambiente que incide en el desarrollo delsujeto. Por lo tanto, en la teoría ecológica, el desarrollo no se producecomo consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automática-mente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vis-ta, al niño se le considera tanto un producto como un productor del medioque le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca eldesarrollo.

4.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

Muchos de los estudios ecológicos han analizado la influencia del entor-no de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicológico;sólo el estudio de este proceso nos podría informar de qué manera el sujetointeractúa con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuación, cita-remos algunos estudios que han integrado el análisis del entorno en susinvestigaciones evolutivas (para más información, léase Bronfenbrenner,1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983).

La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la inci-dencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En unestudio llevado a cabo por Elder (1986) se analizó el impacto que la II Gue-rra Mundial tuvo en los jóvenes y adultos comparando para ello distintas


generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se llegó en este estudiosuponen que la relación que existe entre la vida del sujeto y los cambios socia-les se establece por medio de los valores que los niños forjan en su infancia através de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acon-tecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial.

En otra área de investigación (la percepción), J.J. Gibson ha puesto su«granito de arena» en la tradición ecológica. La psicología ecológica de Gib-son y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualización de los estí-mulos ambientales que ha sido también aplicada al estudio del desarrollo(Martí, 1991). Así lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizajey atención (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox yKatz (1981) sobre la importancia de los estímulos en el desarrollo humano.Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sinoque descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se vadesarrollando.


5. TEORÍAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTÓRICOS-CULTURALES Y EN EL CICLO VITAL

5.1. El enfoque del ciclo vital

«El autor ha impartido durante muchos años seguidos un curso sobrepsicología evolutiva... Con el notable progreso habido en psicología duranteesos años, han sucedido dos cosas. Los volúmenes más antiguos sobre psico-logía genética se han quedado insuficientes... Los volúmenes más recienteshan sido dedicados a secciones más bien limitadas del crecimiento humano,tales como «edad prescolar», «adolescencia» y «senectud»... Pero el estudian-te común está interesado en todo el curso de la vida humana, no sólo en lainfancia y en la época escolar» (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii).

La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: asurvey of developmental psychology) ilustra un hecho histórico importanteaunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparición de la psicología deldesarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un aconteci-miento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finalesdel siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas relativos alciclo vital; temas que están de actualidad en nuestros días: contextualismo,cambio socioevolutivo, metodología evolutiva específica, etc. (Baltes, 1983; p.249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor interés enlos últimos veinte años; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos empí-ricos centrados en la madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nosaporta una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre las implica-ciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo. De hecho, se pueden encon-trar numerosas recopilaciones de Baltes y otros autores que se han publicadoentre los años setenta y ochenta (Baltes y Brim, 1978-1984; Baltes, Reese yNesselroade, 1977; Baltes y Schaie, 1973).

Los teóricos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende queel desarrollo se puede definir en términos fundamentalmente biológicos. Losenfoque clásicos (p. ej. Wohlwill, 1973) han considerado al desarrollo comoun cambio conductual que presenta las siguientes características: a) secuen-cialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) trans-formación cualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250).Estos rasgos conceden al concepto de desarrollo un carácter restrictivo, ina-decuado para describir y explicar los cambios ontogenéticos que se producen alo largo del ciclo vital (Baltes yWilis, 1977, 1978). Las concepciones que se fijanen «un solo factor» (biológicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pue-den considerarse inapropiadas para estos teóricos que apoyan una posturaque incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidadcomo características claves de cualquier teoría de desarrollo humano a lolargo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad


implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos comonegativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se esta-blecen (Baltes y Staudinger, 1996).

Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva, además de definir y con-ceptualizar el desarrollo han intentado explicar cómo se produce. Debemosrecordar que algunas características (la importancia de los factores sociales yculturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otrasteorías tales como la psicología cultural (Cole, 1996). De hecho, han pro-puesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-con-textual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biológicos yambientales (físicos y socio-culturales) que interactúan a nivel individual(Riegel, 1976). Según Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tresconjuntos de factores:

— Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren adeterminantes biológicos y ambientales que muestran una alta corre-lación con la edad cronológica (consideradas clásicamente por la psi-cología del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son la madura-ción biológica y la socialización cuando se consideran como algoconsistente en la adquisición de una serie de competencias normati-vas relacionadas con la edad.

— Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten enacontecimientos o normas experimentados por una unidad culturalque pueden también implicar características ambientales y biológicas.Estas influencias se detectan fácilmente en los efectos generacionales.

— Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclovital. Se refieren a determinantes ambientales (p. ej. profesión) y bioló-gicos (p. ej. salud) que son significativos en las historias vitales de losindividuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugar necesaria-mente en secuencias o patrones fácilmente discernibles o invariables.

Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y puedencambiar con el tiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia alcontexto, se aleja bastante de otros que centran su interés en los factores inter-nos del individuo (p. ej. Piaget). Como se verámás adelante, muchos de los prin-cipios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural.

5.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky

La teoría contemporánea de los efectos de la experiencia social y culturalsobre el desarrollo cognitivo que más influencia tiene es la del psicólogosoviético Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, contemporáneo de Piaget, nace


el 17 de noviembre de 1896 en una pequeña ciudad de Bielorrusia en unafamilia judía bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universi-dad de Moscú y empieza a dar clases de literatura y psicología hasta el año1924. Poco después comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde sepercata de que sus ideas no coinciden con las principales teorías psicológicaseuropeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte conlos psicólogos de la Gestalt la tendencia de estudiar la conducta y las expe-riencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visión «reac-cionologista» en la que se asume que la psicología depende de las reaccionesde la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978).

Una de las mayores críticas que hace a la teoría de Piaget es que el psicó-logo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en eldesarrollo del niño, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilaciónde las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guia-ban el desarrollo. Al mismo tiempo, defendía que la asimilación era lo quedistinguía a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget esque éste centró gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestio-nes epistemológicas, mientras que Vygotsky se acercó a la psicología preocu-pado por cuestiones de crítica y estética.

En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en uncongreso de Psiconeurología que impresiona a todos los oyentes (en especiala Luria) por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condiciona-dos y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de estu-diar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria, 1979; p. 39). A partirdel año 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad acadé-mica y científica que se ve reflejada en importantísimos trabajos y publica-ciones. En estos años escribe un ensayo (El sentido histórico de la crisis de lapsicología) que será publicado en 1982 y en el que recalca las principalesopciones epistemológicas y metodológicas que se desmarcan claramente delas dominantes en la psicología de su época (Martí, 1991). Posteriomenteescribe El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (1931) y Pensa-miento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de suteoría como son la función mediadora de los signos, la zona de desarrollopróximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores.

Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología soviéti-ca continuó a través de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en elmundo académico y científico de toda la antigua Unión Soviética. Sin embar-go, hasta el año 1982 no se publican sus obras completas en ruso que hansido traducidas al inglés con posterioridad. A pesar de las dificultades dedifusión que han tenido que «sufrir» las ideas de Vygotsky, hoy día se le con-sidera como uno de los autores más influyentes en el campo de la psicologíaevolutiva. Esto demuestra el carácter innovador y heurístico de este fructífe-ro autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de la psicología.


La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producidogracias a la difusión que están realizando diversos científicos norteamerica-nos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribner entre otros. Las razones porlas que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad científicaamericana (Wertsch y Tulviste, 1992) son:

— Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua UniónSoviética y la emigración de varios psicolingüístas soviéticos a Occidente.

— La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplica-dos de la psicología, especialmente la educación (Moll, 1990).

— Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcosteóricos y los postulados vygotskyanos parecen dirigirse a muchos delos aspectos que han motivado esta búsqueda.

Hasta aquí se ha visto la gran influencia que Vygotsky está teniendo en lapsicología evolutiva, pero ¿cuáles son sus aportaciones más importantes en elcampo del desarrollo? En la teoría de Vygotsky se pueden encontrar trestemas claves que nos ayudan a entender su concepción del desarrollo: a) lacreencia en el método genético o evolutivo b) tesis de la génesis social delindividuo, y c) tesis de la mediación. Estos temas sólo pueden entenderse ensu totalidad considerando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). Apesar de la continua interconexión de estos conceptos, la presentación deéstos se hará de manera separada para una mejor comprensión de los mis-mos. En las siguientes líneas se desarrollarán las ideas sobre el origen socialdel individuo y sobre la mediación; pensamos que todo lo relacionado con elmétodo excede las pretensiones de este capítulo.

Génesis social del individuo

Vygotsky partía de la idea de la «génesis social del individuo», según lacual no es posible entender el desarrollo del niño sin aludir al medio social enel que se desenvuelve. La conciencia y las funciones superiores son el resul-tado de la acción del individuo sobre los objetos y, más concretamente, sobrelos objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981b; p.163):

«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: pri-mero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológi-ca). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memorialógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se ori-ginan como relaciones entre seres humanos» (p. 163) .

Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relacióna dos temas. En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las


funciones mentales tales como el pensamiento, el razonamiento, la soluciónde problemas o la memoria, se pueden llevar a cabo bien por varias personasque estén colaborando (es decir, en el plano interpsicológico), o bien por unsolo individuo (en el plano intrapsicológico). Esto quiere decir que los gru-pos, al igual que los individuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan(Wertsch y Rogoff, 1984). El segundo tema hace referencia al vínculo yconexión inherente que establece entre el plano interpsicológico y el planointrapsicológico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismoentre la organización de los procesos en los dos planos, y además, el fun-cionamiento en el plano interpsicológico tiene un gran impacto sobre elfuncionamiento en el plano intrapsicológico (Wertsch, 1985b).

Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genéti-camente de generación en generación, ni se generan de una manera espontá-nea, ni se asimilan pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los niñosparticipan activamente en contextos sociales que son estructurados por adultoso por otros niños de mayor nivel cognitivo. Pero, ¿cómo se produce este cam-bio? Es decir, ¿cómo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en indi-vidual e interno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a latransición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico (Wertsch,1979). Vygotsky dijo que esto se producía mediante «la reconstrucción internade una operación externa» (Vygotsky, 1979; pág. 92-93) o dicho con otras pala-bras, a la internalización. La internalización supone un fenómeno que Vygotskyanalizó en relación con la génesis social del individuo; otro concepto más con-creto sobre las relaciones entre los planos interpsicológico e intrapsicológico esel de zona de desarrollo próximo. Ambos serán descritos a continuación.

Internalización

Vygotsky concibe la internalización como un proceso a través del cual lasactividades que se llevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en elinterno. Por tanto, las funciones psicológicas superiores aparecen inicial-mente en el plano externo ya que son procesos sociales:

«Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superioreshaya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para unomismo. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente unaetapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social.Este constituye el problema principal del comportamiento externo e inter-no... Cuando nos referimos a un proceso, “externo” quiere decir “social”.Toda función psicológica superior ha sido externa porque ha sido social enalgún momento anterior a su transformación en una auténtica función psi-cológica interna» (Vygotsky, 1981b; p. 162).

Con estas palabras no se debe llegar a la idea de que la propuesta deVygotsky es que los procesos sociales son simplemente transferidos desde el


plano interpsicológico al intrapsicológico. Una lectura detallada de la obra deeste autor nos muestra que los procesos psicológicos superiores no son merascopias de los procesos interpsicológicos (Wertsch, 1985). En la formulación desu ley de la génesis social del individuo defendía: «no es necesario decir que lainternalización transforma el proceso en sí cambiando su estructura y funcio-nes» (Vygotsky, 1981b; p. 163).

En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a laidea de que la actividad externa e interna son idénticas como a la idea de queno se hallan relacionadas (Zinchenko, 1985). En el primer caso, el conceptode internalización se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, lainternalización se hace irresoluble. Por ello, Vygotsky opta por defender unarelación genética entre las actividades externa e interna en la que el temaclave es cómo se crean los procesos psicológicos superiores internos comoconsecuencia a la «exposición de las formas culturales maduras de compor-tamiento» (Vygotsky, 1981b; p. 151).

Zona de desarrollo próximo

El siguiente concepto fundamental de la teoría de Vygotsky que describi-remos es la zona de desarrollo próximo que fue propuesto para establecer larelación entre aprendizaje y desarrollo mental (Wertsch, 1979). ParaVygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden produ-cir el cambio cognitivo. Esta zona se define como:

«... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capa-cidad de resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollopotencial, determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de unadulto o en colaboración con un igual más capaz» (Vygotsky, 1978; p. 86).

Vygotsky defendió que lo que el niño era capaz de hacer en esta zona erael mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplodos niños podían tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la mismatarea de una manera independiente (intrapsicológico) y sin embargo, diferirbastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tantoser muy distinto su rendimiento cuando están trabajando en el plano inter-psicológico. Dijo, que aquellas medidas que sólo tenían en cuenta el funcio-namiento intrapsicológico, despreciaban una gran información para valorary predecir el desarrollo mental posterior.

Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho detener en cuenta el desarrollo potencial del niño es uno de los aspectos quediferencian la investigación soviética de la americana. De hecho Leontievmantuvo una discusión con Brofenbrenner en la que llegó a decir que: «losinvestigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cómo llega


el niño a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha lle-gado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es» (Bron-fenbrenner, 1977; p. 528).

Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede con-vertirse un niño en «lo que aún no es». Sus palabras son más elocuentes:

«aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en plenoproceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en estosmomentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían deno-minarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desa-rrollo» (1978; p. 86).

Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una región dinámica y sensibledonde se puede realizar la transición entre el plano interpsicológico al intrap-sicológico (Wertsch, 1985b).

Hasta aquí hemos visto cómo los procesos de internalización y el concep-to de ZDP intentan dar una explicación a la tesis de Vygotsky sobre la génesissocial del individuo. Pero, ¿a través de qué mecanismo es posible que se pro-duzca la internalización?

Mediación

Vygotsky define la mediación como el vínculo o herramienta psicológicaa través de la cual lo social se convierte en individual. Dicho vínculo es lo quedenominó signo que «son utensilios que median la relación del hombre conlos demás y consigo mismo» (Rivière, 1984); siendo «el análisis de éstos elúnico método adecuado para investigar la conciencia humana» (Vygotsky,1977, pág. 94). En este contexto, Vygotsky consideró a la palabra como el másimportante mediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la pala-bra privada (verbalizaciones que parecen no tener ninguna intención decomunicación) disminuye y desaparece con la edad no porque se socialicecomo sugirió Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabrainterna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra priva-da tenía importantes funciones autorreguladoras y que por ello, su disminu-ción con la edad, indicaba el proceso a través del cual el niño transforma elinput social en pensamiento. A pesar de que para algunos autores «el proce-so de internalización, sigue siendo todavía un misterio» (Azmitia y Perlmut-ter, 1989), otros han sugerido que la transición de un plano a otro se producea través de ciertos mecanismos que facilitan la incorporación de nuevas habi-lidades mediante la ayuda de un adulto o un igual más capaz. La «participa-ción guiada» (Rogoff y Gadner, 1984; Rogoff, 1987; Rogoff, 1990), la «regula-ción» (Wertsch, 1979, 1985a; Wertsch y Hickmann, 1987), o el «ajuste»(Rogoff, 1990), son conceptos que intentan explicar y prolongar los mecanis-mos de internalización y mediación.


Wertsch (1984) introdujo una serie de constructos teóricos (definición dela situación e intersubjetividad) para entender los mecanismos de transiciónentre los planos interpsicológico e intrapsicológico. Para Wertsch la defini-ción de la situación es el modo en que las personas que están trabajando enun contexto determinado se representan dicho contexto. Ésta es una ideamuy importante ya que los seres humanos crean activamente una represen-tación de la situación y no se limitan a copiar pasivamente la realidad exter-na. En líneas generales, la representación que se hace el niño de los objetos yhechos que intervienen en un problema, es muy distinta de la representaciónque se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsches muy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un niño latarea de construir un puzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (el modelo).Ante este problema, los niños pequeños generalmente seleccionan y escogenlas piezas sin consultar el modelo, desconociendo de esta manera si esa fichaes necesaria o la colocación correcta de la pieza. Sin embargo, la representa-ción de un adulto sería bien distinta debido a que establecería una corres-pondencia entre las fichas de la copia y las del modelo logrando así la solu-ción correcta.

Mientras que la inicial definición de la situación que se hace el niñocorresponde a su nivel actual de desarrollo, la representación que se hace eladulto no tiene por qué coincidir con su nivel potencial, y por ello, en situa-ciones de colaboración, tanto el niño como el adulto pueden trabajar en basea una tercera definición de la situación. A esto, Wertsch lo denominó inter-subjetividad y dijo que ésta existía cuando dos personas (en nuestro caso unniño y un adulto) comparten la misma definición de la situación a la vez queson conscientes de que la están compartiendo. La comunicación entre elloses posible gracias a esta tercera definición de la situación que en algunoscasos coincide con el nivel actual del niño, pero que en otros requiere que elniño cambie su «acercamiento» hacia los objetos y los hechos de la tarea encuestión, quedando definida su capacidad potencial. Este cambio que experi-menta el niño supone una manera cualitativamente distinta de enfrentarse ala realidad y es cuando verdaderamente la interacción social puede suponerun beneficio para el desarrollo cognitivo del niño. Por esto, algunos investi-gadores han denominado a la zona de desarrollo próximo como una regióndinámica de sensibilidad en la que el desarrollo cognitivo avanza (Wertsch yRogoff, 1984; Rogoff, 1987).

Pero, ¿cuáles son los mecanismos concretos que hacen posible que laintersubjetividad se establezca entre un niño y un adulto? Este proceso—contestarían Vygotsky y Wertsch— se lleva a cabo a través de lamediaciónsemiótica, es decir, a través de los signos, y muy especialmente de los signoslingüísticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a través dellenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por partedel niño, ya que unas directrices verbales emitidas por el adulto por sí mis-mas no garantizan la intersubjetividad. Saxe, Gearhart y Guberman (1984)


han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semiótica por parte delos adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de la difi-cultad de la tarea, del nivel del niño, o del éxito o fracaso mostrado por elniño en un problema similar.

Vygotsky y la psicología del desarrollo actual

Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos dedesarrollo que se llevan a cabo en Europa y Estados Unidos. No es el momen-to para hacer una revisión de las investigaciones que se inspiran en su marcoteórico (sobrepasaría las pretensiones de este capítulo), pero sí que comenta-remos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especial relevancia en lapsicología del desarrollo contemporánea.

Quizás la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la com-prensión de la cultura son los temas que mayor incidencia han tenido en lapsicología del desarrollo actual (Wertsch y Tulviste, 1992). Dos han sido lostemas que han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesissocial del individuo: a) la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987),y b) el habla egocéntrica e interna (Vygotsky, 1987).

El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razonesporque vincula el desarrollo y el aprendizaje9. Por ejemplo, la zona dedesarrollo próximo de un niño determinado puede ser muy estrecha, indi-cando que todavía no está preparado para participar en un nivel superioral que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmen-te, otro niño con una ZDP más ancha, podría rendir muchísimo mejor alinteractuar con un adulto o un igual más capaz; este hecho tiene clarasimplicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucción individualde los niños (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, elestudio del habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladoradel lenguaje está produciendo en la actualidad un gran número de inveti-gaciones. Una revisión sobre este tema la podemos encontrar en Díaz yBerk (1992).

Por último, aludiremos a la concepción de cultura que ha generado ungran interés y un debate constante en la psicología actual. En el capítulo 10se expondrá la importancia de la cultura en los estudios de desarrollo; portanto, aquí tan sólo quisiéramos recordar que gran parte de las ideas de losenfoques socio-culturales que se están generando en la actualidad tienen unpadre común: Vygotsky.


9 Léase el capítulo: «Desarrollo y educación: una aproximación socio-cultural».

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

MARTÍ SALA, E. (1991): Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barce-lona: Anthropos.Este libro aborda las tres teorías evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget)que ofrecen respuestas al misterio de la evolución del comportamiento humanoen todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingüístico, social). Se exponen tam-bién los principales enfoques teóricos que fundamentan la mayoría de las investi-gaciones actuales (teorías del aprendizaje, el procesamiento de la información, laperspectiva etológica, los modelos ecológicos y la perspectiva del ciclo vital).

GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.Los orígenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presen-tan de forma muy clara en este libro. Además, el autor aporta una visión en la quese integran de forma crítica contribuciones teóricas diferentes.


Capítulo 2EL PERIODO SENSORIOMOTOR

Begoña Delgado Egido

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

1. Aproximación a la teoría de Piaget

2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la

reacción circular primaria2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los

procedimientos dedicados a prolongar espectáculos intere-santes

2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secunda-rios y su aplicación a las situaciones nuevas

2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria» y «el descu-brimiento de nuevos medios por experimentación activa»

2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a través de com-binaciones mentales

3. La noción de objeto permanente3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual3.2. Tercer estadio3.3. Cuarto estadio3.4. Quinto estadio3.5. Sexto estadio

4. La evolución de la imitación y el nacimiento de las imágenes4.1. Primer estadio4.2. Segundo y tercer estadio4.3. Cuarto y quinto estadio4.4. Sexto estadio

5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmática


ESQUEMA-RESUMEN

Aproximación a la teoría de Piaget

La trilogía de Piaget sobre el periodo sensoriomotor constituye sin dudauna de las obras más completas y preciadas de la psicología evolutiva. Elautor llamó periodo sensoriomotor a los dos primeros años de vida conside-rando que en esta etapa el conocimiento era exclusivamente práctico, instru-mental, e inmediato. Sólo hacia el final del segundo año el niño alcanza elrazonamiento conceptual y abstracto que permite recordar, soñar, planificary en definitiva manipular interna y no sólo manualmente la realidad.

Los estadios del desarrollo sensoriomotor

El periodo sensoriomotor se divide en seis estadios caracterizados por untipo de comportamiento adaptativo. Los estadios se suceden formando unaespecie de pirámide intelectual en la que los viejos comportamientos se inte-gran en las nuevas adaptaciones. El periodo sensoriomotor culmina con laadquisición de la función simbólica.

La noción de objeto permanente

Los objetos juegan un papel crucial en nuestro desarrollo intelectual,saber que siguen existiendo con independencia de que podamos verlos otocarlos es un requisito esencial para tener un mundo estable y predecible. Lanoción de permanencia hace referencia precisamente a la capacidad paraatribuir a los objetos una existencia objetiva, es decir, independiente de lasacciones que se efectúan sobre ellos.

La evolución de la imitación

La imitación es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual losbebés adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero además para Piagetla imitación es el recurso conductual desde el que se generan las imágenes.

La imitación por tanto, juega un papel esencial en la formación de la inteli-gencia reflexiva y conceptual que pone fin al periodo sensoriomotor.

Una mirada pragmática al desarrollo.El trabajo de Moro y Rodríguez sobre la adquisición del uso convencional

de los objetos es un contrapeso necesario a la teoría solipsista de Piaget. Lasautoras han destacado que una verdadera teoría del conocimiento requieresaber cuál es el uso y función convencional que tienen los objetos que nos rodean,y para acceder a esta información la manipulación físico-mecánica del mediono es suficiente. Según las autoras el conocimiento del medio sólo es posible através de interacciones triádicas entre el niño, los objetos y los adultos.

INTRODUCCIÓN

Para muchas personas los bebés son seres indefensos que apenas realizanconductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonríen, se chupanel dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despiertentoda nuestra ternura, habría cierto acuerdo en considerar que los bebés tienenun comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que poda-mos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad.

A lo largo de este capítulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapasdel ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros años devida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget,quien como veremosmás adelante elaboró una extensa y aún actual teoría sobreel desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo delbebé y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filogénesis.

«El terreno de investigación ideal hubiese sido el hombre prehistórico,pero a causa de la ausencia de todo dato sobre la filogénesis, ha habido queestudiar la ontogénesis del pensamiento en el niño» (Bringuier, J.C, citadoen Jalley, E. 1979/1981; p. 210).

Pues bien, tal y como sucediese en la evolución del ser humano, también en laformación del niño asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movi-lidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisición del lenguaje.Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las próximas páginas.

Antes de iniciar la lectura del capítulo conviene ponernos sobreaviso acer-ca de cual es el punto de partida del bebé, pensemos por ejemplo que no existeningún reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palma-das, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una concienciao imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes móviles denuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quizá resulte un poco menos extrañosostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben


ser consideradas como el fruto de un verdadero esfuerzo intelectual. Ésta es sinlugar a dudas la principal idea que pretende transmitir este capítulo.

Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este capí-tulo está centrado en la obra del científico ginebrino Jean Piaget. No obstan-te, como suele suceder en psicología, una única teoría difícilmente puedeabarcar toda la complejidad del desarrollo humano, por este motivo, veremostambién otras formas de mirar el desarrollo y en las que los factores socialesy educativos juegan un papel más decisivo.

OBJETIVOS

1. Conocer la visión piagetiana del desarrollo sensoriomotor; qué es lainteligencia sensoriomotriz y cómo se produce el cambio hacia unainteligencia conceptual.

2. Analizar desde esta perspectiva la evolución de la conducta inteligente,la comprensión de la permanencia de los objetos y el desarrollo de laimitación.

3. Reflexionar sobre las capacidades de los bebés comparando las conclu-siones de Piaget con las nuevas aportaciones en este ámbito de estudio.

4. Comprender el papel crucial que está jugando la metodología en lainvestigación sobre los bebés.

5. Completar la visión piagetiana del desarrollo con la visión pragmáticay educativa de Moro y Rodríguez.

1. APROXIMACIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET

La teoría sobre el desarrollo intelectual desarrollada por Jean Piaget con-tinúa siendo una de las más influyentes y actuales. En la primera mitad delsiglo XX este autor ginebrino elaboró una extensa teoría sobre el desarrollointelectual. Según Paiget, nuestra evolución intelectual se inicia en el naci-miento y termina en la adolescencia, atravesando en su avance cuatro dife-rentes estadios, o fases, marcados por la adquisición de una estructura men-tal específica y distinta a la del periodo inmediatamente anterior. Según elautor, el cenit de esta pirámide intelectual se alcanzaba en la adolescenciacon la conquista del razonamiento lógico-formal.

Aunque no cabe duda de que aportó grandes ideas a la psicología, lo ciertoes que Piaget era un biólogo, pero sobre todo, era un epistemólogo preocupadopor el origen del conocimiento, y sumanera de plantear el desarrollo intelectualrefleja ambas características. Por un lado su biologicismo se traduce en unavisión, valga la redundancia, muy biológica y adaptativa del comportamiento

EL PERÍODO SENSORIOMOTOR 59

humano; por otro, su preocupación casi existencial por desvelar el origen delconocimiento se refleja en un profundo interés por desenmarañar el proceso deformación de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teoría sobre eldesarrollo nació más como una teoría epistemológica que psicológica:

«En consecuencia el problema del conocimiento, llamado problemaepistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollode la inteligencia. Se reduce a analizar cómo el sujeto se vuelve progresiva-mente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cómo se hacecapaz de ser objetivo. En efecto la objetividad no es en absoluto una propie-dad inicial, como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie deconstrucciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez más». (Piaget,1970/1981; p. 14).

En estas palabras de Piaget encontramos ya una idea central de su teoría,el conocimiento y, por extensión, el propio sujeto que conoce, se construyenmutuamente a lo largo del desarrollo. Para Piaget no hay inteligencia sinexploración activa del medio, el origen de la inteligencia se encuentra ligadoa los objetos y a las acciones sobre éstos. Ahora bien, el límite entre el sujetoy los objetos no está en modo alguno determinado previamente, inicialmenteen cada acción el sujeto y los objetos se funden y sólo con la práctica podrá elbebé obtener una información objetiva sobre qué pertenece al objeto, quépertenece a él mismo y qué pertenece a la propia acción.

Si admitimos que el desarrollo intelectual depende en buena medida de lainteracción del sujeto con los objetos, una pieza importante del rompecabe-zas del desarrollo es conocer en qué consiste la acción. A este respecto Piagetpropuso diferentes factores que incidirían sobre la acción y por lo tanto sobreel conocimiento; entre ellos se encuentran los factores hereditarios, los facto-res sociales y los factores motivacionales. Vamos a examinar el que quizá fuemás atendido por el propio Piaget, y que mayor repercusión y polémica hagenerado en autores actuales, se trata del papel de la herencia.

Para Piaget la herencia, lo biológico, tiene un doble papel en la constitu-ción del ser humano y de su inteligencia. Por un lado distingue una herenciaestructural que determina los límites del sistema, lo que puede ser conocidopor los sentidos humanos, por otro una herencia de funcionamiento o inva-riantes funcionales cuya función es procurar la adaptación y la organizacióndel sujeto al medio. Los invariantes funcionales del sistema actuarían a tra-vés de dos mecanismos complementarios, la acomodación y la asimilación,que persiguen conjuntamente el equilibrio entre el sujeto y el medio. Merecela pena que veamos algo más detenidamente en qué consisten estos dosmecanismos que, según Piaget, juegan un papel crucial en el desarrollo de lainteligencia.

Desde un punto de vista biológico Piaget define la asimilación como la inte-gración de elementos exteriores en una estructura en evolución o ya acabada, y


toma como ejemplos de asimilación biológica la función clorofílica de las plantaso la asimilación de comida en los animales. Pero lo más importante es que paraPiaget la asimilación puede aplicarse a la conducta y no sólo a la vida orgánica.Según nuestro autor, «ninguna conducta, aunque sea nueva para el sujeto, supo-ne un comienzo absoluto», y por consiguiente, cualquier conducta puede ser inte-grada en esquemas anteriores ya construidos. Así por ejemplo, un reflejo como elde succión, permitirá al bebé asimilar o conocer la realidad succionando los obje-tos y extrayendo información a partir de sus propiedades de succión.

Mediante la asimilación el niño adapta la realidad a sus esquemas, lo quesignifica que la conoce, no tanto en virtud de sus propiedades, como en fun-ción del filtro que le imponen sus propios conocimientos o esquemas deacción. La consecuencia directa de este mecanismo es que las estructuras deacción o conocimiento resultan reforzadas y consolidadas por la experiencia.

Pero si la asimilación fuese el único mecanismo de conocimiento, el desarro-llo no sería posible ya que los esquemas y conocimientos serían siemprereforzados y permanecerían inmutables. Es preciso, por tanto, el concurso deun mecanismo antagónico al que Piaget denominó acomodación. La acomo-dación es cualquier modificación de un esquema de conocimiento causadapor los elementos que se asimilan. Es decir, en la acomodación son las pro-pias estructuras las que resultan modificadas por el contacto con la realidad.Siguiendo el ejemplo de la succión, el ajuste o acomodación de este reflejo alos distintos objetos provocaría adaptaciones diferenciadas, de modo que,aunque todos los objetos sean asimilados o conocidos por sus propiedades desucción, a su vez la propia succión debe desarrollarse para adaptarse deforma flexible a cada objeto que se succiona o asimila.


FIGURA 2.1. La acomodación y la asimilación están presentes en todas las conductas. laacomodación de cualquier esquema de conocimiento implica su existencia previa y por lotanto la presencia inevitable de la asimilación. Por otro lado, siempre que un nuevo dato

se asimila a un esquema necesariamente lo modifica en algún aspecto.

Tanto la asimilación como la acomodación están presentes en todas las activi-dades del sujeto, sin embargo su participación en la acción puede variar. Porejemplo la asimilación predomina claramente sobre la acomodación en el lla-mado juego de ficción. En este tipo de juego el niño utiliza los objetos realespara representar objetos sacados de su imaginación. Por ejemplo, si una niñajuega a las carreras de coches con un estuche, diríamos que está asimilando larealidad a sus propios esquemas más que adecuando éstos a la realidad objeti-va. El ejemplo contrario lo encontramos en la imitación, actividad en la que laacomodación predomina sobre la asimilación, ya que al imitar todos nuestrosesfuerzos se dedican a adecuar nuestros esquemas de acción a lo observado enel modelo. Como se vio en el capítulo anterior el objetivo final de este choque defuerzas es conseguir la adaptación o el equilibrio entre el sujeto y su entorno.

Para Piaget los invariantes funcionales que actúan a través de la asimilacióny la acomodación permiten la continuidad funcional entre el pensamientoinfantil y el adulto, ya que en su avance intelectual ambos (niños y adultos) sesirven de los mismos mecanismos invariantes de asimilación-acomodación.

En segundo lugar, y con relación al papel de la herencia, o lo biológico, en laconstrucción de la inteligencia, Piaget también sostuvo que cualquier estructu-ra de conocimiento deberá ser creada, no hay ningún conocimiento que puedaconsiderarse conceptual y al mismo tiempo previo a la experiencia. Con lassiguientes palabras explicaba que la herencia funcional (entendida como a prio-ri o mecanismo previo a la experiencia) no implica la preexistencia de ningunaestructura de conocimiento.

«Se ha cometido, en ocasiones, el error de considerar el a priori como for-mado por estructuras ya elaboradas y dadas desde el principio del desarrollo,mientras que si el invariante funcional del pensamiento interviene desde losestadios más primitivos, sólo poco a poco se impone a la conciencia merced ala elaboración de estructuras necesarias al final de la evolución, y no a sucomienzo; aún siendo hereditario el a priori está en las antípodas de lo que sellamaron antaño ideas innatas». (Piaget, 1936/1969; p. 4 ).

A modo de conclusión cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelec-tuales se construyen a través de la acción, pero no de una acción pasiva sino deuna acción inteligente y orientada a conseguir la adaptación del sujeto al medio yviceversa. La inteligencia es adaptación y la conducta adaptativa es posiblesolamente en la medida en que los mecanismos de asimilación y acomodaciónson interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organizaciónintelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptación externa.

En lo que resta de capítulo nos ocuparemos de aquellos escalones que elniño debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: lafunción simbólica. Piaget siempre puso énfasis en que la inteligencia concep-tual y abstracta del adulto hunde sus raíces en la inteligencia biológica, inme-diata y práctica del bebé, por este motivo, el primer y principal desafío del


periodo sensoriomotor será salvar parte de esa distancia, cambiando un razo-namiento práctico e inmediato por una inteligencia conceptual que permita alniño operar sobre la realidad simbólicamente y no sólo motriz o manualmen-te. En la siguiente cita queda reflejada la preocupación del autor por esta redes-cripción mental.

«Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material delmedio ambiente, se precisará una serie de estructuraciones posteriorespara que de este mecanismo puramente activo surja una representaciónconsciente y gnóstica» (ibíd.; p. 8).

Los principales logros intelectuales que, según Piaget, alcanza el niño ensus dos primeros años de vida, están recogidos en tres obras magistrales. Laconstrucción de lo real en el niño (1937), El nacimiento de la inteligencia en elniño (1936) y La formación del símbolo en el niño (1946). Este conjunto delibros constituye la trilogía con la que el autor dio cuerpo teórico y empíricoal periodo sensoriomotor y serán también los ejes de este capítulo.

2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

Este apartado esta basado en el libro El nacimiento de la inteligencia en elniño (1936), en el que Piaget recoge numerosos ejemplos del comportamientode sus tres hijos y sobre cuyo minucioso análisis elaboró una consistente y aúnactual teoría sobre el desarrollo intelectual. Su teoría diferencia seis etapas quese suceden a lo largo de un periodo de unos dos años, y que se caracterizan porel logro de un tipo de comportamiento adaptativo, específico y propio de cadauna. Aunque cada etapa está marcada temporalmente, Piaget insistió en que susucesión no responde a un ritmo temporal sino a una conquista adaptativa,pudiendo variar más o menos la edad en la que se produce.

Finalmente es necesario advertir que los comportamientos propios de unestadio determinado no desaparecen durante el siguiente sino que, de algunamanera, se integran y conservan una función cuya importancia irá disminu-yendo muy gradualmente y sólo de modo relativo.

2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos. (0 - 1 mes)

La relación funcional que para Piaget siempre existió entre el intelecto yla organización biológica se pone especialmente de manifiesto en el comien-zo de la vida. Con el ejercicio de algunos reflejos el neonato se colocará en lalínea de salida hacia formas superiores de inteligencia.

El reflejo de succión fue la conducta escogida por Piaget para explicarcómo la vida biológica se entrelaza desde temprano con la vida psíquica. Lasucción es un reflejo complejo que implica muchas fibras musculares, sin


embargo este reflejo a diferencia de otros como el estornudo o el bostezo, no esinmutable sino permeable a las influencias y modificaciones externas, y esto esprecisamente lo que le interesó a Piaget.

Al seguir la evolución del reflejo de succión Piaget encontró que, aunque estaactividad está biológicamente orientada, también es cierto que el contacto con elmedio lamodifica notoriamente. Es sabido que los recién nacidos no encuentranel pezón sin ayuda, sin embargo, poco a poco se hacen capaces de cogerlo por símismos e incluso de descubrirlo por contacto con cualquier zona vecina.

Por otro lado, Piaget constató evidencias de una incesante actividad asimi-ladora. En primer lugar hay asimilación reproductiva, que no es otra cosaque la tendencia a repetir el reflejo en el vacío, el bebé no sólo chupa para ali-mentarse también chupa para «engañar su hambre», para prolongar la excita-ción de la comida y finalmente chupa sin más. En definitiva el reflejo tiende areproducirse y el bebé acabará incorporando cualquier objeto susceptible deser succionado, chupará el edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se leacerquen, y a esta incorporación de objetos cada vez más variados se la conocecomo asimilación generalizadora. Ahora bien, Piaget señala que a partir de lasegunda semana de vida si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer ydiscriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y motorde los estímulos le llamó asimilación de reconocimiento que supone un ciertoprogreso sobre la asimilación generalizadora.

Quizá sea redundante decir que en todos los episodios de asimilación hayparejo un esfuerzo de acomodación, los objetos se asimilan al esquema de suc-ción pero al mismo tiempo, en cada actuación, el esquema se debe flexibilizary acomodar para ajustarse al nuevo objeto. No es de extrañar que tras observarcuidadosamente el ejercicio de la succión Piaget escribiese:

«La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología empie-za con el ejercicio de dicho mecanismo» (ibíd.; p. 31).

Como podemos comprobar para el autor la succión no es tan sólo un refle-jo destinado a la alimentación. La succión plantea un verdadero evento psico-lógico que se manifestará más claramente cuando el bebé acabe sirviéndosede ella no tanto como medio para alimentarse como para reconocer los cuer-pos. Quedaba claro que, para este psicólogo no podía ser más evidente que labiología y la acción inteligente estaban indefectiblemente emparentadas.

2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridasy la reacción circular primaria. (1-4 meses)

Los primeros hábitos adquiridos los encontramos en la succión. Desde elsegundo y tercer mes de vida los bebés muestran nuevos patrones de succión


que se diferencian y superponen a las conductas que hemos visto en el primermes. Acciones como relamerse los labios, sacar la lengua, o chuparse el pul-gar se consideran hábitos adquiridos porque sobrepasan notablemente loslímites del reflejo de succión. Quizá la complejidad de estas acciones se hagamás evidente en los siguientes ejemplos:

«A los 0;1 (24) Lucienne juega con la lengua, lamiéndose y relamiéndo-se sin cesar el labio inferior. La observación denota la existencia de un hábi-to ya adquirido tras cierto número de días. La conducta se ha prolongadohasta la succión del pulgar y más allá» (ibíd.; p. 39).

«A los 0;1 (7), por el contrario le encuentro chupándose el pulgar mien-tras está tumbado. Pero lo pierde constantemente, ya que el pulgar no sehunde en la cavidad bucal y se pierde entre el labio superior y la encía. Sinembargo hay progreso ya que el pulgar, después de haber salido de la boca,vuelve a entrar una serie de veces. Desgraciadamente, en medio de estoséxitos, Laurent se golpea la nariz, las mejillas y los ojos y acaba por enfa-darse a raíz de un fracaso. En los días siguientes se puede considerar comorealizada la coordinación» (ibíd.; p. 42)

En ambos episodios advertimos un elemento de motivación intrínseco ala acción que lleva al bebé a repetir sus intentos hasta afianzar la conducta.La obsesiva repetición de las acciones que han llevado a un resultado intere-sante se conoce como reacción circular y supone un notable ejercicio funcio-nal de los esquemas.

Un segundo hábito adquirido se refiere a la prehensión de los objetos. Laprehensión es inicialmente un acto reflejo, el neonato cierra la mano al con-tacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succión, elreflejo tiende a repetirse en el vacío y los objetos cercanos van siendo poco apoco asimilados y reconocidos por el tacto, paralelamente a esta asimilaciónhay un esfuerzo de acomodación a los distintos objetos que exige movimien-tos cada vez más precisos.

Aunque el hábito de la prehensión se desarrolla algo más tarde que el de lasucción no cabe duda de que será uno de los instrumentos esenciales para eldesarrollo intelectual. De especial interés es conocer cómo en esta etapa el niñono sólo desarrolla su esquema de prehensión sino que además lo combina consus esquemas de succión y de visión, lo que le permitirá llevarse a la boca losobjetos que agarra o llevar sus manos hasta los objetos que le interesan.

La práctica adquirida de llevar las manos hacia la cara facilita mucho lacoordinación entre la prehensión y la succión, inicialmente basta que el niñoaplique su esquema de succión para que su brazo se contraiga arrastrandohasta la boca cualquier objeto que hubiese agarrado la mano. Algo más difí-cil será conseguir la coordinación entre la visión y la prehensión. En realidadcontrolar el movimiento de las manos es una tarea similar a aprender unatécnica de telequinesia, al principio el bebé mira sus manos, lo que provoca


un aumento de su actividad, después consigue alcanzar aquellos objetos queestán en el mismo campo visual de sus manos y finalmente es capaz de lle-varlas hacia cualquier objeto, lo que demuestra que ha asimilado la prehen-sión a la visión y viceversa. La foto que mostramos a continuación nos ayudaa entender lo que estamos diciendo.

Tanto en este estadio como en el anterior la acción aún se encuentra muycentrada sobre el sujeto y sobre el control del cuerpo, pero con la coordina-ción de la visión y la prehensión se abren paso nuevos comportamientos queconllevan una exploración más activa del medio externo.

2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias ylos procedimientos dedicados a prolongar espectáculosinteresantes. (4-8 meses)

El control de la movilidad manual permite al bebé nuevas pautas de com-portamiento, la actividad típica de esta etapa serán las reacciones circularessecundarias. Al igual que las primarias estas conductas implican la repeti-ción de adaptaciones casuales, pero hay una diferencia de suma importanciaentre ellas. Mientras el niño de la segunda etapa se ha limitado a ejercitar yextender sus esquemas motores, se trataba de coger por coger, tocar por tocar


FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el bebé.

o chupar por chupar, la novedad de las nuevas reacciones circulares es que larepetición tiene ahora como fin empujar, agitar, golpear, frotar, etc., lo quenos indica que el niño se interesa por los efectos que provocan sus acciones.Suele decirse que las primeras reacciones circulares se centran sobre el pro-pio cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias están orienta-das hacia el exterior, indicando así, que su objetivo ya no es la propia acciónsino mantener los efectos que ésta ha causado en el medio. Eso sí, dichosefectos son sólo descubrimientos azarosos y no consecuencias planificadas obuscadas intencionalmente. Llegamos ahora al límite de esta etapa: el pro-blema de la intencionalidad.

«Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpearcon la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4(22) sujeta un palo, con el cual no sabe qué hacer y que se va pasando len-tamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero col-gado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado,mantiene el bastón derecho en la posición que acaba de ocupar y lo acercavisiblemente al sonajero. Lo roza así por segunda vez. Hace retroceder elpalo, pero alejándolo lo menos posible, como para intentar de nuevo laposición favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cadavez más rápidamente». (ibíd.; p. 133).

Para Piaget la intencionalidad —entendida como la búsqueda deliberada deuna meta por medio de comportamientos instrumentales subordinados a ella—es una de las características de la inteligencia. Ahora bien ¿son las reaccionescirculares secundarias conductas intencionales? La respuesta no es sencilla ydebe ser sopesada cuidadosamente. Por un lado, y a diferencia de los prime-ros hábitos, son conductas dirigidas hacia el exterior más que hacia el propiosujeto, y son acciones en las que podríamos llegar a distinguir entre un fin yel método o conducta utilizada para alcanzarlo. Sin embargo, a diferencia delos actos intencionales no hay una adaptación o meta deliberada, para Piagetlas reacciones circulares secundarias no miran hacia delante, sino haciaatrás, la intencionalidad que muestran los niños es siempre a posteriori. Poreste motivo las conductas propias de esta etapa solamente se consideransemi-intencionales.

En este estadio encontramos ejemplos curiosos de asimilación generaliza-dora y recognoscitiva. La primera hace referencia a la puesta enmarcha de vie-jos esquemas de acción ante situaciones nuevas, en otras palabras, a asimilarsin miramientos las situaciones novedosas en una especie de causalidad mági-ca. A este peculiar comportamiento se le conoce como «procedimientos paraprolongar espectáculos interesantes». Por su parte en la asimilación recog-noscitiva la acción del niño no denota interés alguno por provocar un cambioen el medio, según Piaget parece que el pequeño se contentase con realizar unreconocimiento motor de los objetos y situaciones familiares. De este modo,espectáculos que habitualmente desencadenan en el niño una reacción secun-daria provocan ahora un simple esbozo de dichos movimientos.


«Todo sucede como si el niño encontrase satisfacción en reconocer estosobjetos o espectáculos y tomar nota de este reconocimiento, pero no pudie-se reconocerlos salvo poniendo en acción, antes que pensando, el esquemaútil para el reconocimiento. Ahora bien, este esquema no es diferente de lareacción circular correspondiente al objeto en cuestión» (ibíd.; pp. 185-186).

A juicio de Piaget, el reconocimiento motor de los objetos es ya una puer-ta de entrada al desarrollo conceptual o de los significados, este reconoci-miento efectuado en el plano inmediato y de la acción pone de manifiesto unaprimera clasificación de la realidad distinguiendo entre objetos para agarrar,para empujar, para agitar, para frotar, etc. Siguiendo su idea de que en el de-sarrollo intelectual los comportamientos no suelen desaparecer sino variar ensu uso e importancia, Piaget señaló que los adultos también nos conducimosa través de reacciones circulares secundarias cuando nos enfrentamos a unaparato nuevo, si bien, hizo notar que esta exploración mecánica, que suponeel techo de la intelectualidad del niño de ocho meses, en el adulto sería sólo elpunto de partida hacia formas de exploración más activas y experimentales.

2.4. Cuarto estadio: La coordinación de los esquemassecundarios y su aplicación a las situaciones nuevas.(8-12 meses)

En esta etapa aparecen las primeras conductas genuinamente intenciona-les. La nueva conquista intelectual es posible gracias a dos logros importantes,primero que el pequeño formula sus metas a priori, y segundo que se muestracapaz de interponer y combinar sus esquemas de acción diferenciando entreun esquema medio y un esquema fin al que el primero está subordinado.Ambas características alejan la actuación del niño de las reacciones circulares,primarias o secundarias, que como sabemos consisten en repetir aquellasacciones que por puro azar produjeron un resultado interesante.

Las coordinaciones que realiza el pequeño se podrían englobar en dosgrupos: apartar obstáculos para conseguir una meta y utilización de objetoscomo instrumentos para alcanzar un objetivo. Veamos un ejemplo:

«Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doyy que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordón queune esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano,y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en pre-sencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etcétera. El deseo decoger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido com-probar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresi-vamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible ala mano. Ahora bien, después de haberse comportado así un instante, pare-ce buscar el cordel colgado de la capota y tira de él cada vez más fuerte,mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para


caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apo-dera de primera intención. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismoresultado. Es obvio que no se podría demostrar que Laurent haya tirado delcordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto laimpresión de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfecta-mente coordinada» (ibíd.; p. 161).

Como se puede observar en el ejemplo, el deseo de un objeto o de un efec-to meta existe con anterioridad a su logro, y es este hecho lo que nos permiteatribuir una genuina intencionalidad a la acción. Por otro lado, observamosque hay movilidad y coordinación intencional entre dos esquemas indepen-dientes uno transitivo (tirar) y otro final (coger). Según Piaget es precisa-mente la aparición de obstáculos y la necesidad de emplear medios interme-diarios lo que permite diferenciar entre las actividades anteriores y las nuevasconductas inteligentes.


FOTO 2.2. La niña de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permitesujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble.

Fiel a su búsqueda de una continuidad funcional entre el pensamientoinfantil y el adulto, Piaget establece una sutil y aguda analogía entre la coor-dinación de esquemas secundarios y el funcionamiento de la inteligencia ver-bal y reflexiva: «[…] En efecto la subordinación de los medios a los fines enla inteligencia práctica es equivalente a la de las premisas a las conclusionesen el de la inteligencia lógica[…]» (ibíd., pág. 179). No obstante, fue cauto y

clarificó poco más adelante que esta semejanza quedaba en el ámbito de lamera analogía, subrayando una vez más las diferencias entre la inteligenciasensoriomotora y la inteligencia conceptual:

«[…] Los esquemas sensoriomotores no son reflexivos, sino que se pro-yectan en las cosas mismas[…]. En segundo lugar, y de forma concurrente,las coincidencias de los esquemas no están reglamentadas aún por un siste-ma de normas interiores: el único control de que es capaz el niño es delorden del éxito y no de la verdad» (ibíd.; p. 180).

Finalmente Piaget prestó especial atención al tratamiento que el niñohace de los objetos novedosos, señalando que su exploración se lleva a cabointentado asimilarlos o introducirlos en los esquemas habituales probándo-los uno a uno sobre los objetos. Precisamente será el cambio en la forma deexplorar los objetos novedosos el comportamiento que marcará el inicio deuna nueva etapa en el desarrollo intelectual.

2.5. Quinto estadio: La «reacción circular terciaria»y «el descubrimiento de nuevos mediospor experimentación activa». (12-18 meses)

Las reacciones circulares terciarias son la pauta de comportamientocaracterística de esta etapa, estas reacciones entroncan directamente con lasreacciones circulares secundarias del tercer estadio. Nuevamente la reaccióncircular se inicia de manera fortuita, el niño provoca un suceso curioso ydedica sus siguientes esfuerzos a intentar reproducirlo. Ahora bien, mientrasen la tercera etapa dichos esfuerzos se limitan a la mera repetición de los ges-tos anteriores, en la presente, la búsqueda del fenómeno genera una verdade-ra experimentación. El niño no se limita a repetir sus acciones anterioressino que las varía, las gradúa y observa las consecuencias que ocasionan.

«En el baño, Jacqueline se entrega a numerosos experimentos con losjuguetes de celuloide que flotan sobre el agua; p. ej., a los 1;1 (20), y en losdías siguientes, no sólo deja caer desde lo alto sus juguetes para ver cómosalpican, o los mueve con las manos para hacerlos nadar, sino que loshunde hasta media altura para verlos subir nuevamente a la superficie. [...]Se divierte empapando de agua su esponja y apretándola contra su pecho osobre el agua; empapándola en el grifo; haciendo correr el agua del grifo alo largo de brazo, etc.» (ibíd.; p. 205).

La experimentación activa permitirá al niño descubrir nuevas técnicas ins-trumentales y resolver problemas utilizando esquemas que no formaban partede su repertorio. Entre las nuevas secuencias de medios-fines se encuentranlas llamadas conductas del soporte, el cordel o el palo. Por motivos de espacioanalizaremos únicamente la conducta del soporte. Veamos esta conducta a tra-vés de un ejemplo:


«A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojín cuadradoC, puesto en el suelo. Más allá del cojín C se encuentra otro de aspecto idén-tico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos.Pongo mi reloj en D, lo más lejos posible de la niña. Lucienne mira el reloj,pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojín C,atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne está senta-da en una cama, ante una toalla colocada sobre la sábana. Cuando pongomis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo más allá,quita inmediatamente la toalla y tira de la sábana» (ibíd.; p. 215).

La relación que existe entre un objeto y su soporte no es conocida por elniño, por eso resulta una conducta novedosa que Lucienne acabe tirando deun soporte para conseguir un objeto. Pero la pequeña no sólo emplea unmedio nuevo sino que además sistematiza su acción aplicando la nueva con-ducta a diferentes situaciones. La experimentación activa y la aparición denuevas formas de actuar sobre la realidad anuncian en el terreno de la acciónlo que en la sexta etapa tendrá lugar en el ámbito de la representación.


FOTO 2.3. Mientras el niño de la izquierda parece más interesado en traer y llevar agua,el niño algo más joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con

la caída del agua y el barro.

2.6. Sexto estadio: Invención de nuevos medios a travésde combinaciones mentales. (18 meses en adelante)

En la sexta etapa aparece la tercera y más avanzada forma de conductaintencional: la invención de nuevos medios a través de coordinacionesmentales. El uso de representaciones mentales abre nuevas posibilidades deadaptación, ahora es posible razonar sobre aspectos de la realidad que no estánpresentes y combinar los hechos internamente sin necesidad de escarceosempíricos. Para Piaget la adquisición del pensamiento representacional supo-ne una verdadera revolución intelectual, aunque insiste en que este cambiosustancial en el razonamiento surge apoyado en las formas de comprensión yadaptación previas de las que, en realidad, constituye su punto de llegada.

«A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja quele acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae yse extiende en el suelo, y la niña intenta inmediatamente volverla a meter.Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y tratade hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el pri-mero que empleó Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primeraprueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente engancha-do), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En lacuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras unbreve momento de detección pone ella misma la cadena en una repisa cer-cana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ellaintencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vezen la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve alprimer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente yvuelve al método correcto. Sexta prueba. Éxito inmediato» (ibíd.; p. 254).

A través del ejemplo podemos observar las dos características principales deesta etapa: la invención y la representación. La solución que Lucienne da al pro-blema implica invención y creatividad, es decir, descubrimiento de nuevosmedios. Comprobamos también que el tanteo sensoriomotor se combina con larepresentación interna del problema y la deducción de una solución, la niña separa, se representa el problema, y encuentra una solución original, hay portanto experimentación interna y no sólo práctica. Según Piaget, la invención yla representación son fenómenos interdependientes, sería ilusorio pensar que lainvención depende por completo de las representaciones, en las etapas previasha habido todo un esfuerzo de acomodación y asimilación de una realidad cam-biante que sin duda ha ido abonando el campo del pensamiento original.

Con la aparición de la capacidad de representar acciones antes que sim-plemente ejecutarlas el periodo sensoriomotor llega a su fin, según Piaget apartir de ahora el niño está listo para avanzar en el conocimiento conceptualy simbólico del medio.


3. LA NOCIÓN DE OBJETO PERMANENTE

Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de losaspectos más curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros años devida. Se trata de conocer cómo adquiere el niño una visión del mundo en laque él mismo se sitúe como un objeto más entre los demás, un logro que comoveremos no es nada sencillo.

Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebés los objetos notienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que elbebé no sabe que los objetos siempre permanecen en algún lugar, aunque nolos vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, parael bebé los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y rea-pariciones. Como podemos sospechar si nunca adquiriésemos la permanen-cia de los objetos, estaríamos condenados a vivir en un mundo tan imprede-cible que nos es incluso difícil de imaginar.

La permanencia de los objetos es por tanto un requisito básico para el de-senvolvimiento en el medio, el niño debe saber que los objetos pueden verseafectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente indepen-diente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistémico se encuentraen la médula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sería recomen-dable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximación ala teoría de Piaget.

La noción de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro Laconstrucción de lo real en el niño (1937), y como su mirada siempre estuvodirigida a la acción, en su investigación sobre el concepto de permanenciasus criterios fueron eminentemente prácticos. A juicio del autor solamentecuando el bebé se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra com-prender que el objeto permanece en alguna parte mientras no está bajo supercepción inmediata. La noción de permanencia es tan esencial que algunosautores defienden que está presente desde mucho antes del segundo año devida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psicólogos evoluti-vos vamos a conocer la visión de Piaget sobre su adquisición a lo largo de losseis estadios del desarrollo intelectual.

3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual

En los dos primeros estadios el bebé reconoce bastantes objetos, discrimi-nando cuáles de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezón, el chu-pete o su dedo pulgar. Pero Piaget insistía en que este reconocimiento es sóloun reconocimiento de lo que él llama «cuadros» y ante los que el bebé pone enmarcha determinados esquemas sin que ninguno de esos «cuadros» tenga unaexistencia independiente del bebé. Por ejemplo, si el chupete desaparece de suvista no tratará de buscarlo, si acaso continuará realizando los movimientos


acomodativos previos como si el objeto pudiese resurgir o emanar de la pro-pia acción. En definitiva, para Piaget en esta etapa hay una ausencia total detoda conducta eficaz relativa a los objetos desaparecidos, el cuadro que seeclipsa es olvidado o bien deseado y esperado, pero la esperanza de hacerloreaparecer sólo es apoyada por la repetición de las acomodaciones anteriores.

3.2. Tercer estadio

El acercamiento a los objetos a través de las reacciones circulares secun-darias permite al niño importantes adelantos en el conocimiento de sus carac-terísticas, acercándole un poco más al concepto de objeto permanente. Vea-mos estos avances siguiendo el criterio de complejidad propuesto por Piaget.

a) Acomodación visual a los movimientos rápidosy prehensión interrumpida

El control de la visión permite que ante la caída de un objeto los bebésreaccionen anticipando su punto de llegada y mirando en el lugar, más omenos exacto de la caída, en otras palabras que anticipen la existencia delobjeto en una posición futura. De modo similar, si el bebé pierde un objeto desu mano repetirá sus movimientos de prehensión como si esperase que elobjeto subsistiese en algún lugar cercano.

No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, «el objeto» sigueteniendo una existencia subordinada a la acción del niño, como Piaget decíael objeto aún está «a disposición» de la acción; los bebés no buscan activa-mente un objeto perdido de sus manos sencillamente repiten los movimien-tos de prehensión previos.

b) Las reacciones circulares diferidas

Los bebés del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que noven pero sólo a condición de que la acción necesaria para ello forme parte deuna reacción circular que se ha interrumpido. Veámoslo en un ejemplo.

«Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrás de su cabeza una man-ta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentándole un pato de ce-luloide. Lo mira después trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpepara volver a buscar detrás de ella la manta que no veía» (Piaget, 1937/1969;p. 34).

Piaget insistió en que en esta etapa el objeto aún continúa «a disposición»de la actividad. En su opinión el comportamiento de Jacqueline no implica labúsqueda de un objeto desaparecido sino más bien la recuperación de una


actividad previa, se trata de una vuelta a la actividad circular más que de unavuelta al objeto mismo.

c) Las reconstituciones de un todo no-visible a partir de una fracciónvisible y la supresión de obstáculos que impiden la percepción

Estas conductas apuntan un nuevo y más cercano acercamiento al objetocomo entidad permanente. Ante un objeto semicubierto el niño reaccionacomo si tratase del objeto completo, identificando la parte como un todo ymostrando alegría si el objeto le gusta, incluso puede intentar apartar la pan-talla que lo cubre para tomarlo1. También será capaz de liberarse de un paño,un cojín o cualquier otro obstáculo que se le ponga sobre el rostro impidién-dole ver. No obstante, cualquiera de estas acciones, aunque complejas, siguenvinculando la existencia del objeto a la propia percepción, la prueba es que siel objeto se oculta totalmente el niño no muestra ninguna reacción.

3.3. Cuarto estadio

A partir de este estadio los niños comienzan a buscar los objetos que desa-parecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstácu-lo. A continuación se muestra un ejemplo.

«Jacqueline a los 0;10(3), [...], mira su papagayo apoyado sobre susrodillas. Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [...]»(ibíd.; p. 55).

Sin embargo, la búsqueda del objeto desaparecido permanece restringidaa una única ubicación: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encon-trar. Esta peculiar limitación en la búsqueda se conoce como reacción típicay según Piaget pone de manifiesto que el vínculo con el objeto sigue pasandopor el filtro de la acción: los objetos existen en lugares privilegiados determi-nados por la relación del niño con el objeto y no por relaciones espacialesobjetivas. Veamos como acaba el episodio anterior:

«[…] Lo vuelvo a tomar (refiriéndose al papagayo) y, ante su vista, loalejo muy rápidamente para ponerlo debajo de una alfombra, a 40 centí-metros de allí. Durante este tiempo vuelvo a poner mi mano sobre sus rodi-llas. Desde que Jacqueline deja de ver el papagayo, vuelve a llevar su mira-da sobre sus rodillas, levanta mi mano y busca debajo. La reacción es lamisma durante tres ensayos sucesivos» (ibíd.; p. 54).


1 En esta última conducta (apartar para coger) el niño se estaría adelantando hasta el cuartoestadio en su desarrollo intelectual.

3.4. Quinto estadio

El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del niño parabuscar el objeto en el último lugar en el que fue escondido. Ahora bien, ¿sig-nificaría este logro que la niña tiene por fin una noción de los objetos similara la de los adultos buscándolos tras pantallas que los ocultan y esperando queaparezcan en el último lugar en que fueron dejados? Casi, pero no.

El niño aún no ha roto el último lazo que vincula la existencia del objetoa su propia información perceptiva, por ello si queremos que busque el objetoen su último escondite deberá ver claramente el desplazamiento. Volviendo porúltima vez al ejemplo anterior prediríamos que, si en el desplazamiento haciala alfombra el objeto es cubierto con un paño, el niño del quinto estadio igno-rará el cambio de lugar y buscará el objeto en la mano del adulto. La siguien-te figura ilustra lo que estamos diciendo.


FIGURA 2.2. Error de transposición en el estadio V.(A) El niño no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto.

(B) El niño es incapaz de inferir que si el objeto no está en la mano del experimentador,debe estar debajo del pañuelo (Tomado de Bower, 1974; pp. 231-214).

3.5. Sexto estadio

Es sólo en este estadio cuando el niño toma en cuenta los desplaza-mientos no-visibles del objeto, su búsqueda denota que los objetos se hanliberado tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer aleyes de desplazamiento totalmente autónomas.

Según Piaget la representación verdadera comienza a operar cuando elniño es capaz de deducir los desplazamientos de los objetos. En su opinión,hasta ahora el niño se ha guiado no de representaciones sino de índices, porejemplo, en el cuarto estadio la pantalla tras la que se oculta un objeto esíndice o indicador de la presencia del objeto tras de sí. Ahora bien, cuandono sólo la ubicación del objeto sino también sus desplazamientos deben serreconstruidos, el autor afirma que la actuación del niño sólo puede expli-carse apelando al manejo interno de representaciones.

La objetivación del objeto al final del periodo sensoriomotor va unida a loslogros conseguidos en el terreno de la imitación y en la comprensión de lasrelaciones espacio-temporales. Todos estos avances posibilitan lo que Piagettachó de revolución copernicana en el niño y que no es otra cosa que su ubi-cación en el universo de objetos como una realidad más y no como su epicen-tro. Los objetos tienen por fin una identidad independiente de las accionesque se efectúan sobre ellos, y con esta conquista intelectual el periodo senso-riomotor rompe la barrera más significativa del egocentrismo intelectual.

No sería justo abandonar este apartado sin recoger las críticas que sehan realizado a la postura de Piaget. Actualmente no hay acuerdo unánimeen situar la noción de permanencia al final del segundo año de vida, la prin-cipal razón es la dificultad que supone para cualquier otro aprendizaje nodisponer, hasta una edad tan avanzada, de un mundo seguro y predecible.

La aparición, a mediados de los sesenta, de una nueva metodología deinvestigación que permitía una aproximación temprana al funcionamientocognitivo de los bebés ha sido una pieza esencial en este debate. La nuevatécnica proponía utilizar el tiempo de fijación visual como indicador delestado de conocimiento del niño. Fantz, puso de manifiesto que, de modoespontáneo, dirigimos nuestra atención visual hacia los aspectos novedo-sos, explorando más lo desconocido que lo conocido. Siguiendo este razo-namiento la dirección de la mirada del bebé indica si determinadas situa-ciones u objetos son inesperadas o contraintuitivas para él. (En el glosariose detallan las dos variantes metodológicas de esta idea: el método de habi-tuación / deshabituación y el método de preferencia).

Los resultados de estos trabajos han abierto un enconado debate sobrelas capacidades de los bebés, actualmente son bastantes los autores queestán de acuerdo en atribuirles mayores capacidades de razonamiento aedades tempranas y también una mayor capacidad de aprendizaje a partir


de la observación directa. Baillargeon (1993) concluyó abiertamente que lacapacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del periodosensoriomotor y no al final, «[…] contrariamente a lo que Piaget ha pro-puesto, bebés tan jóvenes como los de 3 meses y medio se representan laexistencia de objetos ocultos» (pág. 308-309).

Si tenemos en cuenta que para Piaget todas las conquistas del periodosensoriomotor están orientadas al logro de un pensamiento representacio-nal o abstracto, los datos aportados por los nuevos estudios suponen unserio ataque a su teoría. No obstante, no parece que vaya a ser fácil dejar delado la posición piagetiana, los nuevos trabajos se enfrentan al reto de expli-car la pobre actuación que muestran los niños a la hora de buscar un obje-to oculto. Resulta muy sorprendente que bebés con tales capacidades ima-ginativas y cognitivas muestren meses más tarde una actuación tan pobreen su búsqueda manual de los objetos.

Efectivamente, hay un gran desfase entre las habilidades mostradas porlos bebés en los tests visuales y su actuación en la búsqueda manual de obje-tos ocultos. Hoy día hay dos argumentos de peso que están siendo conside-rados como posibles explicaciones de este desfase. Por un lado es posibleque los errores observados en la búsqueda de objetos ocultos no sean debi-dos a una incomprensión conceptual sino a problemas ligados directamen-te con la actuación motora. Se ha propuesto que la corteza frontal estadirectamente relacionada con la capacidad del niño para inhibir un esque-ma de búsqueda y reorganizar su acción nuevamente, en consecuencia, unafalta de madurez cortical podría explicar que los niños fallasen en su bús-queda del objeto sin que ello significase una ausencia de conocimiento.

No obstante, también es plausible que los tests visuales sobrestimen lascapacidades de los bebés. Los estudios que utilizan estas técnicas realizan ungran salto inferencial que no siempre es sostenible; para algunos investigadoreslos logros observados en estos trabajos admiten una lectura más sencilla. Éstaes la opinión que mantienen aquellos autores cuya visión del desarrollo estámás cercana a la de Piaget. Harris (1983) expresaba así su acuerdo con el autor.

«[…] La teoría de Piaget sobre la permanencia del objeto ha sobrevi-vido muy bien incluso considerando la masiva actividad de investigaciónque ha sido dirigida contra ella…nosotros estamos forzados a concluircon Piaget que las dificultades del niño son probablemente de una natu-raleza conceptual» (p., 724).

Como puede observarse asistimos a un importante debate en torno a lasverdaderas capacidades de los bebés en el que se están manejando diferen-tes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centraeste debate es en qué momento evolutivo aparecen las representaciones. Setrata de averiguar si es necesaria su participación en los primeros razona-mientos o si, tal y como sostuvo Piaget, las representaciones mentales sólo


aparecen al final de un periodo en el que el razonamiento del niño se basaúnicamente en esquemas sensoriomotores.

4. LA EVOLUCIÓN DE LA IMITACIÓN Y EL NACIMIENTODE LAS IMÁGENES

La imitación es uno de los mecanismos de aprendizaje más potentes yarcaicos de cuantos poseemos, por eso es prácticamente imposible hablar dedesarrollo sin mencionarla. Las conductas de imitación aparecen ligadas al de-seo inconsciente y profundamente humano de identificación con el otro. Cuan-do un bebé imita la conducta de unmodelo lo hace sin tomar en cuenta los obje-tivos de su acción, sin saber hacia dónde le lleva; pareciera que sencillamente,imita dejándose llevar. Precisamente este componente de orientación hacia elotro está llamando poderosamente la atención de aquellos investigadores inte-resados en el estudio del autismo, una alteración generalizada del desarrollodonde las conductas imitativas son menos frecuentes o aparecen en patronescualitativamente diferentes de los esperados (Hobson, 2001; Brioso, 2000).

Pero el motivo que llevó a Piaget a ocuparse de la imitación era algo dis-tinto, si bien no menos importante. Para este autor la imitación es el recursode acción desde el que germinarán más tarde las imágenes. Quizá sobre decira estas alturas que Piaget atribuye a las representaciones, y las imágenescomo ejemplos particulares de éstas, un papel crucial en el razonamiento.Sin representaciones la razón sólo podría ser práctica e inmediata (sensorio-motora), es la capacidad de representarnos la realidad lo que nos permiteinventar, planificar, soñar, recordar y en definitiva manipular los hechosinterna y no sólo mecánicamente. Un logro que como sabemos para el autorse produce en el último tramo del desarrollo sensoriomotor.

En su libro La formación del símbolo en el niño, Piaget sostiene que la imi-tación no tiene nada de automática o involuntaria, al contrario la imitaciónes una manifestación más de la inteligencia sensoriomotora, y como talmanifestación se desarrolla siguiendo sus mismos seis estadios. La evoluciónde la imitación puede, por tanto, plantearse como la progresiva diferencia-ción de los mecanismos asimilativos y acomodativos que participan en cual-quier otra conducta adaptativa, si bien, mientras el acto inteligente busca elequilibrio entre ambos mecanismos la imitación tiene como fin el predomi-nio de la acomodación. Veamos ahora cómo, según Piaget se desarrolla laimitación en el niño.

4.1. Primer estadio

En el primer mes de vida Piaget prefiere hablar de simple desencadena-miento reflejo de la conducta por efecto de un excitante externo. Este


mecanismo reflejo explicaría, por ejemplo, el desencadenamiento del llantocomo respuesta al llanto de otros niños. Pero en sentido estricto para Piagetestos contagios conductuales no forman parte de la imitación ya que no exis-te un esfuerzo acomodativo.

4.2. Segundo y tercer estadio

En estos dos estadios el bebé imita las acciones conocidas que realiza unmodelo pero no imita conductas que sean nuevas para él. Esta circunstanciahace difícil distinguir la imitación de la asimilación recognoscitiva. Veamosun ejemplo.

«Antes de imitar el movimiento de mis manos J. y T., poseían un esque-ma preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirar-las actuar así. Consecuentemente cuando el niño mira mis propias manosque se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los des-plazamientos los asimila al esquema ya conocido […] La imitación delmovimiento de las manos no es pues sino una prolongación de la acomo-dación debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema yaconstituido» (Piaget, 1946/19; pp. 31-32).

En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el niñosuele permanecer indiferente o bien aplicará los esquemas ya conquistados.

4.3. Cuarto y quinto estadio

Para Piaget la imitación propiamente dicha comienza en el cuarto esta-dio del desarrollo sensoriomotor cuando el niño es capaz de imitar conduc-tas novedosas, en este momento la imitación se ha especializado en la aco-modación.

El progreso de la imitación viene apoyado por la capacidad propia deeste estadio para combinar diferentes esquemas de acción entre sí. SegúnPiaget la acomodación a un modelo nuevo exige cierta ductilidad de losesquemas la cual necesariamente marcharía pareja con su coordinación.Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan las primerasformas del «objeto» así como una primera objetivación del espacio y la cau-salidad contribuye a que al niño imite conductas que no puede ver sobre símismo.

«De los 0; 10 a los 0; 11 el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desen-cadenado en L. ninguna reacción. Pero a los 0; 11 (5), cuando abro y cierrolos ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistemá-ticamente. Después abre y cierra la boca con igual lentitud, diciendo “tata”.Por el contrario al 1; 0; (14), el mismo modelo da lugar a dos reacciones:


primero guiña los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajodistinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quines-tésico; después toma una almohada con la cual se cubre la cara para levan-tarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hastael 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imitó en formaclara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquie-ra [...]» (ibíd.; pp. 59-60).

Como se observa en el ejemplo la niña del cuarto estadio aún titubeaintentando coordinar sus esquemas (tanto primarios como secundarios)para encontrar la convergencia con el modelo. En cambio, a partir delestadio quinto la imitación se vuelve más precisa y los pequeños son capa-ces de actuar de un modo sistemático combinando unos y otros esquemasmotores.

En el cuarto periodo cobran especial importancia los índices. Para laniña del ejemplo, la conducta del modelo es índice de abrir y cerrar algo, poreso, aunque yerre en sus primeros intentos, sus errores son inteligentes en elsentido de que se dirigen hacia el meollo de la acción propuesta por el mode-lo. A este tipo de imitación se le conoce como imitación representativa yserá el antecesor inmediato de la representación mental una vez que se inte-riorice y pierda su manifestación externa. Sin embargo, ni siquiera en laquinta etapa el niño será capaz de imitar la conducta de un modelo ausente,esta imitación exige el empleo de una imagen-recuerdo y este logro sólo seráposible en el sexto estadio.

4.4. Sexto estadio

Al final del segundo año de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit.El niño no sólo imita de forma inmedia y sin titubeos las conductas nove-dosas de un modelo, sino que imita incluso las acciones de un modeloausente.

«Al 1; 4 (0); J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los bra-zos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hastaahora no ha intentado imitar este movimiento que le propongo comomodelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigueuna imitación correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el mode-lo cabalmente. A continuación sucede lo mismo con diversos movimientoscomplicados de los brazos y de las manos; describir una cruz, poner losbrazos encima y detrás de la cabeza, etc.» (ibíd.; p. 86).

El ejemplo muestra que la imitación es inmediata, como si la acomoda-ción al modelo se hubiese efectuado interiormente, sin necesidad de ensayarlos intentos de adaptación. Más asombroso aún es el hecho de que el peque-ño, sin haber imitado nunca un movimiento o sonido, lo pueda reproducir


por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que laimitación se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha libera-do de las exigencias de la acción inmediata y puede ahora funcionar inte-riormente. De este modo Piaget unía las imágenes a la acción; el origen deéstas no era otro que la imitación interiorizada.

Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representacio-nes mentales no parece que esté del todo solucionado. Algunos autores dis-crepan sobre la idea de que se pueda considerar al bebé como un ser exclu-sivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con unavida no pensada; sólo vivida (Mandler, 1983).

«De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomo-tor el niño no tiene una verdadera capacidad de representación sino única-mente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basasolo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidosa través de los esquemas de acción y percepción. Ésta es una vida no pen-sada sólo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al niño paracaminar sobre una línea recta pero no para pensar sobre una línea en suausencia» (pp. 424-425).

Actualmente muchos trabajos encuentran capacidades de razonamientoen los bebés bastante más complejas de las supuestas por Piaget, precisa-mente y apoyándose en estas nuevas evidencias Haith y Benson (2000), reco-gen la posibilidad de que exista mayor continuidad entre el pensamientoinfantil y el adulto: «Si los niños pueden pensar, entonces quizá sus pensa-mientos descansen en alguna semejanza con nuestra propia actividad men-tal, en cuyo caso ellos deberían ser tratados como miembros legítimos delcontinuo de desarrollo humano y no como una especie separada» (p. 199).

Como se indicó en el apartado sobre la permanencia del objeto, en elorigen de las nuevas propuestas sobre los instrumentos de pensamiento delos bebés se encuentra la aparición, a mediados de los sesenta, de una nuevametodología de investigación que permitía una aproximación temprana alfuncionamiento cognitivo de los bebés. La irrupción de esta novedosa tec-nología provocó una verdadera carrera por la obtención de pruebas sobre elrazonamiento infantil. Los resultados de estos estudios parecían indicarque los bebés disponían de imágenes, así como de un razonamiento con-ceptual, mucho antes de lo esperado por la teoría de Piaget. Ball (1973), porejemplo, encontró que la conducta visual de bebés con sólo 3 meses de edadrevelaba que estos pueden inferir la trayectoria seguida por objetos ocultosy hacer inferencias acerca de las causas mecánicas que originan su puestaen movimiento. A la misma edad también se ha observado que los bebés sonsensibles a la violación de los mecanismos de apoyo (Baillargeon, Kotosvkyy Needham, 1995), e incluso se defiende que tienen ciertas habilidades rudi-mentarias para el cálculo aritmético (Wynn, 1992). La figura 2.3 muestralas secuencias de eventos utilizados en el estudio


Los extraordinarios datos sobre imaginería y razonamiento en bebéshan llevado a muchos autores a proponer la existencia de diferentes meca-nismos o dispositivos innatos que facilitarían la comprensión y adaptaciónal medio, en un movimiento que se conoce como neonativismo. Por ejem-plo, apoyada en sus test observacionales con bebés de sólo 5 meses de edadWynn sostiene que los niños poseen un genuino sistema de competencia


Secuencia de eventos 1+1

1. Se coloca un objetoen la caja

2. Sube la pantalla 3. Se añade unsegundo objeto

4. La mano salevacía

Resultado posible5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos

Resultado imposible5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto

Secuencia de eventos 2-1

1. Se colocan 2objetos en la caja

2. Sube la pantalla 3. La mano sale vacía 4. Se retira un objeto

Resultado posible5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto

Resultado imposible5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos

FIGURA 2.3. Tras presentar al bebé una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le mues-tran simultáneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual

de ellos capta su atención visual.

numérica, «los niños poseen verdaderos conceptos numéricos que sugierenque los humanos están innatamente dotados con habilidades aritméticas»(Wynn, 1992; p. 749).

No obstante, debemos insistir en que los trabajos basados en tests visua-les tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencial para identificarun proceso cognitivo, interno y complejo, desde la sola conducta visual delbebé que con demasiada facilidad se presta a diferentes explicaciones y espe-culaciones teóricas. Aún así, hoy día hay cierto acuerdo en que los bebés tie-nen más capacidades de adaptación al medio de las que Piaget supuso, aun-que aún no podamos determinar con certeza cuáles son y hasta qué puntoinfluyen en nuestro desarrollo.

Quizá, sea justo reconocer que nuestro conocimiento sobre las capacida-des y herramientas de conocimiento en los bebés es aún incompleto. Lo quesi podemos asegurar es que en esta labor de investigación se hace necesariovalorar con prudencia los resultados de las diferentes aproximaciones meto-dológicas (visuales y conductuales), si no queremos infravalorar las capaci-dades de los bebés, pero tampoco sobreinterpretarlas.

5. UNA MIRADA AL DESARROLLO DESDEUNA PERSPECTIVA PRAGMÁTICA

Si seguimos fielmente la teoría de Piaget, coincidiríamos con él en que losúltimos seis meses del segundo año de vida coronan el desarrollo con la adqui-sición de importantes capacidades intelectuales que acogen en su epicentro ala «representación». Es la capacidad de extraer y manipular representacioneslo que permite al niño imitar en ausencia de un modelo, realizar juego fantás-tico o descubrir un objeto infiriendo sus desplazamientos. Desde esta posi-ción, que como hemos visto tiene sus detractores, parece que los esfuerzosintelectuales previos hubiesen estado dirigidos a la conquista de la funciónsimbólica, logro cumbre de esta etapa. Sin embargo, además de las críticas yarecogidas, la teoría de Piaget arrastra un lastre nada sencillo de obviar. Su teo-ría sobre el desarrollo sensoriomotor ha sido tachada de individualista.

Pensemos que, si en el secreto del desarrollo intelectual no hubiese otracosa que la adaptación solitaria y autosuficiente del bebé a su medio, enton-ces ¿qué papel juegan los padres?, ¿y la educación en la primera infancia?,más aún, ¿por qué vivimos en sociedades organizadas si somos seres tanautosuficientes? Precisamente porque resulta difícil responder a estas cues-tiones desde una posición piagetiana vamos a conocer ahora una forma dis-tinta de mirar el desarrollo humano.

Uno de los primeros autores que denunció el desarrollo autosuficiente ysolipsista del niño piagetiano fueWallon, este autor,mantuvo un continuo careo


con Piaget a quien insistía en la necesidad de plantear el desarrollo consideran-do la biología, la historia y el mundo social. La influencia de Wallon se ha deja-do notar en psicólogos evolutivos tan influyentes comoWerner y Kaplan (1966),para quienes el desarrollo intelectual no puede ser ajeno a la comunicación y lainteracción con los otros. Pero, es justo reconocer que en psicología esta ideatiene su más conocido representante en Vygotski, al igual queWallon este autorruso también fue contemporáneo de Piaget, aunque su obra no empezó a serconocida en Europa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo veinte2.

Podríamos decir que para Vygotski la conciencia y los procesos cognitivossuperiores nunca pueden provenir de la interacción solipsista con el medio. Susideas sitúan los procesos de desarrollo y aprendizaje en un contexto triádico enel que el niño, un adulto o experto y el asunto que se va a conocer se influyenentre sí. Sin embargo, y quizá por su muerte prematura a los 38 años, Vygotskino llevó este modelo de desarrollo a los bebés. No obstante, y como se verá en elcapítulo sobre desarrollo comunicativo y lingüístico, algunas de sus ideas hantenido un eco importante en la investigación sobre comunicación temprana. Acomienzos de los ochenta muchos autores retomaban la idea de que el progre-so comunicativo de los bebés avanza apoyado en el soporte comunicativo que leofrecen sus progenitores (Schaffer, 1984; Bruner, 1983; Kaye, 1982).

Sin embargo, en el terreno estrictamente cognitivo o intelectual el modelode Piaget, basado en la díada niño-objeto, aún se mantiene relativamente inal-terado, en definitiva pareciera que si nos ceñimos al desarrollo puramentelógico la teoría del autor ginebrino es bastante válida. No es ésta la opiniónque tienen dos autoras a cuya teoría nos referiremos en el resto de este apar-tado. Rodríguez y Moro son dos investigadoras que, recogiendo el testigo deVygotski, han tratado de llevar la comunicación y la triadicidad (niño, adulto,universo de objetos) al inicio mismo del desarrollo intelectual.

Probablemente la mejor forma de introducirnos en la teoría de estasinvestigadoras sea analizando el modo en que Piaget dio cuerpo a la fun-ción simbólica. En su libro sobre la formación del símbolo, Piaget encuen-tra que las representaciones mentales reúnen dos aspectos complementarios,la imagen mental y el concepto o significado3, donde la primera procede de laimitación mientras que el concepto procede de la continua actividad asimila-tiva y acomodativa del niño. Pese a sus orígenes diferentes, Piaget entendíaque la imagen y el concepto se complementaban entre sí, de modo que,mientras el concepto actúa como un significado general la imagen funcionacomo un ejemplo particular. Esta solución convertía a la representaciónmental en una especie de cóctel entre una imagen y un concepto provenientes


2 En el capítulo 1, se puede encontrar una excelente revisión de sus principales ideas.3 Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere aún a los conceptos lógicos,

el término concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental.

ambos de la acción individual. Pero además de representaciones-imágenes yrepresentaciones-concepto, la función simbólica incluía símbolos y signoslingüísticos. Podríamos decir, que los primeros no eran sino imágenes que,de algún modo, cobraban vida propia y servían para evocar significados.Por ejemplo, las imágenes que llenan nuestros sueños son símbolos oníricosque permiten traer significados a la mente. Por el contrario, para Piaget lossignos lingüísticos, se sitúan fuera del terreno individual. Esto significaque, a diferencia de imágenes, conceptos o símbolos, la adquisición de lossignos requiere que el sujeto se sumerja en las convenciones y normassociales.

Es por tanto en el aprendizaje de las palabras donde el autor reconocenecesario el consenso y el aprendizaje de las convenciones. Obviamente Pia-get entendía que la comunicación verbal exige que todos sepamos que lapalabra mesa en castellano o table para los anglófonos significan al objetomesa. Ahora bien, Rodríguez y Moro se han preguntado ¿y el concepto mesa?¿cómo nos ponemos de acuerdo en que sólo un tipo de objetos pueden serconsiderados «mesa»? La respuesta de Piaget es sencilla pero ingenua, losniños abstraen los significados (es decir, infieren lo que las cosas son, paraqué sirven y cómo se usan) explorando manualmente los objetos, y abstra-yendo así representaciones-concepto. Esta solución no ha convencido aRodríguez y Moro que sostienen que el consenso debe comenzar muchoantes.

Quizá en este momento estamos en disposición de valorar las limitacio-nes y callejones sin salida en los que acaban las pretensiones epistemológi-cas de Piaget. Según nuestras autoras, la visión piagetiana sobre el desarro-llo en solitario y autosuficiente en los dos primeros años de vida no essostenible porque una verdadera teoría del conocimiento exige saber lo quelas cosas son, es decir cuál es su función y cómo se usan. Rodríguez y Morodefienden que este nivel, el uso convencional de los objetos, es convencionalprecisamente porque pertenece al nivel de lo socialmente establecido y nobasta con una referencia inmediata en el nivel de las características físico-observables de los objetos. A su juicio es sencillamente imposible que losniños extraigan verdaderos conceptos sobre los objetos manipulando la reali-dad de forma individual y autosuficiente, para ellas, por mucho que lostoqueteemos, los objetos no nos dicen su función, no nos dicen nada sobresí mismos.

En definitiva, no podemos hablar de desarrollo intelectual si no aclara-mos antes qué medio es el que el niño debe conocer y al que debe adaptarse,en este sentido Moro y Rodríguez se han planteado de qué objeto habla Pia-get cuando admite que el niño, llega, toca, chupa, golpea y consecuentemen-te conoce. En su opinión es imposible mantener el desarrollo del conocimiento,al margen del desarrollo comunicativo porque los objetos —que son la fuentedel conocimiento— no se pueden conocer por sí mismos, son tan sociales comolas propias palabras.


Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusión de obvie-dad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad quereviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un bebépuede advertir que la mera observación o la experimentación solitaria no soncaminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por nohablar de que estos caminos podrían en serio peligro la supervivencia delbebé).

En realidad, los usos que los bebés hacen de los objetos son totalmenteidiosincráticos, por eso Rodríguez y Moro señalan que si el desarrollo noincluyese a los otros como agentes socializadores y guías en el conocimientodel uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearíamos seríantan personales que no existiría una base de conocimiento común sobre el quecomunicarnos.

Para terminar podemos decir que en opinión de nuestras autoras, la infor-mación sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cuál es su uso, no se extrae pormera exposición a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En sucompleta obra El mágico número tres, Rodríguez y Moro, destacan que los con-ceptos relativos a la realidad son más públicos y consensuados de lo que Piagetsugiere, por este motivo, en su opinión, o se introduce al adulto en el núcleo deldesarrollo intelectual o la adquisición del conocimiento no es posible.


FOTO 2.4. El uso convencional del teléfono indica que en el desarrollo intelectual yconceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observación directay la manipulación individual son factores de aprendizaje, la mayoría de objetos sólo

pueden conocerse si un otro nos explica su uso.

Finalmente, y como conclusión a todo este capítulo, merece la pena decirque la teoría de Piaget nos enseña muchas cosas —muchas de ellas aún muyválidas— sobre el desarrollo intelectual en los dos primeros años de vida.Pero la llegada a los conceptos, al conocimiento relevante para desenvolver-nos en el medio, quizá necesite reformularse cambiando su constructivismosolipsista por un constructivismo triádico, en el que niño, objeto y adulto seentreguen a la labor conjunta de conocer. Por este motivo no hemos queridopasar página a este periodo, crucial en el desarrollo humano, sin conocerantes la aportación de dos autoras que no conciben el desarrollo cognitivo almargen de la comunicación y de los otros.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

PIAGET, J. (1936): La naissance de líntelligence chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Traducción castellana, El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid,Aguilar, 1969.

Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quie-ra acercarse al mundo intelectual de los bebés. En ella no sólo se detallan los seisestadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa refle-xión sobre los mecanismos de conocimiento.

— (1937). La construction du réel chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra-ducción castellana, La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires, Proteo,1965.

En este libro puede considerar la continuación del trabajo previo El nacimiento dela inteligencia en el niño. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las queel niño llega a hacerse una representación de un mundo objetivo y permanente,analizando sus progresos en la noción de objeto permanente, la comprensión delespacio, el tiempo y la causalidad.

— (1946). La formation du symbole chez lénfant. Neuchatel: Delachaux-Niestlé. Tra-ducción castellana, La formación del símbolo en el niño. Mexico, F.C.E. 1961.

En este libro el lector puede encontrar una detallada exposición de los pasos quellevan al niño a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cui-dadosamente la evolución de la imitación y la del juego, que dan lugar respecti-vamente a la imitación diferida y al juego simbólico.

GARCÍA MADRUGA, J. «El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor». EnA. CORRAL, F. GUTIÉRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicología evolutiva I: Teoríasmétodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED.

Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitirá para aclarar yaumentar los conocimientos adquiridos en este capítulo. Además el lector podráencontrar información de interés relativa a los estudios de replicación que se hanhecho sobre los trabajos de Piaget.


Capítulo 3EL DESARROLLO DEL APEGO

Y DE LAS EMOCIONESPilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN GENERAL

OBJETIVOS

1. Introducción

2. Teorías del apego2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas2.2. Teoría etológica de Bowlby

3. El desarrollo del apego

4. Seguridad del apego a través de la situación extraña de Ainsworth4.1. Apego seguro4.2. Apego evitante4.3. Apego resistente4.4. Apego desorganizado/desorientado

El desarrollo emocional

La presencia de las emociones en la actividad humana

El desarrollo de las emociones en la primera infancia

Las emociones y la cultura


ESQUEMA-RESUMEN

El presente capítulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emo-cional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde dife-rentes perspectivas teóricas y al que se le ha dado mucha importancia en losestudios de psicología evolutiva. A lo largo de este capítulo vamos a descri-bir distintas teorías que explican el fenómeno de apego (teorías conduc-tistas, hipótesis de los psicoanalistas y la teoría de Bowlby), pero vamos acentrar nuestro interés en la teoría etológica de Bowlby, debido a que es elmarco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenómeno deapego. A continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo del apego;para ello se describirá la génesis propuesta por Bowlby. Después, nos cen-traremos en la situación extraña de Ainsworth para estudiar los distintostipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado).Hasta aquí lo referente al apego; en relación a las emociones: La presenciade las emociones en la actividad humana.

¿Qué son las emociones?

No resulta fácil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos si-tuarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mante-nemos con los demás. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emocionesregulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturalezay están organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen.

Existen algunos términos que conviene precisar para lograr una mayorclaridad conceptual cuando nos aproximamos a la emoción, por ejemplo,«los sentimientos», «los motivos», etc.

Explorar el desarrollo emocional

Las teorías aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarro-llo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionará

tanto el modo de aproximarnos a ellas a como nuestras descripciones o expli-caciones. De forma demasiado simple, pero útil didácticamente, podemosdiferenciar dos grandes marcos. El primer modelo, que ya fue propuesto porWilliam James, se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991) y secaracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biológi-cos, en las explicaciones acerca de lo emocional. Desde un segundo modelo,Alan Fogel (1992) propone el concepto de «sistemas dinámicos» para acer-carse a las emociones; este enfoque se interesa por aspectos de la conducta,sin postular un organizador central, se trata de explorar los patrones de laconducta de forma unitaria y funcional.

Las emociones y el entorno comunicativo

Existirían cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse conla génesis de las emociones en relación con el significado que los acontecimien-tos adquieren para las personas. En primer lugar, la relevancia de la meta quese pretende lograr a través de una determinada actividad, en este sentido unapersona que supera obstáculos para lograr una meta puede tener un senti-miento de satisfacción. Un segundo acontecimiento son las señales que otraspersonas nos aportan y que son instrumentos poderosos cuando se trata deconvertir el entorno en algo significativo. Una tercera fuente procede de estí-mulos hedónicos (sensaciones de placer). Finalmente, un cuarto factor serelaciona con la memoria y el recuerdo del pasado.

La comunicación emocional

Las primeras formas de comunicación están unidas a intercambios emo-cionales. Podemos preguntarnos, por ejemplo, cómo permite la emocióncomunicarse a los padres con sus hijos cuando no existe todavía una comu-nicación verbal, hablamos entonces de «contagio emocional». En esas situa-ciones desempeñaría un papel importante el reconocimiento de la voz y lasexpresiones faciales, algo que tradicionalmente se ha estudiado en relacióncon la emoción pero con independencia de la situación comunicativa en quesurgía.

Construir las relaciones con los otros

Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas.Se establecen procesos de comunicación progresivamente significativos.Desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de percibir y ex-presar determinadas emociones que les permiten mantener relacionescon otras personas, así las personas adultas atienden a los mensajes delos niños, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.


En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la coo-peración interpersonal.


¿Hasta qué punto las emociones son universales o estáncondicionadas por la cultura?

William James fue uno de los autores más clásicos defendiendo la uni-versalidad de las emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerzaante esa teoría. De hecho, el modo en que pensamos en la cultura condicio-na el modo en que entendemos el yo y la personalidad. En este contexto lasemociones son vistas no como algo que se opone al pensamiento sino comoalgo que se «incorpora» y es «vivenciado» por un «yo cultural y no sólo cor-poral». Además, se nos dice, el significado es algo que pertenece a la vidapública y los patrones culturales proporcionan un marco para la compren-sión humana al que no son ajenas las emociones. Es decir, se insiste en elhecho de que la vivencia y la comunicación de las emociones están inmersasen valores culturales. Podemos pensar, por ejemplo, en cómo las prácticasfamiliares, pueden influir decisivamente en la vivencia de las emocionesdurante la infancia.


El vínculo de apego supone el lazo afectivo más fuerte que establecemoslos seres humanos con nuestros iguales. La seguridad, el apoyo, el «contarcon», el no sentirse en soledad son emociones positivas que se vivencian gra-cias al establecimiento del apego. A lo largo de toda la vida, el ser humanomantiene diversos y diferentes vínculos afectivos. En primer lugar, es la madreo persona que cuida al bebé. Este apego, probablemente, perdurará toda lavida. Posteriormente, la relación con los hermanos, amigos/as y novios/assuponen experiencias muy placenteras que darán seguridad y apoyo al sujetosi son positivas o una gran inseguridad y ansiedad en el caso de que sean pro-blemáticas. El hombre es social y sociable por naturaleza. Es instintivo elhecho incuestionable que los seres humanos buscan estos lazos afectivos paraun desarrollo óptimo de la personalidad del sujeto. El apego es un fenómenopresente en toda la vida; de las primeras relaciones de apego en la adolescen-cia surgirán más tarde las relaciones estables de pareja tan buscadas y salu-dables en nuestra sociedad occidental. Reconozcamos el hecho que el serhumano es un ser necesitado de lazos afectivos y podremos vivir con menoransiedad en nuestra vida diaria.

EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 93


OBJETIVOS

A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tomeconciencia de la importancia que tiene el establecimiento de un lazo afectivoen la vida de cualquier ser humano. Los objetivos fundamentales son:

1. Analizar las características generales que definen el vínculo afectivo deapego.

2. Analizar las distintas teorías de apego

3. Analizar el desarrollo de apego y los distintos tipos del mismo descri-tos en la actualidad

4. Contextualizar el concepto de emoción en los diferentes modelos teóricosque lo han abordado estableciendo una comparación crítica entre ellos.

5. Conocer y comprender críticamente los trabajos que se han acercadoal desarrollo emocional situándolo en el contexto de situaciones comu-nicativas que van variando a lo largo de la vida.

6. Conocer y comprender el papel de los procesos de «construcción delsignificado» en el desarrollo emocional.

1. INTRODUCCIÓN

«He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi aten-ción como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en lamujer asume simplemente la herencia de una vinculación no menos pode-rosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempomucho más largo del que habíamos presumido. (…) En el análisis me resul-taba tan difícil captar todo lo referente a ese primer vínculo con lamadre…» (Freud, 1931; pp. 3079).

¿Cómo las madres y sus hijos desarrollan una relación emocional tanespecial que caracteriza la infancia y la niñez? Los bebés desde bien tem-prano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a travésde distintos gestos: sonríen, echan los brazos, lloran para llamar la aten-ción, intentan saludar con gran alegría, etc. El apego supone «la atadura»afectiva más fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes pro-duciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cer-canía de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad einseguridad. Por tanto, dicho vínculo responde a una de las necesidadesmás básicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidadcrucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la bús-queda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mante-ner una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las

necesidades más importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen yfomentan la supervivencia, no sólo del individuo sino de la especie (López,1995). Por un instante, dejemos que sean las palabras de Sartre1 en LaNáusea quienes nos conduzcan en pocas líneas al vínculo afectivo entreadultos:

Hoy no tengo ningún deseo. Salvo quizá el de callarme y mirarla, com-prender en silencio toda la importancia de este acontecimiento extraordi-nario: la presencia de Anny junto a mí. ¿Y para ella este día es semejante alos demás? (Sartre, 1977; p. 156 de la trad. cast.)

En fin... observamos que para el personaje que relata Sartre en sunovela, le es suficiente en la vida la presencia de la persona con la quesiente un vínculo afectivo especial. Más adelante veremos que no existenmuchas diferencias con el tipo de apego que los niños establecen con susmadres.

Las características funcionales más importantes que podemos asociar alvínculo afectivo de apego son las siguientes:

— Intentos por mantener la proximidad con la persona que se sienteapego.

— Contacto sensorial privilegiado.

— Debido a la seguridad que conlleva el apego, el bebé tiene relacionesmás eficaces con el entorno que le rodea.

— Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor…

— Ansiedad ante la separación.

Con las palabras de Ainsworth y Bell (1970; p.50) podríamos resumirque «la característica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantenerun cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener uncontacto físico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distan-cia, en otras».

A lo largo de este capítulo vamos a describir distintas teorías que explicanel fenómeno de apego centrando nuestro especial interés en la teoría etológi-ca de Bowlby; a continuación, se analizará cómo se produce el desarrollo delapego; después, nos centraremos en la situación extraña de Ainsworth paraestudiar los distintos tipos de apego; por último, se revisarán los factores queinciden en el apego y el apego de los padres.


1 Filósofo existencialista francés que adquirió gran popularidad con la novela La Náuseacuya descripción del absurdo de la vida humana poseía un acusado matiz de rebeldía social.

2. TEORÍAS DEL APEGO

Han sido muchos los psicólogos y escuelas que han intentado explicar elorigen y el desarrollo del apego. ¿Es el vínculo afectivo una forma primariade conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a través de la teo-ría del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teoríasque han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en elestudio y análisis del apego.

2.1. Hipótesis propuestas por los psicoanalistas

Son muchas las hipótesis que han propuesto los psicoanalistas en relacióncon la naturaleza del vínculo que une al niño con sumadre. En líneas generales,se podría decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que lacalidad de la interacción madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucialen el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridademocional necesaria para la exploración del medio ambiente y un dominio cog-nitivo), pero mostraremos nuestras críticas, sobre todo, a los que manifiestanuna clara inclinación hacia la teoría del impulso secundario. Quien desee pro-fundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 —la ediciónespañola es de 1993— en relación al vínculo afectivo. Veámos, pues, de manerasomera, cómo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego.

Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el año 1926 el padre del psi-coanálisis publica Inhibición, síntoma y angustia, ensayo en el cual no mani-fiesta ninguna predisposición a aceptar la existencia de respuestas primariasde seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vínculo entre lamadre y el bebé. Con sus palabras:

«La angustia era la única reacción emergente. Repetidas situaciones desatisfacción crean luego el objeto materno, que al emerger la necesidadrecibe una intensa carga, a la cual hemos de calificar de carga de “anhelo”.El niño “anhela” la presencia de la madre que ha de satisfacer sus necesi-dades. De esta nueva carga es de la que depende la reacción del dolor. Eldolor es, pues, la verdadera reacción a la pérdida del objeto, y la angustia,la verdadera reacción al peligro que tal pérdida trae consigo y, dado unmayor desplazamiento, una reacción al peligro de la pérdida del objetomismo» (Freud, 1926; pp. 2882 de la trad. cast.).

Para Freud —el discreto fundador de la ciencia indiscreta2— el amor quesurge del niño hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento;


2 Así describe el filósofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse,filósofomarxista alemán, perteneció a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron impor-tantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento político del movimiento estudiantil del 68.

es decir, el niño se apega a la madre porque ésta le da de comer y además leestimula sus zonas erógenas. Esto es lo que se desprende de sus escritos deaquel entonces. Sin embargo, sería injusto declarar que Freud fuera un fieldefensor de la teoría del impulso secundario puesto que en años posteriores—probablemente insatisfecho con sus tesis iniciales— manifestaría que lasbases filogenéticas3 tienen una primacía tal que no importa si el niño ha sidodado de mamar o ha sido alimentado con biberón y no haya gozado de la ter-nura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigueun mismo camino…

De la lectura de las primeras exposiciones teóricas de la obra de AnnaFreud se desprende una defensa de la teoría del impulso secundario, pero alanalizar sus trabajos clínicos se observan indicios de ideas un tanto dife-rentes. De hecho, Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabocon niños de las guarderías de Hampstead (niños institucionalizados quequedaron huérfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusio-nes de las que expondremos dos: 1) sólo al segundo año de vida el apego quesurge del niño hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los niños seapegan incluso a madres que están continuamente de mal humor y a vecesse comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apegosiempre se halla presente en el niño y cuando siente la carencia de un obje-to, rápidamente se fijará en cualquier otro. Debido a que el afecto se puedeconsiderar independiente de lo que el niño recibe, estas psicoanalistas lle-garon a manifestar que el niño siente la necesidad de un vínculo tempranocon la madre de manera instintual (Burlinngham y Freud, 1944). Podríamosseñalar un «acercamiento» por parte de Anna Freud a las conductas ins-tintivas primarias.

Melanie Klein manifiesta que la relación que se establece entre el niño ysu madre va más allá de la mera satisfacción de necesidades fisiológicas.Sin embargo, en una de sus últimas publicaciones (Klein, 1957) se muestraindecisa y por una parte, hace hincapié en la primacía del pecho y la orali-dad (referencias al primitivo objeto bueno —el pecho bueno—, preeminen-cia de los impulsos orales y capacidad del niño para efectuar la catexia delpecho o su representación simbólica); y, por otra, Klein expresa que el niñodesde el principio tiene conciencia de que existe algo más. Este «algo más»supone la formulación de la teoría de un deseo primario de regreso al vien-tre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componenteno oral de la relación que se origina en el deseo primario que se acaba demencionar.

Por último, mencionaremos a Spitz (somos conscientes que nos hemosdejado en el tintero a Winnicott, Ribble, Erikson, etc., psicoanalistas muy


3 La filogénesis es la evolución o desarrollo de la especie. La ontogénesis se refiere al individuo.

representativos cuyas formulaciones exceden las pretensiones de este capítu-lo) que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teoríadel impulso secundario. Defiende que las auténticas relaciones objetales sur-gen de la necesidad de alimento (Spitz, 1957).

Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustaría concluir que la mayorparte de ellos se muestran insatisfechos con la teoría del impulso secundario,pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis más plausibles.Han sido los miembros de la escuela húngara de psicoanálisis y los etólogoslos que han defendido la existencia de respuestas primarias de seguimiento ala madre. Por ello, presentamos a continuación, la teoría de Bowlby.

2.2. Teoría etológica de Bowlby

Hoy en día la teoría de Bowlby es el enfoque más aceptado a la hora deexplicar las relaciones de apego. Este modelo se inspiró inicialmente en losestudios de impronta4, fenómeno gracias al cual las crías consiguen ser ali-mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredado-res. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teó-rico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil:el periodo crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que elorganismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas;todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada del medioambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólo-gos han intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductassociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempomuy determinado.

Bowlby (1969) defiende que las tendencias innatas del bebé (llorar oarmar jaleo cuando están incómodos) hacen que los adultos estén cerca paraayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos están preparados por la evoluciónpara responder a las señales del bebé, proporcionándoles el cuidado necesa-rio y brindándoles la oportunidad de la interacción social.

Se considera que la aplicación científica del modelo etológico al desarro-llo infantil empieza en el año 1969, fecha en la que Bowlby publica el pri-mero de sus tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980).Este psiquiatra y psicoanalista británico al observar los problemas emocio-nales de los niños que se criaban en instituciones, encontró que éstos teníanuna gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atri-buyó este problema a la carencia de estos niños de un fuerte apego con sus


4 Conductas de seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres. La conducta deimpronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.

madres durante la infancia. Su interés en este campo le condujo a dar unaexplicación etológica de cómo y por qué se establece el vínculo entre lamadre y su hijo.

La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etología clási-ca que defiende que el establecimiento de un fuerte vínculo madre-niño esvital para la supervivencia del bebé. Los niños que permanecen cerca de susmadres pueden recibir la alimentación y protección necesaria para adaptar-se y sobrevivir al medio. Este vínculo de apego se desarrolla fácilmentedurante un periodo crítico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a serimposible formar una verdadera relación íntima y emocional (Bowlby, 1988).El establecimiento del lazo afectivo evoluciona a través de cuatro etapas queserán descritas a continuación.

3. EL DESARROLLO DEL APEGO

En los seres humanos el vínculo de apego tarda unos meses en aparecerya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo yadquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas fundamen-tales que describe Bowlby en la génesis del apego.

• Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primerassemanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del niño


consiste en reflejos determinados genéticamente que tienen un granvalor para la supervivencia. A través de la sonrisa, el lloro y la mirada, elbebé atrae la atención de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, escapaz de responder a los estímulos que vienen de otras personas puestoque muestra su confort y apacibilidad cuando se le coge en brazos, se leabraza o cuando se le habla de forma muy suave. Trata en muchas oca-siones de provocar el contacto físico con el resto de los seres humanos.

En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentariohacia la madre. Prefieren la voz de ésta a la de cualquier otro adulto apesar de que todavía no muestran un vínculo de apego propiamentedicho.

• Fase de formación del apego. Abarca desde las seis semanas hasta losseis meses de edad. En esta fase, el niño orienta su conducta y respon-de a su madre de una manera más clara de como lo había hecho hastaentonces. Sonríe, balbucea y sigue con la mirada a su madre de formamás consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todavía nomuestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reco-nocerla perfectamente. No es la privación de la madre lo que les provo-ca enfado sino la pérdida del contacto humano como cuando por ejem-plo se les deja solos en una habitación.

• Fase de apego propiamente dicha. Este periodo está comprendido entrelos 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vínculo afectivohacia la madre es tan claro y evidente que el niño suele mostrar granansiedad y enfado cuando se le separa de ésta. A partir de los ochomeses el bebé puede rechazar el contacto físico incluso con un familiarmuy cercano ya que lo único que desea y lo que le calma es estar en losbrazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los niños (andara gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atención de la madrey una mayor presencia de ésta.

• Formación de relaciones recíprocas. Esta fase comprende desde los 18-24 meses en adelante. Una de las características importantes a estasedades es la aparición del lenguaje y la capacidad de representarsementalmente a la madre lo que le permite predecir su retorno cuandoésta está ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el niño empie-za a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en unmomento dado regresará a casa. En esta fase los niños a los que sumadre les explica el por qué de su salida y el tiempo aproximado que vaa estar ausente suelen llorar mucho menos que los niños a los que no seles da ningún tipo de información. A partir de los tres años, el niño des-pliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interac-ción con su madre «obligándola» en determinados momentos a pactarlas entradas y salidas del hogar.


El final de estas cuatro fases supone un vínculo afectivo sólido entreambas partes que no necesita de un contacto físico ni de una búsquedapermanente por parte del niño ya que éste siente la seguridad de que sumadre responderá en los momentos en los que la necesite.

Veamos en un cuadro resumido las características de las citadas fases:

Etapas de apego

Edad Etapa Descripción

Del nacimiento a las seis semanas I El niño acepta a cualquier ser humano quele proporcione comodidad

De las seis semanas a los seis-ocho II La ansiedad se produce cuando al niñomeses se le separa de los seres humanos, pero no

especialmente en ausencia de la madre

De los seis-ocho meses a los 18-24 III Vínculo afectivo muy fuerte con la madre.meses Enfado y ansiedad cuando ésta

desaparece

De los 18-24 meses en adelante IV El niño entiende que la ausencia de la madreno es definitiva y logra calmar la ansiedad

Después de haber expuesto, en líneas generales, el desarrollo del apego,vamos a analizar los diferentes tipos de apego que se han descrito a través dela «situación extraña de Ainsworth».

4. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVÉS DE LA SITUACIÓNEXTRAÑA DE AINSWORTH

La situación extraña es considerada como la técnica más usada para ana-lizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el bebé) y suhijo en los dos primeros años de vida. Esta psicóloga y sus colaboradores(Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un vínculo afectivo ade-cuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el niño que se hacenmuy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el bebéexplore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea.

Así, estos investigadores diseñaron una situación de laboratorio en la quea lo largo de ocho episodios el niño «sufría» separaciones y encuentros con lamadre y con una persona extraña para el bebé. Del análisis de las conductasdel chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (segu-ro, evitante y resistente) a los que se ha añadido un cuarto (apego desorga-nizado / desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). En la si-guiente tabla se resumen los citados episodios de la «situación extraña».


Episodios de la «situación extraña» de Ainsworth

Episodio Personas presentes Duración Acontecimientos Conductas dey procedimientos apego activadas

1 Madre y niño 30 sg. El experimentadorintroduce a la madrey el niño a la salay se va

2 Madre y niño 3 min. La madre se sienta La madre como «basemientras el niño segura»juega con los juguetes

3 Madre, niño y 3 min. El extraño entra, se Reacción ante unextraño sienta y habla con la adulto no-familiar.

madre La madre como«centro de seguridad»

4 Extraño y niño 3 min. La madre se va de la Ansiedad deo menos sala. El extraño separación

responde a lasiniciativas del bebé ytrata de calmarlo enel caso de que éste seenfade

5 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, Reacción anteo más saluda al niño y si es el encuentro

necesario le daconfort y le consuela

6 Niño solo 3 min. La madre se va de la Ansiedad deo menos sala separación

7 Extraño y niño 3 min. El extraño entra a la Capacidad del niñoo menos sala e intenta consolar para ser calmado por

al niño un extraño

8 Madre y niño 3 min. La madre vuelve, si es Reacción antenecesario lo consuela el encuentroy trata de que el niñovuelva a interesarsepor los juguetes

4.1. Apego seguro

Estos niños se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen cla-ramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extraño. Enel estudio de Ainsworth, los niños con apego seguro buscan el contacto con lamadre y reducen el lloro cuando ésta regresa a la sala. Aproximadamente dostercios de los bebés de clase media norteamericanos siguen este modelo.


4.2. Apego evitante

El patrón que siguen estos niños se caracteriza porque no muestran enfa-do ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos.Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la personaextraña. En general, no se resisten al contacto físico con su madre, pero seacercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reacción espe-cial de alegría. Alrededor de un 20% de los niños norteamericanos de clasemedia muestran este patrón.

4.3. Apego resistente

Antes de que la madre abandone la sala, los niños que siguen este patrónbuscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regre-sa, los bebés se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y aesconderse de ella. Además, muchos de ellos siguen llorando y es bastantedifícil que la madre logre consolarlos. Este patrón lo siguen entre un 10 y un12% de la población donde se llevó a cabo este estudio.

4.4. Apego desorganizado / desorientado

Este patrón de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vínculocon la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los niños muestran conductas


muy contradictorias que claramente indican una desorganización. La mayo-ría de estos niños no suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos ymantienen una expresión facial atónita. Algunos lloran después de habersecalmado y se muestran fríos y distantes. Alrededor de un 5% de los niños nor-teamericanos siguen este patrón de conducta de apego.

Debido a que la situación extraña está bastante relacionada con las situa-ciones con las que se enfrenta el niño en la vida diaria (separaciones y encuen-tros con la madre a lo largo de toda la jornada), este estudio de laboratorio sepuede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo deapego quemuestran los bebés con sus madres. Ahora bien, los porcentajes quehemos mostrado se refieren a niños de clase-media norteamericana y eviden-temente existen diferencias cuando hablamos de niños de otras culturas. Porejemplo, en Estados Unidos al 75% de los bebés estudiados se les podría defi-nir como niños con apego seguro; sin embargo, en Alemania este porcentajedesciende hasta el 35%. Los germanos suelen mostrar un patrón de apego evi-tante. La razón a este dato podría ser cultural: en el país de la antigua Prusialas madres no suelen abrazar a sus hijos y tienden a que éstos sean muy inde-pendientes desde pequeños. Probablemente los niños muestran un apego evi-tante (inseguro) como adaptación a las exigencias de los padres.

Otro dato que quisiéramos resaltar es que en Japón se ha observado ungran número de niños que muestran apego resistente. De nuevo nos encon-tramos ante un hecho que se podría explicar aludiendo a razones culturales:los bebés nipones en sus primeros años no suelen separarse de sus madres y


es bastante infrecuente que interactúen con personas extrañas a su entornofamiliar. Por tanto, siempre reaccionan mal ante la separación de la madre.

Podríamos dar más datos, pero lo que nos interesa resaltar en este capí-tulo es la importancia que tienen las pautas culturales en el desarrollo social,cognitivo y emocional del niño.

El desarrollo emocional

La presencia de las emociones en la actividad humana

El estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los últimos25 años, dos razones explicarían quizás ese olvido. La primera puede relacio-narse con el hecho de que su lugar en los módelos teóricos clásicos ha sidomuy diferente y no siempre se le ha concedido la misma importancia. Si pen-samos, por ejemplo, en el psicoanálisis las emociones constituyen el eje cen-tral de la vida psíquica, sin embargo, otras teorías más interesadas por elconocimiento humano las han olvidado. Una segunda razón que puede expli-car por qué las emociones han sido en ocasiones olvidadas son las dificulta-des que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivoen relación con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por lasciencias de la naturaleza.

Campos y sus colaboradores (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Sten-berg, 1983; Saardani, Mumme y Campos, 1998), autores norteamericanosque se han dedicado a este tema durante los últimos veinte años, les atribu-yen los siguientes rasgos en un trabajo muy reciente.

• Primero, las emociones no pueden estudiarse como aspectos aisladosde la conducta, sino que se han de explorar como unos fenómenos quemantienen estrecha relación con otros, por ejemplo, procesos cogniti-vos, perceptuales, sociales o de autorregulación.

• Segundo, interesa desentrañar su papel como mecanismos que hacenmás fácil la adaptación de la persona al medio físico, social y cultural;

• Tercero, se incluyen nuevos núcleos temáticos relacionados con el temay que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entrelas emociones y la acción, las funciones sociales de la emoción o el pa-pel de las emociones en la infancia y la adolescencia.

Pero, ¿qué son las emociones? Veamos una primera definición:

«La emoción es un intento o preparación de la persona por establecer,mantener o cambiar su relación que el entorno en función del significadoque éste tiene para ella» (Saardani et al., 1998, 238).


Quizá lo que más llama la atención es la ausencia de aspectos que habíanestado incluidos en aproximaciones más tradicionales al concepto. Por ejem-plo, no se alude al sentimiento, a los estados vegetativos, a los índices facia-les de estados internos o a otros criterios intra-personales. Por el contrario, laemoción es aquí un sinónimo de una interacción con el entorno y se hace hin-capié en la acción personal, dando importancia a sus consecuencias.

Podemos ahora preguntarnos cuáles son, concretamente, esas formas deactividad humana a las que hemos dado el nombre de «emociones», ello noslleva a considerar el modo en que se hacen presentes. La cuestión no es fácil siqueremos entenderlas en relación con el significado que tienen para las per-sonas que las viven. Habitualmente se han presentado listas de posibles esta-dos emocionales, y en muchas ocasiones de forma descontextualizada. Todoello hace difícil clasificarlas. Para evitar estos problemas existe una interesan-te aportación de (Frijda, 1986) que introduce el concepto de tendencias de laacción. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido en términosestrictamente cuantitativos, sino que indica mas bien un conjunto de fenóme-nos organizados de forma flexible que sirven para una determinada función yque hace más fácil la adaptación de las personas a su medio. La clasificaciónque se introduce en este trabajo se presenta en la tabla 1.

Profundizando algo más en ese concepto, Alan Fogel (Fogel, 1991; Fogelet al., 1992) y sus colaboradores, en la Universidad de UTA (EEUU), conside-ran a las emociones como sistemas dinámicos. Al hablar de «sistemas» lesinteresan más las relaciones entre distintas manifestaciones de la conductaque aspectos específicos de ella. Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y cola-boradores se pueden resumir en cuatro puntos (Saardani et al., 1998):

1. La emoción se presenta como un sistema autoorganizado, constituidopor la interacción de muchos componentes relacionados con los indivi-duos y su contexto social y físico. Pensemos por ejemplo, en emocionescomo el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas como fenóme-nos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comien-zo y el final del llanto infantil. Si bien en los primeros meses de la vidase presentan de forma asociada, luego cada una permanece más tiem-po y sus funciones son diferentes.

2. Las emociones se relacionan con secuencias de acción que evolucionande forma continua. Acabamos de describir una de esas secuencias, peropodemos ahora pensar no en el llanto sino en la sonrisa y nos damoscuenta de que en un niño o niña de dos meses se presenta en el flujo desu interacción con la madre, nunca aisladamente.

3. El desarrollo emocional consiste en una construcción de determinadasque maneja la persona información y las relaciones cambiantes entreacción e información. Es decir, la emoción no es independiente del cono-cimiento y esos dos procesos sólo pueden entenderse uno en relación



TABLA 1. Emociones y tendencias de acción a partir de Frijda (1986)

Tendencia a la acción

Aproximación

Evitación

Estar con

Esperar (apertura)

Rechazar (cierre)

Ausencia de espera

Dolor

Interrumpir

Dominar

Someter

Desactivar

Límite de la activación

Excitación

Libre activación

Inactividad

Inhibición

Renuncia

Estado final

Acceso

Propia inaccesibilidad

Contacto, interacción

Identificación

Eliminación del objeto

Ausencia de contactoo información

Eliminación de unaobstrucción

Reorientación

Retención del control

Desvío de la presión

Acción que busca elestado final

Ausencia de respuesta

Disminución de laactivación

Función

Producir una situaciónque permita el logrode la acción

Protección

Permitir la actividadde logro

Orientación

Protección

Selección

Retomar el control

Reorientación

Control generalizado

Control secundario

Recuperación

Lograr la meta

Preparación

Preparacióngeneralizada

Recuperación

Precaución

Decrecimiento de laactivación o cohesiónsocial

Emoción

Deseo

Miedo

Alegría, confianza

Interés

Disgusto

Indiferencia

Enfado

Susto

Arrogancia

Humildad

Pena

Esfuerzo

Excitación

Alegría

Satisfacción

Ansiedad

Risa o llanto

con otro. Se entenderá también con un ejemplo. Pensemos en cómosurge en el niño el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que ésteno puede aparecer hasta que no comienza a gatear, en ese momento suconocimiento espacial es más amplio que cuando se limita a estar enla cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto sig-nifica que para sentir miedo necesita información que le haga notar elpeligro de la situación y de la que no disponía cuando seguramente sesentía seguro en su cuna.

Hasta el momento nos hemos detenido en la idea de que las emociones secomprenden mejor cuando las ponemos en relación con el concepto de unsistema que como elementos aislados de la actividad humana. Veremos ahoracómo su significado se amplía de nuevo cuando las relacionamos con la natu-raleza social de los seres humanos.

Trevarthen, al que aludiremos ampliamente más adelante, ha señalado elpapel de las emociones en los procesos de comunicación. A su juicio, una apro-ximación ecológica o cognitiva al tema no son suficientes en cuanto que sefijan en el entorno que rodea al individuo prescindiendo de los procesosinterpersonales e intersubjetivos de comunicación y también en las basesemocionales que subyacen a ellos. Es necesario observar los aspectos de lacomunicación bilateral o colectivamente. Las emociones regulan los inter-cambios entre el yo y los otros, son dinámicas por naturaleza y están organi-zadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Veamos cómolo expresa refiriéndose ya a las primeras etapas de la vida:

«Los niños utilizan activamente a sus compañeros humanos para obte-ner conocimientos cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento,incluso antes de que puedan manipular eficazmente las cosas. A través deuna compañía mental con sus cuidadores pueden lograr efectos de sus accio-nes cuando acciones directas serían imposibles para ellos. Pero especificarcomo todo ello ocurre es extremadamente difícil» (Trevarthen, 1982; p. 77).

Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relacionescon otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de proce-sos de comunicación progresivamente significativos. Lo que parece estarclaro es que desde los primeros meses los niños tienen la habilidad de perci-bir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relacionescon otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los niños, losinterpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.

En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jen-kins, 1996) han señalado cómo las emociones pueden contribuir a la coope-ración entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infan-cia. El mundo infantil está mediado por situaciones comunicativas desde elprincipio. Se atribuye, incluso, un carácter innato a las primeras emocionespara hacer posible la comunicación y las recompensas en las primeras relacio-nes con los demás se consideran de carácter emocional. No puede olvidarse,además, que la comprensión simbólica está presente en esos actos comuni-cativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores comopor ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han señaladocómo la adquisición del pensamiento simbólico no es ajena a la búsqueda designificados en los intereses y actividades de los demás, así como a la acciónde usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relación de las emociones con la


inteligencia, una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquierotra inteligencia social en el mundo animal, incluso de los primates. Los sereshumanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento socialcon fines culturales y es aquí donde se trata de buscar el lugar de las emocio-nes. Sobra casi decir que muchas de las tradiciones en psicología han favore-cido explicaciones de la actividad humana que sólo se ha ocupado de ladimensión cognitiva y nos ha considerado solamente como homo sapiens.Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuerade los temas cognitivos de la psicología tradicional, necesitamos observarqué ocurre entre las personas.

Antes de seguir adelante podemos señalar con cuatro tipos de aconteci-mientos que pueden relacionarse con la génesis de las emociones en relacióncon el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y enlas que se observa la necesidad de combinar ese doble carácter de las emo-ciones, sistémico y social, al que me he referido hasta el momento.

1. En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturale-za específica de la meta podría intervenir en el hecho de vivir unaemoción u otra, por tanto, afectaría a la experiencia de la emoción.Por ejemplo, una persona que supera obstáculos para lograr unameta, puede tener un sentimiento de satisfacción. Las emocionespueden, por tanto, variar en función de su objeto y si nos fijamos enla primera infancia hablaremos, por ejemplo y por una parte, deemociones relacionadas con determinados estados carenciales delrecién nacido, por otra parte aludiremos también a estados emocio-nales con profundo carácter social; en cualquier caso, hay que pen-sar hasta qué punto ambos tipos de emoción pueden separarse com-pletamente.

2. Un segundo acontecimiento son las señales de los otros ante las mani-festaciones emocionales de quien las vive. Esas reacciones «del otro»se convierten en instrumentos poderosos de significación de nuestrapropia conducta. Es decir, el significado social podría generar un con-tagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a laacción en quien lo percibe. Esta dimensión puede tener gran impor-tancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo.

3. Una tercera fuente procede de los estímulos hedónicos, asociados asensaciones de placer. La estimulación hedónica se refiere a dimensio-nes sensoriales de los estímulos que producen sensaciones irreducti-bles de placer o dolor. En esta línea el deseo y la aversión pueden llegara ser el núcleo de intercambios emocionales más complejos

4. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasa-do. Podría insistirse aquí en la importancia del pasado para seleccio-nar estrategias de respuesta emocional.


El desarrollo de las emociones en la primera la infancia

No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollode las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthenpor su interés en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante tododestacar es cómo para explicar el desarrollo humano lo emocional sólo puedecomprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto:

«Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los niñosestán directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicati-vos intrínsecos que son independientes de movimientos particulares en suscomienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del niño son anticipa-torios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explícito de los sig-nificados, un mundo en el que las funciones de cooperación están mediadaspor el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana madu-ra requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para laacción están dominados por creaciones sociales y culturales en las quemuchos sujetos deben cooperar, y para cuya invención y desarrollo hancooperado mucho más en el pasado. Esos motivos simplemente no podríanexistir sin crear rituales, artefactos, símbolos y algunas formas de lenguaje»(Trevarthen, 1988; p. 92)5.

Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollohumano están estrechamente relacionados con el carácter social y comuni-cativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982)nos ha aportado una interesante descripción de los principales momentospara el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos lasemociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interac-ción con otras personas. En este contexto, se formula una teoría del desarro-llo del niño en relación con los dos primeros años, divididos en cuatro perio-dos. La duración aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas.Según nos indica el autor, la división es especulativa, sobre todo en el segun-do año, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permitedar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa unnuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales así como una nueva com-plejidad en la expresión que está relacionada con dos aspectos: obtener obje-tos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infan-cia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo másinteresante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la coo-peración y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sen-tarse, gatear.


5 El subrayado no aparece en el texto original.

Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas)

Las primeras formas de comunicación aparecen ya en el recién nacido;incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, bus-can el contacto a través del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas,por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra unreconocimiento de los rasgos prosódicos de su discurso. Los signos indicado-res de la conducta social del bebe, desde los primeros momentos, se relacio-nan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizaciones, gestos de lasmanos, etc. y son reconocidos intuitivamente por las personas que están encontacto con el niño o la niña y sobre todo por la madre, que ajusta los movi-mientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del bebé. Las pri-meras conductas sociales están marcadas por una búsqueda de afecto de loscuidadores, pero también de reacciones negativas. La figura 1 es una mues-tra de estas primeras conductas. La imagen muestra a una niña recién naci-da con su padre todavía inexperto, ante el que reacciona quizás con signos deincomodidad. El periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantementenegativo en relación con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructurasmás complejas para una interacción con el mundo son defensivas.


Aunque gran parte del tiempo lo emplea en dormir existe evidencia deque el bebé posee complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta aotras personas, por ejemplo, pueden rechazar las voces o evitar el contacto.Su respuesta más clara puede ser evitar estímulos, se trataría de mantener elcontacto con el medio de una forma integrada y evitando todo aquello que leconduce a romper esa integración.

Pero a la vez, el niño o la niña responden a la situación de estar en brazosy obtener el cuidado requerido para la comida o la protección, ello lo obser-vamos con mucha claridad en la figura 2 donde la niña y la persona adultaparecen adaptarse mutuamente. También en estos primeros momentos de lavida los bebés son capaces de mantenerse en estados de alerta, pueden moversus receptores para elegir determinados estímulos, sobre todo los nuevos;incluso, cuando un objeto atrae su atención, algunos movimientos elementa-les para intentar cogerlo pueden co-orientarse con la cabeza y la manos. Elhecho de tomar su mano, como se observa en esa misma figura, se integracon movimientos del brazo y movimientos de la boca. Algunos experimentoshan mostrado que los recién nacidos pueden aprender rápidamente.

Hacia las 4 ó 5 semanas existe un importante cambio en la orientaciónpositiva del niño. A las seis semanas es fácil provocar una amplia sonrisa derespuesta. La atención visual es más positiva y el movimiento de los ojos estámejor regulado para obtener una fijación. Distintos estudios experimentalesmuestran que los niños pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas,testuras, etc. Reconocen diferencias entre personas que les resultan o no


familiares. Los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contactointerpersonal. Otros trabajos han señalado que en la interacción con lamadre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresio-nes maternas están reguladas por las expresiones del bebé y por sus imita-ciones. El contacto visual se obtiene fácilmente y es seguido por la sonrisa, lavocalización y los movimientos gestuales.

Fase 2. Prehensión de objetos y juego (11 a 30 semanas)

Hacia los tres meses el niño o la niña tiene más fuerza muscular de formaque puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y también laorientación visual. Es un importante avance de la coordinación motora queestá marcado por un incremento en la exploración y el interés, el niño vaganando en la comprensión de un mundo cada vez más amplio. También eneste momento el niño va consolidando su individualidad, sus vocalizacionesamplían el tono emocional y están sincronizadas con los movimientos y expre-siones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiem-po que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es unamuestra muy clarade ello. En este caso la niña tiene ante sí los objetos que se mueven al compásde una música infantil, vemos claramente en la secuencia de imágenes comolos movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muydistintas de expresión en su rostro. Tres semanas más tarde la misma niña se


interesa ya por objetos estáticos que habitualmente están en su cuna y quehasta ese momento le habían pasado desapercibidos, trata de cogerlos y mues-tra enorme satisfacción cuando lo hace tras numerosos intentos y después dehaber aprendido a poner en práctica sus primeras estrategias para «agarrar» loque busca (figura 4). Desde la semana 16 a la 20 buscar objetos es más fácil. Lapercepción del objeto está más desarrollada en relación con la forma y el tama-ño, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento


Pero no podemos olvidar que el niño o la niña van aumentando su contac-to con el mundo en función de sus intereses con los demás. También en estemomento interactúa y comienza a imitar ciertosmovimientos de las manos. Lafigura 5 es una clara secuencia de ello. Pero junto a todo esto puede ocurrir quehacia los dos meses el bebe mire menos a la madre buscando con menos fuer-za el movimiento de sus ojos para sonreir. La madre no es ya el espejo del niño.La búsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa y el bal-buceo. Así, tras una breve fijación en la mirada de la madre el niño mira a sualrededor. También hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas,hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el niño espera larepetición. Además, existen ya signos negativos ante el contacto personal, ellohace que las personas no familiares resulten «raras» en el primer momento.Los juegos se relacionan con el interés del niño por lo que hacen los demás.


Aunque en este momento muestra gran concentración ante los objetosnuevos y familiares a los seis meses todavía no comprende las instruccionesy raramente imita actos desarrollados por los compañeros sobre los objetos.Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en elintercambio comunicativo con la madre, al principio tiene una curiosidadpor los movimientos en el mundo físico. Los primeros juegos, como tocarmanitas o cucú-tastas son una muestra del profundo impacto de la cultura. Sibien los patrones de la madre tienen un importante componente cultural noocurre así con los del niño y el logro de cualquier papel social depende de larespuesta del compañero.

Fase 3. Desarrollo de comprensión cooperativa y expresión de significados(semanas 31 a 60)

Hacia los nueve meses el mundo físico atrae su atención por un nuevocamino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de losdemás que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el signifi-cado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significadode los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya enseñar al niño a utilizarobjetos manipulativos, la demostración y las instrucciones verbales conduci-rán al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y tambiénde buscar a través de ellos efectos deseados.

Después de los nueve meses el niño está más interesado en las metas desus acciones, sus movimientos expresivos y sus enunciados. Comienza unnuevo interés por lo que los demás saben o hacen con los objetos. Se haceposible una actividad cooperativa con un juguete o con un conjunto de jugue-tes. Hacia los 12 meses los niños comienzan a utilizar el material de formaindependiente, con la madre mínimamente presente.

«En los juegos, los compañeros pueden intercambiar mutuamentepapeles reconocidos, pero en una acción constructiva que implica la acciónde dos personas debe haber una identificación o comparación de la meta delos demás con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones deotro a través de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones,uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinadacon uno mismo. Existe una representación más independiente de lo queotros quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga» (Trevarthen,1988; 100).

Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que señalar que estatercera etapa está marcada por un periodo que tradicionalmente se ha rela-cionado con «el miedo al extraño». Algunos psicólogos lo han relacionado conun desarrollo de los poderes de percepción o un sobre-aprendizaje o apego ala madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la


estructura motivacional que afecta al modo en que los niños se comunican ytransforma las respuestas tanto a las personas que les resultan familiarescomo a los extraños.

Avanzando algo más en el desarrollo, otro aspecto interesante está rela-cionado con los cambios que tienen lugar en el desarrollo emocional cuandolos niños comienzan a andar y transforman por ello sus relaciones con elentorno. (Saardani et al., 1998) se refieren a algunos estudios en los que seseñala cómo cuando el niño comienza a gatear se produce considerable aten-ción por parte de los adultos que lo animan con una combinación de «alegríay orgullo». Pero cuando se habitúan a ello emergen hacia el niño nuevas atri-buciones relacionadas con la responsabilidad y también ciertas expresionesde miedo cuando el niño se aproxima a determinados objetos. Las reaccionesante un mismo objeto pueden variar y ello complica todavía más las cosas ya esas experiencias en la locomoción surgen emociones asociadas de miedo yfrustración.

Fase 4. Desarrollo de las representaciones simbólicas y comunicaciónverbal (de 61 a 100 semanas)

Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundoaño los niños son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y«pretendiendo» que un objeto es algo más. Pueden usarlos de forma defini-da y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen yausos compartidos con otras personas. Podemos recordar aquí, por ejemplo,las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural aalgún niño que en su segundo año de vida imita a las personas adultashablando por teléfono. El desarrollo de estas habilidades es más fuerte encontextos que al niño le resultan familiares. Algunos autores han mostradoque la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a teneren cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en estemomento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensión dellenguaje y a las que examinaremos con mucha más amplitud en el apartadosiguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestrade ello. Las imágenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y sumadre se acercan al mundo de las emociones a través de los cuentos ymediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta,darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con laanterior, aproximar al niño las imágenes del cuento donde aparecen escenasde animales.

Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personasadultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapadel «NO». De ello también son una buena muestra la tercera imagen queaparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una síntesis de los importantes


cambios estructurales para la comprensión de intenciones coordinadascon los demás, así como el conocimiento de un mundo compartido desímbolos.


Un resumen de las distintas etapas que acabamos de revisar aparece en latabla 2.

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Quién haya seguido la exposición de las páginas anteriores y, sobre todo,quien se haya fijado en las imágenes que ilustran la exposición del desarrolloemocional en los dos primeros años de la vida habrá comprendido fácilmenteque la comunicación emocional está inmersa en marcos culturales desde losque adquiere su significado. Hemos de reconocer, en cualquier caso, que nosiempre se ha dado la misma importancia a esta dimensión cultural. WilliamJames (1890), por ejemplo, fue uno de los autores más clásicos defendiendo launiversalidad de las emociones y su relativa independencia de los patronesculturales que contribuían a configurarlas. Otros autores (Saardani et al.,1998), por el contrario, haciendo hincapié en el hecho de que la comunicaciónde las emociones está inmersa en valores culturales relacionan el universoemocional con el mundo simbólico que influirá de forma decisiva en las acti-vidades preverbales del niño. Hay que destacar, por otra parte, que esa influen-cia de la cultura se ve claramente en las prácticas parentales que inciden en eldesarrollo emocional y se han estudiado algunas especialmente significativas.Por ejemplo, el hecho de llevar a los niños envueltos y sujetos junto a la madre oel padre. Esta práctica tiene sentidos muy distintos en función de las culturas.En algunas culturas de Oriente Medio se considera que facilita el sueño y eltransporte, algo que también ocurre en los indios Navajkos. Por el contrario,en EEUU la misma práctica ha sido valorada de forma muy distinta apelandoa que impide la movilidad del niño. Algo semejante ha ocurrido con otra prác-tica habitual, la de dormir junto al niño. Algunos autores la consideran unimportante mecanismo de socialización, incluso se apela al hecho de que creaun fuerte sentimiento de apego, en EEUU sin embargo la mayoría de los esta-dos no considera ninguna ventaja. Un ejemplo de cómo los niños se incoporanal mundo de la cultura, y más concretamente a la vida cotidiana, a través de laprácticas culturales a parece en la figura 8.

En este contexto más amplio otros autores (Rosaldo, 1984; p. 140) consi-deran a las emociones como algo que contribuye al desarrollo de la concien-cia personal, en estrecha relación con los procesos de conocimiento. El pen-samiento no puede entenderse como algo independiente, no existe conindependencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Esdecir, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada pormentes universales, sino que se relaciona con el significado que personasindividuales atribuyen a sus prácticas. En este contexto ese significado seasocia, por otra parte, a la vida pública y los patrones culturales aportan unmarco de interpretación para la acción humana, el desarrollo y la compren-sión. Lo más interesante en este marco es que la emoción se entrelaza estre-chamente con el compromiso del yo que está presente en la acción:

«Para mi el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el senti-miento tiene forma a través del pensamiento y que el pensamiento está car-gado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue el


pensamiento y el afecto, diferenciando un “conocimiento frío” de “uno cáli-do”, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del actor. Las emocionesson pensamientos, algo “sentido” en el flujo, impulsos, “movimientos” denuestras vidas, mentes, corazones, estómagos, piel. Son pensamientosincorporados, pensamientos configurados con la aprehensión del “yo parti-cipo”» (Rosaldo, 1984; p. 142).

Pero nos dice incluso algo más, los sentimientos no son sustancias quehan de ser descubiertas en la sangre sino prácticas sociales organizadas porhistorias que vivimos y decimos, están estructuradas por nuestras formas decomprenderlas.


AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploración y separación. En J. Delval(Comp.), Lecturas de psicología del niño, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.

Este capítulo aporta un estudio clásico sobre cómo analizar las distintas conduc-tas de apego en una situación de laboratorio denominada «situación extraña».

BOWLBY, J. (1969): El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós, 1993.

Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relación al apego. ¿Qué proce-sos intervienen en el establecimiento de este vínculo afectivo? ¿De qué forma laprivación materna puede producir importantes problemas en el desarrollo físicoy psicológico del bebé? Supone el primer libro de una trilogía del autor dedicadaal apego.


BOWLBY, J. (1989): Una base segura. Barcelona, Paidós.

El autor plantea su teoría de apego explicando las distintas etapas por las que seatraviesa en la formación del vínculo afectivo.

BRADLEY, B.S. (1992): Concepciones de la infancia.Madrid, Alianza Editorial, cap. 7 y 8.

Este autor presenta unos planteamientos críticos al enfoque del apego centrados,sobre todo, en la falta de consideración por parte de esta teoría de los «aspectosnegativos» del vínculo de los bebés con los demás.


Capítulo 4EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Y DEL LENGUAJEÁngeles Brioso Díez

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

1. La etapa prelingüísticaEstadios de la comunicación preverbalEl papel del lenguaje del adultoLos formatos de interacción

2. La etapa lingüística2.1. El desarrollo fonológico

2.1.1. El orden de aparición de los fonemas

2.2. El desarrollo léxico-semántico2.3. El desarrollo morfosintáctico

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico

3. Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano3.2. Desde la psicología del desarrollo: el enfoque constructivista

4. Conclusiones


ESQUEMA-RESUMEN

Introducción

El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sen-timientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o símbolos arbitrarios,es una de las funciones psicológicas más específicamente humanas y proba-blemente una de las más complejas porque implica adquirir e integrar conoci-mientos de muy diversa índole. A pesar de esa complejidad el niño adquiere sulenguamaterna de una forma asombrosamente rápida y sin grandes esfuerzos.

El proceso de adquisición del lenguaje no comienza con la emisión de lasprimeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitual-mente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingüística o preverbaly otra lingüística.

La etapa prelingüística

En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer año de vida, elniño va a iniciar su desarrollo fonológico, va a aprender a comunicarse inten-cionalmente con el otro a través de gestos y vocalizaciones, y va a ir adqui-riendo conocimientos sobre su mundo que le aportarán los contenidos de susprimeros mensajes comunicativos.

Para que ese proceso se lleve a cabo el niño cuenta, por una parte, con un«equipaje genético» que le va a posibilitar el acceso a la comunicación y almundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo-comunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esosconocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la «palabra».

La etapa lingüística

Esta etapa abarca un periodo temporal mucho más amplio, comienzaalrededor del primer cumpleaños con la emisión de las primeras palabras, y

prácticamente se completa a los cinco o seis años cuando el niño ha adqui-rido un conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto,aunque a esa edad todavía tiene que perfeccionar algunos aspectos de sulenguaje.

Dado el vertiginoso ritmo con el que el niño aprende los diferentes com-ponentes del lenguaje, los sonidos de su lengua, los contenidos que puedeexpresar, la forma lingüística que tienen que adoptar sus emisiones para quesean correctas, etc., vamos a presentar su curso evolutivo resaltando los hitosmás significativos.

El desarrollo fonológico

Seguiremos el proceso que sigue el niño para construir, a partir de ciertaspredisposiciones genéticas, los sonidos de su lengua. Centrándonos en cómovan apareciendo los diferentes fonemas y en las estrategias de simplificaciónque utilizan los niños para poder producir palabras aunque no las puedanarticular correctamente.

El desarrollo léxico-semántico

Este componente o nivel de análisis del lenguaje se refiere a cómo el niñoadquiere los significados que puede expresar a través de palabras u oracionesen una lengua concreta. Este proceso de adquisición del significado estáestrechamente vinculado con los procesos cognitivos de adquisición de cono-cimientos y formación de conceptos. Las primeras emisiones lingüísticas sesuelen denominar «protopalabras» porque se encuentran fijadas a contextosmuy concretos. Pero, a partir de los 18 meses se produce una verdadera«explosión léxica» llegando a conocer entre 200 y 300 palabras. A pesar de lasimportantes diferencias individuales que se observan en la adquisición dellenguaje, las primeras palabras que producen los niños tienen bastante pare-cido, y su significado no se corresponde exactamente con el del adulto porqueutilizan procedimientos de sobreextensión, subextensión y emparejamientoserróneos de significado.

El desarrollo morfosintáctico

En este apartado se describen algunos de los principales hitos que mar-can el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática de sulengua. El punto de partida para el estudio del desarrollo morfosintácticoviene señalado por las emisiones en las que el niño combina dos palabras. Laadquisición de las reglas morfosintácticas atraviesa diferentes fases hasta lle-gar a un uso generalizado de las mismas.


Algunos enfoques teóricos en la adquisición del lenguaje

Desde la lingüística: el enfoque chomskyano

El modelo generativista propuesto por Chomsky postula que todas laslenguas comparten una gramática universal constituida por una serie deprincipios comunes a todas ellas que pueden adoptar ciertas variaciones(parámetros) en cada lengua concreta. Esa gramática no se aprende por-que viene dada en la dotación genética del ser humano. La tarea del niño,en el proceso de adquisición, va a consistir en fijar o establecer los valoresque los parámetros adoptan en su lengua a partir de su contacto con ella.

Para los generativistas el lenguaje constituye una facultad innata e inde-pendiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del niño.

Desde la psicología: el enfoque constructivista

En este enfoque se incluyen diversas propuestas teóricas (Piaget, Vygots-ki, Bruner, y propuestas constructivistas actuales) que se oponen a la existen-cia de un conocimiento lingüístico innato para explicar el proceso de adqui-sición del lenguaje. No es que nieguen ciertas predisposiciones innatas paraatender, seleccionar y procesar la señal lingüística, niegan la existencia previade conocimientos lingüísticos.

Desde este enfoque se considera que el aprendizaje del lenguaje constitu-ye un proceso de construcción en el que interactúan diversos factores (cogni-tivos, sociales, comunicativos, lingüísticos, etc.). Pero, las diferentes pro-puestas teóricas que se incluyen en este enfoque difieren respecto al «peso»que conceden a esos factores en el proceso de adquisición.

INTRODUCCIÓN1

El lenguaje es la función psicológica más específicamente humana y pro-bablemente una de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el usode significantes o símbolos arbitrarios podemos expresar y compartir nues-tras ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de noso-tros mismos, de los demás y del mundo que nos rodea. Pero no sólo eso, por-que el lenguaje no consiste en la mera traducción de «contenidos delpensamiento» a un código lingüístico (oral, gestual o gráfico) sino que estádirectamente implicado en la propia construcción del conocimiento.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE 127

1 Los términos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario.

Esta capacidad que tiene el ser humano, adquirida durante el proceso dehumanización, y que implica adquirir e integrar conocimientos y habilidadesde dominios muy diferentes, se desarrolla en un periodo temporal muy brevey de forma «natural». Pues antes de cumplir los cinco años los niños hanadquirido básicamente su lengua materna, sin que se les haya enseñadoexplícitamente y sin que les haya supuesto un esfuerzo especial. A partir deesa edad, de ese periodo crítico, sólo les queda perfeccionar algunas de lasconstrucciones lingüística más complejas.

¿Cuáles son esos conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar parallegar a ser un hablante competente de su lengua? Son de tres tipos: (1) Tiene queadquirir conocimientos generales acerca del mundo físico y social que le rodean,este tipo de conocimiento le va a proporcionar los contenidos semánticos de losmensajes (aquello de lo que va a hablar). (2) Tiene que aprender las reglas fono-lógicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de los mensajesen su lengua, es decir, la gramática (cómo tiene que estructurar los contenidos).Y (3) tiene que aprender a usar el lenguaje (para qué construye una oración, paracomentar, pedir, rechazar, engañar...), esto implica «conocer» a los destinatariosdel mensaje, sus intereses, sus intenciones, sus creencias, etc.

El desarrollo de estos tres tipos de conocimientos comienza antes de queel niño emita sus primeras palabras, hecho que suele producirse alrededordel primer cumpleaños. Por ello, la mayor parte de los autores consideranque el lenguaje se inicia antes de que se emitan palabras, y establecen dosgrandes etapas en el proceso de adquisición. Una primera etapa llamada pre-lingüística o preverbal, que abarca aproximadamente el primer año de vida yen la que el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente con los otrosmediante gestos, va a iniciar su desarrollo fonológico y va a adquirir un cier-to conocimiento del mundo que irá llenando de significado a sus primerosintercambios comunicativos. Y una segunda etapa llamada lingüística queabarca un periodo mucho más amplio que comienza con la emisión de lasprimeras palabras y termina algunos años después, una vez que el niño haadquirido una competencia lingüística similar a la del adulto.

El bebé nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar suproceso de adquisición del lenguaje, y también viene dotado de ciertas estruc-turas neuroanatómicas y fonoaudiológicas sin las cuales ese proceso no seríaposible. Pero, como veremos, éste constituye un tema polémico, esas «dota-ciones» no van a ser suficientes para explicar el fenómeno de la adquisiciónporque si el niño llega a adquirir el lenguaje es porque se desarrolla en un con-texto interactivo-comunicativo donde se habla, y especialmente «se le habla».

OBJETIVOS

1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de lacomunicación preverbal.


2. Definir la comunicación intencional preverbal y saber identificar susmanifestaciones.

3. Distinguir los diferentes componentes del lenguaje y conocer los dis-tintos tipos de conocimiento que cada uno implica.

4. Conocer el curso evolutivo de las principales adquisiciones lingüísticasen los diferentes componentes del lenguaje.

5. Adquirir una visión general de los diferentes enfoques y teorías acercade la adquisición del lenguaje que permita identificar sus semejanzas,diferencias y limitaciones explicativas.

1. LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA

En la etapa prelingüística o preverbal, que abarca aproximadamente elprimer año de vida, el niño va a aprender a comunicarse intencionalmentecon el otro mediante gestos y vocalizaciones, adquiriendo las funcionescomunicativas básicas con las que utilizará posteriormente sus primeraspalabras. En este periodo comienza también el desarrollo fonológico, reali-zando importantes aprendizajes respecto a los sonidos que constituyen sulengua, y va a ir adquiriendo, a través de sus relaciones con los otros y con losobjetos físicos, un cierto conocimiento del «mundo» que irá dotando de sig-nificado a sus primeros intercambios comunicativos. Así pues, durante laetapa prelingüística se van construyendo algunos de los componentes esen-ciales del lenguaje: la forma (los sonidos que van a formar las palabras), elcontenido (los significados) y su uso (con qué funciones se pueden utilizaresas formas dotadas de contenido).

Los años 70 constituyen la década prodigiosa de los estudios sobre la comu-nicación previa a la adquisición del lenguaje. En esos años se produce una con-vergencia en el interés por la etapa prelingüística desde dos ámbitos diferentes:por una parte, algunos psicólogos evolutivos se plantean cuáles son las capaci-dades psicológicas que permiten al bebé interactuar con el otro, y cuáles son lasrepercusiones que tienen esas interacciones tempranas en su desarrollo poste-rior. Y por otra parte, algunos psicolingüistas proponen que el estudio de laadquisición del lenguaje debe comenzar antes de que el niño emita sus prime-ras palabras porque piensan que en la etapa prelingüística se pueden encontrarlas claves que ayuden a explicar cómo el niño adquiere el lenguaje.

Los numerosos estudios realizados durante ese periodo así como lasdiversas ópticas de análisis e intereses introducen una gran complejidadcuando nos acercamos al desarrollo comunicativo del niño en su primer añode vida. Por ello, para guiarnos por el recorrido que sigue el niño en este pro-ceso vamos a tomar como referencia los cinco estadios propuestos por R.Schaffer (1984; 1989) que se presentan en la figura 4.1.


FIGURA 4.1. Estadios del desarrollo de la comunicación propuestos por Schaffer(tomada de Gómez et al., 1995).

Estadio 1 (0-2 meses): las preadaptaciones para la interacción

Cuando el bebé llega almundo viene dotado de algunas predisposiciones parapreferir ciertos estímulos que van a favorecer sus interacciones con los adultosmás próximos porque esas preferencias se refieren precisamente a las caracterís-ticas estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos. Nues-tro rostro es el estímulo visual por el que el neonato siente mayor preferencia, es


decir, es el objeto quemira conmayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente lade la madre, es el estímulo auditivo que más fácilmente capta su interés. Estaspreferencias innatas del bebé, que algunos autores denominan programas de sin-tonización (Rivière y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la caray la voz van a constituir los principales canales de comunicación.

FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida,fija su mirada en la cara de su madre.

Pero el neonato no sólo viene preparado para sintonizar, para establecerun cierto contacto con el otro, sino también para dar respuestas armónicas aciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos. El fenómeno de«sincronía interactiva» descrito por Condon y Sander (1974) se refiere a esehecho: el bebé responde a la voz moviendo sincrónicamente grupos de fibrasmusculares. Otro ejemplo de ese tipo de respuestas fue el descrito por Kaye(1982) al referirse al comportamiento del bebé cuando está siendo amaman-tado por su madre: cuando el niño mama hace frecuentes pausas que al pare-cer carecen de funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar ladeglución, ni la respiración, pero la madre aprovecha esas pausas para hablar-le, estimularle los labios, acomodarlo, etc., hasta que el niño reanuda la suc-ción, estableciéndose así una serie de ciclos de pausa-actuación materna, queaunque van sufriendo una serie de ajustes mutuos —por ejemplo, la madre vaconstatando que cuando sus intervenciones son más breves son más efica-ces— se van consolidando en una estructura muy primaria de alternancia de


intervenciones. Algunos autores han interpretado ese «diálogo corporal» co-mo una protoforma* de la conversación.

Además de ese bagaje biológico que va a favorecer la incorporación delneonato a las interacciones sociales, en su repertorio conductual inicial existenotras conductas que tienen un marcado carácter expresivo, nos referimos alllanto, a la sonrisa y a los arrullos (emisión de sonidos vocálicos aislados quemarca el inicio de desarrollo fonológico a nivel de producción de sonidos). Apesar de lo que puedan pensar las madres y los padres, y ya veremos lo impor-tante que es que sigan pensando así, sus hijos no se comunican con ellos desdeel nacimiento. El bebé, en el periodo de edad al que nos estamos refiriendo,cuando llora o sonríe no nos intenta comunicar nada, simplemente expresamediante el llanto o la sonrisa su estado de malestar o de bienestar. Pero, losadultos interpretamos esas conductas «como si» el niño quisiera transmitirnoscierta información; por ejemplo, cuando el bebé llora es muy frecuente oírdecir a la madre «tú lo que quieres es que yo te coja» y el bebé parece confir-marle esa atribución de intención al callarse al ser cogido en brazos. Esas atri-buciones intencionales tienen una importancia decisiva en el desarrollo comu-nicativo del niño, pues a partir de ellas va a ir aprendiendo que algunas de susconductas, precisamente las más prosociales, generan respuestas en el otro.

Antes hemos hablado de la preparación biológica del neonato para sinto-nizar con sus congéneres, pero después de lo que acabamos de mencionartendríamos que decir que el adulto también está preparado, de alguna forma,para atender y responder al bebé.

Estadio 2 (2-5 meses): El interés activo por las personas

Este periodo se caracteriza por el interés activo que el niño va a mostrarhacia las personas, apareciendo entre ellos nuevas formas de interacción quereciben la denominación de juegos cara a cara porque consisten en intercam-bios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y devocalizaciones acompañadas de expresiones de afecto positivo. Aparecen lasprimeras «sonrisas sociales», que no responden a estados de bienestar inter-no sino que son suscitadas por el otro en el contexto de situaciones interacti-vas. La mirada mutua, o el contacto ocular, también comienza a desempeñarun papel fundamental en estos primeros intercambios:

La madre mira atentamente al niño, con la cara inmóvil, y espera. Lacabeza del niño se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Después de unrato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertoriode conductas de ella específicas para con el niño: recibe la atención de éstecon gran alegría, aproxima su cara a la de él, le toca y vocaliza de ese modoque le está especialmente destinado. El niño observa al principio en silencio;después, también él entra en acción, sonriendo, murmurando y poniendo lascuatro extremidades en movimiento. Puede que muy pronto mire de nuevohacia otra parte, aunque tal vez sólo durante una fracción de segundo antes


de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirará a otro ladodurante bastante más tiempo, como si por el momento hubiese roto el con-tacto. También la madre se calma entonces; sigue vigilando, sin embargo,preparada para el siguiente episodio (Schaffer, 1989; p. 64).

Los adultos adoptan, de manera no consciente, determinadas estrategiasexpresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer esos pri-meros intercambios: realizan la configuración facial de la expresión muy len-tamente, exageran enormemente las expresiones faciales y las mantienendurante bastante tiempo, acompañándolas de emisiones verbales o vocaliza-ciones con patrones de entonación muy ricos y repetitivos.

Estadio 3 (5-8 meses): El aumento del interés por los objetosfísicos

Entre los cinco y ocho meses se produce un cambio en los «intereses» delniño: el mundo de los objetos físicos va a llamar poderosamente su atención.


Figura 4.3. En la imagen se aprecia cómo el adulto introduce y «hace divertido» al obje-to cuando el bebé es aún muy pequeño. Aquí tiene tres meses.


Pero, el niño no descubre solo los objetos, es el adulto el que progresivamen-te los va introduciendo en su relación con el niño, actuando sobre ellos yhaciéndoselos atractivos como se muestra en la figura 4.3. Este cambio seproduce, además, como consecuencia de los progresos sensoriomotores delniño, sus esquemas no van a estar ya centrados en su propio cuerpo sino quese van a aplicar a los objetos del mundo exterior. Es el estadio en el que apa-recen las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados aprolongar espectáculos interesantes (capítulo 2).

Esa fascinación que el niño comienza a sentir por el mundo de los obje-tos físicos no va a bloquear su interés por las interacciones con los adultosmás cercanos, de hecho a esta edad comienzan los juegos infantiles corpora-les con los adultos (cucú-tras, lobitos, etc.). Y también aparecen las conduc-tas anticipatorias como consecuencia de que el niño puede predecir el cursode acciones en las que ha participado una y otra vez. Esto ocurre, por ejem-plo, cuando la madre se inclina hacia el bebé tendiéndole los brazos paracogerlo y él «anticipando» que va a ser cogido le echa sus brazos. En esteejemplo el bebé no está «pidiendo» a su madre que lo coja, todavía no escapaz de crear en el otro intenciones que este no tuviera, simplemente estádando muestras de que conoce el esquema de acción de ser cogido y de quepuede anticipar el final.

Lo más característico de esta etapa, desde la perspectiva del desarrollocomunicativo, es la profunda escisión que existe para el bebé entre el mundode los objetos físicos y el mundo social. Su atención, sus acciones, se dirigenbien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar en un actointegrado ambos mundos. Veamos un ejemplo que ilustra esta situación:

Laura a los 0; 7 (15) está sentada en la alfombra jugando con unanaranja, la empuja, la golpea, la agita... Su madre que está cerca leyendo elperiódico, la mira sonriéndole y le dice: Laura, ¡uy, que bien, que bien!, laniña detiene su actividad mira a su madre y le sonríe, su madre vuelve areanudar su lectura. Laura empuja con fuerza la naranja y rueda fuera dela alfombra, lejos de su alcance, estira el brazo, pero no logra alcanzarla,orienta su cuerpo hacia delante, se tumba bocabajo y hace infructuososintentos de reptar, sus vocalizaciones van subiendo de tono, hasta que sumadre se percata que algo ocurre. Al comprender la situación se levanta yle dice a su hija: ¿qué quieres? ¿la naranja?, la niña la mira, sonríe y voca-liza; su madre le da la naranja y la niña centra de nuevo su atención en elobjeto.

En esta secuencia se aprecia esa falta de coordinación entre las accionesdirigidas al objeto y las acciones dirigidas a la madre, la niña, o bien actúasobre el objeto o bien sobre la madre. No es capaz aún de transmitir a sumadre en un acto integrado único su deseo respecto al objeto. Si la secuenciaha tenido un final feliz, ha sido porque la madre ha podido inferir la inten-ción de su hija a partir de las claves informativas de la propia situación.

Desarrollo fonológico

Durante este estadio, se aprecia también un importante cambio en el desa-rrollo fonológico que viene marcado por la aparición del balbuceo. Hacía losseis meses y hasta su primer cumpleaños los niños empiezan a emitir sonidosvocálicos combinados con sonidos consonánticos, al principio se trata de soni-dos aislados «pa», «ma», «ta» quemás tarde se unirán en secuencias «papapa»,«mama» que no constituyen todavía palabras a pesar de su parecido con ellasy de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho mesesya dice «papá». Como veremos, hasta llegar a la emisión de las primeras pala-bras todavía le queda al niño un gran trecho por recorrer. Pero, detengámonos,aunque sea brevemente, en algunas características del balbuceo:

• Son sonidos que el bebé emite aunque carezca de estimulación verbal, prueba de elloes que los bebés sordos también comienzan a balbucear.

• Los bebés de diferentes comunidades lingüísticas manifiestan las mismas preferenciascuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclu-sivas*. Este hecho puede explicarse por las características anatomofisiológicas deltracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraña la coordinación de los órga-nos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonánticos.

• Durante el balbuceo el bebé emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna.

Estos hechos, que ponen de manifiesto un patrón común en la produc-ción de los primeros sonidos que emiten los bebés, sugieren la existencia deuna cierta preparación innata no sólo para producir los sonidos del hablasino también, como veremos a continuación, para percibirlos.

Pero, ¿cómo acceder a la percepción del habla del bebé?. Se han realizadoinvestigaciones muy originales que se han basado en el siguiente hecho: anteestímulos novedosos el bebé manifiesta ciertos cambios conductuales, como elaumento de la tasa de succión del chupete o el aumento de la tasa cardiaca. Yse han diseñado experimentos de percepción categorial con el siguiente proce-dimiento: se coloca en el chupete del bebé un mecanismo que mide la tasa desucción, y se le presenta un sonido, por ejemplo «pa». Cuando el bebé lo oye sutasa de succión aumenta pero en sucesivas presentaciones del estímulo la tasade succión va decayendo hasta alcanzar la llamada fase de habituación, el bebéya no responde a ese sonido como ante un estímulo novedoso, se ha acostum-brado a él. Ése es el momento de introducir un sonido diferente, por ejemplo«ba», para comprobar si lo percibe como distinto; si fuera así, se tendría queproducir un aumento en la tasa de succión del chupete.

Con ese procedimiento experimental se han obtenido resultados real-mente sorprendentes en bebés menores de seis y siete meses, pues como vere-mos a continuación, son capaces de realizar discriminaciones muy finasentre fonemas* y rasgos prosódicos*:


• Distinguen y prefieren la voz de la madre frente a otras voces femeninas.

• Pueden diferenciar las características prosódicas de su lengua frente a otras.

• Distinguen fonemas que sólo se diferencian por el rasgo sonoro/sordo como es elcaso de /b/ y /p/. Algunos autores (ver Mehler y Dupoux, 1994) sostienen que losbebés son sensibles a todos los contrastes fonémicos que pueden aparecer en todaslas lenguas naturales, ésta es una habilidad que no poseemos los adultos y que elbebé perderá unos meses más tarde.

• Dan muestras de discriminación y preferencia de las emisiones verbales que incluyenpausas coincidiendo con las cláusulas sintácticas frente a otras en las que las pausasse distribuyen aleatoriamente.

• Son sensibles a diferentes curvas entonativas.

Así pues, parece ser que el bebé está dotado para percibir y emitir lossonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonológico va aconsistir precisamente en un proceso de selección de los contrastes fonémi-cos que son pertinentes en su lengua materna.

Estadio 4 (8-18 meses): La aparición de la comunicaciónintencional

En los últimos meses del primer año de vida se produce otro hito en eldesarrollo comunicativo del bebé que va a modificar sus pautas de relacióncon el mundo social: va a ser capaz de comunicarse con el adulto acerca dealgo, de un foco externo de interés que puede ser un objeto, una acción o unespectáculo interesante. Esto es posible porque ahora ya puede coordinaresos «esquemas de objetos» y de «personas» en un esquema triádico único,en el estadio anterior permanecían separados.

Laura ya tiene 0;9 (12) está jugando dentro de parque, cerca de ella está supadre escribiendo algo. La niña se ha puesto de pie y arroja fuera del parque elaro rojo que sostenía en sumano: comienza a vocalizarmirando primero haciael objeto y después hacia su padre que en ese momento levanta la miradaencontrándose con la de su hija, la niña, sin dejar de vocalizar, dirige su mira-da y su brazo extendido en dirección al aro que se encuentra en el suelo e inme-diatamente después vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta,recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la niña diciéndole «más, no, eh».

Con esta nueva forma de comportamiento la niña puede transmitir aladulto su intención respecto a un determinado objeto, en este caso que quie-re el aro, recordemos que hasta ahora los adultos inferían las posibles inten-ciones de los bebés a partir de las claves situacionales. Los actos que realizanlos niños en estas nuevas formas comunicativas reciben el nombre de gestosy se caracterizan, fundamentalmente, por ser:


• Acciones ritualizadas, como decíamos en otro lugar «la ritualizaciónconsiste, habitualmente, en suprimir o transformar partes del acto detal manera que, por sí mismo, resultaría ineficaz para conseguir el finperseguido. El niño que intenta conseguir un objeto por sí mismo nosólo estira el brazo todo lo que puede en dirección a él, sino que tam-bién suele inclinar el cuerpo y extender los dedos, ejecutando unaacción adaptada a la función de coger el objeto. En cambio el niñoque intenta pedir el objeto, no extiende del todo el brazo, no dobla elcuerpo hacia delante y, en general, realiza una acción cuyo diseño esinadecuado para ejercer efecto mecánico alguno sobre el objeto»(Gómez et al. 1995).

• Actos que están orientados a los objetos y a las personas, la orientaciónhacia el objeto suele hacerse mediante la dirección física del gesto, laorientación hacia la persona viene marcada habitualmente por lamirada del niño a la cara, en concreto a los ojos, del destinatario delgesto.

El repertorio gestual que el niño utiliza para expresar sus intencionescomunicativas es muy variado (contacto ocular, mirada alterna al objeto y ala persona, vocalizaciones, señalización con el dedo índice, dar, mostrar,etc.). Como hemos visto en el ejemplo anterior, no suele emplear gestos aisla-dos sino combinaciones y utiliza los mismos gestos para manifestar inten-ciones comunicativas diferentes.

Pero, ¿cuáles son los actos comunicativos intencionales que realizanlos niños de esta edad? Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo quese ha convertido en una referencia obligada en la comunicación preverbal,afirmaron que los más importantes, aunque no los únicos, son de dostipos:

• Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto paraconseguir algún fin, algún objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de accio-nes, de ayuda, etc.

• Protodeclarativos: los gestos que utiliza el niño para conseguir compartir la atencióndel adulto respecto a un objeto señalado. En este caso el objeto es el medio y com-partir la atención del adulto la finalidad perseguida por el niño.

En los últimos años, se ha impuesto el término de «atención conjunta»para referirse a todas las conductas comunicativas preverbales que inclu-yen a los protoimperativos y protodeclarativos, pero también a otras, comoel seguimiento de la mirada del adulto que hace el niño hacia su foco deinterés, o la «referencia social»: cuando el niño sigue la mirada del otrohacia un objeto y extrae información de la expresión emocional con queestá mirando.


Desarrollo fonológico

Con respecto al desarrollo fonológico, en este estadio se observa una pér-dida en la capacidades perceptivas que mostraban los bebés más pequeños,ahora, como consecuencia de su interacción continua con los sonidos de sulengua y del proceso de aprendizaje que esto supone, ya no son capaces ni depercibir ni de producir los contrates fonémicos que no pertenecen a su len-gua materna.

En las emisiones de los niños en los últimos meses de su primer año seaprecian una serie de características que no habían aparecido antes: comien-zan a balbucear de manera continuada con patrones entonativos muy clarosde exclamación, de interrogación, de comentario, etc., dándonos la impre-sión de que están construyendo oraciones e incluso secuencias de oraciones,pero que son absolutamente ininteligibles. A esas producciones se las deno-mina jerga.

Así pues, el niño al final de su primer año de vida ha ido construyendo enlos marcos de la acción-interacción un conocimiento, no sólo del mundo fí-sico que le rodea (ver capítulo 2), sino también de las relaciones afectivas


FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad delgesto es compartir con el otro la atención sobre algo. Miguel está mostrando la «pupa»que tiene en la mano y Alejandro señala la mariquita que su madre tiene en la mano.

(ver capítulo 3), de los intercambios comunicativos y de los sonidos de su len-gua, que le van a permitir el acceso a la palabra. Pero antes de entrar en laetapa lingüística (estadio 5 de Schaffer) vamos a señalar, aunque muy some-ramente, el papel que desempeña en este proceso el contexto social, comuni-cativo y lingüístico en el que se desarrolla el niño.

El papel del lenguaje del adulto

Los adultos próximos hablan al niño desde los primeros instantes de suvida, y la madre incluso antes de nacer, «como si» se tratase de un interlocu-tor en cierta forma competente, con intereses, deseos e incluso creencias («tecrees que te voy a coger»). Aunque el niño, por supuesto, no las comprendeesas emisiones desempeñan funciones muy importantes para su desarrollocomunicativo y lingüístico: le tranquilizan, le consuelan, le informan de lapresencia del otro, le proporcionan los modelos fonéticos de su lengua, leresaltan con sus patrones entonativos las unidades con significación, etc.

El lenguaje que utilizan los adultos («baby talk», «maternés») y los niñosmás mayores al dirigirse a los bebés es un lenguaje diferente al que utilizanen los intercambios comunicativos con otros adultos, presenta unas caracte-rísticas propias que van a favorecer la comunicación y la adquisición del len-guaje:

• Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados están muybien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy con-cretos y se refieren al «aquí» y al «ahora».

• Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construcción y al léxico utilizado.

• La pronunciación es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una ento-nación muy exagerada.

• Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emi-siones verbales y otras para complementarlas.

Los formatos de interacción

Los adultos no sólo hablan al niño sino que también interactúan con él asu-miendo el papel de modelo y de organizador de su acción hasta que él puedaser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producenentre ellos (los juegos típicos de cucú-tras, de dar y recibir objetos, de descu-brir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente más elaboradas, adop-tando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina for-matos y que van a constituir el entramado básico en el que el niño va adesarrollar una verdadera capacidad de comunicación significativa:


El formato es un microcosmos definido por reglas, en que el adulto y elniño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general,es el instrumento de una interacción humana regulada. Los formatos alregular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico-gramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyenunos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lengua-je (Brunner, 1982; p. 179).

Esos formatos de interacción, por sus características estructurales y sudinámica interna, van a ejercer una importante función en el desarrollocomunicativo y lingüístico del niño al:

• hacer muy familiar el contexto semántico en el que se utilizan las frases;

• hacer muy predecible el curso de la acción;

• y al permitir que ambos interactuantes puedan intercambiar los roles.

Como ya hemos comentado en otro lugar (Brioso y Sarriá, 1993), Bruneranaliza cómo los niños van aprendiendo, en el marco de esos formatos deacción conjunta, algunas de las características del lenguaje como la referen-cia. Nos vamos a detener en de tres aspectos de la referencia: la indicación, ladenominación y la deixis que se pueden analizar en relación con el papel quelos formatos desempeñan en desarrollo de la referencia.

La indicación se refiere a los procedimientos que utiliza el niño para lla-mar la atención del otro sobre algún objeto o acontecimiento. La primeraforma de indicación es la dirección de la mirada, el adulto sigue la miradadel niño para saber qué es lo que llama su atención; y el bebé desde muypronto, hacia los cuatro meses, también es capaz de seguir la mirada delotro. De tal forma, que sus miradas pueden converger en «lugares comunes».Pero esta primera forma de indicación presenta muchas limitaciones, no nosproporciona información sobre los aspectos concretos del objeto o de lasituación que han interesado al niño, ni de qué es lo que quiere. Como yahemos señalado anteriormente, cuando el niño tiene alrededor de los ocho onueve meses, y en el contexto de los formatos de interacción, aparece unanueva forma: el niño indica con una acción ritualizada y dirigida, el gesto.Progresivamente, esa función que el niño expresa a través del gesto se va a irdescontextualizando de la acción, y se va a ir haciendo más convencionalhasta llegar a la indicación lingüística.

El origen de la denominación también se puede encontrar en los formatosde atención conjunta. El niño, desde muy pequeño, se ve inmerso en juegosde etiquetado propuestos y guiados por los adultos («aquí está la boca» «aquíestá la nariz»...). Estos juegos se intensifican por parte del adulto cuando elniño comienza a emitir vocalizaciones con patrones fonéticos más estables, eintroducen nuevos formatos que potencian esa función denominativa. Ninio


y Bruner (1978) analizaron un formato al que denominaron «lectura delibros» cuya estructura básica consiste en que el adulto intenta fijar la aten-ción del niño en el dibujo, para ello verbaliza (lo llama por su nombre y ledice mira) al tiempo que señala el dibujo. Una vez que ha conseguido fijar suatención le hace preguntas sobre él («¿qué es?»), el niño suele responder convocalizaciones que son tratadas por el adulto como si fueran respuestas váli-das («sí, es un pato») pero le proporciona una retroalimentación correcta deforma clara y concisa. De esta manera, el adulto va adecuando sus emisionesa las características de su lengua.

También se pueden rastrear en la acción algunas de las bases de la deixis*lingüística, pues en los formatos en los que el niño participa, del tipo delcucú-tras o de juegos de «toma y daca», se establecen relaciones reversiblesque constituyen uno de los elementos claves de la deixis.

2. LA ETAPA LINGÜÍSTICA

La etapa lingüística abarca un período temporal muy dilatado que co-mienza con la emisión de las primeras palabras, aproximadamente entrelos doce y los dieciocho meses, y termina algunos años después, una vez queel niño ha adquirido una competencia lingüística similar a la de un sujetoadulto. Durante esos años el niño va a tener que completar su desarrollofonológico, va a tener que adquirir el léxico propio de su lengua y aprenderlas reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyanoraciones correctas, y va a ampliar su repertorio funcional, es decir, aquélloque puede hacer con el lenguaje.

2.1. El desarrollo fonológico

Como ya hemos visto, en la etapa prelingüística el niño comienza a cons-truir, a partir de ciertas predisposiciones biológicas, los sonidos de su lenguamaterna. Este proceso de desarrollo fonológico sólo puede ser comprendidosi se aborda como un proceso de construcción que el niño comparte con losadultos. Sin un entorno que le proporcione los modelos de los sonidos de sulengua y que lo retroalimente sobre sus emisiones, como hacen los padres através de los juegos de imitación-contraimitación vocálica para que pueda irajustando sus producciones a las de los adultos, sería altamente improbableque el niño pudiera adquirir esos sonidos.

Sin embargo, algunos autores, como Roman Jakobson, defienden la dis-continuidad entre los juegos vocálicos que se producen durante el balbuceoy el desarrollo fonológico posterior. Él establece una nítida frontera entrela etapa prelingüística y la lingüística que estaría marcada, incluso, por un


periodo de silencio en el que niño no emite sonidos sino que se centra en latarea de escucharlos para ir aislándolos o separándolos en función de sus ras-gos distintivos (vocal / consonante, oral / nasal, etc.).

Tenemos que dejar al margen esa polémica en la que en estos momentosno podemos entrar, nuestra intención es simplemente la de señalar que notodos los autores están de acuerdo, como lo estamos nosotros, con la tesis deque existe una continuidad funcional entre la etapa prelingüística y la lin-güística. Y con el hecho de que el desarrollo fonológico, que consiste en elproceso de adquisición de los sonidos de una lengua concreta, comiencedesde el mismomomento del nacimiento, si no antes, porque el sistema audi-tivo del bebé es funcional a partir del último trimestre de gestación. No nosresistimos a mencionar, al menos, una prueba de esa continuidad: las prime-ras «formas estables», tanto fonética como semánticamente, que el niño pro-duce alrededor de los 12 meses y que marcan el inicio de la etapa lingüística,están compuestas por el repertorio de sonidos que el niño ha adquirido ya enla etapa preverbal.

A continuación, vamos a presentar unas de las cuestiones que más preo-cupan con respecto al desarrollo fonológico del niño: ¿en qué orden y de quémanera se adquieren los fonemas?

2.1.1. El orden de aparición de los fonemas

Aunque existen algunos trabajos en castellano (Hernández-Pina, 1984), escomplicado establecer el orden en que el niño va adquiriendo los fonemas desu lengua porque en las investigaciones se han utilizado muestras muy redu-cidas, no se han centrado en las mismas edades y el grado de sistematizaciónen la recogida de las muestras de las emisiones del niño ha sido muy variable.Por ello, no disponemos de datos válidos y fiables respecto al orden de adqui-sición de los fonemas en los niños más pequeños.

Con respecto a la adquisición fonológica de niños más mayores, de tres asiete años, sí que podemos aportar algunos datos más claros basándonos enla investigación realizada por Laura Bosch (1984). Como se aprecia en lafigura 4.5. los niños a los tres años han adquirido la mayor parte del sistemafonológico del castellano, aunque más de la mitad de ellos no articulancorrectamente algunos fonemas como la /r/ y tienen dificultades para produ-cir otros fonemas pero en determinadas posiciones, como es el caso del fone-ma /d/ cuando va entre vocales, y no pueden articular la mayor parte de losgrupos consonánticos.

Es importante conocer la edad a la que los niños pueden articular los dife-rentes sonidos porque así no cometeremos el error de considerar como tras-tornos de la articulación lo que en realidad son desarrollos normales del pro-ceso fonético-fonológico a determinadas edades.



FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los niños a diferentes edades (I. Bosch, 1984).

Los niños utilizan diversas estrategias compensadoras que se denominanprocesos de simplificación del habla (Ingram,1976) para poder superar lasdificultades que les plantea la articulación de determinados fonemas y poderproducir palabras aunque no sean del todo correctas. Esos procesos de sim-plificación se suelen agrupar en tres grandes categorías como puede obser-varse en la figura 4.6.


PROCESOSASIMILATORIOS

Ante la dificultad de poder articular un sonido o grupo de sonidosel niño los produce de forma similar a otro segmento de lapalabra, es decir, se produce una especie de «contagio» de lossonidos que sabe articular sobre los que se hallan en proceso deadquisición.EJEMPLO: cuando en niño dice: «pipiposa» por mariposa.

PROCESOSSUSTITUTORIOS

PROCESOSRELATIVOS A LAESTRUCTURASILÁBICA

Consisten en la sustitución de los sonidos que no puedenarticular por otros que ya dominan.EJEMPLO: cuando el niño dice «datón» en lugar de ratón.

• La reducción de grupos consonánticos al esquema consonante-vocal. EJEMPLO: decir «pato» por plato.

• La simplificación del número total de sílabas que componenuna palabra. EJEMPLO: decir «pótamo» en vez dehipopótamo.

• La omisión de determinados sonidos. EJEMPLO: decir «osa»por rosa.

• La tendencia al uso de reduplicaciones que normalmenteconsiste en repetir la sílaba (consonante-vocal) inicial enpalabras de más de una sílaba. EJEMPLO: decir «Lala» porLaura.

• La introducción de sonidos vocálicos que facilitan laarticulación de los grupos consonánticos. EJEMPLO: decir«palato» en lugar de plato.

FIGURA 4.6. Procesos de simplificación del habla propuestos por Ingram.

El niño puede utilizar en una misma palabra diferentes procesos de sim-plificación como ocurre en algunos de los ejemplos anteriores.

El desarrollo fonológico puede entenderse, por tanto, como la pérdidaprogresiva de esas estrategias de simplificación que utiliza el niño hasta quesus palabras se asemejen a las que produce el adulto.

Otra cuestión que nos podemos plantear es la de cuándo se da cuenta elniño de que los fonemas tienen una función distintiva, es decir, que no es lomismo decir «gato» que «pato». A Alberto cuando tenía dos años y dos meses,

y aún no tenía esa cuestión clara, le ocurrió que cuando oyó a sus padreshablar de que tenían que comprar un abeto pues se acercaba la Navidad seechó a llorar diciendo «oto abeto no, ya hay un abeto».

¿Cuándo se representan los niños los fonemas de su lengua? Es una cues-tión que no tiene una respuesta fácil. Algunos autores (Dollaghan, 1994)plantean que los niños más pequeños, de 12 meses, no tienen aún la capaci-dad de segmentar el continuo que constituye la cadena fónica en fonemas yque lo que se representan y almacenan son las propiedades globales de laestructura acústica. Es decir, que el primer nivel de segmentación que el niñointroduce en la cadena fónica es a nivel de «formas fonéticamente consisten-tes», equivalentes a palabras que constituyen, por otra parte, los núcleos mássignificativos. No hay que olvidar el papel que el habla del adulto desempeñaen ese proceso, en concreto, la exageración de los rasgos prosódicos*, espe-cialmente de la entonación y del acento, se convierte en un elemento facilita-dor para la tarea de segmentación a la que se enfrenta el niño.

Conforme va aumentando el vocabulario esa representación global ya noresulta eficaz, y por otra parte, el niño va adquiriendo un conocimiento acer-ca de los otros componentes del lenguaje, de la semántica y de la morfosinta-xis, que va a hacer posible que a lo largo de su segundo año comience a des-cubrir la función distintiva que tienen los fonemas.

2.2. El desarrollo léxico-semántico

El desarrollo léxico-semántico se refiere al proceso de adquisición de lossignificados que pueden expresarse a través de palabras u oraciones en unalengua concreta. El conocimiento del significado de las palabras que el niñova a ir aprendiendo durante los primeros años de su vida está estrechamenterelacionado con los procesos cognitivos de adquisición de conocimiento y deformación de conceptos. Pero no sólo en el sentido de que las palabras delniño manifiestan lo que puede representarse y categorizar, sino que al mismotiempo las palabras que el niño va aprendiendo le ayudan a organizar y acomprender el mundo que le rodea.

En sus 6 primeros años de vida el niño va a llegar a conocer unas 14.000palabras. Veamos algunos de los hitos más importantes que se producen enese desarrollo hasta que llega a esos niveles de adquisición.

Las «protopalabras»

Las primeras formas lingüísticas que el niño produce, alrededor de los 12meses, reciben el nombre de «protopalabras». Consisten en la emisión de cier-tas secuencias de sonidos relacionados con personas, objetos y acciones de suentorno familiar. Tal y como señala Aguado (1999, p. 73) entre ellas y los gestosindicativos que utilizaba a los ocho o diez meses existe una estrecha relación:


Esta relación es la que determina que dichas «palabras» sean pura-mente referenciales. Es decir, no puede hablarse de símbolos sino queson etiquetas de los objetos. Su función que por tanto no es simbólica,es la misma que tenían los gestos indicativos de los últimos meses delprimer año: compartir la experiencia más que el significado (Bruner,1978, 1983; Nelson,1985). Las «palabras» no significan una representa-ción mental de un objeto determinado, sino que su relación con este esdirecta.

Aguado se refiere a que esas «protopalabras», que suelen ser nombresde objetos y otras formas lingüísticas («más», «aquí», «ya»...), se producenen esos formatos que comentábamos más arriba y están ligadas a las accio-nes del niño, y fijadas a esos contextos concretos. Es decir, acompañan asus acciones pero no las sustituyen, el niño aún no puede hablar sobreellas.

Aunque esas primeras manifestaciones del lenguaje se sustentan en re-cursos y funciones comunicativas que el niño ha adquirido en la fase prever-bal representan un hito psicolingüístico muy importante porque, a diferenciade lo que ocurría en el balbuceo, ahora ya el niño puede emitir y dirigir al otrouna secuencia consistente de sonidos para referirse a algo. Por otra parte, las«protopalabras» constituyen emisiones productivas o creativas, en el sentidode que no son una copia exacta de las palabras del adulto.

La «explosión» léxica

A partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabula-rio del niño, que a nivel de producción a esas edades está formado por unas30-50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable, y a los 24meses ya conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), de ahí que se hablede un fenómeno de «explosión léxica». Además, las palabras ya no están liga-das directamente a los objetos o a las acciones, sino que como dice Aguado:«la palabra entonces denota; es decir, se relaciona con la representación men-tal de un objeto, acción, etc.» (op. cit.; p. 75).

A pesar de la diversidad de lenguas y de que en la adquisición del lengua-je existen importantes diferencias individuales, se aprecia, sin embargo, uncierto parecido en las primeras palabras que producen los niños. Ese pareci-do se refiere a:

1. Las formas fonéticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estarformadas por sílabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no porsílabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonánticos.

2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse alos objetos que se encuentran en el entorno del niño y con los que inte-ractúa. En concreto, suelen designar objetos móviles (personas, ani-


males, vehículos) o movibles (juguetes, objetos cotidianos como comi-da o ropa, y raramente a muebles) y lugares.

3. El tipo de palabras que emplean. Las primeras palabras que el niño pro-duce pertenecen a las categorías léxicas o palabras contenido (nombres,verbos, adjetivos) que se caracterizan porque pueden aparecer solas,porque se refieren a objetos, a acciones, a propiedades, etc., y porqueconstituyen conjuntos abiertos que pueden ser ampliados. Y no utili-zan en sus primeras emisiones las palabras pertenecientes a las cate-gorías funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.), queno pueden aparecer solas, que tienen una menor duración y no suelenestar acentuadas, que se refieren a nociones gramaticales, y que ade-más, constituyen conjuntos cerrados.

4. Las funciones comunicativas con las que se utilizan las palabras. Elniño emite sus primeras palabras para cumplir ciertas funcionescomunicativas como: pedir, rechazar, negar, comentar, regular la con-ducta del otro, etc. Funciones, que por otra parte no son nuevas, puesel niño ya las transmitía al final de la etapa prelingüística aunque uti-lizando recursos gestuales.

Precisamente porque esas palabras aisladas cumplen determinadas fun-ciones comunicativas (por ejemplo, cuando el niño dice «aba» para pedir a sumadre agua) algunos autores han planteado que esas emisiones son comofrases pues expresan un significado («mamá, quiero agua» o «mamá, dameagua») mucho más complejo, aunque sólo puede inferirse a partir del con-texto comunicativo. Y han propuesto la denominación de holofrases parareferirse a ellas.

El léxico inicial

En primer lugar señalar que si sólo atendemos a las emisiones que elniño es capaz de producir corremos el riesgo de subestimar considerable-mente su nivel léxico, porque existe un desfase entre lo que el niño com-prende y lo que puede producir. Bates, Dale y Thalt (1995) sostienen que, enlas primeras fases de la adquisición del lenguaje, el léxico de los niños anivel de comprensión supera casi en cinco veces a su léxico a nivel expresi-vo. Ese desfase entre la comprensión y la expresión afecta también al desa-rrollo morfosintáctico.

Ya hemos comentado que las primeras palabras que el niño produce per-tenecen a categorías léxicas (nombres, adjetivos, verbos) y lo más frecuente, apesar de la diferencias individuales existentes, es la utilización de nombres.

Con respecto al desarrollo del léxico podemos hacernos tres grandespreguntas:


1.a ¿Qué estrategias utiliza el niño para aprender el significado de las palabras?

Berko y Bernstein (2000) proponen los siguientes principios:

• Referencia: las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos.• Extensibilidad: con las palabras no sólo etiquetan el referente original sino que se

refieren a una clase de objetos o conceptos.• Alcance del objeto: lo que se denomina con la palabra es el objeto completo y no par-

tes del mismo.• Alcance categorial: las palabras nuevas designan objetos que pertenecen a la misma

categoría de nivel básico que el referente original.• Categoría sin designación: las palabras nuevas se utilizan para designar objetos nue-

vos, que aún no tienen denominación.

2.a ¿El significado que el niño otorga a las palabras es el significado que tienen parael adulto?

Con frecuencia no, porque realizan:• Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, cate-

goría o concepto más amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras queutiliza el niño tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallaría en las simili-tudes perceptivas, funcionales o afectivas que el niño encuentra entre los referentes.EJEMPLO: cuando el niño dice «miau» para referirse no sólo a su gato sino a dóndeduerme el gato, a dónde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos.

• Las subextensiones, son menos frecuentes pero también se observan en el léxico ini-cial, se refieren a la utilización de una palabra con un significado más restringido delhabitual. EJEMPLO: cuando el niño dice «gafa» pero sólo para referirse a las de supadre, las de la abuela ya no son «gafa».

• Los emparejamientos, erróneos consisten en la asignación de un significado equivo-cado a una palabra, se suelen producir porque el niño ha asociado la palabra conciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L.decía la «pitoquea» cuando veía a una gallina, había aplicado (picotear) un términoque se utiliza para designar una acción que realizan esas aves para denominarlas.

3.° ¿Difieren las palabras respecto a su dificultad para ser aprendidas?

Ciertamente sí:• Las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser vistos o tocados son más

fáciles de aprender que las que tienen referentes abstractos (amistad, pensar, etc.).• Las palabras que cambian en función del contexto o de las relaciones que se estable-

cen entre los interlocutores, que se denominan términos deícticos, les plantean bastan-tes dificultades y suelen asignarles en principio un significado absoluto. Éste es el casode las categorías deícticas de persona (pronombres personales, posesivos y demostra-tivos) de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). EJEMPLO: Emi-lio, que tiene dos años y está aprendiendo los posesivos, le da el vaso de leche a sumadre diciéndole: «mamá a tucroondas». El niño ha interpretado la primera sílaba demicroondas como un posesivo y le ha aplicado la regla que está aprendiendo.

• Los términos de parentesco también entrañan gran dificultad al requerir que el niñoadopte una perspectiva flexible respecto al significado. EJEMPLO: «No es tú hermanaes mi mamá».


A partir de los 24 ó 30 meses el desarrollo del léxico del niño es absoluta-mente vertiginoso, tanto en lo que se refiere a su amplitud como a su com-plejidad: (1) El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significadodel adulto, desapareciendo las sobreextensiones, subextensiones y los empa-rejamientos erróneos. (2) Van a adquirir términos con referentes abstractos ymentalistas. (3) Y aprenden palabras que no tienen contenido referencialcomo los artículos, las preposiciones, etc.

Los factores que influyen en ese espectacular desarrollo son muchos: suconocimiento del mundo físico y social, las «negociaciones» del significadoque se establecen en los contextos interactivos, etc. Pero un factor muyimportante es que el niño a partir, aproximadamente, de los años va a sercapaz de producir emisiones de dos palabras, descubriendo las propiedadesgramaticales de las mismas. Pero de esto nos ocuparemos en el siguienteapartado.

2.3. El desarrollo morfosintáctico

En este apartado vamos a describir algunos de los principales hitos quemarcan el conocimiento que el niño va construyendo sobre la gramática desu lengua, y cuál es el proceso que sigue para combinar más de un elementoen sus emisiones y poder expresar significados que excedan lo meramentereferencial.

2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico

Las emisiones de dos palabras

El niño a lo largo de su segundo año de vida, aunque existen importan-tes diferencias individuales, comienza a producir emisiones en la que com-bina dos palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Esemomento constituye un hito psicolingüístico muy importante porque seconsidera el punto de partida para el estudio del desarrollo sintáctico. Aun-que anteriormente hemos mencionado que para algunos autores las emisio-nes de palabras aisladas son holofrases, no todos están de acuerdo en otorgara esas emisiones el carácter de frase, puesto que carecen de construcciónsintáctica.

Al habla que el niño produce en esta etapa se la denomina habla telegráficaporque los términos que utiliza pertenecen a las categorías léxicas (nombres,adjetivos y verbos) y no emplea términos funcionales (artículos, preposiciones,conjunciones, etc.), flexiones* y afijos*. Además, tienen un significado muylimitado pues sólo pueden referirse a acontecimientos presentes al carecer detérminos funcionales y no saber flexionar los verbos.


En estudios que se han realizado en diferentes comunidades lingüísticasse ha puesto de manifiesto que todos los niños que se encuentran en estaetapa expresan los mismos contenidos utilizando el mismo tipo de expresio-nes, y que esos contenidos que ahora manifiesta en oraciones de dos palabrasson similares a los que expresaba en la fase de palabras aisladas. Pero, esimportante destacar que esas emisiones no son imitaciones, pues los adultosnunca hablamos así, sino que se trata de producciones originales de losniños.

¿Qué tipo de gramática puede describir esas primeras combinaciones depalabras que realizan los niños? Una posible respuesta es considerar que elniño se introduce en la sintaxis desde la semántica, es decir, primero identifi-caría las correspondencias entre las palabras y los casos semánticos (¿quiénhace?, ¿qué hace?, ¿a quién?, ¿dónde?, etc) y a partir de ahí inferiría las cate-gorías gramaticales (el que hace=sujeto, lo que hace=verbo, a quién lohace=objeto, etc.). Parece una respuesta plausible y es esa, precisamente, laestrategia que utilizan los docentes cuando tienen que enseñar explícitamen-te la gramática de su lengua a los escolares.

La adquisición de las reglas morfosintácticas

La etapa que sigue a la emisión de dos palabras se caracteriza por laadquisición de diferentes aspectos de la morfosintaxis. Los niños comien-zan a incluir en sus emisiones algunos elementos funcionales, como las pre-posiciones y los artículos, y a flexionar los sustantivos y los adjetivos (mor-femas de género y número) y los verbos (morfemas de número, persona ytiempo).

El desarrollo de la morfología atraviesa diferentes fases: (1) Al princi-pio el niño no incorpora las marcas morfológicas de flexión y afijación. (2)Aplican algunas marcas pero sólo en determinados casos. (3) Comienzan ausarlas de forma generalizada pero cometen errores de hiperregulación,como, por ejemplo, cuando dicen «rompido», «freido», etc. En la figura4.7. se presentan algunos datos sobre las adquisiciones morfológicas* encastellano.


SUSTANTIVOS

Primer tipo de palabra que el niño adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y con-tables; los colectivos aparecen más tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexión denúmero se aprende aproximadamente a los dos años, antes que la de género que no seadquiere hasta pasados los 30 meses.

ADJETIVOS

Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de unapalabra aislada, son los demostrativos (éste, ése) y los posesivos (mio, tuyo). Los califi-cativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisición del lenguaje,exceptuando (bonito-feo, bueno-malo).

PRONOMBRES

Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partirde los 30 meses aparecen los plurales.

ARTÍCULOS

Los artículos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisición de los inde-terminados es mucho más tardía.

VERBOS

El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en laetapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es queaparece más tardiamente. El primer tiempo verbal que el niño utiliza es el presente, lostiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuación, y los futuros nose utilizan hasta después de los cuatro años.Los morfemas de persona y número se adquieren después que el de tiempo.

ADVERBIOS

El uso de adverbios (más, no, aquí) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Ya partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza.

CONJUNCIONES

La utilización de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tardía, pues al prin-cipio lo que hace el niño es yuxtaponerlas sin ningún tipo de nexo.

PREPOSICIONES

Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son «a» y «de», las res-tantes «para», «en,» «con» etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos años y medioaproximadamente.

INTERJECCIONES

Están presentes en el lenguaje del niño desde la etapa de las emisiones de una palabraaislada.

FIGURA 4.7. Algunas adquisiciones morfológicas en el castellano.

Respecto al desarrollo sintáctico existen pocos datos evolutivos en caste-llano. Veamos algunos de ellos. A partir de los 2 años los niños comienzan a


combinar frases simples, al principio simplemente las yuxtaponen sin intro-ducir partículas de conexión. Pero poco después comienzan a producir ora-ciones coordinadas utilizando la conjunción «y»; a partir de los tres añoscomienzan a emitir diferentes tipos de oraciones subordinadas («cuando aca-ben los dibujos me como el plátano») (Soto, 1990).

A pesar de las características universales que veíamos en la etapa anterior,cuando los niños comienzan a aprender la morfosintaxis de una lengua elpatrón de adquisición que siguen está muy determinado por los rasgos con-cretos de la lengua que están aprendiendo. Y, a pesar de las diferencias indi-viduales que se observan, existe un patrón uniforme respecto a las adquisi-ciones morfosintácticas que realizan los niños en las lenguas particulares.

Slobin (1985) decía que el aprendizaje de las categorías morfológicasdependía del grado de presencia y generalización que tuvieran en una lenguaconcreta. Ese principio se pone de manifiesto en numerosos ejemplos. Vea-mos uno. Existen diferencias entre la adquisición de las flexiones verbales eninglés y en castellano, en el sentido de que se adquieren antes en los hablan-tes del castellano. ¿Por qué? Pues, porque los niños de habla inglesa puedenutilizar la forma talk (hablar) que es la raíz del verbo para el tiempo presen-te, mientras que los niños hablantes del castellano están obligados a flexionarel verbo y decir /hablo/ porque en castellano la raíz del verbo (habl) no puedeexistir sin flexión. Es decir, el niño hablante del castellano capta la importan-cia que tiene la flexión del verbo a partir de su presencia generalizada en sulengua, mientras que el niño hablante del inglés que escucha formas flexio-nadas y no flexionadas tarda más tiempo en aprender su importancia.

Tratar de caracterizar el lenguaje después de la emisiones de dos palabrases un asunto tremendamente complicado por el gran despliegue que se pro-duce a nivel de desarrollo léxico y del grado de estructuración morfosintácti-ca que los niños van introduciendo en sus emisiones, unido a la complicaciónsobreañadida de que en esas etapas se observan grandes diferencias indivi-duales en las adquisiciones lingüísticas.

Las adquisiciones más tardías

Hacía los cuatro o cinco años el lenguaje de los niños se parece muchoal de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantesdel mismo, pero aún, como veremos en este apartado, tienen algunas difi-cultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, eldesarrollo del lenguaje continúa durante algunos años más hasta los diez odoce años.

¿Cuáles son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a suje-tos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingüístico? Veamosalgunas de ellas:


• Las oraciones pasivas reversibles del tipo «Laura fue abrazada porMiguel» sonmal comprendidas por los niños de cuatro y cinco años por-que ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que guía la ordenaciónde las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y además losniños han tenido «poco contacto» con ellas porque se utilizan con muypoca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a niños de esas edades¿quién abrazó? contestarán sin dudar que «Laura abrazó a Miguel»,aplicando la regla más habitual de ordenación en el castellano.

• La comprensión de modismos y refranes y del lenguaje metafórico seadquiere en los últimos años de la enseñanza primaria. Isabel que tieneocho años mantiene la siguiente conversación con su madre:

— Mamá ¿por qué siempre el padre de Miguel nos lleva a tenis?

— Pues, porque así recoge a Laura y mata dos pájaros de un tiro.

— ¿Qué dices? No me lo creo, no me lo creo ¿Cómo va a matar a dospájaros? ¿Dónde?

Antes de los nueve o diez años los niños interpretan los mensajes deforma literal no pudiendo acceder a su significado metafórico.

3. ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓNDEL LENGUAJE

Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantesalcanzados por el niño cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar suhabla materna.

Pero ¿cómo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos quedano es posible presentar las distintas teorías que se han propuesto para tratarde explicar cómo adquiere el niño el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar aacercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas dife-rentes, la lingüística y la psicología, se han dado a las mismas preguntas.

3.1. Desde la lingüística: el enfoque chomskyano

El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituyeel ejemplo más representativo de un modelo sobre la adquisición del lengua-je realizado desde una teoría lingüística.

Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gra-mática universal constituida por una serie de principios que son comunes atodas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadasparámetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios


universales es el «principio de la predicación» que indica que todo predicadotiene que tener un sujeto. Este principio está sujeto a variación paramétricaen las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del inglés, elsujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras len-guas está permitida la omisión del sujeto, como ocurre en el castellano. Setrataría pues de un principio universal con dos parámetros diferentes.

Esa gramática universal, constituida por principios y parámetros, no seaprende sino que viene dada en la dotación genética del ser humano. Para losgenerativistas el lenguaje constituye no sólo una facultad innata sino tambiénindependiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo.

Desde este modelo la adquisición del lenguaje se entiende como un pro-ceso en el que el niño ya parte con un cierto conocimiento lingüístico innato(la gramática universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisición delLenguaje (DAL), y su «misión» va a consistir en establecer o fijar los valoresparamétricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a irconsiguiendo a partir de su contacto con los datos lingüísticos.

El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingüísti-co ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar:

• cómo adquieren los niños, en un intervalo temporal no demasiadoamplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es elconocimiento lingüístico, estando además expuestos a una estimula-ción lingüística que es incompleta y finita;

• cómo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingüísticascorrectas, que probablemente nunca ha oído;

• y cómo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en lamayor parte de las ocasiones no reciben una corrección externa.

Es decir, para ellos, la explicación para todas esas cuestiones se encuen-tra en ese conocimiento innato del que el niño dispone por el hecho de ser unmiembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investi-gan acerca de si todos esos principios están ya disponibles desde el inicio dela adquisición del lenguaje (hipótesis continuista) o por el contrario respon-den a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciación temporal(hipótesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infan-tiles (gramáticas infantiles) se ajustarían a ellos y la única diferencia con res-pecto a la gramática adulta estaría en relación con la cantidad de parámetrosque se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramáticas infanti-les hasta llegar a la adulta podrían violar algunos de esos principios, al noestar «operativos» en esas fases.

Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los genera-tivistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintáctica.


3.2. Desde la Psicología del desarrollo:el enfoque constructivista

Bajo este epígrafe se incluyen un serie propuestas teóricas que se oponenal hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la adquisicióndel lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el pro-ceso de adquisición, hoy día nadie lo niega, lo que se rechaza es que el niñoen su programa genético traiga inscrito «conocimientos específicos», en estecaso lingüísticos. Además, desde estas propuestas se plantea que la adquisi-ción del lenguaje es el resultado de la interacción de múltiples factores que noson exclusivamente morfosintácticos, sino semánticos y pragmáticos, y nosólo lingüísticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellosdesempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición.

La adquisición del lenguaje no se contempla, por tanto, como un procesoespecífico e independiente, al menos en las primeras fases de la adquisición,sino como un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desa-rrollo cognitivo, social y comunicativo del niño.

Las diferentes propuestas teóricas realizadas desde la Psicología del desa-rrollo se diferencian precisamente en el «peso» que dan a unos factores fren-te a otros. Veamos muy sintéticamente algunas propuestas concretas.

• La propuesta de Piaget

Desde la teoría de Piaget (como se ha visto en el capítulo 2) las primeraspalabras que el niño produce constituyen unamanifestación de la función sim-bólica, de esa capacidad general que el niño desarrolla al final del periodo sen-soriomotor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, yque le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidadde simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en laimitación diferida, en el juego de ficción (cuando el niño utiliza un objetocomo si fuera otro), etc. Así pues, para Piaget el lenguaje es un producto deldesarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que esuno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo.

• La propuesta de Vygotski

La concepción de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al consi-derar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicológica superior,tiene un origen social, se genera en la interacción social, y además no depen-de, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de niño porque ambasfunciones tienen raíces diferentes.

Según Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones ver-bales (balbuceo y jerga) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y


de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inte-ligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento deldesarrollo, cuando el niño tiene alrededor de los dos años, se produce una con-fluencia y una interacción entre esos dos desarrollos independientes que vacambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el len-guaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comuni-cativas sino relacionadas con el pensamiento («lenguaje interiorizado» o «hablapara uno mismo») y el pensamiento se va a ir «convirtiendo en palabras».

Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen demanifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que producen los niñoscuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solución de proble-mas prácticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen inclusoestando solos, le sirven al niño para planificar su acción y resolver las difi-cultades que se va encontrando, están íntimamente relacionadas con su pen-samiento: «... el lenguaje egocéntrico representa una transición entre el len-guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo» (Vygotski, 199; p. 180).

En definitiva, lo que plantea la hipótesis vygotskiana es que el habla quese inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en unproceso intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interioriza-ción estrechamente vinculado al habla egocéntrica (ver en el capítulo 1 la Leyde la Doble Formación).

Las propuestas de Piaget y Vygotski están más en la línea de analizar lasrelaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teoríassobre la adquisición del lenguaje.

• La propuesta de Bruner

Bruner, uno de los psicólogos evolutivos quemás ha investigado acerca deldesarrollo infantil en el contexto de la interacción con los adultos, se ha cen-trado en el tema de la adquisición. Como hemos señalado anteriormente, paraeste autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interac-ciones estructuradas a las que denominó formatos de interacción resaltando laimportancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proce-so. Incluso llegó a plantear, en un principio, la hipótesis de que la sintaxis dellenguaje podía explicarse a partir de la estructura de las interacciones del niñocon los otros y con los objetos físicos. Pero, desechó esa hipótesis al constatarque la complejidad estructural de las emisiones lingüísticas desbordaba abso-lutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurrió al inna-tismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lingüís-ticas innatas pero que por sí solas no explicarían el desarrollo del lenguaje ano ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisición delLenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provo-ca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna.


• Propuestas constructivistas actuales

Aguirre y Mariscal (2001) sitúan a otras propuestas teóricas actualessobre la adquisición del lenguaje en el marco general de la concepción cons-tructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner.

Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del len-guaje es una construcción que el sujeto realiza a partir de los datos que le vaproporcionando la experiencia. Pero, esa construcción está de alguna mane-ra guiada desde el equipamiento genético del individuo, entendido no a lamanera chomskyana, como posesión de una gramática universal, sino comopredisposiciones para atender, seleccionar y procesar la señal lingüística.Consideran al niño como un «aprendiz del lenguaje» que cuando inicia sutarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de algunaforma le ayuda a dirigir su atención hacia los estímulos que son relevantespara iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempeña, en todoeste proceso, el contexto de desarrollo del niño, pues en las interacciones lin-güísticas y comunicativas que el niño establece con el adulto va a encontrarclaves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la quese enfrenta. Recordemos:

• cómo las características del lenguaje del adulto cuando habla al bebé lefacilitan que pueda ir segmentando la señal del habla y que pueda acce-der progresivamente a las unidades más significativas;

• el efecto que el conocimiento que el niño va adquiriendo, a través de surelación con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisición delcontenido de las palabras;

• la facilitación del desarrollo semántico sobre la adquisición de la mor-fosintaxis.

Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la desi el niño en su proceso de construcción del conocimiento y del uso del lengua-je necesita sólo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len-guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes defuncionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe-cializados en el análisis de la informaciónmorfosintáctica y fonológica. Se tratade una cuestión polémica porque plantea el tema de lamodularidad del lengua-je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como unmódulo* específicoe independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992)plantea que en la adquisición del lenguaje se da un proceso de «modularizaciónprogresiva». Para esta autora la modularización es una consecuencia del desa-rrollo, es decir, conforme el niño avanza en su proceso de adquisición del len-guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez más específico que vaa exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.


Así pues, hoy día se considera que el lenguaje es una capacidad muy com-pleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vincu-lados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componen-tes tienen un carácter específicamente lingüístico, como es el caso de ladimensión morfosintáctica, que no puede ser explicado recurriendo a laintervención de otros procesos de funcionamiento cognitivo general.

4. CONCLUSIONES

En este capítulo hemos tratado de presentar cómo se inicia el niño en eldesarrollo del lenguaje, tratando de resaltar la complejidad de la tarea a laque se enfrenta, pues como se ha ido viendo a lo largo de estas páginas el len-guaje constituye una capacidad extremadamente complicada que implica laintegración de diferentes tipos de conocimientos.

Intentar plasmar en un breve espacio cómo se va desarrollando ese pro-ceso también constituye una empresa difícil, de ahí que se hayan tenido quetomar decisiones respecto a qué contenidos incluir y cuáles excluir. En estesentido, probablemente, el lector habrá echado en falta información acercade las bases neuroanatómicas y fisiológicas que «soportan» el desarrollo dellenguaje, y de lo que ocurre en aquellos casos en los que no se adquiere el len-guaje o su desarrollo sigue un curso diferente (Trastornos Específicos de laAdquisición, TEL, autismo...).

Pero, hemos considerado prioritario ofrecer una perspectiva ontogenética,y presentar el curso evolutivo de las principales adquisiciones relacionadascon la comunicación preverbal y con el desarrollo de los diferentes compo-nentes del lenguaje: el léxico-semántico, el fonológico y el morfosintáctico. Yanalizar la aportación que, según diferentes enfoques teóricos, tienen ciertosfactores (desarrollo cognitivo, contexto comunicativo, procesamiento especí-ficamente lingüístico) en el hecho de que el niño sea capaz de aprender y deusar el lenguaje, esto es que sea capaz de transmitir en un código lingüísticouna idea, una creencia, un estado emocional, etc. , a un interlocutor paraincidir de alguna manera en «su mundo mental».


AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

Este texto proporciona una visión muy completa y actualizada sobre el desarrollode la comunicación y del lenguaje hasta los tres años, y además se plantean demanera crítica las principales teorías explicativas.

AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cómo adquieren los niños la gramática de su len-gua: perspectivas teóricas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED).


Excelente revisión sobre las teorías actuales sobre adquisición del lenguaje quelas autoras clasifican en dos categorías: modelos guiados por teorías lingüísticas(teoría generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evoluciónbio-psicológica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas).

GÓMEZ, J.C. (1997): «El desarrollo cognitivo y lingüístico». En A. CORRAL; F. GU-TIÉRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicología Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287).Madrid: UNED.

El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teoríasque se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen elpensamiento y el lenguaje.


Capítulo 5LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES

Y LA INTERACCIÓN FAMILIARPilar Herranz Ybarra

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN


OBJETIVOS

1. Introducción

2. Relaciones de amistad2.1. Desarrollo del concepto de amistad2.2. La cultura de los iguales en su entorno

3. Relaciones entre hermanos3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?3.3. Comunicación entre los hermanos3.4. Comentarios acerca del hijo único

4. Relaciones familiares4.1. Estilos de crianza de los padres4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza


ESQUEMA-RESUMEN

El presente capítulo trata de algunas de las más importantes relacionessociales que se establecen a lo largo de todo el ciclo vital. Se compone funda-mentalmente de tres grandes apartados.

En primer lugar, veremos las relaciones de amistad donde se expone lagénesis del concepto de amistad desde los años pre-escolares hasta la adultezy la perspectiva de Corsaro que hace especial hincapié en la importancia delcontexto a la hora de analizar las relaciones de amistad.

En segundo lugar, nos introducimos en el complejo y fascinante mundode las relaciones entre hermanos. La incidencia que tiene el trato de lospadres hacia los hijos en el tipo de relación que establecen los hermanos, lacuestión de si los hermanos pueden «sustituir» la labor de los padres, lacomunicación que se establece entre los hermanos y algunos comentariossobre los hijos únicos componen los contenidos fundamentales de esteapartado.

Por último nos centraremos en el tipo de relaciones que se establecen enla familia.


«Ninguna cultura en el mundo educa a sus niños únicamente a través deinteracciones con los adultos» (Hartup, 1983; p. 104). Sin embargo, hastahace bien poco, los psicólogos evolutivos estaban centrados casi exclusiva-mente en el análisis de las relaciones familiares (en concreto la interacciónpadre/madre-hijo) como únicas responsables de la socialización del niño.Huelga decir la importancia decisiva que la familia tiene en el desarrollo inte-gral del ser humano, pero los estudios a partir de los años 80 nos indican quelas relaciones entre iguales juegan un papel fundamental en el desarrollo cog-nitivo y social del niño. Por ello, pensamos que las relaciones que se estable-cen con los iguales ya sean compañeros, amigos o hermanos complementan

el interés que hemos mostrado en las relaciones familiares en un capítuloanterior.

Consideramos, por tanto, que el tema es lo suficientemente importantecomo para dedicarle un capítulo en este primer acercamiento a la psicología.Desde nuestro punto de vista las cuestiones que son más importantes sonaquéllas relacionadas con la amistad, las relaciones entre hermanos, el análi-sis de la incidencia que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollocognitivo del niño y la influencia del estilo educativo de los padres en el desa-rrollo de los hijos.

OBJETIVOS

A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tomeconciencia de la importancia que tienen las relaciones entre iguales en eldesarrollo del ser humano. Los objetivos fundamentales son:

1. Analizar las relaciones de amistad que se forman desde la infanciahasta la etapa adulta.

2. Analizar las relaciones entre hermanos y su incidencia en el desarrollode cada uno de los hijos.

3. Analizar la interacción familiar y los diferentes estilos educativos delos padres.

1. INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de este capítulo está centrado en el estudio de lasrelaciones sociales que los niños establecen con sus iguales y en la familia.Hoy en día nadie discute (incluso los psicólogos más acérrimos partidariosde las teorías del procesamiento de la información) que los seres humanosaprendemos en gran medida a través de nuestras relaciones con los demás.Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conduc-ta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instru-mentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para unabuena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se hallainmerso.

Pero la interacción entre iguales y las familiares no solamente se ha ana-lizado para evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del serhumano, sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre herma-nos han sido tratadas últimamente con gran interés por parte de los psicó-logos evolutivos. Pues bien, revisemos, en primer lugar, las relaciones de


amistad y el desarrollo de la misma desde la primera infancia hasta la etapaadulta.

2. RELACIONES DE AMISTAD

«Las relaciones amistosas con el prójimo y aquéllas por las que se defi-nen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relación así mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bienpor causa del otro, o como el que quiere que otra persona exista y viva poramor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sientenrespecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen co-mo el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que éste, o como elque comparte las alegrías y penas de su amigo; y esto también ocurre, prin-cipalmente, con las madres. La amistad, así, se define por alguna de estasmaneras (Aristóteles, p. 359).

La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos.Aristóteles en el libro VIII de la Ética Nicomáquea defiende que la amistad eslo más necesario para la vida y que sin amigos nadie querría vivir. El deseo deamistad surge rápidamente, pero la amistad no.

Para los adultos la amistad no es una relación unilateral en la que unapersona es atraída por otra, la amistad implica una satisfacción psicológicamutua caracterizada por la comprensión de los sentimientos y pensamientosde ambas personas, por el cuidado físico y psíquico entre los seres humanosimplicados en la relación, por una comunicación íntima y sincera, por tenerunas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales delas relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) ypor una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos oca-sionales. Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amis-tad hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para losseres humanos por lo que una ruptura podría incidir muy negativamente enel desarrollo social y personal del individuo.

Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de estamanera. Si preguntamos a niños qué significa tener un amigo nos encontra-mos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar de ello,podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo esmás que un compañero de clase con el cual comparte un afecto y con el quesiente que la relación que ha establecido es algo especial.

Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expec-tativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, lasnecesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicación eintimidad varían en función de la edad de los niños, adolescentes y adultos encuestión.

LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIÓN FAMILIAR 165

2.1. Desarrollo del concepto de amistad

Siguiendo a Damon (1977) y a Fuentes (1999) vamos a describir somera-mente las características de las distintas etapas por las que atraviesan lasrelaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia.

— Primera infancia. Aunque resulta difícil hablar de amistad en esteperiodo de la vida (0-2 años), los estudios (Howes, 1987) nos indicanque los niños pequeños inician y mantienen más interacciones posi-tivas con chavales conocidos que con aquéllos que son desconoci-dos. Además eligen interaccionar con aquellos niños con los que


establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algún tipode conflicto. Por tanto, podríamos hablar de un tipo de amistad ya queel niño elige con quien mantener un intercambio de juego y manifes-tar un afecto positivo.

— Etapa pre-escolar (2-6 años). Los niños a estas edades tienen unavisión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman,1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los demás y sonincapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la mismaexperiencia social de manera diferente a como lo hace él mismo. Enesta etapa de la vida la relación de amistad se caracteriza por encuen-tros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay con-flictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el niño quevive cerca de él y con el que juega a diario. En líneas generales sonamistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres ocuidadores del niño.

— Etapa escolar (6-12 años). En este periodo las relaciones de amistadse caracterizan por poder mantener una relación de cooperación y deayuda recíproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapaen relación con la anterior es que el niño no está centrado única yexclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capazde entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro.A estas edades los niños suelen elegir como amigos a aquellos igualesque les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y deman-das y generalmente son del mismo sexo (Hartup, 1983). Estas relacio-nes son más duraderas que en el periodo anterior y pueden mantener-se por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vínculoafectivo.

— Adolescencia (12-18 años). Los adolescentes conciben la amistadcomo una relación duradera que se caracteriza por un conocimientomutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afec-to es una constante en las interacciones entre ellos. El vínculo afectivoestá totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, con-fianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentalespara hablar de una verdadera amistad. En esta etapa los adolescentesvaloran y eligen a sus amigos en función de sus características psico-lógicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad…) ytienden a buscar amistad en seres humanos que poseen similaresinquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelensuponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resol-ver problemas psicológicos como la ansiedad o la soledad debido a larelación de rebeldía que acostumbran a mantener con sus padres. Aestas edades los estudios nos indican que existen diferencias de géne-


ro en el sentido de que los varones tienden a formar grupos grandes deamigos mientras que las niñas limitan el número de relaciones al sermás exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Porúltimo, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relacionesde amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mix-tos y suponen el principio de interacciones más estables ya no sólo deamistad sino de futuras relaciones de pareja.

— A partir de la adolescencia las relaciones de amistad se van enrique-ciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adul-tas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan deser un obstáculo para mantener y disfrutar del vínculo afectivo dura-dero que caracteriza a la amistad adulta.


2.2. La cultura de los iguales en su entorno

Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspecti-va del contexto en el que éstas se producen. Corsaro (1981, 1985) observó a lolargo de tres meses las características de la organización social propias deuna guardería y las concepciones de amistad que mostraban los niños (eda-des comprendidas entre 2.11 y 4.10 años). Los datos de Corsaro nos indicanque en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da estasituación los niños tratan de intervenir en las interacciones de juego yaestructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios niños tienenorganizada una situación de juego, éstos se resisten en gran medida a queparticipe un miembro nuevo debido a que de algún modo se percatan de lafragilidad de la interacción de los intervinientes en el juego. Por tanto, seraceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone unatarea un tanto difícil ya que la introducción de un «extraño» podría ocasionardiversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio.

Siguiendo con el trabajo llevado a cabo por Corsaro quisieramos mencio-nar que los niños hicieron varias referencias espontáneas en relación al con-cepto de amistad que incluían un especial interés por la salud física y psico-lógica del amigo y un grado de intimidad mutuo que superaba al establecidocon el resto de los compañeros. En palabras de Corsaro:

«para los niños la amistad suele cumplir funciones específicas de integra-ción en la propia guardería, tales como conseguir el acceso, construir la soli-daridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, así como prote-ger el espacio interactivo de estos grupos, y sólo en raras ocasiones se basa enel reconocimiento de los niños de las características personales permanentesde los compañeros de juego» (1981, p. 153 de la traducción castellana).

Podríamos decir que las características generales que Corsaro expone enrelación a como los niños conciben la amistad coinciden en granmedida con lasdescritas por Damon (1977) y Selman (1976). En definitiva, pensamos que laaportación más importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cogni-tivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en eldesarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la génesis del con-cepto de amistad está directamente relacionado con las demandas sociales delentorno en el que se desenvuelve el niño (Lacasa, Pardo yHerranz Ybarra, 1994).

Y como habíamos empezado con palabras de el Estagirita (Aristóteles esasí llamado puesto que nació en Estagira, Macedonia), nos gustaría acabareste apartado con palabras de este gran filósofo:

«Quizá es también absurdo hacer del hombre dichoso un solitario, por-que nadie, poseyendo todas las cosas, preferiría vivir solo, ya que el hombrees un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Esta condi-ción pertenece, igualmente, al hombre feliz que tiene todos los bienes por


naturaleza, y es claro que pasar los días con amigos y hombres buenos esmejor que pasarlos con extraños y hombres ordinarios. Por tanto, el hom-bre feliz necesita amigos» (370).

3. RELACIONES ENTRE HERMANOS

El interés científico acerca de la naturaleza de las relaciones entre her-manos es una cuestión relativamente reciente. Este hecho es sorprendentedebido a que los hermanos han jugado un papel muy importante en numero-sas leyendas a lo largo de toda la historia. Recordemos por ejemplo la histo-ria de amor entre Isis y su hermano Osiris en el Antiguo Egipto y la relaciónentre hermanos que narra y describe la magnífica obra de Mozart La flautamágica. Al principio del siglo XVII, Francis Bacon, en su ensayo Sobre lospadres y los hijos se refirió claramente a la posición de cada uno de los her-manos dentro de una familia:

«Un hombre verá, en una casa llena de niños, cómo los mayores sonrespetuosos, el pequeño es un juguetón, y en el medio hay algunos olvida-dos, que en ocasiones, llegan a ser los mejores»

Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en lasdemás familias que la relación entre hermanos es profundamente importan-te no sólo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino también en elnivel de desarrollo cognitivo. Supone una relación muy intensa a la que losnovelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de páginas,en la que los padres vuelcan gran parte de su atención a la hora de formar yeducar a sus hijos y en la que éstos tienen la oportunidad de aprender no sólode sí mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema alque los psicólogos evolutivos han prestado un escaso interés hasta los años 80debido a la creencia (lógicamente equivocada) de que la única relaciónimportante que se establece en la familia es la interacción madre-hija/o. En laactualidad, tanto los psicólogos evolutivos como los clínicos son conscientesde la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecenentre hermanos por lo que, hoy en día, podemos encontrar en la literatura ungran número de investigaciones dedicadas al tema (veáse por ej. Dunn, J., yKendrick, C., 1982).

3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres

Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relacio-nes entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, lacalidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrecha-mente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con


sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg (1980) en un estudio en el queobservaron a triadas (madre y dos hijos) encontraron que el efecto de la con-ducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos, dependía, en granparte, en cómo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relación al otro.Por ello, examinaremos, a continuación, aquellos estudios que han centradotodo su interés en analizar las relaciones entre hermanos en función del tipode relación que los padres establecen con sus hijos.

Dos han sido las hipótesis que se han planteado a la hora de estudiar laincidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos.Por una parte tenemos que mencionar la hipótesis de la compensación dehermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relaciónmás cercana y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades esco-lares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una rela-tiva carencia del cuidado paterno. Por otra, aludiremos a la hipótesis dehostilidad por el favoritismo de los padres que postula que los hermanospueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peortratado que el otro.

En relación a la primera hipótesis, Ritvo (citado en Lindon, 1967) señalóque los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de lospadres cuando éstos no son capaces de llevar a cabo las funciones de alimen-tación y protección ni de asumir las responsabilidades características del cui-dado paterno.

«Cuando los padres están cansados y agobiados del cuidado y las res-ponsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinación, energíao recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sushijos. En estos casos, es natural que los niños se vuelquen hacia otras per-sonas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos» (Bossard y Boll,1956, p. 156).

Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una rela-ción inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y la calidad de lainteracción entre hermanos. Así por ejemplo, en un estudio de Bryant y Croc-kenberg (1980) llevado a cabo en una situación de laboratorio, encontraronque la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayornúmero de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmen-te, Dunn y Kendrick (1982) indicaron que la despresión y/o el cansancio quelas madres sufren tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relaciónpositiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanza la edad de los cator-ce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos enedad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente con mayor frecuencia enaquellas familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacialos hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo locontrario a lo que acabamos de exponer nos hace pensar que la calidad de las


relaciones entre hermanos depende también de otros factores (p. ej. género,intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusiva-mente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hipótesis de hostili-dad por el favoritismo de los padres apunta en esta dirección. Hetherington(1988) encontró que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor cali-dez y afecto y con mayor irritabilidad y número de castigos que al otro, exis-te mayor probabilidad de que la interacción entre dichos hermanos sea agre-siva, evitante y con mayor número de conductas de rivalidad. Por tanto,vemos que la relación que los padres establecen con cada uno de sus hijosinfluye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interacción que mantienenlos hermanos. De hecho Dunn en una revisión que hace en 1988 defiende quehay muchos más factores que inciden en el tipo de relación que establecen loshermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad sonvariables muy a tener en cuenta.

3.2. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres?

¿En qué circunstancias y de qué manera pueden los hermanos mayoresayudar a los pequeños en superar y progresar en sus experiencias vitalesestresantes? ¿Cuándo un niño busca a su hermana/o mayor en vez de a suspadres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel cognitivo y socialque le va planteando la vida? Bryant (1992) empezó a trabajar con la premi-sa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolarsobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abier-to con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeños podrían mos-trar una gran tendencia a «buscar» a los mayores a la hora de resolver susconflictos debido a que perciben a sus padres como «emocionalmente no-disponibles» para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preo-cupación.

Bryant analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayo-res mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeños y las cla-sificó en las siguientes categorías:

• Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, lamadre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menoren cómo solucionar el problema planteado. (P. ej. «si tienes que resol-ver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender amultiplicar»).

• Estrategias de acción directa negativa: son aquellas respuestas de lospadres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta nega-tiva del niño; es decir, en lo que no debe hacer. (P. ej. «no estudies losríos de memoria sin saber localizarlos en el mapa»).


• Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre, elpadre o el hermano se centra en los sentimientos del niño y los acepta.(P. ej. «me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirteen este momento»).

• Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidanlos sentimientos del niño. (P. ej. «no te sientas así; no sé por qué te enfa-das por no saber resolver este problema»).

• Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte delpadre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del niñodando una interpretación positiva del problema a resolver. (P. ej. «yosiempre te he ayudado a resolver los deberes, ¿verdad?»).

• Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o elhermano mayor se centran en una interpretación negativa del hecho ojustifican por qué no responden a las necesidades del niño. (P. ej. «túsiempre piensas que el profesor está loco»).

El análisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres ymadres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes ycomo personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mos-traron mayor número de estrategias tanto positivas como negativas. Estoparece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza ycomplejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que losniños encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, losniños que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia nocomparable con la que viven aquellos niños que eligen a sus padres. Este datonos indica que los psicólogos evolutivos deberían ser prudentes y cautelososa la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de lasque se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusionesentre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del niño, sino quelos niños que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia compara-ble con la que eligen a sus padres.

3.3. Comunicación entre los hermanos

Uno de los temas que más ha interesado a los psicólogos es analizar eltipo de comunicación que establecen los hermanos desde edades muy tem-pranas. En este contexto, se ha observado que no sólo los adultos adaptan suhabla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro añoscuando se dirigen a niños de dos, muestran «clarificadores» en su habla:emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran número de nom-bres y exclamaciones que atraen la atención del niño más pequeño. Sin


embargo, no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igualque el habla de las madres a los bebés. La primera diferencia es el contextoen el que esta comunicación se produce. La mayor parte del habla del niñoal bebé sucede en dos tipos de situaciones: cuando el niño prohibe, restringeo disuade al bebé y cuando está intentando dirigir la acción del pequeño enun juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de laspreguntas: cuando las madres hablan con sus bebés utilizan muchas pre-guntas; sin embargo, esto no sucede cuando los niños establecen una comu-nicación verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, aldeseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y físicos desu hijo pequeño.

Podría sostenerse que el habla de los niños a los bebés refleja una imita-ción del habla de la madre al bebé, más que ajustes hechos por los niños enfunción de la inmadurez lingüística y cognitiva del hermano pequeño. Sinembargo, la investigación de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arrojaresultados que no apoyan esta tesis: sólo un 3% de las verbalizaciones delniño a su hermano pequeño eran imitaciones totales o parciales de loscomentarios de la madre al bebé. Por tanto, los niños son capaces de ajustarsu habla al nivel del bebé, sin que esto suponga una imitación al habla de lamadre.

3.4. Comentarios acerca del hijo único

Por último, ¿qué pasa con aquéllos que no tienen la oportunidad de esta-blecer relaciones con sus hermanos? ¿Qué ocurre con los hijos únicos? Allápor los años 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultadosindicaban que los hijos únicos eran como los demás en términos de persona-lidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Más tarde, se indicóque los hijos únicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a lasguarderías ya que tenían la oportunidad de aprender de sus compañeros declase lo que el resto de niños aprendían con sus hermanos en casa. Desdeestos primeros estudios han sido cientos de publicaciones las que se handedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo social de loshijos únicos con aquéllos que tienen hermanos.

Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan más altoen dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro ymayor autoestima que los niños con hermanos. También han encontradoque obtienen mayor formación educativa y que logran trabajos con mayorprestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a lospsicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probable-mente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popularconsideren que el desarrollo normal necesita de la interacción entre her-manos.


4. RELACIONES FAMLIARES

No cabe duda de que la familia supone uno de los más importantes con-textos de socialización y desarrollo del niño. Los valores, los deseos, losmodelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las inte-racciones que los niños establecen con sus familiares más cercanos. De lamisma manera, los padres enseñan explícitamente aquellos conceptos socia-les y normas de educación que consideran imprescindibles para una buenaadaptación de sus hijos al mundo social en el que viven.

Las relaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no sola-mente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sushijos sino la que ejercen éstos sobre aquéllos, y también la influencia de los con-textos más cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de lospadres, el hospital, etc. No obstante, en este capítulo nos vamos a centrar únicay exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sinolvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales.

4.1. Estilos de crianza de los padres

Los estudios clásicos de Diana Baumrind’s (1975, 1980) parten de la exis-tencia de dos dimensiones (control y receptividad) que en función de cómo secombinen tendremos los distintos estilos educativos de los padres.


Estas dimensiones se caracterizan por:

El control paterno se refiere a lo restrictivo que son los padres. Limitan lalibertad de sus hijos e imponenmuchísimas normas que los hijos deben cumplir.

La receptividad paterna se refiere al apoyo emocional que los niñosreciben de sus padres. Se caracterizan porque intentan evitar la crítica, el cas-tigo y los signos de desaprobación.

Teniendo en cuenta cómo se pueden combinar estos dos factores, Baum-rind’s describió tres tipos de estilos de crianza de los padres. PosteriormenteMaccoby y Martin (1983) definieron el cuarto estilo. En el siguiente gráficovemos los distintos tipos de crianza en función de cómo se presentan lasdimensiones anteriormente descritas.

Control Parental Alto Control Parental Bajo

AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA Democrático Permisivo

AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA Autoritario Indiferente

Padres democráticos. Se caracterizan porque combinan un alto gradode control y de afectividad. Son padres que suelen poner límites a la conduc-ta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qué de las reglas.Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tie-nen ningún problema en ser tolerantes con las demandas de sus vástagos.

Padres autoritarios. Padres muy rígidos con las normas y poco afectuo-sos. Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidadesemocionales del niño. Para estos padres lo importante es la disciplina y teneruna especie de pensamiento predominante que hace que sientan que «domi-nan y controlan la situación».

Padres permisivos. Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Secaracterizan porque en el hogar hay muy pocas reglas (no hay horario parairse a la cama, ni para llegar a casa; no tienen tareas que realizar en casa…) ytienden a mostrar bastante afecto a sus hijos. Pretenden transmitir a sus hijosque les profesan un amor incondicional, pero como veremos más adelante esun estilo educativo muy pernicioso.

Padres indiferentes. Padres que no ejercen ningún tipo de control ni danapoyo emocional a sus hijos. Suelen ser niños maltratados donde las posibi-lidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas.

4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza

Baumrind (1975) y las investigaciones realizadas posteriormente hanmostrado que los estilos educativos de los padres producen un gran impacto


en el desarrollo de sus hijos. Los niños educados en hogares democráticostienden a mostrar a lo largo de los años escolares una gran autoestima, altacompetencia social y un óptimo rendimiento escolar. Los hijos de padres auto-ritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus propios crite-rios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fácil-mente irritables. Los padres permisivos suelen tener hijos, por una parte,agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos socialmente, pero por otra, puedenser activos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975). En general, es un esti-lo educativo que en poco beneficia al chaval ya que tiene que aprender fueradel hogar que en la vida hay límites y normas; tiene que aprender que el entor-no social no le va a satisfacer todas las demandas que sus padres han ido acce-diendo a lo largo de su crianza. Por último, los padres indiferentes son los quecrían a los niños con peores resultados. Los estudios de los jóvenes delincuen-tes muestran que gran parte de éstos han sido educados en «hogares» con unaalta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad.

A lo largo de este capítulo hemos visto cómo las interacciones que losniños establecen con sus amigos, hermanos y padres influyen en gran medi-da en el desarrollo posterior de éstos.


DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial

Este libro puede ser útil para realizar un análisis profundo de las relaciones entrehermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterraconmadres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reaccióndel primogénito, de la madre, así como la relación que establecen los hermanos.

LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemasentre iguales. Madrid: CIDE.

Este libro supone el resultado de una investigación acerca de cómo los niños dePre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay quedestacar los capítulos introductorios donde se hace una revisión teórica de lasimplicaciones de la interacción entre iguales en los procesos de conocimiento.

RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata.

Estamos ante un libro clásico con el que se pueden aumentar los contenidos deltema de la amistad en niños.


Capítulo 6¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS

PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOSEN EL RAZONAMIENTO

Marta Giménez Dasí

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDOS

• Lo que percibimos y a lo que atendemos

• La influencia de los recuerdos

– Tres tipos de almacenes.– ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importancia de lasestrategias de memoria

– Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria

• Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de lainformación

– ¿Cómo organizamos el conocimiento?– Algunos modelos generales.

• La influencia de lo que ya sabemos

– Las teorías sobre el mundo– Volverlo todo del revés: El cambio conceptual– El conocimiento del conocimiento


ESQUEMA-RESUMEN

Lo que percibimos y a lo que atendemos

Para poder comenzar a procesar información y reflexionar sobre ella sonnecesarios dos requisitos previos: que los datos lleguen a los sistemas per-ceptivos y que se les preste la atención necesaria para que pasen a la memo-ria. Los sistemas perceptivos trabajan con una serie de principios que ayudana organizar la información y reducir su complejidad. La atención es unacapacidad limitada que hay que aprender a utilizar para que su rendimientosea adecuado. El manejo de los recursos atencionales y la autorregulación dela conducta son aspectos básicos que el sujeto consigue controlar a lo largodel tiempo.

La influencia de los recuerdos

La memoria es otro proceso básico que desempeña un importantísimopapel en el procesamiento de la información. Los almacenes de memoria sehan clasificado en función del tiempo en que cada uno puede guardar losdatos. La memoria sensorial recoge la información durante unos segundos,mientras se está percibiendo; la memoria a corto plazo o de trabajo man-tiene los datos unos minutos y la memoria a largo plazo es un gran almacénen el que se pueden guardar recuerdos durante toda la vida. El ser humanoemplea diversas estrategias de memoria para lograr recordar. La repeticiónes la más básica y consiste en repasar una y otra vez los datos hasta que que-dan fijados. La organización y la elaboración son estrategias más complejasen las que el sujeto tiene que crear una estructura que le ayude a recordar.El conocimiento que los sujetos poseen acerca de cómo funcionan estosalmacenes y cuáles son sus límites, es un elemento importante que influyeen el rendimiento final. Los niños más pequeños emplean estrategias muysimples y muestran poca conciencia sobre el funcionamiento de su memo-ria.

Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento dela información

El enfoque del procesamiento de la información tiene como objetivo desen-trañar los procesos mentales que se realizan cuando un sujeto se enfrenta a unproblema. Mediante la utilización de los ordenadores como metáforas del fun-cionamiento del sistema cognitivo humano, este enfoque ha desarrollado mul-titud de modelos para explicar dichos procesos. Los conceptos de esquema yguión son básicos para comprender cómo se organiza el conocimiento.

La influencia de lo que ya sabemos

Cuando se procesa o se reflexiona sobre información nueva, el conoci-miento previo que se tiene almacenado y que guarda relación con esa infor-mación, condiciona la forma en que se procesa, se comprende y se asimila. Loque ya se sabe sobre cualquier dominio de conocimiento dota de mayor senti-do a lo que se procesa y convierte así el aprendizaje en significativo. Las teo-rías implícitas que todos tenemos sobre la realidad condicionan la forma deentender el mundo. A veces estas teorías dejan de funcionar o necesitan hacer-se explícitas y puede darse un cambio o una reestructuración conceptual.Cuando esto sucede se modifica la visión que se tenía sobre un hecho y, gene-ralmente, se elabora una explicación más compleja. El cambio conceptual esun mecanismo que ayuda al progreso y la sofisticación del conocimiento. Aligual que ocurre con la memoria, el metaconocimiento—lo que un sujeto sabesobre cómo se organizan sus conocimientos— influye en el rendimiento.

INTRODUCCIÓN

La parte de la psicología que se ocupa del estudio del pensamiento hamostrado un gran interés por explicar los procesos internos que se producenpara que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean deforma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como «proble-mas» a los que hay que buscar una solución y las conductas habituales pre-tenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abriruna puerta por primera vez, coger un lápiz y escribir una letra, reconciliarsecon un amigo, aprender a conducir, resolver raíces cuadradas o formular lateoría de la evolución son ejemplos varios de problemas que los seres huma-nos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltospor cualquiera, mientras que otros son más complejos y para resolverlos senecesitan habilidades y conocimientos más sofisticados. Algunos implicanrespuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiem-po, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisadesplegar complejas habilidades sociales y de comunicación.


En cualquier caso, la adaptación al mundo en el que vivimos implica laemisión de una serie de conductas que previamente han debido ser analiza-das por el cerebro. Existen muchos procesos implicados en ese resultadofinal que es la respuesta. Este capítulo trata de explicar algunos de los proce-sos que la psicología cognitiva considera básicos en el funcionamiento delpensamiento humano y que tienen un importante papel a la hora de ofrecersoluciones ante diversos problemas y producir conductas. Nuestro objetivoes describir sucintamente esos procesos y, sobre todo, dejar clara la relaciónque tienen con el pensamiento.

Para ello, se tratarán tres procesos básicos –la percepción, la atención y lamemoria– necesarios para procesar la información que llega delmedio. A travésde su explicación se intentará precisar hasta qué punto estos procesos tienenrelación e influyen en cómo pensamos. Posteriormente, se analizará la corrien-te del procesamiento de la información que ha ofrecido interesantes aportacio-nes a la comprensión de la solución de problemas. Por último, en el final delcapítulo se expondrá el papel que desempeña el conocimiento previo, almace-nado en la memoria, en la elaboración de nuevas estrategias o soluciones.

OBJETIVOS

1. Comprender el papel que desempeñan la percepción, la atención y lamemoria en el procesamiento de la información y el razonamiento.

2. Diferenciar los tres tipos de almacenes de memoria y comprender laimportancia de las estrategias de memoria y la metamemoria asimi-lando sus pautas evolutivas.

3. Entender los objetivos principales del enfoque del procesamiento de lainformación (PI) así como los conceptos de esquema y guión.

4. Conocer algunos de los modelos que proponen los autores del enfoquedel PI para explicar el funcionamiento de la mente humana.

5. Comprender y reflexionar sobre el papel que desempeña el conoci-miento previo en el aprendizaje.

6. Entender los conceptos de teoría implícita y cambio conceptual.

CONTENIDOS

1. LO QUE PERCIBIMOS Y A LO QUE ATENDEMOS

Una de las condiciones básicas para procesar cualquier información espercibirla. A través de los sentidos se recibe una gran cantidad de estímulos

¿CÓMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS... 183

que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar unarespuesta. Así pues, la percepción constituye el primer paso necesario paraque la cadena del procesamiento de la información se ponga en marcha.

La percepción se caracteriza por ser un proceso activo a través del cual nosólo se recibe información sino que además se le da sentido, es decir, los estí-mulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La expe-riencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpre-tar los estímulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer lainformación del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enor-mes ventajas adaptativas. Por tanto, no sólo hay una percepción «sensorial»sino también una percepción «cognitiva».

Para interpretar y reconocer los estímulos que llegan a los sentidos secuenta con ciertos principios muy útiles que guían la percepción (Giménezde la Peña, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondopues las figuras suelen parecer más claras y se perciben como más cercanasque el fondo (ver figura 6.1). Además, cuando se perciben figuras incomple-tas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a ima-ginar la parte que no se puede ver. También suelen percibirse como partes deun mismo estímulo los elementos cercanos entre sí y que se parecen, frente alos que están más alejados y guardan menos similitudes.

FIGURA 6.1. Un ejemplo clásico que muestra cómo se separan el fondo y la figura(tomado de Goldstein, 1988).

Además de ser necesario que la información del medio llegue a noso-tros para poder procesarla, existe otro requisito imprescindible para que el


procesamiento se ponga en marcha: es necesario prestar atención. Los datosa los que no se atiende no forman parte del repertorio de conocimientos deuna persona. La atención es una forma de estar alerta, de estar preparadopara poder actuar o dar una respuesta.

Sin embargo, la capacidad atencional es limitada. No se puede prestaratención a diferentes cosas a la vez, sobre todo si se necesitan los mismosrecursos. Por ejemplo, no se puede ver la televisión y escribir en el ordenadora la vez puesto que para ambas tareas se necesita la visión. Tampoco se puedetocar el piano y tender ropa al mismo tiempo. No obstante, hay ciertas tareasque sí se pueden realizar simultáneamente: andar y cantar o conducir y escu-char la radio, son cosas que casi todos hacemos sin problema. ¿Por qué hacerdos cosas a la vez unas veces es tan fácil y otras tan compleja? En primerlugar, como se acaba de señalar, cuando para las dos tareas se necesitan losmismos recursos es complicado o imposible su realización pero, por el con-trario, hay ciertas conductas que se pueden llegar a automatizar. Cuando serealiza la misma actividad una y otra vez, se llega a un nivel de sobreapren-dizaje tal que ya no es necesario prestar gran atención. Por ejemplo, la pri-mera vez que alguien está delante de un piano y tiene que tocar una escala,necesita poner toda su concentración en las teclas y el movimiento de susdedos. Después de varios años de práctica y aprendizaje, tocar escalas se con-vierte en algo automático, en lo que ya no hay que pensar porque «sale solo».Lo mismo ocurre con muchos otros procesos como andar, escribir o condu-cir. La gran ventaja de automatizar conductas es que la atención que antes senecesitaba para, por ejemplo, mover las manos por el teclado del piano ahorase puede emplear en componer nuevas obras o improvisar mientras se ofreceun concierto. Así, la automatización libera recursos que se emplean en otrastareas aumentando la capacidad de aprendizaje.

Como la atención es limitada hay que aprender a seleccionar aquellosestímulos a los que se quiere atender. Cuando alguien se distrae con cosasque no son importantes para resolver una tarea está seleccionando estímulosirrelevantes que le impiden dar una respuesta correcta. Esta selección inade-cuada puede darse al tratar aspectos del propio problema que se quiere resol-ver o a otros factores ajenos a la tarea. Así, cuando estamos intentando leer ynos distraemos mirando por la ventana o pensando en otras cosas que no nosdejan concentrarnos, la selección del estímulo es inadecuada. Los problemasde concentración que relatan muchos estudiantes se deben, en muchas oca-siones, a que no pueden dejar de prestar atención a cosas irrelevantes que dis-traen la atención de la actividad fundamental.

Otra variable muy relacionada con los problemas de concentración y conlos déficits atencionales en general, es el tiempo que se dedica a intentarresolver una tarea. La distracción con otros estímulos hace que se dediquemenos tiempo a buscar la solución, a entender un texto o a escribir unas líneas,es decir, a resolver la tarea planteada y la atención necesita mantenerse


durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con éxito. Hayniños que no son capaces de mantener la atención de forma constante en elmismo estímulo durante más de unos segundos porque necesitan una varia-ción estimular permanente. Estos niños, a los que se ha denominado hiperac-tivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atención alas explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse con-tinuamente y variar el estímulo al que atienden (Moreno, 1999; Giménez de laPeña, 2000). Estos niños son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bas-tante tiempo y responden de forma rápida con lo que no son capaces de regu-lar su conducta.

La regulación de la conducta es un elemento esencial y característico delcomportamiento de los seres humanos adultos. Esta regulación consiste enignorar determinados estímulos e inhibir ciertas respuestas para seleccionarla adecuada. Mediante este mecanismo se consigue dirigir la conducta haciaunas metas determinadas y, de alguna forma, controlar el medio en el que sevive. La regulación de la conducta es un mecanismo que se va aprendiendoa lo largo de los años y en el que la atención está muy implicada. Los bebésde pocos meses todavía no pueden inhibir unas respuestas y seleccionarotras porque tampoco tienen una capacidad atencional que les permita deci-dir entre varias alternativas posibles. En realidad, esta capacidad de aten-ción sostenida es escasa y los bebés necesitan cambios constantes de jugue-tes y juegos. No obstante, a medida que van creciendo, los niños puedenestar más rato jugando con el mismo juguete y controlan mejor sus propiosmovimientos.

Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, lamaduración neurológica repercute en el tiempo que el niño atiende a un estí-mulo. Por otra, los cuidadores y los bebés comparten una actividad conjun-ta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del bebé, con-trola el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atención delbebé hacia diferentes objetos proporcionando información relevante acercade sus características y estructurar la situación para que se produzca ciertodiálogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elemen-tos básicos que más tarde el bebé utilizará para dirigir su atención y regularsu conducta.

Posteriormente, la aparición del lenguaje supone un instrumento funda-mental en la planificación, control y ejecución de tareas. El lenguaje consti-tuye un instrumento simbólico básico a través del cual dirigimos la atencióny regulamos la actuación. La distinción entre habla egocéntrica y habla inte-riorizada pone de manifiesto esta capacidad reguladora del lenguaje (Pardo,2001). El habla egocéntrica es el discurso en voz alta que un sujeto realizaconsigo mismo. Este tipo de conducta se ha observado en niños que estánempezando a manejar el lenguaje y todavía no son expertos. Mediante estehabla, que aumenta su frecuencia de aparición cuando el niño se enfrenta a


tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de órdenes en las que pla-nifica su conducta para alcanzar una meta. Algo más tarde, el habla se inte-rioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma funciónreguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que elsujeto dialoga consigo mismo de forma interna.

Así pues, mediante todos estos mecanismos los niños aprenden a dirigirsu atención y controlar su conducta. Estas habilidades resultan básicas parapoder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que losniños y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesariospara atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo funda-mental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponenen marcha.

2. LA INFLUENCIA DE LOS RECUERDOS

Uno de los procesos básicos más importantes y que más se necesitan a lahora de reflexionar es la memoria. La memoria es un almacén de conoci-mientos y de experiencias que tienen una gran influencia en cómo se apren-de y cómo se explica el mundo al volver a utilizar el conocimiento almacena-do. De hecho, cuando la memoria se pierde, como ocurre en algunaspatologías, no sólo la vida resulta mucho más complicada sino que se disuel-ve la propia forma de ser pues, en palabras de Emilio Lledó (1998) «ser esesencialmente, ser memoria». Es evidente que, en el terreno de lo inmediato,el mundo sería caótico si no pudiéramos recordar el lugar donde vivimos, elcamino para ir a sitios cotidianos, el nombre y las personas con las que tene-mos contacto y las rutinas más básicas que realizamos todos los días deforma automática.

En este apartado se van a describir los tipos de almacén que existen paraguardar recuerdos y las estrategias necesarias para que ese almacenamientode datos sea más eficaz. Por último, se hablará de la metamemoria, es decir,de cómo influye el conocimiento que tenemos sobre nuestra memoria en sufuncionamiento.

2.1. Tres tipos de almacenes

Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos básicos sobrecómo funciona la memoria y qué tipos de almacenes existen. Aunque diver-sos autores han destacado otras características de la memoria, todavía hoytodo el mundo alude a sus tres almacenes. Según ellos, los datos que se guar-dan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, lamemoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura6.2).


FIGURA 6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria(tomado de Galeote y Luque, 2000).

Lamemoria sensorial es el primer almacén. Es donde se retiene la infor-mación inmediatamente después de haberla percibido. Tiene una gran capa-cidad —se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes— peromuy poca duración. Este almacén tiene la ventaja de que codifica en elmismo formato en el que se presenta la información perceptiva ya sea visual,auditiva, táctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos sólo per-manecen aquí unos segundos y para seguir recordándolos tienen que cam-biar de almacén entrando en la memoria a corto plazo.

Lamemoria a corto plazo (MCP) es un almacén que también retiene losdatos durante poco tiempo —unos 15 segundos—. Al contrario de la memoriasensorial, tiene una capacidad limitada y más bien pequeña ya que comomáximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su caracterís-tica principal es que mientras la información está en este almacén se encuen-tra activa, es decir, el sujeto está de algún modo trabajando con ella. Por ejem-plo, cuando se quiere recordar un número de teléfono hay que repetirlo,cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar información ya alma-cenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardaralgún dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con él para que no sepierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP están activos y estacaracterística ha llevado a denominarla tambiénmemoria de trabajo.

Los datos que se guardan durante más de unos segundos pasan al terceralmacén denominadomemoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria noparece tener límite en cuanto al número de elementos que puede guardar ni encuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que serecuerdan durante años y todos los días parece que se introducen nuevos datosen este almacén. Así, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porquesiempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe.


Inputambiental

Memoria alargo plazo

Registrosensorial:

• Visual• Auditivo• etc.

Memoria a corto plazoMemoria de trabajo

temporal

Respuesta

Procesos de control:• Repetición• Organización• Estrategias de re-

cuperación, etc.

En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de información.Así, se almacenan datos relativos a cómo se hacen determinadas cosas, de talmanera que sabemos cómo atarnos los zapatos o cómo hacer un zumo denaranja. Es el denominado conocimiento procedimental. También se almace-na conocimiento declarativo que permite establecer principios, describirhechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento sepuede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antónimo.

Se distingue también entre tipos de conocimiento almacenados en lamemoria como el conocimiento episódico y el semántico. El primero se refie-re a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experienciaspersonales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo reco-ge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo.

Una de las características de la MLP es que las cosas que se aprenden tam-bién se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y,por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la reali-dad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sinocomo un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan delexterior (Bartlett, 1932). Parece así que cuando se elaboran los recuerdos sellevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda todala información sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, además,porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdofinal quede distorsionado. Por último, los recuerdos pasan por el filtro de lainterpretación y se recuerda en función de cómo se haya interpretado la reali-dad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismolugar y el mismomomento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido.Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en función de nume-rosas claves que difieren de las del resto —experiencias pasadas, expectativas,aspiraciones, aprendizaje, etc— y a partir de ahí elabora su recuerdo.

2.2. ¿Cómo hacemos para recordar las cosas? La importanciade las estrategias de memoria

Para lograr recordar se necesita trabajar de algún modo la informaciónque se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la informa-ción son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental paraalmacenar datos en la MLP. A continuación se explican las tres estrategiasmás analizadas —repetición, organización y elaboración— desde un puntode vista evolutivo, poniendo especial énfasis en mostrar cómo se van des-arrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre niños y adultos.

La estrategia más básica que se utiliza para guardar alguna informa-ción es la repetición. Consiste simplemente en repetir una y otra vez eldato en cuestión hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria.


Por ejemplo, cuando queremos memorizar un número de teléfono lo repetimosvarias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos.

Algunos investigadores se han preguntado cuándo aparece esta estrategiay si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach yChinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a niños de 5, 7 y 10 añosdiciéndoles que intentaran recordarlos. Encontraron que sólo el 10% de losniños de 5 años repetía de forma espontánea los diferentes dibujos para recor-darlos. En contraste, el 60% de los niños de 7 y el 85% de los de 10 emplearonla misma estrategia espontáneamente. Otros trabajos han revelado que mien-tras que los adultos pueden repetir varios ítems simultáneamente, los niñospequeños sólo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975).

Parece pues, que la repetición no aparece de forma regular y espontáneahasta los 7 años y que con la edad va aumentando el número de ítems que sepueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia.

Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organización.Esta estrategia consiste en agrupar los ítems conceptualmente relacionadospara facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (unperro, un gato, un camión y unamoto) y nos piden que los recordemosmuchosde nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales ypor otra los vehículos. Esta estrategia es más compleja que la anterior porquerequiere que se extraigan de los estímulos los rasgos que permiten clasificarlosen categorías. Es lógico, por tanto, que aparezca algo más tarde que la estrate-gia anterior. En un estudio se proporcionó un material pictórico que represen-taba diferentes animales, vehículos y prendas de vestir a niños entre 5 y 11 añospermitiéndose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson,Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de losniños pequeños agrupó los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizocorrectamente. La utilización de la estrategia fue aumentado de forma progre-siva aunque se encontraron grandes diferencias entre los niños mayores delestudio y el resto. Incluso a los 9 años, menos del 20% de los niños organizaronlos dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pautasimilar a la de repetición, aunque aparece unos años más tarde.

La estrategia de elaboración consiste en identificar un significado compar-tido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tare-as en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellascuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental ouna historia que le permita asociar y recuperar los términos estará utilizandoesta estrategia. Igual que la organización, esta estrategia es más compleja que larepetición y los sujetos empiezan a utilizarla relativamente tarde.

Entre los factores que pueden ayudar a explicar cómo se produce el desa-rrollo de las estrategias de memoria está la escolarización (García Madruga,1991; Galeote y Luque, 2000). Parece razonable pensar que las tareas a las


que se ven enfrentados los niños en un ambiente escolar les obligan a aplicarde manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, lasestrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad queresultaría inusual fuera de la escuela.

Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podría parecer que los niños peque-ños no emplean ninguna estrategia dememoria, ni siquiera lamás simple, y quepor tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en lamemoria es nula, sin embargo, los padres de niños en edad preescolar no tienenla impresión de que sus hijos no recuerdan nada sino, más bien, que son capa-ces de recordar algunas cosas con precisión y detalle. ¿Cómo se pueden conci-liar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autoreshan sugerido que los niños pequeños actúan mal en tareas de laboratorio en lasque tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado nicontexto. Por tanto, habría que adaptar las pruebas a situaciones reales y signi-ficativas en las que los niños pusieran en marcha sus verdaderas estrategiaspara recordar. Siguiendo esta línea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearonun experimento en el que pedían a niños de preescolar y quinto curso que ela-boraran alguna estrategia para recordar que tenían que asistir a una fiesta depatinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemoscomentado antes. Los niños preescolares casi no mencionaron ninguna formade recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres for-mas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, enlos que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares.

Así pues, no se puede concluir que los niños preescolares sean capacesde poner en marcha estrategias de recuerdo ni en el laboratorio ni en tareasde su vida cotidiana. Entonces, ¿qué ocurre con la memoria de los niños deestas edades? ¿Y con las afirmaciones que hacen sus padres? Para volver aintentar reconciliar ambas posturas, se han diseñado otro tipo de estudios enlos que se observaba la conducta de los niños cuando tenían que recordaralgo. DeLoache, Cassidy y Brown (1985), pidieron a niños de 2 años querecordaran el lugar en el que el investigador escondía un juguete. Esta trans-formación se hacía en presencia del niño de tal forma que podía ver dónde seescondía. Las observaciones de los niños pusieron de manifiesto que cuandotenían que recordar emitían con mayor frecuencia respuestas como hablarsobre el juguete y dirigir miradas hacia el lugar en el que estaba escondido.En un trabajo similar con niños de 3 años, también se observó cómo, de entreun conjunto de objetos que tenían delante, los niños tocaban más a menudoel objeto que se les pedía que recordaran (Wellman, Ritter y Flavell, 1975).

Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes con-tradicciones señaladas antes, y según ellos, parece que como muestran estosúltimos trabajos, los niños pequeños sí disponen de recursos para poderrecordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de larepetición, la organización y la elaboración. Las estrategias que ponen en


marcha son mucho más simples que las que ya han desarrollado los niños enedad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se deberecordar. No obstante, los niños las emplean de manera eficaz hasta que soncapaces de poner en marcha otras más complejas que les hacen abandonarlas primeras (Kail, 1994).

Además de esta explicación, existe otro factor fundamental que ayuda aentender las capacidades de memoria que tienen los niños en su vida cotidiana.Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye encómo se procesa la información nueva, en su almacenamiento y en su recupera-ción. Los estímulos que resultan poco significativos, porque no se dispone deuna estructura o un esquema en el que puedan encajar, sonmás difíciles de alma-cenar en la memoria. Al contrario, con la información significativa resultamuchomás fácil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre física cuántica tardare-mos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemosde algún conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esainformación. Sería un estímulomuy poco significativo. Al revés, lo que tiene quever con el mundo de la educación y la psicología nos resulta familiar y dispone-mos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. Eneste caso se trata de un estímulo significativo.

Los niños también tratan con información significativa y no significativa.Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fácil de procesar. En estoscasos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veceslos adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nom-bres de muñecos o tipos de golosinas que conocen los niños pequeños y si jugá-ramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perdería-mos. Chi (1978) comparó cómo jugaban al ajedrez niños expertos contra adultosnovatos y comprobó que los niños mostraban una mayor capacidad para recor-dar las posiciones correctas. En este caso, los niños estaban tratando informa-ción significativa y los adultos información poco significativa. En otro trabajosimilar, Lindberg (1980) mostró que niños de 8 años recordaron mejor que estu-diantes universitarios cuando los estímulos eran destacados y familiares.

La implicación educativa de este punto es crucial. Los niños sólo lograránaprender adecuadamente la información que les resulte significativa porque dis-pondrán de unas estructuras previas que darán sentido a esa información y enfunción de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que seincluyen en los programas escolares sean tratadas por los niños como estímulospoco significativos. En otros puntos del capítulo se retoma la importancia quetienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.

2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria

La metamemoria se puede definir como el conocimiento que un indivi-duo tiene acerca de su propia memoria, es decir, de sus limitaciones, sus


capacidades y su manera de funcionar (Flavell, 1985). Algunos autores hanplanteado que la conciencia sobre los límites de la propia memoria puedeinfluir en el rendimiento posterior porque es un modo de ajustar, de unamanera realista, las demandas de la tarea a las capacidades que se poseen. Asípor ejemplo, ningún adulto con una capacidad de memoria normal se planteaaprenderse de memoria la guía telefónica y, por tanto, en caso de que necesiteinformación de esa naturaleza recurrirá a otras estrategias más adecuadas.

Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) diseñaron una investigación en la queindagaban si los niños de preescolar, primero, tercero y quinto tenían algunaintuición sobre la facilidad que supone recordar algo que ya se ha aprendidofrente a su aprendizaje por primera vez. Para ello, presentaron una historia enla que dos niños tenían que aprender los nombres de los pájaros de su ciudad.Para uno de los niños se trataba de una información nueva y para el otro deuna información conocida porque, aunque había olvidado los nombres de lospájaros, ya los había aprendido el año anterior. La pregunta que estos autoreshicieron a los niños era si la tarea resultaría más fácil para alguno de los pro-tagonistas. Todos los sujetos del estudio mostraron alguna intuición acerca dela ventaja que supone volver a aprender un material conocido y dieron res-puestas como «porque en cuanto oye los nombres se va a volver a acordar».

Los niños preescolares, a pesar de intuir la ventaja de reaprender, parecen nodarse cuenta de otras características básicas de lamemoria. Por ejemplo, al igualque con muchas otras capacidades, suelen sobreestimar su capacidad pararecordar ítems (Schneider y Pressley, 1989), no se dan cuenta de que los ítemscategorizables son más fáciles de recordar, que las interferencias dificultan elproceso dememorización o que esmás difícil recordar una historia con las pala-bras exactas en vez de contarla con palabras nuevas (Kreutzer et al, 1975).

Esta falta de conocimiento acerca de cuáles son las limitaciones de lamemoria puede influir en la mala gestión y programación de los recursos quepueden hacer los niños pequeños. Por una parte, la falta de estrategias com-plejas que les permitan recordar muchos datos a la vez provoca un bajo ren-dimiento en ciertas tareas. Pero además, la falta de control debido al pococonocimiento que tienen sobre sus propias capacidades también puede incidiren este bajo rendimiento. Ambos déficits se superarán durante los años esco-lares, en parte por las exigencias que este medio impone a los estudiantes.

Sin embargo, es posible también una interpretación positiva sobre laslimitaciones que los niños pequeños tienen a la hora de juzgar sus propiashabilidades. En efecto, los niños pequeños sobreestiman sus capacidadesaplicadas a cualquier ámbito —la memoria, la imitación de modelos, la eje-cución de tareas, etc.—. Algunos autores han propuesto que esta visión de«superhombres» capaces de hacer cualquier cosa es, en realidad, una ventajamotivacional que predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjor-klund y Green, 1992, citado en Vasta, Haith y Miller, 1992). Si los niños fue-ran más realistas y por tanto conscientes de que hay muchas cosas que no


pueden conseguir, ni siquiera lo intentarían. De esta otra forma, al estar con-vencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que se proponen, intentan lascosas una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso. Como afirmanVasta et al. «es a través de esta persistencia como se superan gradualmente laslimitaciones y se consigue el dominio de las cosas» (p. 365).

3. CUANDO LLEGAN LOS PROBLEMAS: EL ENFOQUEDEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Entre las décadas de 1950 y 1960 se produjo una revolución dentro delpanorama de lo que hoy se denomina ciencia cognitiva. Desde que Pavlovempezara a investigar los reflejos condicionados y Skiner el condicionamien-to operante, la psicología se redujo de forma exclusiva al estudio de la con-ducta observable. Este principio del conductismo, que consideraba la impo-sibilidad de acceder a los procesos mentales entre otras cosas por la falta demétodos objetivos y fiables, condujo al abandono del estudio de la mentedurante muchos años.

A partir de la década de 1950 se empezó a recuperar la tradición menta-lista de la psicología aunque desde una perspectiva diferente y renovada. Lacreación del paradigma cognitivo pretendía estudiar la mente y sus procesosutilizando como punto de partida disciplinas tan diversas como la psicología,la neurociencia, la lingüística y la inteligencia artificial. Parece claro que unode los factores que ayudaron a ello fue la fabricación de los primeros ordena-dores con lo que aparece la posibilidad de hacer «pensar» a una máquina.

El paradigma cognitivo o el enfoque del procesamiento de la información(PI) tomó el ordenador como un marco a partir del cual concebir y simular lamente humana. De esta forma, se constituyó la ya clásica metáfora del orde-nador según la cual nuestra mente, al igual que un ordenador, es un sistemaque procesa información mediante la manipulación de símbolos. Desde estepunto de vista, el pensamiento consiste en una serie de operaciones que lamente realiza con esos símbolos de forma secuencial.

Así, el enfoque del PI concibe la mente como una máquina que manipulainformación. La concepción que subyace a esta teoría, si bien es mecanicista,admite el papel activo del organismo. Es decir, concibe al sujeto como un seractivo que codifica, almacena y recupera la información que representa larealidad. La propiedad de manejar representaciones implica que el conoci-miento del mundo no es una copia exacta de la realidad sino su representa-ción. Así, mi representación—y por tanto mi conocimiento— sobre cualquieraspecto del mundo no tiene por qué coincidir ni con la de otras personas nicon la realidad. Diversos factores, entre ellos los conocimientos previos sobrelos que trataremos más adelante, desempeñan un papel fundamental a lahora de elaborar las representaciones sobre el mundo.


En resumen, esta perspectiva tiene como objetivo estudiar los procesosmen-tales que se producen cuando razonamos para solucionar algún problema. Elordenador se ha utilizado como un modelo válido a partir del cual extraer con-clusiones aplicables a la mente humana. En los siguientes apartados vamos, poruna parte, a exponer algunos conceptos básicos que desde este paradigma se hanempleado para explicar cómo se organiza nuestro conocimiento del mundo y,por otra, a presentar ciertos modelos más amplios cuyo objetivo es explicar losprocesos mentales antes mencionados. Dada la gran cantidad demodelos que sehan generado a lo largo de las últimas décadas, resulta imposible descender auna descripción detallada y exhaustiva de todos ellos en este capítulo. Por eso,nuestro objetivo es ofrecer una visión general sobre esta perspectiva y dar unaidea somera acerca de los modelos que construye y cómo se articulan.

3.1. ¿Cómo organizamos el conocimiento?

El concepto de esquema se ha convertido en uno de los más utilizadosdentro de la psicología cognitiva y también por los teóricos del PI. De formasencilla, se podría definir como una representación general de la estructurahabitual que tienen los diversos conceptos que almacenamos en la memoria(García Madruga, 1991; Vasta et al., 1992). Es posible construir multitud deesquemas que sirven para organizar el conocimiento almacenado en lamemoria. Por ejemplo, lo que sabemos acerca del lenguaje, el conocimientoque utilizamos para movernos en un espacio conocido como nuestra casa, lasreglas de cálculo que empleamos al hacer una resta o el conocimiento sobrelos roles asociados al género, son muestras de cosas que conocemos y quepodemos estructurar por medio de esquemas.

Los esquemas son como moldes vacíos que se construyen a partir deacciones concretas y se rellenan conmateriales concretos, con conocimientosdeterminados que pertenecen al mundo general o al entorno. Así, cuando nosmovemos por nuestra casa o nuestro barrio, rellenamos los vacíos del esque-ma con la distribución de la casa y con los nombres y la configuración de lascalles del barrio.

Los esquemas están organizados jerárquicamente y difieren en su gradode abstracción. Así, hay esquemas referidos a elementos muy concretos comolas acciones motoras y otros que tratan de conocimientos muy abstractoscomo el concepto de justicia o la moral. Desde un punto de vista evolutivo, losniños pequeños poseen esquemas simples de conocimientos simples. Los pri-meros esquemas que manejan se refieren a las acciones de agarrar, chupar,etc. que van siendo capaces de realizar en los primeros meses de vida. Amedida que los contactos con el mundo se van haciendo más complejos, losesquemas también se vuelven más sofisticados. A fin de cuentas, vamos nece-sitando instrumentos cognitivos cada vez más complicados que nos permitanrecoger la complejidad de la realidad.


La elaboración de esquemas implica una relación activa con el entorno. Esdecir, para poseer un esquema un sujeto tiene que interactuar con el medio yconstruir una representación del mismo (García Madruga, 1991). Estas repre-sentaciones pueden iniciarse partiendo de la percepción —por ejemplo, per-cibimos los colores y elaboramos una representación de ellos que almacena-mos en nuestro sistema cognitivo— o partiendo de otras representaciones yaposeídas —por ejemplo, si leemos un texto sobre la comunicación se activaránuestro esquema acerca de lo que es la comunicación e intentaremos ajustarla nueva información que recibimos con la antigua que ya teníamos.

Desde un punto de vista educativo y considerando estas formas de proce-samiento que acabamos de mencionar, los esquemas tienen una especialimportancia. Como muchos autores han demostrado, los esquemas previosya almacenados condicionan la comprensión, elaboración y almacenamientode la nueva información. Leer un texto en el que aparecen conceptos desco-nocidos resulta difícil de comprender y, por tanto, su asimilación es pobre.En estas situaciones no se logra conectar los conocimientos previos con loque se intenta aprender. A veces los conocimientos previos resultan insufi-cientes y otras ni siquiera se dispone de ellos. En estos casos el aprendizajesignificativo será casi nulo. Para lograr un buen aprendizaje es necesario quese activen las estructuras previas que organizan y dotan de sentido la nuevainformación que se pretende asimilar. Así, cualquier aprendiz necesita susconocimientos previos como rampa para lanzarse a la adquisición de otrosnuevos. Cuando el aprendizaje sea real podrá utilizar la nueva informaciónpara ampliar o modificar lo que ya sabía. Esta es la base del progreso cogni-tivo. En el siguiente apartado trataremos con detalle el papel que desempe-ñan los conocimientos previos a la hora de resolver problemas.

Existe un tipo especial de esquema, denominado guión, que tambiénconstituye una forma básica de organización del conocimiento. Los guionesson representaciones secuenciales de las acciones que suelen tener lugar enuna determinada situación familiar. Por ejemplo, en una fiesta de cumplea-ños suelen ocurrir determinadas cosas que siguen un orden: al llegar se feli-cita a la persona que cumple años, en nuestro país se tira suavemente de lasorejas tantas veces como años cumpla, se ofrece un paquete envuelto que elagraciado abre en nuestra presencia y más tarde aparece un pastel con velasque sólo quien cumple años tiene derecho a apagar mediante un soplido. Porúltimo, los invitados aplauden, cantan «feliz, feliz en tu día» y brindan. Cadauno tenemos un guión general de lo que suele ocurrir en una fiesta de cum-pleaños. Así, cuando acudimos sabemos lo que va a pasar y ajustamos nues-tra conducta para que se adecue a la situación (por ejemplo, no olvidamoscomprar un regalo).

Existen multitud de guiones generales para diferentes situaciones. Cuandovamos a un restaurante o al teatro activamos el guión correspondiente y loactualizamos con una comida concreta o con un obra determinada. Los guiones


se construyen después de haber estado varias veces en una situación que sigueunas pautas generales similares y su manejo también permite inferir informa-ción y comprender situaciones ambiguas o mal definidas. Por ejemplo, si lee-mos la frase «todo el público se puso en pie y aplaudió más de diez minutos»entendemos que se trata del final de una representación que tuvo mucho éxito.Aunque faltan datos y no podemos saber si es una obra de teatro o un concier-to, sin embargo, gracias a que manejamos un guión podemos entender el signi-ficado de la frase.

Una cuestión que ha preocupado a los psicólogos del desarrollo es averi-guar a partir de qué momento los niños son capaces de elaborar guiones (Fla-vell, 1985; García Madruga, 1991; Vasta et al, 1992). La mayor parte de losautores están de acuerdo en que se trata de una capacidad bastante tempra-na. Antes del primer año de vida hay ciertas rutinas que los niños ya parecentener interiorizadas. Así por ejemplo, la secuencia de acontecimientos baño-cena-dormir, los niños la viven de forma repetida un día tras otro y pronto lle-gan a poder establecer que después de cenar se van a dormir. Los niños pre-escolares ya han construido una cantidad considerable de guiones acerca desituaciones sociales, escolares y familiares que les permiten predecir y adap-tarse al mundo en el que viven. Esta construcción de guiones está muy rela-cionada con la memoria. Por una parte, a partir de las vivencias específicasque se almacenan en la memoria se extraen las pautas básicas de las situa-ciones y, por otra, estas se vuelven a guardar en la memoria de manera esque-mática en forma de guión. Además, la utilización de guiones influye en cómose recuerdan los acontecimientos. Por ejemplo, los niños pequeños recuerdanmejor las situaciones que o bien se ajustan perfectamente al guión o biencontienen un elemento muy sorprendente que merece ser recordado (Mand-ler, 1983; Davidson y Hoe, 1993).

3.2. Algunos modelos generales

Antes de comenzar a describir algunos modelos que diversos autores,enmarcados dentro del enfoque del PI, han propuesto para explicar cómo sesolucionan problemas, vamos a realizar un reflexión acerca de cómo actúa yfunciona el pensamiento. El proceso de razonar pretende cumplir siempre laley del mínimo esfuerzo de tal manera que, para desarrollar cualquier tarea,el razonamiento intenta llevar a la solución más correcta por el camino máseficaz. Este rasgo básico condiciona el tipo de estrategias que se emplean alrazonar y da lugar al empleo de los denominados heurísticos.

Los heurísticos son reglas de razonamiento generales y flexibles que sepueden modificar y adaptar a muchos problemas diferentes. Por ejemplo,sacrificar alguna ganancia para llegar a la meta final, dividir los problemasdemasiado complejos o largos en diferentes partes y tratar de conseguirmetas pequeñas antes de llegar al objetivo final o analizar los objetivos de un


problema y buscar diferentes medios para solucionarlo, son diferentes tiposde heurísticos (Giménez de la Peña, 2000). Estos procedimientos son rápidospero tienen el inconveniente de que no garantizan que se alcance la solucióncorrecta porque no se exploran todas las soluciones posibles. Nuestra mentetiene esta forma de trabajar y a menudo, cuando razona, se equivoca.

Para garantizar la respuesta correcta habría que emplear los denomina-dos algoritmos que son reglas exhaustivas que exploran todas las posiblessoluciones y que, por tanto, cuando se utilizan de forma adecuada garantizanque se llegue a la solución correcta. No obstante, se trata de un procedimien-to largo y aburrido que pocas veces se está dispuesto a llevar a cabo. Al con-trario, el pensamiento se caracteriza por ser ágil, económico y flexible. Paraconservar estos rasgos, que tienen numerosas ventajas y suelen dar buenosresultados, hay que pagar con la amenaza del error.

La organización de los almacenes de memoria formulada por Atkinson yShiffrin que expusimos en el apartado anterior se ha considerado el marcogeneral del enfoque del PI a partir del cual seguir investigando o elaborarnuevos modelos (García Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Algunosautores han modificado dicho modelo introduciendo lo que han denominadoniveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972). Según Craik y Lockhart, elrecuerdo de la información no depende tanto del almacén en que se encuen-tre sino de la profundidad con que dicha información se haya procesado.Niveles más profundos de procesamiento harán que el recuerdo sea mejor,mientras que la información procesada de forma superficial se perderá conmayor facilidad. Desde un punto de vista educativo, esta reflexión es de sumaimportancia porque para alcanzar un nivel profundo de procesamiento esnecesario que el sujeto trabaje la información de manera activa. Así, plante-arse preguntas sobre lo que se lee, resumir la información, relacionarla conlos conocimientos previos y solucionar posibles contradicciones entre ambasinformaciones, son estrategias activas que ayudan a alcanzar un nivel pro-fundo de procesamiento y, por tanto, facilitan el recuerdo.

Los modelos que tienen en cuenta otros factores además del recuerdo, hanpuesto demanifiesto la importancia que tienen otras variables a la hora de solu-cionar un problema. El de Newell y Simon enfatiza principalmente estas tres:

1. El ambiente de la tarea.

Se refiere a las instrucciones y la forma en que el experimentador —o elprofesor, dentro del ámbito escolar— presenta el problema que se ha deresolver. Tiene una gran influencia en cómo el sujeto aborda la tarea.

2. El espacio del problema.

Cuando está escuchando o leyendo el problema el sujeto construye surepresentación. Esta representación Newell y Simon la denominanespacio del problema y de ella dependerá que pueda o no resolverlo.


3. La codificación.

Totalmente engarzado con el punto anterior está la codificación que elsujeto hace de la tarea, es decir, cómo la entiende y se la representa. Delos elementos que entienda como principales dentro del problema y sucodificación va a depender la actuación. Así, si por ejemplo el niño nologra entender bien las instrucciones, la codificación será inadecuaday no se podrá hallar la respuesta correcta. Muchos autores se han dedi-cado a analizar cómo se formulan los problemas a los niños y, en oca-siones, se ha llegado a la conclusión de que sus errores no se deben auna falta de habilidades cognitivas o de capacidades de procesamientode la información, sino a los dos elementos que acabamos demencionar:la presentación ambigua, confusa o compleja de la tarea provoca que lacomprensión y codificación de la misma sea ineficaz y que el sujeto nologre resolverla (Hayes y Simon, 1976; Donaldson, 1978, entre otros).

Newell y Simon idearon un sistema para simular mediante un programade ordenador la forma de razonar de los sujetos con base en lo que ellos deno-minan un sistema de producciones. Este sistema consta de una secuencia deantecedentes y consecuentes de forma que cuando el ordenador detecta unacondición determinada produce una acción como respuesta. Para produciruna respuesta hay que comparar las condiciones del sistema con el conoci-miento que ya posee. Cuando coinciden, es decir, cuando la condición sereconoce entonces se ordena que se produzca la acción. Aplicado a las perso-nas, se puede pensar que ante un problema se revisa en el almacén de cono-cimiento la existencia de alguna estrategia que permita dar una respuesta. Sies así, se ordenaría la acción, es decir, se daría la respuesta que soluciona elproblema y si no existiera habría que elaborar una regla nueva. Las accionesque se emiten pueden dar lugar a cambios. Así, las soluciones halladas paraciertos problemas pueden producir un aumento o una mejora del conoci-miento en un problema específico o también que se elimine alguna creenciaerrónea que ha llevado a producir un error. Por ejemplo, si un alumno deberesolver un problema de matemáticas como una raíz cuadrada, el primerpaso será verificar que dispone de la estrategia adecuada, es decir, que ya sele ha enseñado a resolver raíces cuadradas. Cuando ponga en marcha laestrategia puede que llegue a la respuesta correcta o que cometa un error. Enel primer caso, es probable que esta práctica contribuya a la mejora de la uti-lización de la estrategia. En el segundo, necesitará revisar los pasos que haseguido para hacer la raíz cuadrada, detectar el error y corregirlo.

Para terminar este apartado, vamos a comentar brevemente otro mode-lo que ha tenido importantes repercusiones dentro del razonamiento y deldesarrollo cognitivo en general. Se trata de la propuesta realizada por John-son-Laird (1983) acerca de los modelos mentales. Según él, la resolución deproblemas no se basa sólo en la elaboración y aplicación de reglas sino quelos sujetos construyen representaciones, es decir, modelos mentales acerca de


cómo son las cosas y el mundo. Esos modelos nos guían en la comprensión yadquisición de nuevos conocimientos porque influyen en cómo percibimos yprocesamos la información nueva. Así, se tiende a encajar y comprender losdatos nuevos dentro de modelos que ya existen. En cierto modo, esta es unamanera de subrayar la importancia que tienen los conocimientos previos enla adquisición de conocimiento nuevo, aspecto ya mencionado y que se reto-mará en el siguiente apartado.

El proceso de razonamiento empleando modelos mentales se podría resu-mir, siguiendo a García Madruga (1991), en tres fases: en un primer momen-to, cuando aparece un problema, se construye un modelo mental o una repre-sentación de su significado. Después, a partir de dicho modelo se busca unasolución, una conclusión que se deduzca de las premisas y, por último, seintenta comprobar la conclusión ofrecida mediante la construcción de otrosmodelos mentales en los que la conclusión sea falsa. En este último paso, loque se intenta es buscar contraejemplos que permitan validar la primerasolución dada, de forma que los modelos mentales que se empleen se ajustena las premisas, pero terminen ofreciendo soluciones falsas.

Para Halford, otro autor que trabaja con modelos mentales, la soluciónde un problema depende de que el sujeto haya elaborado un modelo mentalque sea isomorfo, es decir, que tenga la misma estructura (Richardson, 1998).Así, si se posee un modelo estructuralmente similar al del problema, aunquede contenido diferente, es posible razonar estableciendo una analogía y porella hallar la solución. Por ejemplo, los niños pequeños construyen modelosmentales sobre cómo se ordena en función del tamaño un conjunto de cosas:hay hermanos mayores y menores, piezas de construcción grandes y peque-ñas, cucharas grandes y pequeñas, etc. Este modelo mental les puede servir,según Halford, para resolver un problema de inferencia transitiva del tipo «siAlicia está más contenta que Silvia y Silvia está más contenta que Celia,¿quién es la que está más contenta?». El modelo que ya se tiene sobre otroselementos ordenados se proyecta de manera analógica ayudando a que seconstruya el nuevo y se llegue a la conclusión de que Alicia será la niña queesté más contenta de las tres.

4. LA INFLUENCIA DE LO QUE YA SABEMOS

En diferentes epígrafes del capítulo se ha hecho referencia a la importan-cia de los conocimientos previos a la hora de almacenar información y utili-zarla para reflexionar y solucionar problemas. En este apartado vamos a tra-tar de forma específica el papel que desempeñan estos conocimientos, cómovan cambiando al incorporarse información nueva y la influencia del meta-conocimiento —de los que sabemos acerca de cómo se comportan los meca-nismos de aprendizaje, cuáles son sus límites, qué recursos se pueden utili-zar, etc.— en nuestro funcionamiento cognitivo.


Los conocimientos que se van almacenando en la memoria versan sobremultitud de aspectos que reflejan cómo es el mundo que nos rodea. Así,sabemos algo acerca de cómo funciona un frigorífico, qué hay que hacerpara cuidar una planta, qué pasa si lanzamos un objeto desde el séptimopiso o cómo consolar a un amigo cuando está triste. Hay personas que sededican a estudiar con detenimiento cómo funcionan los frigoríficos y dedi-can muchas horas a almacenar conocimientos específicos acerca de los fri-goríficos. Cuando alguien sabe mucho acerca de estas máquinas se puededecir que se ha convertido en un experto en frigoríficos. Otras personas, lasque no sabemos nada sobre frigoríficos, podemos considerarnos novatasen esa materia.

Esta diferenciación en la cantidad de conocimiento adquirido sobre uncampo determinado de conocimiento ha resultado ser una variable funda-mental a la hora de explicar el avance del funcionamiento cognitivo y la peri-cia ante determinados problemas. Numerosos trabajos, como los menciona-dos antes sobre los jugadores de ajedrez, han demostrado que cuando alguiense enfrenta a tareas que versan sobre conocimientos en los que es expertoobtiene mejor rendimiento que cuando es novato. Esta idea ha llevado a pen-sar en la existencia de dominios de conocimiento específico, que no son másque parcelas determinadas de conocimiento en las que se puede ahondar ydevenir especialista.

Todo este conjunto de conocimientos almacenados en la memoria a largoplazo, unos más profundos que otros, constituyen los conocimientos previos.Sirven para enganchar, de algún modo, la información nueva que llega al sis-tema a través de los sentidos. Para poder comprender algo se necesita inte-grarlo una estructura previa, dotarlo de significado para poder asimilarlo yreutilizarlo. Cuando se produce este tipo de aprendizaje, significativo y cons-tructivo porque el sujeto dota de sentido y participa activamente en la cons-trucción de esos nuevos conceptos, normalmente se puede volver a explicarcon palabras propias lo que se acaba de aprender. Desde este punto de vista,el aprendizaje consiste en asimilar nueva información interpretándola a laluz de la que ya se tiene (Pozo, 1996). El aprendizaje que consiste en la meramemorización y repetición de datos o conceptos no constituye, pues, unaforma eficaz de ampliar el conocimiento. Este sistema facilita la memoriza-ción aislada pero evita dotar de significado e incluir los nuevos conceptos enlas redes previas.

4.1. Las teorías sobre el mundo

Los conocimientos previos se suelen organizar en forma de teorías.Estas teorías tienen como objetivo predecir y controlar nuestra actuación yla de otros seres en el mundo en el que vivimos. Por ejemplo, si tenemos unaidea acerca de cuál es nuestra fuerza muscular y podemos calcular cuánto


pesa la bolsa de la compra, podremos anticipar si necesitamos que alguiennos acompañe para repartir el peso. Para hacer esta predicción necesita-mos manejar una teoría, aunque sea muy elemental, sobre peso y fuerza.Los modelos explicativos sobre el mundo ayudan a establecer cuáles sonlos rasgos relevantes en cada situación para ajustar el comportamiento. Lasteorías implícitas tienen una función similar: intentan extraer los rasgosdel mundo que con frecuencia aparecen juntos para poder predecir (Pozo,1996).

La formación de estas teorías tiene mucho que ver con los principios delaprendizaje asociativo, ya que, a base de observar que diversos rasgos apa-recen en el mundo contiguos —espacial o temporalmente— o que varían deforma conjunta, se establecen asociaciones entre ellos. Estas asociacionesse reflejan produciendo una conexión entre los rasgos que terminan for-mando una teoría. Una de las propuestas más aceptadas en la actualidad esque las teorías consisten en redes de conceptos o unidades representacio-nales conectadas entre sí que reflejan cómo es el mundo. Por ejemplo, nues-tra experiencia nos dice que los árboles suelen poseer una serie de caracte-rísticas como tener hojas que suelen ser verdes, tener un tronco largo quesuele ser marrón, estar plantado en la tierra y dar frutos o flores. Según losmodelos de redes conexionistas PDP (procesamiento distribuido en parale-lo), cada uno de estos rasgos está conectado con el resto y cuando se piensaen la categoría «árbol» se activan todos a la vez dando como resultado surepresentación. Cuando la frecuencia con la que las diversas característicasdel árbol aparecen juntas en la realidad es elevada —siempre que vemos unárbol cumple con todos los rasgos— aumenta la fuerza de asociación o deconexión entre los diversos nódulos que componen la representación delárbol.

Mediante este sistema es posible activar diferentes representacionesempleando las mismas unidades. Es decir, la característica «hojas verdes»se activa formando un patrón determinado junto con otros rasgos cuandonos representamos un árbol pero también se activa, formando un patrón deactivación diferente, cuando nos representamos una lechuga o un arbusto.Así, lo que varía a la hora de construir representaciones son los patronesespecíficos de activación pero no las unidades que los componen. Estas uni-dades están conectadas a muchas otras y mantienen con cada una unospesos específicos que las conectan o inhiben. Como se acaba de señalar, laestructura correlacional que observamos en el mundo quedaría reflejada enlas conexiones excitatorias e inhibitorias que mantienen las unidades. Asípues, los conocimientos previos sobre el mundo quedarían recogidos, segúnesta propuesta, como una serie de representaciones implícitas que condi-cionarían la adquisición, interpretación y comprensión de la informaciónnueva. La figura 6.3 es un ejemplo de cómo se organiza una red conexio-nista.


FIGURA 6.3. Ejemplo de la estructura de una red conexionista(tomado de Corral y Pardo, 2001).

Existen muchas otras teorías que proponen formas diferentes de codifi-cación del conocimiento. No es nuestro propósito explicarlas aquí y, por eso,nos vamos a limitar a esta brevísima descripción de los modelos PDP. Nues-tro objetivo es reflejar cómo los conocimientos previos constituyen teorías,que generalmente son implícitas y que condicionan la codificación y reutili-zación posterior de la información nueva.

Las teorías sobre cómo es el funcionamiento del mundo suelen ser implí-citas. Esto significa que se emplean para actuar sobre el mundo pero no sereflexiona sobre ellas. Se trata de teorías que permiten describir y predecir,pero no son modelos explicativos elaborados de una manera consciente. Aveces se adquieren observando el mundo, otras mediante la educación for-mal y otras mediante la transmisión social pero, en todo caso, se utilizan deforma automática porque son útiles. Como estas teorías no son objeto dereflexión cuesta mucho explicarlas verbalmente. ¿Cómo se explica la flota-ción de los barcos cuando son objetos tan pesados? Muchas personas tienendificultades para formular la teoría científica adecuada que explica estefenómeno pero todos sabemos que los barcos flotan en el agua y cuandovemos uno en el mar o lo utilizamos como medio de transporte no pensamosque se va a hundir.

La ausencia de reflexión provoca que las teorías implícitas, a menudo,sean contradictorias o incoherentes (Pozo, 1996). No obstante, precisamen-te porque no se piensa sobre ellas son difíciles de cambiar. Si las intuicionesque se manejan sobre lo que ocurre en el mundo funcionan confirmando las


predicciones y nunca se reflexiona acerca de su veracidad o falsedad, espoco probable que se modifiquen. Además, cuando aparecen elementos quecontradicen esas predicciones o intuiciones, generalmente, se tiende a tra-tarlos como excepciones o casos aparte de forma que la teoría quede salva-guardada y pueda seguir utilizándose sin temor a equivocación. Por ejem-plo, alguien que sufra dolores de cabeza puede haber construido una teoríaque le indique la causa de sus dolores en función de la ingesta de una seriede alimentos. Si cada vez que ingiere alguno de los alimentos clave tienedolor de cabeza, estará confirmando su teoría. Ahora bien, el día que tengaun dolor de cabeza en ayunas tenderá a considerarlo como una excepción o uncaso inexplicable pero raramente replanteará —y aun menos desechará—toda su teoría.

Como se ha señalado, los conocimientos previos ayudan a construir unaprendizaje significativo, a dar sentido y coherencia a la informaciónnueva. No obstante, en ocasiones los conocimientos previos, organizadosen forma de teorías implícitas, o son erróneos o no son explicativos porquenunca se ha reflexionado sobre ellos. Esto no significa que se tengan quemodificar de forma inmediata. Al contrario, a menudo se mantienen teo-rías erróneas o incoherentes durante años sin que exista necesidad decambiarlas. Para modificar un modelo mental o una teoría implícita senecesita o bien acumular muchos datos que contradigan la predicción ini-cial, o bien tener la necesidad de hacerla explícita. En el primer caso,cuando una y otra vez se producen errores que ya no se pueden considerarexcepciones, se tiende a revisar el modelo previo. Así, si la persona condolores de cabeza los sufre en ayunas durante un mes empezará a pensarque un nuevo factor, independiente de los alimentos que ingiere, está pro-vocando los dolores y decidirá ir al médico o elaborar una nueva teoría.En el segundo, cuando se obliga a alguien a explicitar un modelo implíci-to, se le ofrece una oportunidad para que reflexione acerca de su veraci-dad y su valor explicativo. Si el sujeto logra darse cuenta de que su mode-lo es incoherente o no sirve para explicar el fenómeno que pretende podrá,seguramente con alguna ayuda, modificarlo o cambiarlo por otro másadecuado y normalmente más complejo. Esto es lo que suele ocurrir en elaprendizaje formal. Cuando en el colegio se obliga a explicar por qué flo-tan las cosas, los alumnos tienen que explicitar su teoría implícita.Muchos de ellos, con la ayuda del profesor, se darán cuenta de que la den-sidad y no la masa es el elemento fundamental que explica el fenómeno ypodrán construir un modelo más complejo en el que deben introducir uncomponente nuevo.

Modificar las teorías implícitas y los conocimientos previos no es fácilporque la costumbre de su utilización las convierte en un elemento automá-tico del pensamiento. No obstante, a veces es obligado hacerlo y volver elmodelo del revés. Es lo que se denomina un cambio conceptual y gracias a élavanza el conocimiento.


4.2. Volverlo todo del revés: El cambio conceptual

Un cambio conceptual supone una modificación de la definición de loselementos que componen un modelo y sus relaciones. Existen cambios con-ceptuales radicales, en los que se modifica el modelo completo, es decir, secrean principios nuevos, incompatibles con los anteriores, que desplazan elmodelo antiguo de tal forma que la comprensión del fenómeno es completa-mente distinta.

A lo largo de la historia de la ciencia se han producido cambios concep-tuales radicales que han originado una modificación total en la visión de dife-rentes hechos. Así por ejemplo, la teoría de la evolución formulada por Dar-win supuso un cambio radical en la explicación del origen de las especies. Estateoría es contradictoria con la visión creacionista que imperaba antes puestoque introduce conceptos y relaciones entre ellos que no se pueden compatibi-lizar con el modelo creacionista. Se dice que los principios que explican la teo-ría de la evolución son inconmensurables con los del modelo creacionista.

No obstante, este tipo de cambio es relativamente costoso desde un puntode vista cognitivo y por eso no suele darse con frecuencia. Existe otro tipo decambio conceptual en el que no se modifica el modelo entero sino que se vanintroduciendo datos que enriquecen la visión y la explicación que se ofrece deun hecho concreto. En este caso, se trata de un cambio conceptual o una rees-tructuración conceptual débil.

Como se ha mencionado antes, una de las diferencias que existen entrelas teorías implícitas y las científicas es que son incompatibles, es decir, quelos principios explicativos de los dos modelos no son estructuralmente conci-liables (Pozo, 1996). Según Pozo (1996), existen tres aspectos en los que lasteorías implícitas y las científicas difieren de tal forma que se convierten enirreconciliables:

1. Las teorías implícitas suelen apelar a una sola causa como factor expli-cativo del fenómenomientras que las teorías científicas introducen sis-temas multicausales mucho más complejos en los que las organizacio-nes que entran en juego interactúan entre sí.

2. Las teorías implícitas suelen establecer relaciones cualitativas entrefenómenos sin preocuparse por cuantificar. Al contrario, los modeloscientíficos emplean complejos sistemas de medida para que las rela-ciones entre diferentes variables tengan una dimensión cuantitativa.

3. Las teorías implícitas se centran en hechos concretos y prestan másatención a los cambios que a lo que permanece. Al contrario, las teoríascientíficas intentan ofrecer una visión global en la que el equilibrio ylas variables que permanecen constantes desempeñan un papel funda-mental.


Estas diferencias estructurales tan notables entre unos sistemas y otrosprovocan que cuando se está cognitivamente preparado para asimilar unateoría científica, se construya un modelo nuevo que reemplace el anterior.Según algunos autores, para que esto suceda es necesario proporcionar deforma explícita la teoría nueva como marco a partir del cual reinterpretar larealidad (Pozo, 1996). Así, no bastaría con encontrar conflictos o datos queno encajan con el modelo previo, sino que sería necesario disponer de la teo-ría científica para poder reconstruir la explicación de la realidad desde unaperspectiva nueva.

Cuando alguien adopta un modelo científico para explicar un fenómenono abandona necesariamente su antigua teoría implícita. Esta es, quizás, unade las diferencias más importantes que existe entre el conocimiento de exper-tos y el de novatos. Los expertos en cualquier dominio de conocimiento man-tienen diversos modelos explicativos que se corresponden con diversos gra-dos de profundidad o cientificidad sin que se mezclen entre sí. Así, manejanvarios niveles de conocimiento organizados jerárquicamente de tal formaque son capaces de incluirlos o separarlos en función de la necesidad. Paralos psicólogos, por ejemplo, es más útil y operativo en la vida cotidiana pen-sar que las intenciones determinan la conducta propia y ajena aunque sabe-mos que existen muchas otras variables implicadas —las emociones, los de-seos, la experiencia, etc.— que hacen el fenómeno más complejo. Cuando unexperto en psicología se encuentra en una situación cotidiana puede explicarel comportamiento de otra persona aludiendo a sus intenciones de conseguiralgo pero cuando se proponga estudiar un fenómeno similar de una formamásseria, el concepto «intención» activará muchos otros con los que está relacio-nado y pondrá en marcha su teoría científica. Los expertos, además, pareceque son más conscientes de estos mecanismos, es decir, de cómo funcionansus sistemas de aprendizaje —cuáles son sus límites y sus capacidades— ycómo se organizan los conceptos. Saber algo acerca del conocimiento es unaparte de lo que se denominametaconocimiento, que parece ser otro de los fac-tores relevantes que inciden en el razonamiento.

4.3. El conocimiento del conocimiento

El ser humano es la única especie que tiene la capacidad de reflexionaracerca de sí mismo. Esta característica otorga propiedades especiales a susistema de conocimiento tales como tomar conciencia de sus propios estadosmentales y de sus propios procesos. Aunque es poco lo que se sabe sobrecómo emerge la conciencia y cómo se llevan a cabo diversos procesos cogni-tivos, sin embargo, este conocimiento ejerce una importante influencia en losresultados finales que se alcanzan tras poner en marcha una serie de meca-nismos propios del pensamiento. Así pues, la metacognición o el metacono-cimiento puede definirse como el conjunto de conocimientos que se poseen


acerca de cómo funciona nuestro sistema cognitivo y desempeña dos fun-ciones principales: por una parte, ayuda a conocer las capacidades y los lími-tes de los procesos cognitivos y, por otra, ejerce una función reguladora y decontrol cuando se abordan tareas cognitivas complejas.

La primera función se refiere al conocimiento de cómo funcionan los dife-rentes mecanismos que componen el sistema cognitivo y qué efectos tienen enlos procesos de razonamiento. Así, ser consciente de que no se puede atenderadecuadamente a varios estímulos a la vez o saber que la capacidad de memo-ria es limitada y que no se puede recordar una lista larga de palabras, hace quese tomen las medidas oportunas para que aumente el rendimiento final. Laslistas de la compra o de los deberes son ayudas que se ponen en marcha cuan-do no se está seguro de la propia capacidad para recordar una serie de ítems.Asimismo, focalizar la concentración y obviar estímulos irrelevantes es unrecurso que ayuda a conseguir un buen aprendizaje o una buena compren-sión. Los niños pequeños, como ya se ha señalado, cuando todavía no sondemasiado conscientes del funcionamiento de sus propios mecanismos cog-nitivos, no prevén que pueden tener dificultades y, en consecuencia, no acti-van estrategias de ayuda con lo que su rendimiento final es peor.

La segunda función se refiere a procesos activos de control y regulación dela conducta de los que a veces no se tiene conciencia. Por ejemplo, cuando lee-mos un texto podemos encontrar párrafos que nos resultan incomprensibles.Normalmente, volvemos a leerlo concentrándonos un poco más para lograrentenderlo y si encontramos un término que desconocemos y eso es lo que difi-culta nuestra comprensión, acudimos a un diccionario. Todas estas accionestienen un fin común que es captar el sentido de un texto escrito y se alcanzaporque se activan ciertos procesos que logran establecer la conducta adecuada.Cuando un lector no advierte que no está comprendiendo el significado de loque lee, no activa los recursos necesarios y realiza una lectura muy poco signi-ficativa. Así pues, tomar conciencia de la existencia de todos estos mecanismosconstituye una gran ayuda a la hora de resolver determinadas tareas.

Igual que ocurre con la memoria, las habilidades metacognitivas se vanadquiriendo a lo largo del curso evolutivo y los niños pequeños no disponenaún de los recursos necesarios para tomar conciencia ni para activar meca-nismos reguladores de su conducta. No obstante, la investigación reciente hademostrado la importancia de estas habilidades en la educación formal(Galeote y Luque, 2000). La frase «enseñar a aprender» refleja bien cuál es elespíritu y el objetivo de las propuestas que defienden la necesidad de incluiren la enseñanza formal un espacio dedicado a la adquisición de habilidadesmetacognitivas. Para poder realizar esta tarea se necesita, por una parte, quelos alumnos se vean obligados a reflexionar acerca de sus propios procesos—mediante la planificación de la resolución de una tarea, la comprobaciónde los resultados, la revisión del proceso llevado a cabo, la corrección de loserrores, etc.— y, por otra, que los profesores propicien dicha reflexión. En


este punto, los profesores desempeñan un papel fundamental ya que puedenprestar sus capacidades y su conciencia sobre el funcionamiento de los pro-cesos cognitivos a sus alumnos (Pozo, 1996). El establecimiento de tareas queoblige a esa reflexión metacognitiva es función del profesor. El alumno deberealizarlas, en un primer momento, bajo su dirección y posteriormente,cuando ha interiorizado alguna de las habilidades necesarias, en solitario. Deesta forma, retomando los conceptos de andamiaje y zona de desarrollo pró-ximo de Vygostki, el alumno puede conseguir mediante el apoyo en estructu-ras de pensamiento adultas algo más complejas, hacer suyas determinadasdestrezas del pensamiento que darán como fruto grandes avances en el ren-dimiento escolar.


KAIL, R. (1990): El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI, 1994.

Este libro presenta, de forma amena, una visión general de cómo evoluciona lamemoria incluyendo aspectos relacionados con las estrategias y la metamemoria.Recoge un gran número de investigaciones realizadas en este ámbito a lo largo delas últimas décadas deteniéndose en la metodología empleada y las aportacionesde cada trabajo.

GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

Este autor presenta las aportaciones y principios básicos del enfoque del procesa-miento de la información. El libro trata otras cuestiones de interés general sobreel desarrollo que complementan la información presentada en este capítulo.

Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Este libro constituye una interesante reflexión sobre los procesos de enseñanza yaprendizaje. Realiza un amplio recorrido analizando los diferentes componentesy resultados del aprendizaje. De gran interés para todos aquéllos que deseen pro-fundizar en estos aspectos.


Capítulo 7IDENTIDAD Y GÉNERO

Cristina Daudén Olavide

ESQUEMA

1. ACTUALIDAD DEL TEMA.

— Justificación.— Información en los medios de comunicación (psicología del

género).— Enfoque del capítulo.

2. ¿PORQUÉHABLARDEGÉNEROALOS FUTUROSEDUCADORES?

— La educación como tarea imposible.

3. ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?

— Definición de identidad.— Definición de sujeto contrapuesto al yo.— Señas de identidad.

4. IDENTIDAD Y CULTURA.

5. ¿QUÉ ES GÉNERO?

— Teorías del género. J. Butler.

6. EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO DEL GÉNERO.

— Simone de Beauvoir.

7. GÉNERO. SEXUALIDAD. SEXUACIÓN

— ¿Qué es ser mujer y qué es ser hombre?— Las diferencias sexuales.— La identificación y su recorrido.— Resolución de las identificaciones. Personalidades. Edipo.— El lado femenino y el lado masculino.— La relación hombre-mujer.— La maternidad.— El amor.

8. LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS.

9. LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL.

10. TRANSEXUALISMO.

11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO?

INTRODUCCIÓN

Es mi deseo transmitir a los alumnos de 2.° de Educación algunos con-ceptos sobre la identidad y el género, no tanto desde la psicología, sino desdela teoría psicoanalítica (Freud-Lacan).

Por ello quizá llame la atención el desarrollo de estos temas, ya que ini-cian preguntas que quedan abiertas para que el alumno se pregunte y puedaampliar y pensar estos conceptos. El saber nunca está cerrado. Investigar oiniciarse en un tema no es posible sin una serie de conceptos básicos.

El tema del género es de una rabiosa actualidad y está sufriendo cambioscontinuos que llevan a diferentes posiciones respecto del mismo.

La identidad, en la teoría psicoanalítica, fue uno de los conceptos que,como veremos, se separa profundamente de la psicología.

Dirá J. Lacan en 1965 (Seminario 12): «La psicología está tejida de falsascreencias, llamaremos las cosas por su nombre, el de esa identidad intuitivaque se llamará yo (moi)».

Los discursos del género propugnan que la identidad sexual no es anató-mica, sino cultural, dependiendo de los «roles». Para estas teorías desde lasociedad se proponen modelos identificatorios que son los que le otorgan alsujeto su propia identidad.

La aportación del psicoanálisis es que la diferencia de los sexos está ahí,es irreductible y no guarda una proporción; no guarda proporción de com-plementariedad entre uno y otro sexo. Ser hombre o ser mujer no equivale apermanecer en un conjunto, debido a las características del mismo y al rolsocial previo. El costoso acceso de la mujer y el hombre en sus eleccionesamorosas da cuenta de los enredos del sujeto para acceder a una posiciónfemenina o masculina.

OBJETIVOS

1. Toma de conciencia de la amplitud y actualidad del tema.

2. Iniciación en algunos conceptos de los postulados freudianos.

3. Fomentar la lectura y el saber hacia estos conceptos de identidad ygénero.

1. ACTUALIDAD DEL TEMA

En los principios del siglo XXI asistimos a nuevos estudios e investigacio-nes sobre el género; estudios que corroborarán y desmentirán los numerososescritos sobre el tema a lo largo del siglo XX, que se caracterizó por un interéscreciente a partir de los años 60 en Estados Unidos.

Este interés responde, fundamentalmente, a dos cambios socioculturalesacontecidos:

— Transformaciones sociales: la incorporación de la mujer al mundo labo-ral, la transformación de la familia, la cultura de los derechos y deberesde los hombres y mujeres, el acceso generalizado a la cultura, etc.

— Transformación en la política: la caída del muro de Berlín, los funda-mentalismos y el desarrollo del capitalismo.

Estas transformaciones tienen una incidencia en el modo de pensar larealidad. La psicología recoge estas modificaciones y, respecto al género,trata de aglutinarlas en una psicología de género que es la que trata de expli-car y predecir el comportamiento según el género. Para ello utiliza conceptosde otras disciplinas, como la biología, la historia, la sociología, la filosofía, laeducación, la antropología y la psicología social. La prensa se hace eco deesta divulgación1.

Los futuros educadores y transmisores de la cultura (los adolescentesactuales), ¿tienen otras actitudes en relación al género? Pese a los parámetrosde igualdad, existen todavía actitudes ambivalentes que están contribuyendoa una cultura de discriminación sexual. Es decir, los adolescentes que hanvivido estas transformaciones sociales y políticas tienen restos de «sexismobenevolente».

Otro artículo de divulgación2 trata de pensar el lugar de las mujeres enrelación a los hombres, a la luz de los últimos acontecimientos del 11 de Sep-tiembre y la guerra en Afganistán. También alude al lugar que tiene la mujeren estas culturas, obligadas a cubrirse de pies a cabeza mientras los hombresse pasean con libertad. Hace una divulgación explícita acerca de cómo en


1 El País 13-enero-2002: «El sexismo benevolente».2 El País Revista Semanal, noviembre 2001: «El feminismo y la crisis mundial».

Occidente y en Oriente hay una transmisión de valores y de violencia en rela-ción a lo que significa ser un «verdadero hombre». Este artículo nos muestra,por tanto, el poder de la educación en relación al género.

¿Cómo se les enseña a los chicos a ser hombres?, ¿Cómo se les enseña alas mujeres? Los sexólogos y psicólogos escriben en los medios de comunica-ción de masas y se hacen eco de los comportamientos y actitudes de los hom-bres y de las mujeres. Para la mayoría de los autores el género y la identidadson unos hechos de discurso; discurso entendido como posibilidad de inter-cambio, de lazo social, de transmisión de valores en relación al género.

Podríamos encuadrar a la mayoría de los autores en la llamada psicologíadel género y, si bien los enfoques son distintos, tratarían de centrarse en losiguiente: el género, la identidad, están presentes en el comportamiento delser humano, pero hemos de estudiarlos tratando de aislar sus contenidos.

¿Cuáles son estos contenidos? Contenidos de análisis de las conductas y desus procesos psíquicos en relación al género, cómo éstas cambian a lo largo deldesarrollo ontogenético, comparándolas con las actividades individuales y colec-tivas. A su vez estos contenidos están en permanente interacción con los factoressociales, por lo que existe una enorme variabilidad de comportamientos.

A lo largo de este capítulo el lector puede echar en falta el desarrollo deestas ideas o una visión más generalizada de los distintos enfoques sobre eltema3 para tratar de estudiar los procesos que intervienen en la «construc-ción del género».

El enfoque sobre los temas del género y la identidad será el siguiente:¿Qué tiene que decir el psicoanálisis acerca de la identidad y el género?, ¿cuá-les son sus aportaciones?

2. ¿POR QUÉ HABLAR DE GÉNERO A LOS FUTUROSEDUCADORES?

Si partimos de la hipótesis anterior el género es un hecho de Discurso quetoma en cuenta la lengua, para aprender la realidad y, por tanto, los léxicosque utilizamos reflejan en sus giros lingüísticos una determinada creenciacultural; por ejemplo, utilizar expresiones como «mujer pública, hombrepúblico», no tener expresiones para la mujer para designar la «caballerosi-dad». Son muestras de que nuestra lengua está sujeta a efectos, a cambiosprecisos, muy cuidados por determinadas ideologías que sostienen la influen-cia del lenguaje y su transmisión en la cultura y en la educación.

IDENTIDAD Y GÉNERO 213

3 Recomiendo el libro de Ester Barbera Psicología de Género. Ariel Psicología.

Estamos en unmomento donde el «genérico» es sancionado o no es «polí-ticamente correcto», sino que es más pertinente emplear señores/as para alu-dir implícitamente a ambos. Esta dimensión concreta del lenguaje y otras,como los modos de comportarse del ser humano en relación al género, estánen interacción con variables demográficas, factores sociales y componentessituacionales.

Con otras palabras, el educador tiene que saber que el sexo/género puederepercutir en cualquier comportamiento, pero su análisis depende de muchosfactores que varían.

Así podemos constatar4 en otro artículo de opinión cómo la educaciónsexual entre los jóvenes no es suficiente impartirla en los institutos, aunquefigure en la LOGSE. Los mismos profesores piensan que no es suficiente apesar de haber habido un cambio importante a nivel de difusión de informa-ción en los centros escolares.

Algunas iniciativas tomadas por el profesorado son sancionadas y critica-das. En ese artículo se relata cómo un profesor de instituto «acumuló hasta 5sanciones por hablar de sexualidad en sus clases». El motivo de hablar desexualidad en la asignatura de Ética era el elevado número de embarazos enadolescentes.

Los sexólogos que trabajan en estos temas y «detrás de un teléfono» dicenque no basta la información, sino que hay que formar. Los educadores noserían meros transmisores de conocimientos, sino que además tratarían dedar una formación para que los alumnos puedan alcanzar algo más que unosconocimientos sobre las materias.

En materias tan delicadas como la información sexual, estas carencias seponen de manifiesto y no utilizan la escuela o el instituto para informarsesobre sexualidad, sino otros centros de ayuda, por lo general «anónimos». Laqueja de los profesores alude también a su preparación: no están capacitadospara hablar hoy de sexo y mañana de sida. Pero, a pesar de que los tiemposhan cambiado (ya son excepción los colegios exclusivos de chicos o chicas),la información y transmisión de conocimientos acerca del género (masculi-no/femenino) es un tema que forma parte de la teoría pedagógica.

Esther Barbera, en su Psicología del Género (1998) dice: «En el ámbitoeducativo, tanto profesores y maestros como padres y alumnos reclaman conmás urgencia la necesidad de conocer el currículum explícito y lo que se haconvenido en llamar el currículum implícito u oculto, entendido como el con-junto de aprendizajes que los alumnos desarrollan, no a partir de los conte-nidos explícitos, sino desde la serie de actitudes, modelos u omisiones que los


4 Sexo a los 15. El País, 27 de enero del 2002.

profesores transmiten de forma tácita y, con frecuencia, involuntaria, o queaparecen en los libros de texto...»

Los que educan o imparten clases «deben estar sensibilizados» con lostemas de género, no sólo por su actualidad, sino porque de forma conscienteo inconsciente se están imponiendo determinadas prescripciones de género.Éstas son las conclusiones que se desprenden del párrafo anterior y se dedu-cen a partir de que el sexo/género forma parte de la realidad subjetiva de todoser humano.

Los educadores se quejan de que cada vez se lo están poniendo más difí-cil en la escuela: «La educación es una tarea compleja de afrontar». Freuddice expresamente acerca de la educación que es una de las tres profesionesimposibles. Imposible5 en el sentido de imposibilidad interna, (absolutamen-te imposibles bajo todos los aspectos) o imposibilidad externa (de que unacausa produzca determinados efectos).

Nunca faltan aquéllos que se «precipitan» hacia los que detentan la edu-cación. ¿Es por el lugar que ocupan o es porque los educadores están, másque nunca, en primera línea para detectar, para «absorber», todo lo que noanda bien entre los hombres y mujeres, sus malos entendidos y los malesta-res que éstos producen? Estas preguntas podrían ser quizá contestadas implí-citamente a lo largo del capítulo.

3. ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?

Identidad, según el diccionario6 es «la unidad absoluta de un ser consigomismo. La lógica de la identidad se basa en la hipótesis de la permanencia dela realidad (Parménides) y se contrapone con la lógica de la contradicción,basada en una concepción de la realidad como cambio y devenir (Heráclito).Hume criticó la noción de identidad al afirmar que no existe lo que llamamosyo (no se deriva de ninguna expresión sensible)». También se dice que algo esidéntico cuando es igual.

Desde la psicología, cuando se habla de identidad, se está hablando delyo, como aquello que proporciona una unidad a la personalidad. Tambiénencontramos en la lengua huellas de este yo, como cuando escuchamos«tiene un ego (yo) muy elevado o lo tiene por los suelos». Los manuales deautoayuda nos dicen cómo reforzar este yo y todo lo que tiene que ver con latan traída y llevada «autoestima», que hace alusión al yo como completo,potente y unitario.


5 FELICIANO BLÁZQUEZ, Diccionario de las Ciencias Humanas. Editorial Verbo Divino, 1997.6 Sic.

El psicoanálisis pone su acento, no tanto en el yo, sino en el je, basado enla experiencia puntual y a la vez evanescente del sujeto cartesiano, captada enel je pense de Descartes. ¿Qué entiende el psicoanálisis por sujeto?. Toma dela concepción elaborada por Descartes su concepto de sujeto; es el llamadosujeto cartesiano, aquél que establece la «identidad» de pensamiento y serbajo la famosa frase: «Pienso, luego existo».

Tomando esta frase, Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francés, enun retorno a los postulados freudianos, funda lo que él llamó sujeto delinconsciente. En nuestra lengua hay un solo vocablo «yo» para nombrar alsujeto, sin embargo en francés hay dos palabras que aluden a este concepto:je y moi; ambas son opuestas entre sí y nos muestran la particularidad delsujeto. El moi es el que estamos habituados a tratar, es el yo compacto y uni-tario, el yo de la conciencia. J. Lacan lo diferencia del self, del «mí mismo»,del cuál se ocupa, como antes decía, la psicología.

¿Qué diferencia hay entre el moi y el je? Siempre en el decir hay algo delsujeto que no puede nombrar, algo que se escapa. Muchos hemos sido atra-vesados por la experiencia de no poder expresar con palabras, de «no poderexpresarlo bien», de «no sé si me entiendes», de tener olvidos, lapsus, quemuestran ese algo evanescente del lenguaje.

Una vez establecidos estos conceptos básicos y retomando un texto deFreud de 19217, donde hace referencia a los trabajos publicados de los psicó-logos sociales contemporáneos (Gustave Le Bon, Wilfred Troter), trata decomprender e investigar la sociedad a partir del análisis del individuo, par-tiendo de hipótesis y postulados observables. Desde el momento del naci-miento y antes, el infans necesita del otro para vivir y también del OTRO8 delos cuidados y del amor, es decir, todo lo que rodea al niño, el llamado mundoexterior. Este mundo va a tener también un papel protagonista como influen-cia formadora de su propia identidad. Si pensamos en nuestro carné de iden-tidad, ahí figura en primer lugar un nombre, luego unos apellidos (por logeneral primero el del padre y después el de la madre), una fecha y un lugarde nacimiento. A veces utilizamos los lugares de procedencia para iniciar unaconversación. Es decir, el barrio, el pueblo, la ciudad, el país son a veces señasde identidad; también el idioma, el lenguaje, los acentos, incluso el modo devestir son señas de pertenencia, de identidad. Los jóvenes definen su identi-dad de muchas formas, pero una de ellas es en los modos de vestir, si llevan ono pendientes, tatuajes, determinadas prendas... En nuestro D.N.I. tambiénse hace constar el sexo: en las mujeres constan dos letras (M: mujer y F: feme-nino) y en los hombres otras dos (V: varón y M: masculino).


7 Psicología de las masas y análisis del yo.8 El OTRO, definido en la teoría lacaniana, es el orden simbólico representado por la madre

o su función.

Si volvemos a la concepción de identidad señalada podemos decir que«Hegel9 contribuyó a cuestionar la tradición cartesiana cuando reconocióque la conciencia no existe por separado e independiente de la vida social,sino que llegamos a ella a través de los procesos de la vida social». En laactualidad los teóricos sociales avanzan en esta línea (Durkheim, Weber...).

Al dar como ejemplo de identidad el D.N.I. he señalado que esta identidad senombra con un nombre propio, que a veces tenemos aún antes de nacer. Tambiénconsta de quién somos hijos; el padre y la madre forman parte de la identidad.¿Por qué? Sin duda nuestros progenitores, aquéllos que conforman el universofamiliar, tienen un papel preponderante en la identidad. Como dice Jorge Ale-mán10: «Cuando se hable de unomismo se finaliza hablando comohijo de alguieno algo...». ¿Quién ha querido genuinamente que el niño esté allí, arrojado, nopuesto, en la vida por sí mismo, en deuda con los que procurarán su existencia?

La identidad no es la identificación. El tema de la identificación implicahablar del padre, de la madre y de sus funciones en la constelación familiar yen las identificaciones del sujeto. En definitiva, de la respuesta freudiana altema del sexo y del género, ¿Cómo se hace un hombre?, ¿Cómo se accede altipo viril?, ¿Cómo se accede a la identificación femenina? Estas cuestiones nopodrán ser tratadas sin abordar el género.

4. IDENTIDAD Y CULTURA

Sólo abriré una serie de interrogantes estudiados por J. Butler: ¿Persistenlas identidades a través del tiempo, de las distintas culturas, como iguales yunificadas?, ¿Es un error pensar que el análisis de la identidad debe realizar-se previamente, antes que el de la identidad de género?, ¿En qué medida laidentidad es un ideal normativo, en el sentido de dar coherencia y continui-dad a la persona a pesar de los avatares culturales?

J. Butler sostiene que la identidad es un efecto de las prácticas discursivasy se pregunta si la identidad de género implica una relación entre el sexo, elgénero y la práctica sexual reguladora de la heterosexualidad obligatoria. Laidentidad de género y esta heterosexualidad obligatoria llevada a sus últimasconsecuencias, implicaría la creencia en un marco totalizador, parecido alfalocentrismo y causante de la opresión al género.

No carece de sentido la afirmación: «Me siento como una mujer» (dichopor una persona del sexo femenino) o «me siento como un hombre» (dicho poralguien del sexo masculino).


9 «La sinrazón masculina». Programa Universitario de estudios sobre el género. U.N.A. deMéxico. 2000.

10 «El niño freudiano». Revista Archipiélago, n.° 31. 1997.

5. ¿QUÉ ES EL GÉNERO?

Judith Butler11 es una de las teóricas y estudiosas del género en los veinteúltimos años. Sus textos inauguran y fundan la llamada «teoría queer», quesurge dentro del feminismo, pero también como una réplica al mismo. Ya en1989 intentó rebatir los enfoques que limitaban al género a las nociones demasculinidad y feminidad. Las consecuencias de estas limitaciones y cons-tricciones del género son homofóbicas. La autora pretende «abrir posibilida-des», no empuñar un discurso de verdad como el sostenido a veces por algu-nas feministas.

El sostén de la diferencia sexual como diferencia de género se opone alas cuestiones que esta autora aborda. Toma elementos del estructuralismofrancés y de intelectuales franceses, como Levy-Strauss, Foucault, Lacan,Kristeva, Wittg, pero, sin embargo, es ajena al contexto francés. En su libroEl género en disputa hace un hincapié especial en la tradición sociológica yantropológica angloestadounidense de los estudios sobre el género. Estatradición se aparta del discurso de la «diferencia sexual» originada en elestructuralismo.

Butler mantiene la postura de que el género es performativo; en otraspalabras, el género se apoya en un conjunto de actos sostenidos por el cuer-po, los cuales anticipamos y producimos. Este texto puede ser leído, no sólodesde un punto de vista de investigación «académica», sino también, como loseñala la autora, desde los movimientos sociales convergentes de los que haformado parte en el contexto de una comunidad lésbica y gay de la Costa Estede EE.UU., donde vivió durante 14 años, antes de escribir el libro.

Es un texto complicado y farragoso, como ella misma dice; sin embargo haalcanzado una influencia, no solo académica, sino más allá de ella en áreascomo el arte, la política y el psicoanálisis. ¿Por qué? Porque violenta conceptosde género muy asentados, como que éste era una «constante cultural» basadaen lamanifestación cultural del sexo y que ninguna acción humana podía alber-gar la esperanza de modificarla. Su «empeño obstinado» de desnaturalizar elgénero trae consigo, por un lado, las variaciones normativas en relación a lasmorfologías ideales del sexo y, por otro, cuestionan la «heterosexualidad natu-ral», argumentos que fundan los discursos académicos sobre la sexualidad.

El planteamiento que se hace podría definirse así: ¿Cómo actúan lassuposiciones de género normativo para delimitar el campo mismo que tene-mos de lo humano? Normativo, en este caso, es empleado como sinónimo deperteneciente a las normas que rigen el género.


11 J. BUTLER, El género en disputa. Universidad Autónoma de México. P.U. de Estudios sobreGénero 2001.

Este libro «no explica suficientemente la performatividad en función desus dimensiones social, psíquica, corporal, temporal». También señala laautora que son estudios inacabados y en revisión continua, ya que algunas crí-ticas han servido para publicar nuevos trabajos asumiendo estas inquietudes.

6. EL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO Y EL GÉNERO

Alicia H. Puleo12 comienza su libro con una serie de preguntas, de la quetoma una: «¿Tiene algo que aportar el concepto de género al conocimientofilosófico?» Para llegar a un concepto o a un «constructo teórico», la filosofíasiempre puede aportar un saber bajo la mirada de sus pensadores. Si parti-mos de que el género alude a la «construcción sociocultural de lo femenino ylo masculino», constatamos que ha habido muchos cambios, algunos revolu-cionarios, en cuanto al conocimiento del género.

Dado que el conocimiento sobre el género es muy amplio, tomaré sóloalgunos autores y sus obras más importantes. Simone de Beauvoir (1908-1986) publicó un ensayo filosófico en 1949, El segundo sexo, que, como diceTeresa López Pardina13 es un ensayo en el que aplica la filosofía al análisis deuna realidad, en este caso el hecho de ser mujer en la sociedad occidental.Beauvoir parte de una pregunta que se hace a sí misma: ¿Qué ha significadopara mí el hecho de ser mujer? Su reflexión le lleva a decir que la educaciónhabía sido diferente a la del varón y que los «mitos de la cultura» estabanhechos por ellos; ellos son los que detentan el poder y los creadores de la cul-tura. Para escribir esta obra tiene en cuenta a Levy-Strauss en Las estructurasde parentesco, en el que se designa a los «otros» pueblos; es decir, el concepto«otro» se utiliza en la antropología para designar una reciprocidad. Sinembargo, las mujeres son consideradas «otras» por el varón, pero sin reci-procidad. La posición de la mujer respecto del varón es comparable tambiéncon la figura del esclavo, que Hegel preconiza: el esclavo es designado el«otro» por el amo. Igualmente la mujer tiene que ser ratificada por el hombre(la mujer de..., la esposa de... vive a la sombra de...).

¿Por qué? Porque el deseo que tiene el hombre de dominar favoreció ensu tiempo más al varón, ya que la mujer estaba supeditada a la «servidumbrebiológica de la reproducción y la crianza» y esto, en la cultura, estaba menosvalorado.

En otra parte de El segundo sexo trata de analizar cuál es la experienciavivida. De ahí que su famosa frase «no se nace mujer, se llega a serlo» marca


12 «Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección Acceso al saber. Universidad de Valla-dolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio 2000.

13 «Simone de Beauvoir». Teresa López Pardina. Ediciones Oro. 1999.

un camino para la mujer de ayer y de hoy, camino iniciado con la obtencióndel voto y el acceso a las enseñanzas superiores en la primera mitad delsiglo XX. Aún hoy esta frase sigue siendo actual y es asumida por muchasmujeres, ya que «ser mujer» implica para Beauvoir un proyecto como serhumano, una «autonomía», una «libertad» y, en definitiva, «existencia» que,en el caso de la mujer, es «dominación e injusticia». He aquí una precursorade las teorías feministas que luego desarrollaremos.

Hagamos en este punto un poco de historia.

Alicia H. Puelo14 se pregunta también si siempre la filosofía ha tenido undiscurso de legitimación del género. A lo largo de uno de sus capítulos sos-tiene que ha habido un «corpus no sexista» a través de la recuperación dealgunas figuras de la historia y del reconocimiento de las filósofas. Figurasque van desde la lírica de los trovadores del siglo XII, mostrada por el amorcortés, pasando por Christine de Pizau, Nettesheim y Agrippa (siglo XV),donde los planteamientos en relación a la mujer pertenecen al tránsito entrela Edad Media y el Renacimiento. Según Agrippa «los hombres se rebelaroncontra el poder divino y sometieron a las mujeres por las leyes y la educación.Esta usurpación del poder llevó a una falsa interpretación de las Escrituraspara justificar la tiranía de lo Masculino».

Más adelante se iniciará un cambio en relación a la igualdad de lossexos y la idea de superioridad e inferioridad de uno u otro sexo (raciona-lismo, siglo XVII). También en esta época comienza la idea de género como«construcción social» que se va forjando en la «importancia que la Ilustra-ción otorgó a la educación» (Molière: ridiculización de las «mujeressabias»).

Más recientemente, figuras como Heidegger y Ortega y Gasset han guia-do a feministas muy actuales, como María Zambrano.

7. GÉNERO-SEXUALIDAD-SEXUACIÓN

¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer?

En el ser humano, ser hombre o ser mujer no responde solamente a ladotación cromosómica, por ello el psicoanálisis se aparta de la biología, esdecir, del sexo biológico. Esta premisa tiene sus consecuencias, en el senti-do de que hay una trayectoria que recorrer para situarnos del lado «feme-nino» o del «masculino». Hay un camino desde la identidad a la identifica-ción sexual.


14 «Filosofía, género y pensamiento crítico». Colección «Acceso al saber». 2000.

Hay una lógica interna de identificaciones sexuales que abordaremosdesde los postulados freudianos de la diferencia sexual anatómica de lossexos y de la investigación sexual infantil. El niño, alrededor de los 2-4 añosquiere saber sobre las diferencias que observa entre los niños y niñas y hacesus averiguaciones y preguntas. Presupone que todos tienen un órgano (pre-misa universal del pene) y luego averigua que esto no es así para las niñas.

Cualquier educador atento puede mostrar con ejemplos este momentosingular de los niños en la escuela o en la familia. Hacen sus preguntas, o danrespuestas apresuradas, en el caso de haber tenido desde el principio unainformación acerca de las diferencias. Una niña de 3 años decía: «mi herma-no tiene colita y yo tengo vulva»

Estas diferencias traen consigo un recorrido distinto, asimétrico, para elniño y la niña. Para el niño/a el primer objeto de amor es la madre o su fun-ción: aquélla que atiende sus demandas, las satisface, o no, juega con su pre-sencia «bajo un fondo de ausencia», calma su llanto y le procura, no sólo cui-dados físicos, sino amor (los psicoanalistas decimos que la madre es elprimer objeto de amor).

El padre también tiene una función en este primer idilio entre madre ehijo; diría que su función es la de «separador» de este momento idílico. Hablode funciones y no de un padre o una madre concretos, o de la idea que tene-mos de nuestro padre o madre. El hijo/a va a acceder por identificación a unaposición femenina o a una posición masculina.

Freud ha trabajado y revisado sus estudios desde 1905, cuando publicaTres ensayos para una Teoría Sexual, hasta 1933, en que publica La Feminidad.Es muy extenso hacer este recorrido, pero sí que hay que hacer constar losargumentos freudianos en relación a cómo se adviene a una posición feme-nina o masculina.

¿Qué es la identificación? Tomaremos ésta como la manifestación mástemprana del enlace con otra persona. El enlace, por lo general, hace que elinterés por otra persona se tome como modelo a imitar. Es en el juego deestas identificaciones al Padre y a la Madre donde hallaremos los matices, lashuellas de las elecciones posteriores: «elección de pareja».

La identificación como manifestación temprana de un enlace afectivo aun objeto es algo positivo para el sujeto y supone introyectar partes, o el total,de ese objeto. Sin embargo, para el sujeto, el acceso a su subjetividad va a sercostoso; va a estar lleno de separaciones, de tortuosidad, de cortes, que impli-can, no una alienación hacia aquél con el que nos identificamos, sino tam-bién una separación.

¿Cómo resolvemos estas identificaciones primordiales?, ¿Las resolvemosalguna vez?

La teoría psicoanalítica responde con el tan traído y llevado «Edipo».Hablamos de complejo en el sentido de conjunto de relaciones. El complejo


de Edipo es una experiencia inevitable a nivel simbólico, una encrucijada conla que el sujeto se topa. Encrucijada donde todo ser humano tropieza con «lafalta»15. La primera referencia al Edipo la encontramos en 1897, en una cartade Freud a Fliess: «El mito griego revela una compulsión al destino individualque todos respetamos porque percibimos su existencia en nosotros mismos».Mito, construcción simbólica, que da un carácter universal al complejo; no esuna historieta o una anécdota, sino una forma de representar una estructuraque tiene unos efectos, una subjetivización.

¿Cuáles son los efectos?, ¿Qué es esta falta? A partir de un momentopodemos decir que hay un antes y un después, una separación entre madre ehijo (el hijo deja de ser ese algo que complementa a la madre y, por lo tanto,la madre deja de experimentar su completud). Para que este corte se dé tieneque haber en la madre «otro deseo»16, o deseo de algo más que de satisfaceral hijo (concepto psicoanalítico de castración simbólica). C. Soler (2000)retoma este término y dice que implica «subversión»; no es un mito sino unefecto real de lo simbólico sobre el ser viviente.

¿Y cómo interviene el Padre? Como elemento separador, como límite. Elefecto de este límite es la ley (la ley del Padre). Lacan (1969) dirá que «la fun-ción del Padre está implicada en tanto que su nombre es el vector de unaencarnación de la ley en el deseo». El niño descubre que la madre tambiénestá sometida a un orden que le es exterior. A partir de un momento hay rup-tura y ruptura no sin cierta violencia (los psicoanalistas orientados porFreud17 nos referimos a la ley del incesto, prohibición universal que rige paraambos sexos).

Tomando los postulados freudianos podríamos decir que el Amor es unarepetición, una continuidad de los lazos edípicos, una continuidad de esa«completud» experimentada y puesta en evidencia en el Amor materno,donde convergen el objeto pulsional y el objeto de amor18. Por ello los analis-tas constatamos que los pacientes hablan en análisis del padre y de la madre,de las huellas del amor edípico (también hablan de amor y desamor, pero estonos llevaría a otras disgresiones).

Podemos hacer la pregunta ¿Qué es ser hombre y qué es ser mujer? Desdela perspectiva del psicoanálisis esta pregunta incluye advertir que en todohombre/mujer hay un lado femenino y un lado masculino, pero que no todo


15 Tomando a Colette Soler en «La maldición de sexo», dice para explicar la falta: «lo simbó-lico es incapaz de justificar su existencia y sin duda es por eso que los sujetos tienen pasión enjustificar la suya».

16 Hablar de deseo es hablar de deseo inconsciente.17 S. Freud, Totem y tabú.18 El objeto para el psicoanálisis, siempre está perdido y de su pérdida siempre se produce

una falta. Para entenderlo podemos pensar en cualquier elección del sujeto; cuando elige siem-pre hay algo que pierde.

lo femenino está del lado de la mujer ni que todo lo masculino del lado delhombre. ¿Cómo se hace hombre o mujer? La respuesta freudiana a esta cues-tión es desde la identificación, identificación al tipo viril e identificaciónfemenina.

J. Lacan complicará algo más las cosas partiendo de textos de Freud endonde estas cuestiones ya estaban anunciadas. Un axioma en relación a estadiferencia sexual es el de no complementariedad; no hay complementariedadentre ambos sexos, en el sentido de que los dos sexos «no son mitades de unatotalidad armónica», mitades como el «yin» y el «yan» que pueden hacer Uno(lo Uno es inexistente en cuanto a lo que reúne). Por ello esta conceptualiza-ción hace pensar que no hay una esencia femenina y una esencia masculina,dado que no hay complementariedad.

¿Qué estamos sosteniendo?, ¿Qué aporta Lacan a esta cuestión?. Lamujer no es la reunión de las características de la mujer en cuanto a su sexo,atributos, etc, sino que ser mujer dependerá de cómo se inscriba en relacióna una función (la función llamada fálica)19 independiente de su sexo biológi-co. La mujer, por tanto, se inscribe del lado femenino si cumple una serie dede reglas que Lacan teorizó como «fórmulas de la sexuación» y que estánbasadas en la lógica proposicional. El hombre se inscribirá del lado masculi-no si cumple otras reglas lógicas.

Es difícil hacer referencias a estos conceptos lacanianos, elaborados yformulados a lo largo de muchos años de enseñanza en sus Seminarios yEscritos. Éstos introducen aportaciones de la clínica psicoanalítica, de lalógica y de la filosofía y de toda la obra de Freud.

Si parafraseamos a Hegel todo depende de considerar a la mujer, no sim-plemente como sustancia, sino como sujeto. Existe, por tanto, un cambioimportante en la noción de mujer como contenido sustancial (sostenida porla representación masculina) y la noción de mujer, representada no por esta«imagen» de lo que es para el otro y lo que es «en sí».

La relación Hombre y Mujer

Que el psicoanálisis sostenga que la relación hombre-mujer no podamosescribirla «xRy» (si por x asignamos a la mujer, y para el hombre y R, rela-ción), que sea una relación imposible y de no complementariedad, no signifi-ca que no haya relación, malentendido y también amor.


19 JORGE ALEMÁN: El Inconsciente: existencia y diferencia asexual.

Pensemos20, por ejemplo, en el final de la película Casablanca de MichelCurtiz, donde Humprey Bogart se queda en Casablanca y deja que IngridBergman se vaya con su esposo, ¿Por qué es tan satisfactorio el final? se pre-gunta el autor de la ponencia. Es tan satisfactorio porque en el final estáncondensadas tres razones para evitar la relación (condensadas ya en Kierke-gaard): estéticas, éticas y religiosas. En cuanto a la estética, Bogart nos hacepercibir con un gesto que, aunque estén muy enamorados, el cumplimientode su relación, el quedarse juntos, acabaría mal, así que es mejor el sueño deuna felicidad posible. Referente a la ética, Bogart prefiere la causa políticauniversal a la idiosincrasia del plan personal y es por esto digno del amor deBergman. La tercera, religiosa, en la cruel venganza de Bogart, como un cas-tigo: ella le ha decepcionado en París tras haberle hecho confesar que lo ama;el mensaje cínico es: «querías a tu marido, ahora te quedarás con él». El gestofinal de Bogart se hará, precisamente, en el hecho de condensar tres actitudesque satisfacen una multiplicidad de deseos inconscientes.

También en una película de Claude Chabrol hay una frase dicha por unhombre millonario: «si sólo encontrara una mujer que me amara únicamen-te por mis millones y no por mí mismo». ¿Por qué nos podría chocar o inquie-tar? Porque, como el autor desarrolla en esta ponencia, el hombre, su arque-tipo, responde a que la mujer le ame por lo que es, el «príncipe azul» queviene a colmar ese sueño de cuento de hadas.

Nada más alejado de lo que la mujer quiere, ya que ella tiene claro quedetrás de lo que esconden sus palabras (su palabrería), detrás de su vesti-menta, de sus velos, en definitiva, de su «mascarada» femenina, no hay nin-gún tesoro escondido, no hay «nada» y esto hace que pueda mantener su«libertad» fuera del amor «posesivo» del hombre, del amor proteccionista.Toda máscara esconde algo debajo; pretender jugar con la creencia de unaverdad oculta, seductora y fascinante, creer que bajo esa sustancia está la ver-dadera «esencia» propia de la identidad «femenina» es creer que la mujer»ex-siste». Lacan puede afirmar en 1977 que una mujer quiere ser deseada yamada por lo que no es.

Hay también en la mujer otra vertiente, que es la de la mujer comomadre. «La maternidad no puede ser referida exclusivamente a la capacidadreproductora de la mujer o de la pareja humana...» Así comienza SilviaTubert un capítulo sobre el tema «Maternidad y orden simbólico»21, incluidoen un exhaustivo libro sobre los estragos de la maternidad y las dificultadesde algunas mujeres para tener hijos después de someterse a múltiples inse-minaciones y tratamientos.


20 Revista Página, artículo de Slavoj Zizef. Ponencia presentada en la Universidad Menéndezy Pelayo de Valencia, en el curso «Feminismo y Psicoanálisis». Julio 1995.

21 «Mujeres sin sombra». Maternidad y Tecnología. Ed. siglo XX. 1991.

¿Es realmente un síntoma contemporáneo la dificultad de la mujer en sermadre y lo que significa para ella «posponer» este hecho? ¿Qué vicisitudestienen relación con nuevas enfermedades ginecológicas o cuáles tienen suincidencia en el varón? Que una mujer quiera ser madre, ¿responde a algo delinstinto (instinto maternal) o responde a algo diferenciado de lo natural o lobiológico? En este momento algunas frases de Yerma, de Federico GarcíaLorca, son de una rabiosa actualidad: «yo sé que los hijos nacen del hombrey de la mujer, ¡Ay, si los pudiera tener yo sola!» o «yo quiero tener a mi hijo enlos brazos para dormir tranquila».

Tubert afirma en otro de los capítulos del libro citado cómo «las investiga-ciones antropológicas demuestran que la manera de concebir simbólicamen-te a un hijo y, en consecuencia, las relaciones de filiación, no son un simplereflejo de una supuesta esencia natural del parentesco humano». Levy-Strauss, en Las estructuras elementales de parentesco asigna a estos sistemas deparentesco un estatuto de sistema simbólico, que operan de manera incons-ciente en los sujetos que obedecen a sus leyes.

Por ello, en las cuestiones planteadas y en las vicisitudes de la maternidadtenemos un reflejo de cómo ésta es concebida en términos simbólicos; esdecir, como un hecho cultural inscrito en nuestro soporte imaginario con laidea de completud, de plenitud. Si leemos Yerma atentamente podemos vereste aspecto de la maternidad. ¿Qué aspecto? El aspecto más narcisista de lamaternidad, donde, a veces, para muchas mujeres, se trata de recuperar a tra-vés del hijo aquel paraíso perdido de la infancia o aquello a lo que no ha podi-do llegar. Se produce entonces una estrecha vinculación acorde con su propioser, con su esencia natural y, como consecuencia, una «exaltación» de las vir-tudes de la maternidad (abnegación, sacrificio, renuncia), que son ejemplosdel discurso social de la maternidad.

El Amor

Cómo no hablar del amor en un capítulo sobre el género. ¿Cuáles son lasaportaciones freudianas al tema? El amor es una demanda, a veces insacia-ble, de reconocimiento, de querer ser amado por el Otro. La mujer y el hom-bre piden signos de amor al Otro, no basta con las palabras.

Podríamos decir que el psicoanálisis se ocupa de lo que no anda en rela-ción al Amor, de los avatares de la relación amorosa, de la «impotencia» paraAmar, del desamor, de la insatisfacción en el amor, de su «culpa» y tambiéndel odio. En definitiva, se ocupa del Amor heroico, del Amor filial, del Amorcortés.

El amor para el psicoanálisis cumple la función de velar, de poner unapantalla entre el hombre y la mujer. Si seguimos a Freud, el Amor tiene un


fundamento narcisista22 (donde la «imagen» y el cuerpo están comprometi-dos con el reencuentro del objeto de Amor), sigue los caminos del Edipo, esuna repetición de los primeros lazos afectivos. Se pregunta qué quiere unamujer. Lacan dice que en el caso de la mujer, el amor es la condición deldeseo. En este contexto, deseo es entendido como lo que causa un deseohacia el hombre. Sin embargo, para que un hombre ame a una mujer nobasta con quererla, se necesita algo más; es necesaria una confluencia entrela vertiente amorosa y el deseo (deseo no equivalente a goce sexual).

¿Resiste el hombre moderno al mito del donjuanismo?, ¿Está más preo-cupado por la caída de los ideales o emblemas masculinos que sostienen suvirilidad, su género masculino?, ¿Hay un declive de lo viril en nuestro mundocontemporáneo?

El Amor ha ocupado varios Seminarios de Lacan; en el Seminario «Enco-re» habla de darle una dignidad al Amor y un carácter de «creación», de«vacío» donde alojar la «invención». El Amor trataría de suplir las complica-das y a veces sintomáticas estrategias bajo las cuales hombres y mujeres tra-tan de acceder al Otro.

8. LA CUESTIÓN FEMINISTA. TEORÍAS FEMINISTAS

El peso del feminismo en nuestra cultura occidental es puesto en eviden-cia por la cantidad de trabajos publicados y por las numerosas polémicas quesuscita. Son muchas las teorías del feminismo. El movimiento feminista seinicia a mediados del siglo XIX y dura hasta nuestros días. Es un movimientounido a la liberación de la mujer y reivindica la igualdad en tanto al sexo y entanto a los derechos a las mujeres, que durante siglos han sido «inferiores»respecto a los del hombre.

En la sociedad se han potenciado valores de dominio que, por lo general,han ostentado los hombres. Asimismo la educación, en la diferencia sexualdesde niños, ha posibilitado la transmisión de los valores sexistas.

La socióloga Mathieu, en 1971, ponía de relieve que la conceptualizacióndel sexo social está por hacerse, ya que las obras de investigadores varonesexcluían la categoría de mujer, o era tratada en un anexo. Las investigadorasse ocupaban del género femenino, pero en compartimentos estancos, aislados.

Diez años después otra socióloga constataba, en un artículo llamado«Mujeres y teorías sociales», cómo ha habido una auténtica revolución gra-cias a este movimiento, que primero fue de minorías y tenía una conexióncon la política, en tanto «grupo oprimido».


22 Narcisismo: «Inscribe la preocupación de cada uno por sí mismo».

Guillaumin reflexiona acerca de cuáles han sido los efectos principales deeste resurgimiento del feminismo en los años setenta. En primer lugar, sepasa a considerar la relación entre los sexos desde una perspectiva social y secuestiona la división por sexos en el trabajo y el acceso desigual a los recur-sos materiales y económicos. En segundo lugar, ya no se habla sólo de la con-dición de la mujer, sino que además se trata de entender una visión más dia-léctica de los sexos.

En este momento, veinte años después, hay una «implantación académi-ca» de la crítica feminista y sus postulados han tenido un impacto en la epis-temología actual. La producción teórica feminista de los años setenta distamucho de la actual; las primeras obras escritas son casi de divulgación yahora las teorías feministas han abandonado los contenidos más contestata-rios para iniciar un diálogo con el discurso científico y filosófico.

El sociólogo Anthony Giddens (1999) caracteriza el feminismo como unfenómeno de reflexividad de la modernidad. Hay un feed-back continuo, yaque sobre un fenómeno social siempre hay un cambio en las prácticas y, porlo tanto, en las ciencias.

Las teorías feministas desmontan la idea del androcentrismo, que es laconcepción que otorga al varón, a lo masculino, como excelente y a la mujer,a lo femenino, como desviación o carencia. Según la feminista radical GiselaBreitling, esta idea es falsa porque está basada en premisas que son falsas;son premisas tomadas de los mitos, la religión y el arte y producirían en con-secuencia un arquetipo femenino y otro masculino.

Con esta revisión muy somera sobre estas corrientes podemos interrogaral psicoanálisis acerca de los enfrentamientos que éste ha tenido con las femi-nistas. ¿Qué papel han jugado algunos psicoanalistas?. La cuestión puesta adebate es ¿cuál es el estatuto del ser sexuado?. Ante esta pregunta hay dife-rentes posiciones dentro del mismo feminismo francés, italiano y de lacorriente anglosajona. Habría que destacar algunas feministas de los añossesenta, como Luce Irigaray, Julia Kristeva, Sara Koffman y Juliet Mitchell,esta última considerada como radical en cuanto a la crítica que las feminis-tas hicieron al psicoanálisis.

Graciela Musachi23, cuando habla del feminismo norteamericano, diceque ellas creen saber qué es una mujer; hay una maternalización de la mujerdel patriarcado que obliga a diseñar políticas de igualdad o la implantaciónde la maternidad por la técnica.

El feminismo en Europa propugna que «todas» son idénticas entre sí ydiferentes del hombre. ¿No habría una mistificación de esa diferencia? ¡Fue


23 G. MUSACHI. «Mujeres en movimiento». Fondo de Cultura Económica. 2000.

el patriarcado quien nos hizo esto! Esta exclamación es la que mantienenalgunas feministas.

En la actualidad hay que señalar nombres de teóricas feministas, comoCelia Amorós, Amelia Valcárcel y Victoria Camps, autoras de numerosos artí-culos, donde fundamentan sus teorías y ponen a debate las teorías de J.Butler y de Michel Foucault.

9. LA CUESTIÓN HOMOSEXUAL

En este apartado tomaré un comentario de un libro de reciente aparición,Reflexiones sobre la cuestión gay, de Didier Eribon. Como constata la autorade la reseña24, Eribon es un filósofo e historiador, conocido por sus trabajosacerca de M. Foucault. Asimismo indica que en estas reflexiones «encontra-mos una crítica al psicoanálisis bastante generalizada en las teorías sobre elgénero», «crítica que se dirime en el terreno del pensamiento o la política,excluyendo la dimensión clínica»; lo homosexual se inscribe en la estirpe deinsignes escritores, como O.Wilde, Gide, Proust. El autor, siguiendo los pasosde Foucault, intenta estudiar la imbricación entre la palabra «gay» y el dis-curso homófobo, que la condena de antemano. Eribon (2001) sitúa al psico-análisis del lado de este discurso homófobo y dominante.

¿Es verdad que el psicoanálisis no ha estado a la altura en esta cuestión?Tomada inicialmente la homosexualidad como perversión por Freud25, ha lle-gado a confundir aún más la cuestión. Si bien la Iglesia, el DSM-326, la cultu-ra, han tardado mucho tiempo en no considerar la homosexualidad comoenfermedad, degeneración o anomalía. Sin embargo, el discurso dominanteheterosexual ha hecho que los gays estén confrontados a un dilema: guardarel secreto o «salir del armario». Una mirada crítica a este tema tan amplio yactual es ofrecida por dos autores: Ricardo Llamas y F. J. Vidarde27.

10. TRANSEXUALISMO

La transexualidad fue un término creado por el endocrinólogo H. Benja-min en los años cincuenta y utilizado en los sesenta. En 1968, Stoller publicólos criterios clínicos que debía cumplir un transexual. En esta época se habla


24 MARISA ÁLVAREZ. Reseña del libro de Didier Eribon. Lista electrónica de la B.C.F.25 S. Freud. «Tres ensayos para una teoría sexual». 1905.26 DSM-3: Es un tratado donde constan una descripción y una clasificación de las alteracio-

nes de conducta y personalidad, así como de enfermedades, utilizado por los médicos y especia-listas para los diagnósticos diferenciales. En la actualidad se está elaborando el DSM-4R.

27 «Homofobias». Espasa. 1999.

de síndrome, enfermedad que debía ser curada por una operación de cambiode sexo. En 1983 se despenaliza el cambio de sexo.

Jose Antonio Nieto28 hace una recopilación de diferentes autores (antropó-logos, sociólogos, historiadores y psicólogos sociales), la mayoría de nacionali-dad norteamericana, para tratar el tema de la comunidad transgénica, no desdeel modelo biológico de sexualidad, sino desde una perspectiva sociocultural.Los autores, ante la transexualidad, clasificada en el DSM-3 como anomalía,tratan de ir más allá y posibilitar las investigaciones en otros campos del saber.

Las operaciones de cambio de sexo revolucionan el mercado y hay unaincidencia clínica: la cantidad de suicidios que se producen por este motivoen EE.UU. Ambos, transexual y travestido, son alteraciones de la identidad degénero, ya que siguiendo las teorías constitucionales o biologistas, hay un gé-nero masculino y otro femenino. Alteraciones, anomalías, perversiones, dondese da preferencia a adoptar el rol social y personal del sexo opuesto.

El compilador y profesor de la UNED plantea el deseo del transexualcomo «procesual», como un proceso anclado en uniones y desuniones de lacomunidad transgénica.

11. ¿HACIA DÓNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GÉNERO?

Anne Fausto Sterling29, bióloga y genetista estadounidense, propone unalista de sexos basada en el ADN y no en las diferencias entre hombres y muje-res. Esta investigadora propone que la educación de los niños basada en lamorfología aparente sería errónea; sería mejor educar en la indiferenciaciónsexual para no contrariar.

En un monográfico de la revista Recherche sobre el sexo, se destaca elcaso de María Patiño, deportista en la que los resultados del ADN arrojan unadiferencia respecto de su apariencia: los análisis del ADN y su dotación cro-mosómica era incorrecta. De este caso se puede deducir que hacia dondeavanzan los teóricos del género no es a una separación radical o diferenciaentre los sexos, sino hacia un «continuo».

Para finalizar

Mi agradecimiento a la coordinadora de este libro, M.a Pilar HerranzYbarra, que ha permitido seguir preguntándome sobre estas cuestiones e


28 «Transexualidad, transgenerismo y cultura». Antropología, identidad y género. 1998.29 «Sexing the body» y «Gender politics and the construction of sexuality».

intentar transmitir una cierta inquietud sobre el tema que os he presentadoy mostrar algunas sugerencias, no todas, sobre la identidad y el género.


ESTHER BARBERA (1998): Psicología del Género. Ed. Ariel Psicología.

En su contraportada leemos: «Es un libro que surge de la pretensión de abordarde forma integradora los principales aspectos históricos, procesuales y metodoló-gicos que caracterizan la psicología del género». Dirigido a profesionales de laeducación desde el punto de vista teórico y metodológico.

ALICIA H. PULEO (2000): Filosofía, Género y Pensamiento Crítico. Valladolid.

Libro publicado por la Universidad de Valladolid. Recomendable al tener en cuen-ta la filosofía, en su tarea de pensar el género como una construcción socio-cul-tural de lo femenino y lo masculino. ¿Cómo se traduce esta auténtica revolucióndel conocimiento que supone la categoría de género en el ámbito de la filosofía?

J. BUTLER (2001): El género en disputa. Ed. Paidós.

Es una obra fundadora de las llamadas «teorías queer», sobre el género. «Es unacrítica a la idea de que las identidades de género son inmutables y encuentran suarraigo en la naturaleza, en el cuerpo y en la heterosexualidad masculina y obli-gatoria».


Capítulo 8TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO

Pilar Herranz Ybarra

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN


OBJETIVOS

1. Introducción

2. Algunas características comunes a lo que se denomina juego

3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa

4. Evolución de los juegos infantiles4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor4.3. El juego simbólico o de ficción4.4. El juego de reglas

5. Teorías sobre el desarrollo del juego

5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross5.2. Las teorías psicoanalíticas

5.2.1. Freud5.2.2. Winnicott

5.3. La teoría cognitiva de Piaget5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin5.5. La teoría de Sutto-Smith

6. El juego simbólico en niños ciegos. Homenaje Ángel Rivière


ESQUEMA-RESUMEN

El presente capítulo trata del desarrollo del juego. Todos los psicólogosdan una gran importancia a las actividades lúdicas debido a su incidencia enel desarrollo infantil. Se compone fundamentalmente de cinco grandes apar-tados.

En primer lugar, nos centraremos en las características comunes queaceptan la mayor parte de los psicólogos en torno al juego. A continuacióncomentaremos aspectos relativos a la risa y la sonrisa y cómo éstos están rela-cionados con el desarrollo del juego. Después, siguiendo muy cerca a Piagetse examinaran los distintos tipos de actividades lúdicas. El juego sensorio-motor, el simbólico y el de reglas serán objeto de estudio en esta parte delcapítulo. El siguiente gran apartado se compone por una descripción somerade las teorías del juego que a nuestro juicio tienen todavía bastante relevan-cia en la investigación actual. Finalmente, se analiza el juego simbólico en losniños ciegos siguiendo un manuscrito de nuestro amigo y compañero ÁngelRiviére.


Podríamos considerar que el juego es más antiguo que la cultura puestoque ésta lleva implícito la creación de una sociedad humana y, sin embargo,los animales (sobre todo los mamíferos) han jugado desde el principio de suexistencia. Además del aspecto cultural que caracteriza a las actividades lúdi-cas, tenemos que señalar otros dos rasgos que nos parecen imprescindibles ala hora de abordar el estudio del juego. Por una parte, incide de manera muydirecta en el desarrollo cognitivo del niño; con otras palabras, a través deljuego el niño se acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz decomprenderla. Supone un medio muy eficaz de aprendizaje infantil. Por otra,el juego es una actividad en la que el niño da rienda suelta a su imaginación ya su fantasía y de esta manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseosinconscientes.

OBJETIVOS

A través del estudio de este capítulo pretendemos que el alumno tomeconciencia de la importancia que tienen las actividades lúdicas en el desarro-llo infantil. Los objetivos fundamentales son:

1. Analizar las características generales que definen el juego.

2. Analizar aspectos relativos a la risa y la sonrisa y el paralelismo queexiste con el desarrollo del juego.

3. Analizar los distintos tipos de juego.

4. Analizar las teorías que han intentado dar cuenta del desarrollo deljuego.

5. Analizar el juego simbólico en los niños invidentes.

1. INTRODUCCIÓN

«El juego, decíamos, propende, en cierta medida, a ser bello. El factorestético es, acaso, idéntico al impulso de crear una forma ordenada queanima al juego en todas sus figuras. Las palabras con que solemos designarlos elementos del juego corresponden, en su mayor parte, al dominio estéti-co. (…) El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Estálleno de dos cualidades más nobles que el hombre puede encontrar en lascosas y expresarlas: ritmo y armonía» (Huizinga1, 2000 de la trad. cast.; p. 24).

Al hacer una revisión del concepto de juego en algunos de los manualesde actualidad de psicología evolutiva se puede observar que la mayoría deellos subrayan la importancia del juego como un conocimiento objetivo másque subjetivo. De hecho, la experiencia y la observación de niños en edadespre-escolares nos indica que los juegos inciden de manera muy positiva en eldesarrollo de la psicomotricidad, dan información acerca del mundo exterior(cómo son las cosas, cómo se hacen…), fomentan la génesis intelectual y ayu-dan al descubrimiento de sí mismo. Por tanto, no es sorprendente que eljuego se considere durante esta época como una actividad equivalente al tra-bajo de los adultos (Garvey, 1978). Sin embargo, los fenómenos hablan por sísolos y nos parece que el juego ofrece algo mucho más importante que elfomento del desarrollo cognitivo en el ser humano: supone un medio esencialde interacción con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de


1 Historiador holandés (1872-1945) que con su libro Homo Ludens quiso mostrar la insufi-ciencia de las imágenes del homo sapiens y del homo faber. El juego supone una función huma-na tan esencial como la reflexión y el trabajo y, además, el desarrollo de la cultura posee uncarácter lúdico.

nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presen-tes en muchos momentos del ciclo vital. «Descubren lo que se siente ser un serhumano llevado y traído por la vida» (Humphrey, 19..; p. 71). El diccionario dela Real Academia Española recoge de algún modo este aspecto que acabamosde destacar definiendo el término de jugar como hacer algo con alegría2 y conel solo fin de entretenerse o divertirse. A pesar de ello, los adultos y, en concre-to, los educadores sienten temor a que los niños utilicen gran parte de su tiem-po en jugar puesto que a veces se considera que esta actividad les impide abor-dar los problemas serios de la vida. Sin embargo, la fantasía y la creatividadque se despliegan en los juegos infantiles pueden suponer el origen de una per-sonalidad tan brillante de nuestro siglo como ha sido la escritora Simone deBeauvoir. Dejémonos llevar unos pocos minutos por la imaginación de estaartista cuando era una niña y cuyo contenido podemos encontrar en su primerlibro de un ciclo autobiográfico que comenzó en 1958 (Memorias de una jovende buena familia). Deleitémonos con sus palabras:

«Los juegos que más me gustaban eran aquéllos en los que yo encarna-ba personajes: exigían una cómplice… A la hora en que el silencio, la som-bra, el hastío de las casas burguesas invadían el vestíbulo, yo daba libertada mis fantasmas… Monja encerrada en una celda, desafiaba a mi carcelerocantando himnos. La pasividad a la que me condenaba mi sexo yo la con-vertía en desafío. A menudo, sin embargo, empezaba por complacerme lar-gamente: saboreaba las delicias, de la humillación. (…) Algunos de mis fan-tasmas no soportaban la luz; yo sólo los evocaba en secreto. Me sentíextraordinariamente conmovida por la suerte de ese rey cautivo que un tira-no oriental utilizaba como escabel cuando subía a caballo; solía sustituirmetemerosa, semidesnuda a la esclava cuya espalda era desgarrada por unadura espuela» (Simone de Beauvoir, 1958).

Es fácil descubrir cómo a través de la fantasía que desplegaba en sus jue-gos, Simone de Beauvoir transmitía desde pequeña una gran reacción contrala fe religiosa y el entorno social de la alta burguesía en el que se desenvolvíasu familia.

La mayoría de los grandes escritores, en alguna de sus obras, intentanrecordar y describir sus juegos infantiles. Sin querer ser muy exhautivos nosgustaría citar a Robert Walser3 en unas pocas líneas:

«Pasábamos horas entretenidos con los juegos para armar y los solda-ditos de plomo de nuestro amigo, y nos divertíamos de lo lindo. Kaspar des-tacaba en la construcción de fortalezas y palacios y en la preparación deplanes de batalla» (Walser, 2000; p. 101 de la trad. cast.).

TEORÍAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 235

2 La negrita es de la autora.3 Escritor suizo nacido en 1878 y que está considerado como uno de los novelistas que más

influencia ha ejercido sobre tres generaciones de escritores alemanes.

Podemos observar que el juego no sólo ha interesado a los psicólogos,sino que los grandes autores han dedicado su tiempo e imaginación en escri-birnos y transmitirnos sus juegos infantiles.

A lo largo de este capítulo vamos a describir aquellas características quedefinen lo que se denomina juego. Seguidamente comentaremos de manerasucinta algunos apuntes acerca de la risa y la sonrisa. A continuación, se des-cribirán los distintos tipos de juego que se dan desde el nacimiento hasta laadolescencia. Y, por último, se analizarán algunas de las teorías que se han«acercado» a la comprensión del desarrollo del juego.

2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNESDE LO QUE SE DENOMINA JUEGO

«Pero una de las características del juego es que se puede perder; sinesa posibilidad el juego no cumpliría la función que esperamos de él, seríaun simulacro de emoción con final asegurado. No creo que estuviéramosdispuestos a renunciar a todos los aspectos emocionantes de la vida a cam-bio de una existencia previsible, del mismo modo que generalmente tam-poco nos gustaría jugar si no hubiera alguna incertidumbre en el resultado.El juego interesa porque está igualmente abierto a la victoria y a la derrota»(Innerarity, 2001; p. 29).

Este gran filósofo actual defiende que «la gracia» del juego radica en queno es una actividad fácilmente previsible. La sensación de inseguridad es loque explica la pasión por los juegos de azar y las apuestas típicos del homoludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (porel riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar unequilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Si desean seguiraprendiendo del Prof. Innerarity y gozar de sus planteamientos no dejen deleer su libro. Alejándonos un poco de la filosofía y volviendo a nuestrocampo, todos los psicólogos evolutivos estarían de acuerdo en hacer hincapiéen la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar deeste acuerdo, todavía no se ha logrado un consenso en definir y acotar lascaracterísticas del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey (1977) y a Lina-za (1997) cualquier persona dedicada a la psicología infantil aceptaría elinventario que describimos a continuación.

• El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definirdesde el propio sujeto implicado en el juego. Probablemente, desdenuestro punto de vista, y siguiendo a los clásicos en el campo de cono-cimiento que nos ocupa como son Piaget y Vygotsky, esta característi-ca es de las más importantes a la hora de definir el juego. Esta afirma-ción implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad(física y social) que viene determinado por los factores internos dela persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la


motivación intrínseca del niño, adolescente o adulto en cuestión, supo-ne una de las características fundamentales del juego.

• El juego es placentero, divertido, produce placer. Como veremos másadelante, desde los planteamientos freudianos se defiende que los sím-bolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la quetienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscien-tes. Este carácter gratificador, placentero y de satisfacción de deseosinmediatos del juego también es admitido (con ciertos y obvios mati-ces) por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseode saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo queimpulsa al juego de representación.

• En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Conotras palabras podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte deactividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr unameta determinada (leemos el periódico para estar informados, vamos ala Universidad para aprender, etc.), mientras que el juego supone un finen sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla. Deje-mos hablar al psicólogo francés comunista Henri Wallon: «se ha podi-do aplicar al juego la definición que ha dado Kant del arte: “una finali-dad sin fin”, una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma»(Wallon, 1974; p. 77 de la trad. cast.).

• El juego es una actividad espontánea y libre que no puede ser impues-ta en ningún momento. Supone una acción voluntaria, elegida libre-mente por el que la practica. Sin embargo, las actividades de la vidacotidiana, generalmente, están muy condicionadas por las característi-cas del mundo externo a las que tratan de adaptarse.

• El juego es de carácter simbólico; es decir, siempre implica la representa-ción de algo. La relación del símbolo con lo que representa no se debe con-siderar de manera estricta; en términos lacanianos4 podríamos decir quese rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado.

• El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego.Ésta es la característica más enigmática que hace que los psicólogosevolutivos centren parte de su interés en analizar las situaciones y laevolución del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendi-zaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interac-ción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales yemocionales hace que la investigación psicológica haga hincapié enanalizar la naturaleza de dichos vínculos.


4 Jacques Lacan es uno de los grandes teóricos del psicoanálisis. Llegó a ser una de las per-sonalidades de mayor influencia posmoderna en la literatura, el arte y la filosofía.

• El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantilanalítica. Así, Melanie Klein (1932) —una de las pioneras en la aplica-ción del psicoanálisis a los niños— es la creadora de la técnica del juegoen la que el niño puede usar libremente los juguetes que hay en la salade terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las fantasíasinconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desdeeste punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la aso-ciación libre5; método que caracteriza el análisis del adulto.

• Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría socio-cultural deVygotsky y Elkonin que será expuesta más adelante en este capítulo,nos gustaría resumir las ideas que se han vertido sobre el juego consi-derándolo como una actividad básicamente social y emocional quetiene su origen en la acción espontánea del niño, pero que está orienta-da y dirigida culturalmente.

3. BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA

La aparición de la sonrisa y la risa pueden constituir señales obvias (aun-que no esenciales) de una actividad lúdica. Ambas expresiones (la risa y lasonrisa) revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey,1977). En primer lugar, cuando el niño se va haciendo más activo en las situa-ciones lúdicas (p. ej. tapando a su madre la cara abandonando así una acti-tud pasiva en la que es la madre quien lleva a cabo la acción), en la risa tantocomo en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importan-tes cambios en relación al comportamiento. En segundo lugar, a medida queel niño se va desarrollando, también se amplían las situaciones en las que seproduce la risa, siendo ésta cada vez más variada e intelectualizada. Igual-mente, el juego se expande cuando el niño va descubriendo nuevos ámbitosde experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan más fácilmenteen condiciones de bienestar. De todos es sabido la dificultad que suponehacer reir, sonreir o jugar a un niño enfermo, asustado o enfadado. Por últi-mo, hay que destacar la influencia de los factores ambientales, sociales eincluso culturales a la que están sometidos tanto la sonrisa como el juego.

A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre larisa y la sonrisa y el desarrollo del juego, nos gustaría acabar este epígrafeseñalando algunas e importantes salvedades. Las situaciones de juego nosiempre van acompañadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estosgestos no tienen por qué implicar o predecir una orientación lúdica. Por tanto,


5 El paciente en las sesiones analíticas debe relatar todo lo que se le ocurra sin ningún tipode control ni de censura. Es la denominada regla fundamental del análisis.

en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos existenpocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quizá, enlas emociones simples (alegría, ira, tristeza, asco, dolor, miedo, sorpresa…)podemos encontrar una expresión facial determinada para cada una de ellas.Sin embargo, las emociones complejas (p. ej. orgullo, culpa y vergüenza) tie-nen un claro origen socio-cultural por lo que su aparición como su significa-do dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.


4. EVOLUCIÓN DE LOS JUEGOS INFANTILES

En la literatura acerca del juego nos podemos encontrar con un grannúmero de distintas clasificaciones que utilizan diferentes criterios en rela-ción a la actividad lúdica. En este capítulo, se ha decidido seguir a Piaget(1946) para describir los distintos tipos de juego y cómo van surgiendo a lolargo del desarrollo infantil. A pesar de las críticas que ha recibido desde dis-tintos marcos teóricos, hemos optado por Piaget porque consideramos que esun clásico que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherenciaa la hora de explicar la génesis del juego infantil.

4.1. El ejercicio, el símbolo y la regla

Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizanlos juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejer-cicio, el símbolo y la regla.

El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividadesiniciales que el niño realiza con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, soltar yrecuperar el chupete, subir y bajar escaleras, etc. Son los llamados juegosmotores que se caracterizan por la ausencia de símbolos y de reglas y que enalgunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal.

El símbolo requiere la representación de un objeto ausente. Por ejemplo,cuando observamos a un niño que está moviendo una caja de zapatos por elsalón de su casa, la caja representa simbólicamente a un coche y se satisfacecon una ficción, ya que la relación entre el significante y el significado estotalmente subjetiva. Su función principal es la realización de deseos y laresolución de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importan-te en comparación con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Estejuego no aparece en la conducta animal y en los niños aparece hacia los dosaños aproximadamente.

La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por elgrupo cuya violación es considerada como una falta.

Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simbólico ode ficción y de reglas) corresponden a las estructuras de la génesis de la inte-ligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva. Comentamos, a conti-nuación, los tres tipos de juego siguiendo a Piaget y a Linaza (1997).

4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor

El niño desde que nace realiza de manera muy constante movimientoscon su cuerpo que le producen un gran placer. Igualmente, desde pequeño,


intenta coger los objetos más cercanos del mundo que le rodea. Entre losprincipales objetos por los que muestra un gran interés están los demás sereshumanos con los que inicia los primeros juegos de interacción social (dar pal-mas, esconderse y reaparecer, etc.). Al principio, el adulto es quien dirige eljuego (le lleva las manos, le oculta…), pero en poco tiempo se invierten lospapeles y es el niño el que sorprende al adulto ocultándose en un momento,siguiendo el juego de cu-cú-tras-tras. Ya sea con objetos o con seres humanosel juego en este periodo discurre en el aquí y ahora. Veamos un ejemplo deuno de los hijos de Piaget:

«A los 2.8, llena un cubo de arena, luego lo vuelve y lo vierte con su paladespués de lo cual vuelve a comenzar durante cerca de una hora» (p. 160).

Este juego predomina hasta el año y medio o dos años que es cuandoempieza a aparecer el juego simbólico.

4.3. El juego simbólico o de ficción

A partir de los dos años el niño empieza a ser capaz de representar obje-tos que no están presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facili-tará en gran medida la aparición de los juegos simbólicos. Predomina la acti-vidad de fingir y el «como si»; es decir, los chavales en esta época de su vidase les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras auna muñeca como si fuera comida, etc. Lo importante a estas edades no son


las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar afingir permite a los niños separar el significado de la acción (Vygotsky, 1978).Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños enel mismo espacio físico lo que realmente sucede es el llamado «juego en para-lelo» en el que cada jugador despliega su propia fantasía. Piaget nos dice queesta ausencia de colaboración es lo que hace que el juego simbólico lo definacomo una actividad egocéntrica ya que está centrada en los propios deseos decada niño.

Antes de citar un ejemplo de este tipo de juego quisieramos recordar quelos psicoanalistas han insistido —y no les falta razón— en la importancia quetiene el juego simbólico para «dar salida» a los deseos inconscientes. Habla-remos de ello más adelante. Veamos el ejemplo:

«En lugar de morder ella misma la mejilla de su mamá como tiene lacostumbre de hacerlo, pone la cabeza de su oso en el mismo lugar y dice:“Ay, ay”» (p. 169).

4.4. El juego de reglas

Alrededor de la edad «mágica» de los siete años el egocentrismo caracte-rístico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomi-na juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre (escondite, fútbol,etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchís, cartas…) que son muy aceptados porla casi totalidad de los adultos. El niño comienza a comprender que la reglano es una imposición externa y fija, sino que puede ser pactada por los juga-dores intervinientes de la actividad lúdica en cuestión. Pero una vez acorda-das, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldría a arrebatar la ilusiónal juego. Finalmente, diremos que se caracterizan por tener un marcado ori-gen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

5. TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

El filósofo Shiller consideró al juego como una explosión de alegría y pla-cer y lo relacionó con las capacidades estéticas y artísticas (Ortega, 1990).Spencer (1855) desde una perspectiva evolucionista (más lamarckiana quedarwinista) consideró al juego como una forma de gastar la energía sobran-te. No pretendemos hacer historia de las teorías sobre el juego porque exce-dería las pretensiones de este capítulo; por tanto, examinaremos brevementecinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de maneraimportante en la investigación actual. Hablamos de la teoría de Gross, lasteorías psicoanalíticas (Freud y Winnicott), la de Piaget, la teoría socio-cultural de Vygotsky y Elkonin y, por último, la teoría de la enculturación deSutton-Smith.


5.1. La teoría del pre-ejercicio de Gross

Gross (1901) considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-ejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se lograal final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes deque éstos estén totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende quelos seres humanos y el resto de seres del reino animal juegan porque es adap-tativo; es decir, al jugar los individuos se acomodan mejor al medio y, portanto, tienenmás probabilidades de sobrevivir. Esta teoría—tan darwiniana—puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de laetología actual. A pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la teoríafuncionalista de Gross pervive y se perpetúa gracias a los modernos trabajosde los etólogos.

5.2. Las teorías psicoanalíticas

Las teoría psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de lasemociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muycomplejas. Simplificando —quizá en exceso—, podríamos decir que a lolargo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso sociali-zador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras dedar salida a los citados deseos reprimidos. Veamos qué nos dejó escrito elpadre del psicoanálisis y, a continuación, examinaremos la teoría de Winni-cott porque consideramos de especial interés su modelo de interpretación deljuego infantil.

5.2.1. Freud

Freud decía que «todo niño que juega se comporta como un poeta, si porpoesía entendemos crear algo con la palabra» Estas bellísimas palabras denuestro querido Freud me las ha comunicado una psicoanalista lacaniana—Cristina Daudén— quién me ha ayudado muchísimo a la comprensión yexposición de las ideas de esta parte del capítulo.

Freud (1920) en Más allá del principio del placer vincula el comporta-miento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen elfuncionamiento mental: el principio del placer —que representa la exigenciade las pulsiones de vida— o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el princi-pio de muerte (pulsión de muerte) que se contrapone a las pulsiones de viday que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones demuerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen hacia el interior ytienden a la autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior enforma agresiva.


El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio (sunieto) en una situación de juego se dio cuenta de que el chaval manifestabaexperiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas paraél. Su nieto hacía deslizar un carrete bajo la cama expresando unas pala-bras que Freud interpretó que querían decir «lejos» («fort») y «cerca»(«da») y el carrete en cuestión representaba el cuerpo de su madre ausentecon la que el niño jugaba haciéndolo «salir» de debajo de la cama. «Es unclásico del psicoanálisis, algo así como el sacrificio de Abraham en el AntiguoTestamento» (Clément, 1981; p. 158). Posteriormente, en una lectura atentade Freud, Lacan retomará este juego para considerarlo como la primeramatriz simbólica; juego de ausencia/presencia de la madre, ya que cada vezque ésta desaparece el niño dice «fort» y cuando regresa dice «da» al igualque hace con el carrete (el objeto) con el que está jugando (Cristina Dau-dén6, 2001).

En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por lo que pasa deser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuandoun profesor pregunta en clase a un alumno y éste no sabe contestar produ-ciéndole una situación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convier-ta el contenido de la situación en un juego. La explicación es bien sencilla: elniño disfruta viendo sufrir a algún amigo por la misma experiencia que élvivió en la realidad. De esta manera consigue dominar «la violenta impresiónexperimentada más completamente de lo que le fue posible al recibirla»(Freud, 1920).

Estas características del juego suponen un excelente instrumento a lahora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infanti-les. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica normal), eljuego manifiesta fundamentalmente dos procesos: 1) la realización de deseosinconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil y2) la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto,mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacenque se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos aconte-cimientos que en su día le dominaron a él.

«A la mayoría de los niños les encanta representar la Cenicienta, aun-que sea sólo después de que el cuento ha pasado ya a formar parte de sumundo imaginario, incluyendo, especialmente, el final feliz que solucionala enorme rivalidad fraterna. Es imposible que un niño pueda imaginarque será rescatado… No es probable que una chica (…) pueda imaginarpor sí sola que todo va a cambiar súbitamente. Pero cuando se le sugiere laidea a través de Cenicienta, puede llegar a creer que en cualquier momen-to una hada madrina bondadosa vendrá a salvarla, puesto que el cuento le


6 DAUDÉN, Cristina (2001). Comunicación personal.

dice, de manera convincente, que así será» (Bettelheim7, 1999; p. 63 de latrad. cast.)

En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis ya que trata deresolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encon-trando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta gran interésentre los psiquiatras y nuestros queridos compañeros de psicología clínica.

5.2.2. Winnicott

En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado tradicionalmen-te el tema del juego con la masturbación y con distintas experiencias senso-riales. Es verdad que los analistas cuando se enfrentan a la masturbaciónpiensan generalmente: ¿cuál es la fantasía del niño? y que cuando estánobservando una situación de juego tienen tendencia a preguntarse: ¿cuál es laexcitación física relacionada con el juego? Pero Winnicott (1971) defiendeque el juego se debe abordar como un tema por sí mismo complementario delconcepto de sublimación del instinto.

«… lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el creci-miento y por lo tanto ésta última; conduce a relaciones de grupo; puede seruna forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisisse ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de lacomunicación consigo mismo y con los demás.

Lo natural es el juego, y el fenómeno altamente refinado del siglo XX esel psicoanálisis. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se lerecuerde a cada instante, no sólo lo que se le debe a Freud, sino también loque le debemos a esa cosa natural y universal que llamamos juego». (Win-nicott, 1979; p. 65 de la trad. cast.)

El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidadexterior. Entonces, ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que se dis-tingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultu-ral o juego. Esta «tercera área o zona mental» permite al niño entender lassituaciones «como si» (mamá hace como si se fuera, pero no se va) y suponeuna zona que se encuentra fuera del niño, pero que no es el mundo real yexterior en el que vive el bebé. En este lugar se originan los fenómenos tran-sicionales que más tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido yde él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de obje-to transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermediaentre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto,


7 Uno de los psiquiatras y psicólogos infantiles más influyentes del siglo XX.

es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamen-tal de encuentro con la realidad en la infancia, jugará un papel importante enla vida adulta.

Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio poten-cial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se puede decir en relaciónal juego que siempre está en el límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espa-cio potencial es un factor muy variable que varía de individuo en individuo yque depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con lamadre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psíquica o personal y elmundo real) son más o menos constantes ya que la primera está relativamen-te determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. Por últi-mo, resaltar que el reconocimiento de la existencia de esta zona supone degran utilidad para el analista ya que es el único lugar donde se puede originarel juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores,motores y sensoriales que constituyen la materia del juego.

De entre todas las teorías psicoanalíticas de interpretación del juegoinfantil, la teoría de Winnicott es la más interesante porque aporta un mode-lo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen enel juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivosdel desarrollo del juego infantil.

5.3. La teoría cognitiva de Piaget

Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los trestipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelec-tuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la inteligencia. Por tanto,el tipo de juego que cada niño despliega en un momento dado es una proyec-ción del periodo intelectual en el que se halla. De esta manera, el juego (aligual que otros fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores como sonel razonamiento moral, la representación espacial, el conocimiento social…)sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructurasintelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar lasestructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de actuarsobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es unamanera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas yla realidad externa cuya exigencia de acomodación a ella acabaría por rom-per psicológicamente al niño. Desde este punto de vista, podríamos conside-rar que se asemeja en algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.

Una de las críticas que se le ha hecho a Piaget es «su olvido» de la comu-nicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de impor-tancia que concede al egocentrismo. Podríamos preguntarnos si Piaget (y quizá


también Freud) considera al juego como un modo de analizar la estructuracognitiva y no el valor cognitivo real que tiene (Ortega, 1990).

5.4. La teoría socio-histórica de Vygotsky y Elkonin

El modelo de la escuela soviética fue descrito en sus orígenes porVygotsky (1933), pero han sido sus discípulos (Elkonin, 1980) quienes handesarrollado más minuciosamente los postulados de la teoría. Vygotsky(1978) defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremenda-mente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imagi-narias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan comosistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño.

De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego (coincidiendo con Piaget) esla acción. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativade las acciones es lo que da lugar al símbolo, para Vygotsky el sentido socialde la acción es lo que caracteriza la actividad lúdica.

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el chavallograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la necesidad de«introducirse» en actividades lúdicas. Hace falta que el niño tenga un ciertogrado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en unarepresentación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicoló-gico. Sin embargo, no debemos confundir esta situación de deseo con elmodelo psicoanalítico de la represión, ya que lo que resalta Vygotsky es queel deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación.

Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel de lacultura en la elaboración espontánea de conocimientos infantiles, abriéndo-se de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado deljuego (Ortega, 1990). Quizá, sea el planteamiento más globalizador de todoslos expuestos en este capítulo.

5.5. La teoría de Sutton-Smith

La teoría de la enculturación de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981)defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valorespredominantes de la comunidad en cuestión. Es una manera muy eficaz deasegurarse la transmisión de la ideología dominante de la sociedad. Sin que-rer provocar ninguna polémica, quisiera plantear una pregunta para enten-der mejor este marco teórico. ¿Por qué desde pequeñas a las niñas se lesfomenta jugar «a las casitas»? ¿Qué tipo de valores y actitudes estamos trans-mitiendo cuando los Reyes Magos siempre dejan las cocinitas y las muñecasa las niñas de la casa? ¿No estaremos perpetuando un modelo de sociedaddonde la división de papeles sigue idéntica a la que vivieron nuestros padres?


6. EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS CIEGOS. HOMENAJEA ÁNGEL RIVIÈRE

A finales de los años ochenta se realizaban en la Autónoma los famososseminarios dirigidos por nuestro querido compañero y amigo Ángel Rivière.En esa época se repartió un manuscrito en relación a los niños ciegos queposteriormente publicó la ONCE. En el citado escrito Rivière hace una revi-sión bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se habían llevadoa cabo del citado tema.


En muy pocas palabras me gustaría sintetizar las ideas más relevantes deRivière, no sin antes aclarar que todo lo expuesto aquí es suyo y todo lo quehaya sido mal interpretado es responsabilidad única y exclusiva de la autorade este capítulo.

Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con per-turbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas lasdeficiencias (el autismo infantil es, desde luego, un prototipo de ello). Enlíneas generales, se podría decir que las características del juego en los niñosinvidentes son las siguientes:

• Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente.

• Propensión a mantener un juego de roles caracterizado también por lasimplicidad excesiva y la persistencia.

• Ansiedad en el juego. La actividad lúdica requiere un cierto margen deseguridad; la carencia de visión hace más difícil la comprobación de queexiste ese margen de seguridad por lo que produce ansiedad en el niñoinvidente.

• Problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego: tantoen el plano de los significantes como en el de los significados.

Antes de acabar este capítulo con unas palabras preciosas de Huizinga,me gustaría relatar una anécdota que aconteció en una actividad académicaen la que estaba «Rivi» (así le llamábamos). En el año 92 en un congreso enSevilla me rompí un pie nada más pisar la tierra de mis antepasados. Al díasiguiente Angel Rivière y otra compañera me llevaron a urgencias de trauma-tología del hospital de la capital hispalense. La paciencia que demostrarondespués de «perder» toda la mañana para que me hicieran una radiografíafue digna de elogiar. Después, Rivi todavía tenía humor para ir a comprarmelas muletas y salir de la tienda jugando con ellas. Jugó, se rió imitando mispobres andares y no dio ninguna importancia a cómo había utilizado aquellamañana. Huelga decir el cariño con el que custodio esas muletas. ¡GraciasÁngel! ¡Gracias por lo que hemos aprendido no sólo en el plano intelectualsino en el plano humano! ¡Gracias!

«La cualidad de “ser bello” no es inherente al juego como tal, pero éstepropende a hacerse acompañar de toda clase de elementos de belleza. Ya enlas formas más primitivas del juego se engarzan, desde un principio, la ale-gría y la gracia. La belleza del cuerpo humano en movimiento encuentra suexpresión más bella en el juego. En sus formas más desarrolladas éste sehalla impregnado de ritmo y armonía, que son los dones más nobles de lafacultad de percepción estética con que el hombre está agraciado. Múltiplesy estrechos vínculos enlazan el juego a la belleza» (Huizinga, 1954; p. 19 dela trad. cast.).



ELKONIN, D.B. (1980): Psicología del juego. Madrid: Editorial Pablo del Río.

Este libro hace una revisión de las diversas concepciones sobre el juego y la auto-ra trata de integrar la actividad del juego en la teoría general de la actividad de lapsicología soviética.

GARVEY, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata, 1978.

Es un libro de lectura fácil y muy completo. Hay que destacar los capítulos quetratan el estudio del juego con objetos, el juego con el lenguaje y el juego conmateriales sociales.

HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000.

Es una delicia de libro donde se concibe al juego más desde fenómenos culturalesque a partir de las interpretaciones psicológicas y los conceptos etnológicos. Esun clásico del tema del juego.

WINNICOTT, D.W. (1971): Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.

Su tesis fundamental es que el juego es capaz de crear un espacio intermedioentre lo que está afuera y lo que está adentro. Libro con un enfoque psicoanáliti-co muy original y distinguible de las explicaciones aportadas por Freud y Klein.Es de difícil lectura.


Capítulo 9DESARROLLO Y EDUCACIÓN.

UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURALLaura Méndez Zaballos

ESQUEMA

ESQUEMA-RESUMEN

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDOS:

• El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural.• La psicología sociocultural en las aulas.• La educación fuera de la escuela.

BIBIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ESQUEMA-RESUMEN

Una aproximación al desarrollo y al aprendizaje desdeel paradigma socio-cultural

La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre lascaracterísticas del contexto propio de la actividad humana y los procesospsicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la mediacióncultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y desarro-llan en la medida en que la acción humana va apropiándose de las herra-mientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Esta apropiación se reali-za a través de la participación en actividades de la vida cotidiana mediadaspor estos instrumentos que pueden ser materiales o simbólicos. Los otrosy la interacción social cobran, desde este paradigma, una importanciaesencial, ya que serán los miembros de la comunidad, expertos en el mane-jo de instrumentos, los que enseñarán el uso de los instrumentos a losmiembros más jóvenes, facilitándoles la participación en actividades querequieren el uso estas herramientas y de funciones psicológicas que aún nose dominan.

La psicología sociocultural en las aulas

La escuela, un contexto de actividad

Una visión socio-cultural de la escuela nos hace situarnos en un plantea-miento contextual y aceptar una interdependencia, bidireccional e interacti-va entre los procesos psicológicos de aprendizaje que desarrolla el niño/acuando aprende y el entorno que le rodea. Esto significa que no se puede ana-lizar el aprendizaje con independencia del entorno donde se produce, en estecaso la escuela y el aula concreta. Unido a esta idea y yendo un poco más allá,la escuela y lo que pasa dentro de ella, no se entiende sin situarla en unacomunidad cultural y en un momento histórico concreto.

Por otra parte, al tratar de analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,no podemos olvidar que este proceso ocurre en un contexto social constitui-do por niños y profesores con intenciones y metas que surgen de su condiciónde miembros de una comunidad cultural concreta. Estas metas otorgan unsignificado propio a las acciones que éstos realizan. Partiendo de este plantea-miento, cualquier análisis e intervención en la práctica educativa se debecentrar en las relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores, tenien-do en cuenta que las formas y modelos de relaciones interpersonales, y lasayudas que los más expertos —en este caso los maestros— ofrecen a los alum-nos están organizados por convenciones propias de la institución escolar.

Los escenarios de aprendizaje

A la hora de analizar la educación escolar, tendremos que fijarnos en losdiferentes aspectos que definen el contexto en el que se desarrolla el procesode enseñanza-aprendizaje y que forman parte estructural del mismo. Resal-taremos de forma especial en el análisis las interacciones sociales que se esta-blecen entre los participantes en la situación, alumnos y profesores, y las con-diciones que deben reunir para ser efectivas y contribuir a una buenaprendizaje. Con este propósito habrá que definir y evaluar las diferentessituaciones que se crean y dónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situa-ciones han sido definidas por Gallimore y Goldenberg (2001) como entornosde actividad. Estos entornos o escenarios de actividad poseen tres criterios: ladimensión espacio-temporal en la que se desarrollan, el tipo de actividad quese lleva acabo en ellos y las metas que tienen los participantes.

Las relaciones sociales en la escuela

El desarrollo y el aprendizaje no son espontáneos sino que están guiadosy canalizados por otras personas, expertas en el manejo de situaciones socio-culturales y en el empleo de herramientas y símbolos. El acceso a las herra-mientas y mediadores culturales se tendrá en la medida en que el que apren-de pueda incorporarlos en función del grado de desarrollo previo y enfunción de su desarrollo potencial.

La interacción profesor-alumno. Creando entornos de andamiaje

La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en elentorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que leenseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberespropios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero máscapaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidadesque muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida que


aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia delpapel del educador.

La escuela será un entorno de andamiaje si la persona que ayuda, en estecaso el maestro u otro compañero más experto, además de poseer un conoci-miento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el niño es capaz dehacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestroy del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es más impor-tante y decisivo, la organización de la actividad será atribuida a la dos comouna unidad y no a uno sólo de los participantes de manera aislada. No hayque olvidar que la ayuda del experto será efectiva en la medida en que seacontingente con la capacidad del que aprende. En la escuela son los profeso-res los que asumen, en un principio, un mayor control de la tarea para, mástarde, traspasársela al niño a medida que éste adquiere una mayor autono-mía en la consecución de la actividad.

La educación fuera de la escuela

Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vida diaria

Fuera de la escuela también se aprende. Cuando un niño acude a la escue-la por primera vez llega con un gran bagaje de conocimientos y experienciasque ha adquirido en la vida cotidiana y en su entorno familiar. Desde su naci-miento sus padres le han enseñado a manejar instrumentos y herramientasmateriales como los cubiertos o simbólicas como el lenguaje. Estas herra-mientas —mediadores culturales— le sirven al niño para entender el mundo ytransformarlo. Con el fin de enseñarles su uso, los adultos organizan activida-des y diseñan escenarios de crianza o «nichos de desarrollo» ( Super y Hark-nes, 1986) definidos por:

• El entorno físico y social. Esta dimensión se refiere a las situaciones quevive el niño, y que varían de una cultura a otra, que están definidastanto por los factores topográficos como sociales.

• Los hábitos de crianza. Están mediatizados por los escenarios ecológi-cos y por la cultura.

• La psicología de los cuidadores. Esta dimensión se refiere a las creenciasy valores de los cuidadores acerca del desarrollo y la educación.

Desde este planteamiento, el desarrollo no puede entenderse sólo desde lasdiferencias individuales sino también habrá que hacerlo desde las culturales ylocales.

DESARROLLO Y EDUCACIÓN. UNA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL 255

Los niños, aprendices de la vida cotidiana

Desde una perspectiva socio-cultural, las actividades cotidianas poseen unagran relevancia para el desarrollo y la educación. La participación en estas acti-vidades supone la adquisición de unas habilidades y destrezas, que permitirán alos niños adaptarse al entorno socio-cultural donde están inmersos y acceder aun sistema de significados que le ayudarán a entender a los otros y el entornodonde le ha tocado vivir. Por otra parte, los niños y adultos que participan en estasactividades actúan guiados por metas que no necesariamente tienen que ver, deforma explícita, con la enseñanza o el aprendizaje, y que están determinadas porlos valores, creencias y formas de pensamiento presentes en la comunidad.

Este planteamiento explica el desarrollo centrando la atención en la par-ticipación del «novato», junto con un miembro más experto de su comuni-dad, en actividades definidas culturalmente y utilizando instrumentos pro-pios de su cultura. Estos procesos en lo que un niño y un adulto colaboran enuna actividad conjunta aprendiendo destrezas y valores propios de los miem-bros maduros de su grupo social, se llaman procesos de participación guiada(Roggoff, 1993). Estas formas de colaboración e interacción entre expertos ynovatos, están presentes en todas las culturas, aunque existen algunas varia-ciones de unas a otras: en la forma de comunicarse, en las actividades que sediseñan y organizan en torno a la vida infantil y en la participación y respon-sabilidad que asumen los niños en ellas.

El papel del adulto y del niño en el desarrollo

A pesar de las variaciones antes mencionadas, en la relación de los niñoscon sus cuidadores se observan tres constantes:

• Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y lasexperiencias que tiene con lo nuevo que se le va a enseñar o la nuevaexperiencia por la que va a pasar.

• Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructu-ran su participación en ellas.

• Los niños participan activamente en las situaciones y actividades de suentorno. Con sus acciones provocan su participación en estas activida-des y condicionan su organización y estructura, llegando incluso a diri-gir la interacción que se establece con sus cuidadores.

INTRODUCCIÓN

Esta capítulo trata de acercar al alumno a uno de los enfoques dominan-tes en la psicología del desarrollo y que tiene claras repercusiones en la


manera de entender e intervenir en el ámbito educativo. Con estas páginasno pretendemos mostrar todo el alcance de esta línea teórica ni todas laslíneas de investigación que ha generado y que en la actualidad están encurso. Nuestro objetivo es menos ambicioso, pretendemos que su lecturaprovoque en los alumnos, futuros profesionales de la educación, interrogan-tes y estímulo para seguir profundizando en el tema.

La primera dificultad que entraña abordar en tan pocas páginas lasaportaciones de un marco teórico, es seleccionar los contenidos que sedesarrollarán en ellas. Pensando en los lectores a los se dirige este libro,hemos creído lo más conveniente centrarnos en las aportaciones de estemodelo a la educación y a su relación con el desarrollo. Con este propósito,la primera parte del capítulo está dedicada al ámbito escolar. En ellas expo-nemos el punto de vista de la psicología socio-cultural en el análisis de loque ocurre en las aulas. El desarrollo de los contenidos de esta primeraparte, trata de responder a preguntas que todos los profesionales de la edu-cación nos hemos hecho alguna vez, ¿para qué sirve la escuela?, ¿cómoinfluye el contexto cultural en los procesos que en ella se llevan a cabo?,¿qué significa y qué valor tienen las relaciones sociales que se establecen ensus aulas?, ¿cómo se organizan y estructuran las actividades escolares?, ¿dequé forma se articulan las ayudas para facilitar el aprendizaje de los alum-nos?, ¿cómo influyen las creencias de profesores y alumnos sobre la educa-ción y el desarrollo infantil?, etc.

En la segunda parte, los contenidos se aproximan a los procesos educati-vos que ocurren fuera de las aulas. Nos parece muy importante que los futu-ros profesionales de la educación tengan en cuenta que el aprendizaje que elniño realiza en la escuela sólo representa una parte del bagaje de destrezas yconocimientos que necesita para vivir en el mundo. Al igual que ocurre en laprimera parte, el desarrollo de los contenidos tratan de responder a algunosde los interrogantes que nos plantea el análisis del desarrollo y el aprendiza-je infantil en la vida cotidiana, ¿cómo influye la cultura en el desarrollo y elaprendizaje infantil?, ¿qué papel juegan las actividades que desarrollan losniños en su vida cotidiana?, ¿qué papel tienen los adultos y los niños en laselección y organización de estas actividades?, etc.

Como decíamos al comienzo, este capítulo no pretende ser exhaustivo nidar todas las respuestas, nació con el deseo de ofrecer a los estudiantes deeducación las aportaciones más significativas del enfoque socio-cultural. Elcual ofrece un marco explicativo, que aunque todavía incompleto, sin dudaposee un considerable interés para las personas que se aproximan al procesoeducativo y a su relación con el desarrollo infantil. El propósito final de estaspáginas ha sido aportar, desde este paradigma, al futuro profesional de laeducación, algunas claves para entender e interpretar el hecho educativo y supropio papel en él. Con esta meta nos hemos marcado los objetivos que sedetallan a continuación.


OBJETIVOS

1. Descubrir las relaciones entre el desarrollo, los procesos educativos yel contexto socio-cultural donde se llevan a cabo.

2. Explicar las relaciones sociales que se establecen en el aula y su rela-ción con las metas de los participantes y el significado social y culturalque se le otorga a la institución escolar.

3. Diferenciar las principales características que definen los entornos deactividad que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje en laescuela.

4. Descubrir la relación entre las actividades cotidianas, el desarrollo y elaprendizaje, a través de la metáfora del aprendiz y del concepto de par-ticipación guiada.

5. Analizar el papel de los niños y de los adultos cuando se implican enuna actividad conjunta, centrándonos en la selección de las activida-des, en el grado de participación y en el reparto de responsabilidades.

6. Descubrir las ayudas que ofrecen los adultos en los procesos de parti-cipación guiada y su relación con las creencias sobre el desarrollo ycon las prácticas de la comunidad cultural donde estos procesos se lle-van a cabo.

1. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DESDEEL ENFOQUE SOCIOCULTURAL

Antes de comenzar a tratar las relaciones entre el desarrollo, la educacióny el contexto socio-cultural, objetivo principal de este capítulo, es necesarioque el lector profundice en algunas ideas claves del paradigma socio-cultural,algunas de las cuales ya han sido tratadas en el primer capítulo de este libro.Con este propósito, a continuación vamos a enumerar cuatro postuladosbásicos que sustentan y explican el desarrollo y su relación con el aprendiza-je desde este paradigma. Una lectura atenta y comprensiva de ellos ayudará aentender el alcance y la influencia de este marco teórico en la interpretacióny análisis de los diferentes entornos educativos y su relación con los procesosdel desarrollo infantil.

1. La concepción histórico cultural asume una estrecha relación entre lascaracterísticas del contexto propio de la actividad humana y los proce-sos psicológicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la media-ción cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman ydesarrollan en la medida en que la acción humana va apropiándose delas herramientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Cuando habla-


mos de herramientas o instrumentos nos referimos tanto a su dimen-sión material (ordenadores, libros, teléfono...) como a su dimensiónsimbólica (explicaciones, textos, signos...). El análisis de la mediaciónes la clave para entender cómo las funciones cognitivas están ligadas alos eventos culturales, institucionales e históricos, ya que estos eventosconforman y proporcionan las herramientas culturales o mediadoresque ayudan a dominar estas funciones. Este proceso de apropiación delos mediadores (tanto en su construcción como en su utilización) sellevará a cabo de una generación a otra, y la propia sociedad se ocupa-rá de que los miembros jóvenes de su comunidad descubran estasherramientas y aprendan su uso.

2. La manera de acercarse a las funciones psicológicas y a su aprendizaje esa través de las actividades que las personas llevamos a cabo en nuestravida cotidiana. Como hemos recogido en el primer postulado, estasactividades son actividades mediadas por herramientas propias delentorno cultural donde vivimos y nos desarrollamos. Este plantea-miento implica un carácter «situado» y contextual de las funciones psi-cológicas. Toda actividad mental adquiere sentido y se desarrolla enuna situación determinada y particular. Esta idea es consecuencia lógi-ca de aceptar que los instrumentos implicados en estas funciones estánsituados cultural, histórica e institucionalmente. Como consecuenciade todo esto, para estudiar el desarrollo y el aprendizaje tendremosque tener en cuenta:


FIGURA 9.1. Algunos elementos de la psicología sociocultural.

Relacionessociales

Herramientasy artefactos

Actividadessocioculturales

Desarrollo y educación

• La actividad en su entorno.• La meta de la actividad.• Las herramientas que se usan, preguntándonos cuáles son, quién lasusa, cómo se usan y quién enseña su uso.

La utilización de estas herramientas e instrumentos en el desarrollo dela actividad será lo que transforma nuestro conocimiento y mediatizanuestra relación con el mundo físico y social.

3. El tercer postulado se deriva de los dos anteriores. Como hemos indi-cado, el desarrollo y el aprendizaje cobran sentido a través de la par-ticipación en una actividad utilizando instrumentos y herramientasdefinidas culturalmente. Además, dado que el uso de estos mediado-res es transmitido de generación en generación, podemos concluirque las funciones psicológicas y su desarrollo tienen un origen social ehistórico.

Para el paradigma sociocultural el entorno social adquiere, a diferen-cia de otras teorías sobre el desarrollo, una significación especial yprioritaria en el análisis. Lo social se convierte en el soporte de laherencia cultural sin la cual el desarrollo cognitivo perdería su sentido.Desde este punto de vista son los otros los que nos ayudan a ser miem-bros competentes de nuestra comunidad y lo hacen a través de su par-ticipación en actividades propias del contexto donde viven. En estoconsiste precisamente la mediación social, en posibilitar la participa-ción en actividades que requieren el uso de funciones psicológicas, queaún no se dominan, dando la oportunidad de usar rudimentariamenteformas y artefactos culturales.

4. Hemos dejado para el final el postulado que se refiere a la concepciónque se tiene, desde esta perspectiva, del aprendizaje y su relación conel desarrollo. A diferencia de las concepciones piagetianas, el aprendi-zaje tienen lugar siempre en un determinado contexto sociocultural y sepuede considerar el motor del desarrollo. Esto significa que el aprendi-zaje y el desarrollo no son idénticos pero el aprendizaje puede conver-tirse en desarrollo.

Si queremos saber de qué forma lo que aprendemos se transforma y con-tribuye a nuestro desarrollo, tenemos que volver la mirada a otra idea-ejedentro de este paradigma. Nos referimos a los procesos de internalización. Elniño crece y se desarrolla en la medida en que es capaz, con ayuda de losadultos o niños más capaces, de interiorizar el manejo de las herramientas einstrumentos que se usan en su entorno. En un principio serán los adultosque le rodean los que manejarán estos instrumentos (materiales y simbóli-cos) por él, para más tarde interiorizarlos y contribuir así a la formación desus funciones mentales.


Para Vygostky (1981) el desarrollo y el aprendizaje implican la participa-ción, con otras personas más capaces, en una actividad dirigida, en la cual elsujeto encuentra problemas y utiliza herramientas culturales para solucio-narlos. Esta ayuda es interiorizada por el niño y la niña para usarla poste-riormente, de forma que lo que comienza a un nivel intermental (externo)pasa a ser intramental (interno) por medio de la apropiación y la transfor-mación de esas herramientas culturales.

2. LA PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL EN LAS AULAS

Partiendo de los postulados anteriores, en los siguientes apartados descu-briremos las implicaciones que ha tenido el paradigma sociocultural, y susconcepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje, en las practicas educativasque se llevan a cabo en la escuela.

2.1. La escuela, un contexto de actividad

Una de las consecuencias más claras para el profesional que se sitúa en elparadigma sociocultural, cuando interviene en el ámbito escolar, es la consi-deración de la escuela como un contexto. Esta idea resulta poco discutiblepara las personas que nos acercamos diariamente a sus aulas. Sin embargo,no todos estaríamos de acuerdo en las consecuencias e implicaciones quetiene aceptar esta idea. Para unos, estaría claro que los elementos que rodeanal sujeto, en este caso el alumno/a, serían factores que influyen, pero que sonindependientes del proceso de aprendizaje. Por el contrario, para otros, elaprendizaje no podría entenderse sin considerar esos elementos como facto-res estructurales al mismo proceso.

Siguiendo la distinción de Valsiner y Winegar (1992), el segundo plantea-miento estaría situado en un marco teórico contextual desde el cual seacepta una interdependencia entre los procesos psicológicos de aprendi-zaje que desarrolla el niño/a cuando aprende y el entorno que le rodea.Esta relación es bidireccional e interactiva. El entorno concreto, donde sedesarrolla el aprendizaje, otorga a este proceso unas características deter-minadas y a su vez el sujeto, cuando aprende, reconstruye, de algún modo,este entorno.

Esto significa que no se puede analizar el aprendizaje o sus dificultadescon independencia del entorno, en este caso la escuela y el aula concreta,donde se produce. Pero el paradigma sociocultural va más allá y también nossugiere que no se puede analizar ni intervenir en el aula sin tener en cuentaque lo que ocurre dentro de sus muros no se entiende sin situar este aula enuna escuela concreta que, a su vez, forma parte de una comunidad cultural ysituada en un devenir histórico.


FIGURA 9.2. La escuela en el paradigma sociocultural.

Como muestra la figura 9.2, el aula es un contexto que tiene relación conotros contextos más amplios, escuela y comunidad, los cuales mantienencon ella una interdependencia de influencia mutua. Desde esta perspectiva,no tiene sentido analizar el proceso de aprendizaje, sus logros y sus dificul-tades, desde la dimensión individual del niño que aprende. La dimensiónsociocultural de la escuela implica que no podemos obviar en el análisis losotros contextos o dimensiones, (representados en los círculos concéntricosde la figura 9.2.) como son los diferentes elementos de la comunidad educa-tiva, alumnos, padres y profesores, sus relaciones con el entorno, social ycomunitario, e incluso las políticas educativas que marcan, en menor omayor medida, las prácticas escolares.

Todos estaríamos de acuerdo en que no podemos interpretar de lamisma forma lo que ocurría en la escuela hace cuarenta años y lo que acon-tece en la actualidad. Las metas, los valores y las creencias de los profesores,de los padres y de los propios alumnos han cambiado, así como también elsignificado y el papel de la escuela, recogidos en las sucesivas reformas edu-cativas. Por otra parte, en la últimas décadas se han introducido nuevosmateriales en las aulas y las nuevas tecnologías conviven con un materialimpreso cada vez más sofisticado. Todos y cada uno de estos elementos, deforma interrelacional, otorgan una dimensión histórica y cultural al proceso


El aulaEl aula

La escuela

La comunidad

de enseñanza-aprendizaje que lo hace único y diferente. La dinámica derelaciones sociales, la interacción entre el profesor y los alumnos, entre laescuela y el entorno, e incluso el propio discurso instruccional utilizado enlas clases, definen a la escuela actual, diferenciándola de otras pasadas.

Otra consecuencia que se deriva de los postulados de la psicología socio-cultural guarda relación estrecha con la idea de la escuela como contexto, ycon las precisiones que podemos hacer a este término. Cuando hablamos decontexto, desde esta perspectiva no nos referimos sólo a aspectos materialeso topográficos, sino que estamos refiriéndonos a las personas que conformanese escenario, a lo que hacen y a las metas que tienen al hacerlo. Al acercar-nos a las escuelas y al intervenir en ellas no podemos olvidar que se trata deun contexto social constituido por «actores» con intenciones y propósitosque surgen de su condición de miembros de una comunidad. Estas metasotorgan un significado concreto a las acciones que realizan las personas queconforman la escuela, profesores y alumnos.

Si aceptamos esta idea, tendremos que situar en el centro del análisis lasrelaciones sociales entre los alumnos y sus profesores y entre los propiosestudiantes. Interesarnos por las relaciones sociales como parte central yconsustancial al proceso de enseñanza-aprendizaje supone admitir que elconocimiento es compartido por los participantes en la situación (Edwars yMercer, 1988) y, en consecuencia, el interés de los profesionales debería enca-minarse a conocer cómo se genera este conocimiento compartido y de quéforma las relaciones sociales contribuyen a crearlo (Lacasa, 1994).

Para conseguir que se genere ese conocimiento, la escuela, como institu-ción, se organiza y proporciona prácticas y herramientas para que los alumnosaprendan y desarrollen su actividad cognitiva. Los problemas que resuelve elniño, las experiencias que tiene y las actividades que realiza dentro de las aulastienen unas características que, como hemos visto, están determinadas por elsentido histórico-cultural de la propia institución. En consecuencia, las for-mas y modelos de relaciones interpersonales, y las ayudas que los más exper-tos —en este caso los maestros— ofrecemos a los alumnos están organizadospor convenciones propias de la institución escolar y son muy diferentes de lasque ocurren en otros contextos como el familiar. De esta idea se deriva la nece-sidad de facilitar a los alumnos la adquisición de destrezas y el manejo de ins-trumentos necesarios para responder a las exigencias del entorno escolar.

En el siguiente apartado vamos a intentar contestar a algunos interro-gantes que surgen de las ideas que estamos planteando. ¿Qué hace la institu-ción escolar para posibilitar que los niños aprendan a ser miembros compe-tentes de su comunidad?, ¿qué hace para que aprendan a utilizar losinstrumentos y herramientas de su cultura las cuales les permitirán conocerel mundo y poder actuar sobre él? Y más concretamente, ¿qué hace para quela actividad conjunta que realizan alumnos y maestros sea efectiva y contri-buya al desarrollo? y ¿qué ayudas establece para lograrlo?


2.1.1. Los escenarios de aprendizaje

Los profesionales de la educación estamos acostumbrados a hablar yreferirnos a las ayudas pedagógicas, a la metodología empleada, o a los mate-riales utilizados como elementos facilitadores o ralentizadores del aprendi-zaje, pero nos fijamos muy poco en las condiciones presentes en la situaciónde aprendizaje, más concretamente al contexto social que rodea este proceso.A la hora de analizar el contexto escolar, no sólo habremos de considerar losaspectos antes mencionados, también tendremos que fijarnos, de forma espe-cial, en las interacciones sociales que se establecen entre los participantes enla situación, alumnos y profesores.

En este punto se nos plantea otro interrogante, ¿cualquier forma de inter-acción social contribuye a un buen aprendizaje? Seguramente responder aesta pregunta no plantea dudas a las personas relacionadas con el ámbitoeducativo. Cualquiera de ellas habrá podido ver cómo determinados estilosde interacción no sólo no benefician el aprendizaje sino que pueden llegar aimpedirlo. Para que esta relación sea positiva y potencie una enseñanza efec-tiva habremos de tener en cuenta no sólo las diferentes estrategias de comu-nicación empleadas o los distintos roles asumidos por cada participante, sinotambién la naturaleza de la actividad conjunta que desarrollan.

Si queremos que la interacción posea un carácter colaborativo, potencieuna comprensión mutua de la tarea y en conjunto desarrolle una buena ense-ñanza habrá que definir y evaluar las diferentes situaciones que se crean ydónde se lleva a cabo esta interacción. Estas situaciones son lo que Gallimo-re y Goldenberg (2001) denominan entornos de actividad. Para definir unentorno de actividad además de fijarnos en los rasgos más externos y objeti-vables (el espacio o los materiales), tendremos que prestar especial atencióna los aspectos cognitivos, motóricos o sociales. Y dentro de éstos últimos,además de los modos y estilos de interacción, también nos fijaremos en lasmetas y el significado que los participantes otorgan a la actividad en la queparticipan. Esta definición no se puede entender sin resaltar su rasgo inte-grador y su interdependencia del sistema social y cultural.

Estos escenarios o entornos de actividad poseen tres criterios que los defi-nen (Schoggen, 1991; Méndez y Lacasa, 1993):

La dimensión espacio-temporal. Los entornos de actividad ocurrencuando y donde lo permite el propio sentido y significado que la comunidadles otorga. En la escuela los entornos responden a un patrón temporal y suduración estará determinado por el tiempo necesario para acabar la tarea opara lograr la elaboración del producto (la comprensión de un texto, la reso-lución de un problema, o una mezcla química). Por otra parte, cada actividadacontece en un lugar concreto. En la institución escolar las actividades se lle-van a cabo en el lugar más indicado para que el producto se realice con éxitoy donde están las herramientas y los materiales adecuados para lograrlo.


El tipo de actividad en la que se ven envueltos los participantes. Las acti-vidades o acciones no sólo se refieren a los actos físicos y observables sinoque contemplan acciones mentales que conllevan una estructura de conoci-miento y una manera propia de acceder a éste. Pero, además de la descrip-ción de las acciones concretas, interesa también la forma o guión en que éstasse llevan a cabo. Reflexionemos sobre el guión que conduce y organiza una«lección», pensemos en la secuencia de las diferentes acciones, la búsquedadel tema en el libro de texto, la explicación del profesor, el turno de pregun-tas, la resolución de los ejercicios del libro… Estos patrones de conducta sonun ejemplo de «guiones» que aparecen en un aula y que sería extraño ver enotros contextos de la vida cotidiana.

Las metas de los que participan en el entorno. Los participantes de losentornos no están allí por casualidad. Están presentes en función de lasoportunidades que les da el contexto cultural donde viven y al cual tienenque adaptarse (Whiting y Whiting, 1975; Weisner, 1984). La institución esco-lar se ha creado en las sociedades occidentales para que sus miembros másjóvenes desarrollen unas capacidades y puedan usar unas herramientas queles permitan llegar a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Peroesto no ocurre en todos los grupos sociales, ya que en las comunidades noindustrializadas no se han creado entornos «especializados de enseñanza».Los niños en estas comunidades aprenden participando con los adultos en lasactividades cotidianas, de trabajo y de ocio. Observando estas actividades,


LOS ENTORNOS DE ACTIVIDAD

Tienen diferentescomponentes

Dependen del sistemasocial y cultural

• Restringe o fomentalos entornos

• Selecciona las personasque participan

• La temporalización• El significado que tiene

para las personas

• Actividad cognitiva• Actividad motórica• Rasgos externos del

ambiente

FIGURA 9.3. Los entornos de actividad.

comprobamos que las metas, los roles y las pautas interaccionales que guíanlas acciones de los adultos son diferentes de las que adoptan los maestros enla escuela. Estas diferencias están condicionadas por el significado sociocul-tural que la comunidad establece para cada uno de los entornos de actividad,la escuela o la vida cotidiana.

Si aplicamos las características que muestra la figura a los entornos esco-lares, podemos decir que:

a) El contexto social, en este caso la escuela, restringe la aparición de losentornos de actividad y de los acontecimientos que forman parte deellos. Las diferentes formas de interacción, los procesos de comunica-ción y las ayudas que se establecen están condicionadas al lugar y altiempo que la escuela concreta otorga a ese entorno. Pensemos, porejemplo, en las diferencias que se dan cuando observamos una «lec-ción» o el tiempo del recreo.

b) Las personas que participan están determinadas por la meta y lanaturaleza del entorno. Para que exista una relación positiva nobasta con que un grupo de personas actúen juntas, sino que será lameta de la actividad la que determine la contribución más deseablepara el grupo en su conjunto. Todos y cada uno de los miembros delgrupo deben compartir las acciones dirigidas hacia un mismo pro-pósito.

c) La temporalización de las actividades que se realizan en los entor-nos no es fortuita. Dichas actividades se llevarán a cabo en elmomento más congruente con la naturaleza de las acciones y de losparticipantes. La organización temporal de la escuela está planifica-da y cada actividad ocurre cuando la institución dependiendo de lanaturaleza de la actividad y de los que participan en la misma, esti-ma más oportuno. Por ejemplo, actividades que requieren procesosmentales más elaborados se ponen a primeras horas de la mañana,mientras que tareas de carácter más manipulativo se suelen organi-zar por las tardes.

d) Finalmente, el significado que poseen las actividades para los parti-cipantes, y la motivación que tienen hacia ellas, están determinadospor la meta que desde la comunidad cultural se le impone. Pensemosen una actividad frecuente en nuestras escuelas como es escribir untexto. El significado, la motivación y la meta que tienen los alumnosal realizarla está presidida, la mayoría de las veces, por un sentidoimpositivo y condicionado por la evaluación de la que será objeto.Por el contrario, cuando escriben una carta a un amigo la meta queha motivado su acción y el sentido que posee para él son totalmentediferentes.


Para terminar, recogemos las ideas principales que se derivan de asumirque la escuela es un contexto social organizado en escenarios de actividaddonde alumnos y profesores actúan juntos y donde se genera aprendizaje ydesarrollo.

• Ninguna actividad escolar se puede entender sin tener en cuenta la compleja orga-nización social que la rodea.

• El análisis de las situaciones donde se desarrolla la actividad debe poseer un carác-ter multifactorial. En concreto se deberán integrar en este análisis los factores cog-nitivos, sociales y materiales.

• La propia escuela como institución y los entornos donde se desarrollan las diferen-tes actividades escolares están inmersos en un sistema social y cultural.

• Por una parte, la selección de los participantes, profesores y alumnos, las accionesque realizan, y el tiempo y lugar donde las llevan a cabo está condicionada por elsignificado que le otorga la escuela concreta donde están inmersos y por otra, porel sentido y valor que el contexto sociocultural más amplio le otorga como instituciónsocial.

Al comienzo de este apartado nos hacíamos una pregunta acerca decómo podía la escuela contribuir a que la actividad conjunta que desarro-llan alumnos y profesores fuese efectiva y contribuyera al desarrollo. Paracontestar a esta pregunta hemos visto que uno de los aspectos que tendría-mos que analizar son los entornos de actividad que se desarrollan dentrode sus aulas. Una vez descritos los entornos que determinan la acción con-junta de niños y maestros, tendremos que abordar la forma en que esosescenarios potencian el aprendizaje y generan desarrollo. Con este fin ana-lizamos uno de los procesos que caracteriza la relación entre los alumnosy su profesor. Nos referimos a las ayudas que este último ofrece para con-seguir que sus alumnos realicen aprendizajes que no podrían hacer ellossolos. O lo que es lo mismo, nos vamos a adentrar en procesos sociales quefacilitan la creación de zonas de desarrollo próximo, concepto que comohemos visto en el primer capítulo, resulta clave para entender el paradig-ma sociocultural.

2.2. Las relaciones sociales en la escuela

El desarrollo y el aprendizaje, tal y como se deriva de lo dicho hastaahora, no son espontáneos sino que están guiados y canalizados por otraspersonas que son expertas en el manejo de situaciones socioculturales yen el empleo de herramientas y símbolos, lo que las convierte en agentesde desarrollo. La incorporación de las herramientas y mediadores cultura-les se hará en la medida en que el que aprende pueda incorporarlos enfunción del grado de desarrollo previo y en función de su desarrollo poten-cial. Esta idea se refiere tanto a los conocimientos previos necesarios para


asimilar lo nuevo como a la capacidad de abordar aprendizajes con laayuda de otros.

2.2.1. La interacción profesor-alumno: Creando entornosde andamiaje

La idea de andamiaje nos sitúa ante una actividad enmarcada en elentorno cultural, donde un «novato» interactúa con un «experto» que leenseña, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberespropios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compañero máscapaz) ofrece están ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidadesque muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirán a medida queaumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerándolo la esencia delpapel del educador.

Desde este planteamiento es fácil pensar que la escuela es un entorno deandamiaje, o mejor deberíamos decir que en ocasiones lo es o puede llegara serlo, ya que no todas las formas de cooperación contribuyen al desarro-llo de la misma manera. La interacción será efectiva si la persona queayuda, en este caso el maestro u otro compañero más experto, además deposeer un conocimiento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que elniño es capaz de hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, lasacciones del maestro y del alumno deben complementarse y coordinarse ylo que es más importante y decisivo, la organización de la actividad seráatribuida a la diada como una unidad y no a uno sólo de los participantesde manera aislada.

Para conseguir la coordinación que exige el proceso de andamiaje esnecesario que los participantes compartan la meta y el significado de la tarea.Como es fácil de entender, estas condiciones son difíciles de lograr en unasituación asimétrica como es la relación adulto-niño, ya que el pequeño nopuede captar todos los rasgos de la tarea ni dirigir su atención hacia susaspectos más relevantes. Por este motivo, y ante la incertidumbre infantil, elexperto debe guiar y dirigir su atención y sus acciones. Serán los adultos ocompañeros más capaces, por medio del lenguaje u otros procesos semióti-cos, los que le ayudarán a conceptualizar esa meta (Wertsch, 1985). Siguien-do estas ideas y trasladándolas al entorno escolar, el papel del maestro se con-creta en tres direcciones:

• Cuando es el maestro el que propone la tarea, deberá lograr que elalumno comparta en alguna medida la meta.

• Cuando el alumno toma la iniciativa, deberá contribuir a definir y des-cubrir la meta que se ha propuesto y que en muchos casos no se hahecho explícita.


• Finalmente, siempre debe ayudar a que el alumno comprenda lo que seespera de él y ajustar el problema a las habilidades que él ya posee. Paraconseguirlo, se estructura la actividad en pasos o submetas necesariaspara alcanzar la meta final.

Otra idea muy unida a los procesos de andamiaje es la llamada «regla decontingencia». Wood (1986), nos la explica así: «el control contingente asegu-ra que las demandas que se hacen al niño no sean ni demasiado complejas, pro-duciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la dis-tracción». Esta concepción tiene que ver con el reparto de responsabilidadentre el niño y el adulto cuando realizan una actividad juntos. Cuando unadulto y un niño, o un profesor y un alumno, resuelven conjuntamente unatarea, el adulto, como experto, asume un mayor control de las acciones deambos, disminuyéndolo a medida que el niño adquiere una mayor habilidaden la consecución de la actividad.

Las personas conocedoras del ámbito escolar habrán identificado, sindificultad, las aulas como entornos de andamiaje, donde un maestro selec-ciona, ajusta y adapta las ayudas teniendo en cuenta la dificultad de la tareay las habilidades o limitaciones mostradas por sus alumnos. Para lograrlotendrá que realizar continuas inferencias acerca de si el alumno ha asumidotoda la complejidad de la actividad y si comparten la misma meta. En esteproceso no hay que olvidar que el alumno tiene un papel activo ya que el pro-fesor deberá regular su ayuda de acuerdo a los avances que manifieste. Laregulación será mutua y a medida que aumente la competencia del alumno,disminuirá la ayuda del profesor, pasando de una regulación externa a unaautorregulación de la propia actividad.


FIGURA 9.4. Las fotos muestran a unos niños y a su educadora en un aulade una escuela infantil. (a) Los niños amasan harina en presencia del adulto

siempre atento a las necesidades de los niños. (b) La educadora está leyendo uncuento a los niños graduando sus ayudas para facilitar la comprensión

del texto.

Esta perspectiva se inspira en planteamientos educativos de la psicologíavygostkiana, a partir de la cual se construye una imagen del maestro o de lamaestra como guías que plantean sus metas tomando en cuenta la situacióndel niño o la niña y lo que necesitan. Desde este punto de vista, y siguiendo aalgunos autores (Forman y Cazden, 1984; Cole, 1991) que han analizado lateoría de Vygostky con relación a la educación escolar, se constata que elaprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño y por lotanto el maestro debería ser capaz de determinar la zona de desarrollo próxi-mo en la que se encuentra y formular con relación a ese nivel los objetivosque se propone lograr.

2.2.2. El aula, ¿zona de desarrollo?

En el apartado anterior nos hemos referido a situaciones donde un profe-sor presta ayuda a un alumno de acuerdo con las dificultades y capacidadesque tiene. Con esta actuación el maestro se adelanta a lo que el niño es capazde hacer, logrando así que la actividad conjunta se sitúe en la zona de des-arrollo próximo. Esta situación, aunque relativamente frecuente en las aulas,no es la más significativa cuando abordamos el concepto de zona de desarro-llo próximo en la escuela, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje es unproceso colectivo enmarcado en un contexto sociocultural y centrado en losprocesos de relación social. Desde esta perspectiva, sociocultural y «colecti-va», las ayudas ya no provienen sólo de personas concretas, en este caso losprofesores, sino también de mediadores culturales, como la propia institu-ción, las tecnologías, los materiales, la organización espacio-temporal, losrecursos humanos, etc...

Nos interesa analizar cómo la escuela estructura y organiza entornos deactividad que posibilitan un trabajo de colaboración entre novatos y expertosutilizando herramientas materiales (libros, vídeo, ordenador, etc.) o semióti-cas (explicaciones, demostraciones...). O lo que es lo mismo, entornos de acti-vidad que posibilitan la creación de «zonas de desarrollo próximo institucio-nales».

Esta idea tiene unas repercusiones claras a la hora de organizar el proce-so de enseñanza-aprendizaje. A continuación señalamos dos de ellas.

• La primera se refiere a la creación de entornos de aprendizaje quepotencien situaciones de interacción. La escuela tendrá que propiciarmomentos de relación entre el maestro y sus alumnos y entre losalumnos mismos, donde se establezcan discusiones creativas quepermitan que el aprendiz reelabore sus propios conocimientos paracrear unos nuevos. Al mismo tiempo, se estimulará la participacióndel niño y de la niña en esta interacción y se hará de manera flexible,contemplando una variedad de formas y metodologías, posibilitando


la creación de situaciones donde la interacción se estructura en dis-tintos planos, lo que supone, por ejemplo, flexibilidad en las agrupa-ciones.

• La segunda idea se refiere al carácter mediado del aprendizaje. En cadaentorno de actividad los niños y el maestro llevan a cabo acciones sobreunas tareas o contenidos. El maestro tendrá que organizar la interac-ción y además hacerlo en torno a unas actividades y tareas concretas.Para que estas actividades o contenidos sean buenos mediadores para elaprendizaje deberán reunir las siguientes propiedades (Onrubia, 1993):

— Las actividades, aunque sean concretas y parciales, deben estarenmarcadas en un entorno más amplio que les otorgue significado.

— Las actividades deben estar diversificadas de modo que posibilitendiferentes opciones o distintos niveles de ejecución.

— La planificación de las actividades no puede ser estática sino quedeberá sufrir modificaciones y ajustes tanto en su programacióncomo en su puesta en marcha, resultado de la evaluación continua.

La figura 9.6 recoge los diferentes elementos que conforman la asistenciaen la zona de desarrollo próximo.


FIGURA 9.5. (a) La primera foto muestra a unos niños jugando en el «rincónde la casita», situación que potencia la interacción entre iguales y el desarrollo

compartido del pensamiento simbólico. (b) En esta foto tres niños comparten un momentode lectura.

3. LA EDUCACIÓN FUERA DE LA ESCUELA

Hasta este momento nos hemos referido a las situaciones educativas queocurren dentro de las aulas. Estas situaciones «formales» han sido creadas enlas sociedades industrializadas con una intención explícita de enseñar a susmiembros más jóvenes aquellas destrezas que se consideran necesarias parasu pleno desarrollo y para participar de forma competente en la comunidad.A partir de ahora nos aproximaremos a otros procesos educativos, llamados«no formales», que ocurren fuera de las aulas y que se diferencian de los des-critos hasta ahora en su grado de intencionalidad educativa. Nos referimos aentornos de actividad que se desarrollan en la vida diaria y que comparten,como veremos, algunas características con el entorno escolar, y otras que leotorgan un carácter propio y diferente.

Algunos trabajos ya clásicos (Berstein, 1971, Greenfield y Lave,1982,Resnick,1987, citado por Pardo y Herranz Ybarra, 1997) han analizado lasdiferencias y similitudes entre los dos contextos, formal y no formal. Enestos estudios se señalan características peculiares en: a) la forma, conteni-do y uso del lenguaje utilizado en la escuela y en casa; b) en la forma de rela-cionarse los adultos y los niños, c) en la clase de actividades que realizanjuntos, o d) el tipo de habilidad que estas actividades requieren. La figura10.7 resume los resultados más significativos de estos trabajos recogidospor Resnick (1987).


ENSEÑAR

Asistencia en laZ.D.P.

Crear situacionesde interacción

A través de tareas

Diversificadasy ajustadas

Con diferentesniveles de ejecución

que permitan

Recrear conocimientos

Adaptación a lascapacidades individuales

Diferentes agrupacionesy metodologías

FIGURA 9.6. El trabajo en la Zona de Desarrollo Próximo.

3.1. Desarrollo, cultura y educación: Aprendiendo en la vidadiaria

Cuando un niño acude a la escuela por primera vez llega con un granbagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidianay en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseñado amanejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos, los lápi-ces o las prendas de vestir, al tiempo que le han enseñado el uso del lenguajepara pedir estos objetos o para manifestar su preferencia o rechazo haciaalguno de ellos. Con este fin permiten que el niño coma en la mesa con ellos,le ofrecen papel y pinturas para que pinte, o le enseñan a vestirse. Estas acti-vidades están organizadas por los adultos para que los pequeños aprendan autilizar mediadores culturales y para que puedan manejarse en su entorno ytransformarlo.

Estas actividades realizadas por niños y adultos en la vida cotidianaestán marcadas por la cultura donde viven y por lo que piensa la comunidadacerca de qué habilidades y destrezas son necesarias para llegar a ser un


• El conocimiento se consideraindividual

• Se enseñan destrezas generales• Predomina el gran grupo• Existen estrategias explícitas

de aprendizaje• Predomina la actividad mental• Los errores tienen pocos costes

en la producción

• El conocimiento se consideracompartido

• La actividad es sobre todomanipulativa

• Las estrategias de enseñanzasuelen ser implícitas

• Predominan las relacionescara a cara

• Los errores tienen grandes costes para la producción

CONTEXTOSFORMALES Y NO FORMALES

FIGURA 9.7. La educación en la escuela y en la calle(Adaptado de Lacasa, 1994).

miembro adaptado y competente. Cada una de ellas es un ejemplo de activi-dad frecuente y significativa en sociedades occidentales e industrializadas ymuy distinta de las que harían los niños y sus padres en sociedades menosdesarrolladas (pensemos en culturas donde niños de 5 ó 6 años asumen res-ponsabilidades adultas como el cuidado de sus hermanos más pequeños).Desde una perspectiva socio-cultural, no se puede entender el desarrolloinfantil fuera del contexto de su propia comunidad, ni se puede separar de lasactividades que se desarrollan en ellas. Asumir esta idea supone explicar yentender el desarrollo no sólo desde las diferencias individuales sino tambiéndesde las culturales y locales.

Para entender mejor el significado de las actividades cotidianas y su con-tribución al desarrollo y a la educación, vamos a volver a fijarnos en la fami-lia como primer escenario de crianza. Este grupo social supone el primerentorno de socialización para el niño y es aquí donde aprenderá las habilida-des necesarias para integrarse en su comunidad social, al tiempo que se dife-renciará como un individuo único dentro de ella. Además de contribuir aldesarrollo social, la familia ayuda a configurar los primeros esquemas repre-sentacionales con los que el niño se enfrenta al mundo, y le dota de valores yformas de conducta útiles para adaptarse a las prácticas y usos de su gruposocial (ver figura 9.9). Estas funciones otorgadas a la familia y las oportuni-dades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse están condi-cionadas a los valores, creencias y metas culturales de la comunidad dondeestá inserta.

Para entender mejor la dimensión socio-cultural que estamos dando a lafamilia vamos a referirnos a un concepto, proveniente de la ecología, que nos


FIGURA 9.8. Estas fotos representan dos momentos significativos en la vida cotidianainfantil en nuestro entorno social. En las dos escenas, Borja, Alejandro y Miguel,aprenden, solos o en compañía de los adultos, habilidades importantes para

su desarrollo.

ayudará a entender la importancia de los escenarios de crianza y de las prác-ticas cotidianas que se desarrollan en ellos. Super y Harknes (1986) propu-sieron el «nicho de desarrollo» como unmarco para entender los efectos de lascaracterísticas culturales sobre el cuidado infantil y su interacción con eldesarrollo. Estos autores defendían que el niño, a partir de su participaciónen los escenarios de crianza, podía abstraer las reglas sociales, afectivas y cul-turales de la comunidad a la que pertenece. Con el propósito de explicar lasrelaciones entre el desarrollo y las prácticas culturales, nos proponen trescomponentes:

Los escenarios físicos y sociales. Los escenarios son muy importantes yaque determinan el tipo de interacción que los niños van a poder tener. Son«hitos» que organizan la vida diaria del niño, conforman el contexto y deter-minan el desarrollo. Se ha visto cómo estos escenarios cambian de unas cul-turas a otras, revelando cambios en normas que se consideraban universalescomo, por ejemplo, diferencias en los patrones de sueño.

Los hábitos de crianza. Se ha observado que los cuidadores adaptan loshábitos de crianza a los escenarios ecológicos y culturales donde ellos viven.Estos hábitos están integrados en la vida de la comunidad, no necesitan estarindividualmente racionalizados ni conscientes. Los hábitos de cuidado nosólo se refieren a la higiene, la alimentación o el sueño, sino que se puedehablar de estrategias de conducta en el trato con los niños en cada entornoparticular. Existen determinados hábitos que pueden influir mucho en eldesarrollo, como por ejemplo, la manera de coger a los niños y transportarloso los patrones que los padres tienen sobre el ejercicio físico que determina, en


FAMILIA Y

PRÁCTICAS COTIDIANASPROCESOS DE

SOCIALIZACIÓN

FORMAS DEREPRESENTACIÓN

VALORES Y MODOSDE CONDUCTA

FIGURA 9.9. Adquisición de patrones culturales a través de las prácticas cotidianas.

buena parte, el desarrollo psicomotor de sus hijos y, por tanto, su manera deacceder al mundo.

La psicología de los cuidadores. La mayoría de los hábitos educativosestán influidos por las creencias y valores de aquellas personas que los llevana cabo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que regu-lan, a su vez, el desarrollo infantil. La psicología de los cuidadores incluyecreencias sobre el desarrollo, sobre la naturaleza del niño y sus necesidades.Así, se piensa que unas técnicas son mejores y más apropiadas que otras y poreso los padres, siguiendo estas creencias, facilitan a sus hijos unos escenariosque llevan implícitas unas ideas acerca de las capacidades del niño. Un buenejemplo es el tipo de comunicación que la madre establece con su bebédependiendo de su concepción acerca de cómo sus hijos acceden al lenguaje.

Desde esta perspectiva, cualquier profesional que se acerque a los proce-sos de aprendizaje y a su relación con el desarrollo, tendrá que analizar lasprácticas cotidianas que realizan los niños en los diferentes contextos dondese desarrollan. En este análisis deberá tener en cuenta los rasgos que lascaracterizan como actividades de enseñanza-aprendizaje definidas sociocul-turalmente:

• La participación en estas actividades supone la adquisición de unas habilidades ydestrezas que permitirán a los niños adaptarse al entorno socio-cultural donde estáninmersos.

• Todas ellas son actividades prácticas orientadas a que el niño adquiera destrezas quele permitan transformar el mundo físico y social y acceder a un sistema de significa-dos que facilite la comprensión de los otros y el entorno donde le ha tocado vivir.

• Los niños y adultos que participan en estas actividades actúan guiados por metas queno necesariamente tienen que ver, de forma explícita, con la enseñanza o el aprendi-zaje, y que están determinadas por los valores, creencias y formas de pensamientopresentes en la comunidad.

3.2. Los niños, aprendices de la vida cotidiana

Las escenas que hemos descrito al comienzo del apartado anterior sonsituaciones de enseñanza-aprendizaje, no siempre explícitas, en donde unniño, que podemos considerar un «novato», interactúa con un «adulto-exper-to» y aprende destrezas, habilidades o el uso de determinadas herramientaspropias de su entorno cultural. Este planteamiento se ha traducido en dosideas que han inspirado numerosos trabajos dentro de la psicología socio-cultural, la «metáfora del aprendiz» (Lave y Wenger,1991) y «la participaciónguiada» (Rogoff, 1993).

La metáfora del aprendiz se refiere a la participación de unos individuoscon otros en actividades organizadas culturalmente y enraizadas, en muchas


ocasiones, en los sistemas de producción o en la actividad económica de lacomunidad. Esta participación empieza siendo periférica. El aprendiz sededica a realizar actividades poco importantes en el proceso y donde los erro-res que pueda cometer tienen muy poco coste. Con el paso del tiempo, y amedida que el aprendiz adquiere las habilidades necesarias para realizar laactividad con éxito, su participación es mayor, asumiendo un mayor grado deresponsabilidad en ella (pensemos en el aprendiz de cocinero y en las tareasque se le asignan, cortar, fregar, almacenar..., tareas que están lejos de la acti-vidad principal y exentas de responsabilidad en la elaboración final del pro-ducto). La metáfora del aprendiz centra, pues, su interés en la relación entreel novato y el experto, la cual estará condicionada por el dominio que alcan-ce el aprendiz en la actividad que realizan juntos. El ejemplo de cómo lasniñas de las comunidades del Yucatán aprenden a ser matronas ilustra muybien esta metáfora.

El aprendizaje de estas niñas se realiza por medio de la observación desus madres o abuelas mientras atienden a las parturientas, les lavan, o les danun masaje. Todo esto ocurre sin una intención expresa de enseñar por partede las madres o abuelas, simplemente sucede delante de las niñas como partede su vida. A lo largo de su infancia, las jóvenes son testigos de las salidas quehace su madre para asistir a un parto o escuchan las consultas que alguiendel pueblo les hace con relación al nacimiento o al embarazo. Lo que nosinteresa resaltar es que su principal estrategia de aprendizaje es la observa-ción y la participación cada vez más importante en el proceso, ya que cuandoson algo mayores y de forma ocasional ayudan a dar un masaje o asisten alparto si sus mayores están muy ocupadas.

Por su parte, la participación guiada se refiere a las relaciones que seestablecen entre los adultos y los niños cuando participan en escenarios de lavida cotidiana. A diferencia de otros trabajos que se acercan a las relacionesadulto-niño desde el aprendizaje de conocimientos y en entornos formales,este concepto pone el énfasis en la relación de los niños con sus cuidadoresen diferentes culturas y en cómo éstos organizan las diferentes actividades yestructuran la participación y la responsabilidad de los niños en ellas.

«En los procesos de participación guiada] cuidadores y niños colabo-ran en formas de organización e interacciones que apoyan al niño, mientrasaprende a servirse de las destrezas y valores propios de los miembros madu-ros de su grupo social. La participación guiada se presenta como un proce-so en el que los papeles que desempeña el niño y su cuidador están entrela-zados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la formaen la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al niñooportunidades de aprendizaje tanto explícitas como implícitas». (Rogoff,1993; p. 97).

Muchas de las actividades de la vida diaria son compartidas por niños yadultos. En ellas, los niños se «colocan» como aprendices, mientras que sus


mayores, más hábiles y capaces, les enseñan. Estos expertos gradúan sus ayu-das y diseñan situaciones que facilitan el aprendizaje infantil y que permitecompartir con ellos, aun partiendo de una situación asimétrica, el conoci-miento que poseen. A medida que los niños consiguen aumentar sus compe-tencias y ser más «sabios», podrán compartir, en mayor medida, el conoci-miento adulto y los significados que la comunidad otorga a los aprendizajes.Todo esto supone un traspaso de responsabilidad del experto al novato quedejará, de esta manera, de serlo.

Este traspaso de responsabilidad y el grado de participación infantil en lasactividades varía de unas culturas a otras. Cuando Barbara Rogoff estudiócuatro comunidades situadas en diferentes partes del mundo (Guatemala,EEUU, India y Turquía), descubrió algunas diferencias significativas. Así, porejemplo, comprobó que la comunicación que establecían los cuidadores conlos niños en las sociedades de nuestro entorno era fundamentalmente verbal,debido a que los niños permanecen físicamente separados de sus padres (ensu propia habitación, en cochecitos, o en corralitos), lo que provoca que éstosse dirijan a ellos, «desde lejos» y a través del lenguaje. Por el contrario, enotras sociedades como en la comunidad maya, los niños permanecen muchotiempo «colgados» de sus madres y casi nunca están solos, lo que hace que losniños atiendan a índices no verbales (la mirada y el gesto) para comunicarsecon sus cuidadores. Otra diferencia se centra en la intención que tienen estoscuidadores cuando se comunican con los niños. En nuestras sociedades esfácil ver a los padres corrigiendo las emisiones infantiles, mientras que enotras comunidades, como en algunas de color en los EEUU, los adultos nosuelen dirigirse a los niños a no ser que necesiten alguna información de ellos.

En cuanto a la participación de los niños en las actividades de su entorno,los diferentes estudios reflejaron que en las sociedades occidentales la parti-cipación de los niños en el mundo adulto es mucho menor y que no se les dala oportunidad de compartir con sus mayores determinadas actividadescomo acudir al trabajo con sus padres o asistir a ritos mortuorios. Estassociedades, además, han creado instituciones, como las escuelas, para quesus miembros más jóvenes aprendan a participar del mundo adulto. Por elcontrario, en otras comunidades alejadas de nuestro entorno, los niñosaprenden por observación y participando en las actividades de los adultosrelacionadas con la vida, la muerte, el trabajo o el ocio.

En estas comunidades los niños asumen mucho mayor protagonismo enla actividad, ya que se aseguran un papel en ella, aunque se centre en la meraobservación. En el transcurso del tiempo, aprenden a fijarse y a observarcalladamente la actuación de sus mayores, logrando poco a poco tomar parteactiva en la actividad y adquiriendo, en consecuencia, una mayor autonomíay responsabilidad en tareas valoradas por la comunidad. Estos estudios indu-cen a pensar que en aquellas comunidades donde los niños están más cerca dela actividad adulta adquieren mucho antes protagonismo y responsabilidad.


Un ejemplo que ilustra lo que estamos diciendo es lo que ocurre en la comu-nidad maya donde sus niños pequeños, entre 5 y 6 años, barren, hacen algu-na comida y cuidan a los hermanos pequeños.

Tanto la metáfora del aprendiz como los procesos de participación guia-da, suponen una forma de contemplar el aprendizaje y el desarrollo, orien-tando la atención hacia una serie de aspectos:

a) La importancia de las actividades de la vida cotidiana y el significado socio-culturalque les otorga la comunidad donde se llevan a cabo.

b) La comunicación explícita e implícita entre expertos y novatos.

c) La contribución del aprendiz a la estructura de la actividad.

d) La transferencia y el traspaso de control a los aprendices, los cuáles poco a poco soncapaces de controlar sus propias destrezas.

e) La importancia de la actividad conjunta y de los procesos que posibilitan compartirsignificados entre expertos y novatos. En este proceso de guiar a otro, el experto tam-bién aprende y desarrolla habilidades con relación a la tarea.

3.3. El papel del adulto y del niño en el desarrolloy el aprendizaje

Como hemos visto, en todas las sociedades humanas se espera que los niñosaprendan, lo que varía es la creencia acerca de lo que tienen que aprender y quénecesitan para conseguirlo. A pesar de estas variaciones, en la relación de losniños con sus cuidadores, se observan tres constantes (Rogoff, 1993):

— Los adultos crean puentes que conectan lo que el niño ya conoce y lasexperiencias que tiene, con lo nuevo que se le va a enseñar o la nuevaexperiencia por la que va a pasar.

— Los adultos seleccionan y diseñan las actividades infantiles y estructu-ran su participación en ellas.

— Los niños participan activamente en las situaciones y actividades desu entorno. Con sus acciones provocan su participación y condicio-nan su organización y estructura, llegando incluso a dirigir la inte-racción que se establece con sus cuidadores.

Fijándonos en la primera característica y volviendo la mirada hacia lasactividades de la vida cotidiana que realizan niños y adultos en las sociedadesde nuestro entorno, podemos observar cómo estos últimos se esfuerzan paraque los niños-aprendices comprendan sus intenciones y entiendan la metaque persiguen. Con este propósito adaptan su lenguaje, verbal y no verbal, yle ofertan ayudas de andamiaje para que participen en la situación con éxito


y aprendan habilidades, destrezas y conocimientos que contribuyan a sudesarrollo.

Cuando un padre está enseñando a su hijo el uso del teléfono o cómocompletar un puzzle, sus acciones se dirigirán a estructurar la actividad otarea segmentándola en pasos de acuerdo con la dificultad y el esfuerzo querequiere su consecución. En estos casos, el adulto-experto dirige las accionesdel niño para que realice de la forma más sencilla, fácil y eficaz la tarea quellevan a cabo conjuntamente. Con este fin, le ofrecerá dos tipos de ayudasdiferentes. Por un lado, provocará la utilización de estrategias que el niño yaposee para solucionar la tarea o realizar la actividad y, por otro, suplirá alniño en aquellos pasos de la tarea que no pueda hacer solo.

Al igual que ocurría en los entornos escolares considerados entornos deandamiaje, en la vida cotidiana y en la interacción que establecen aprendicesy expertos, éstos ajustan sus ayudas según las habilidades o destrezas quemuestra el niño y las aumentarán o disminuirán de forma contingente a losavances o retrocesos infantiles. El padre que ayuda a su hijo a colorear undibujo de animales, adaptará su lenguaje y utilizará términos que él cree quesu hijo entenderá. Evitará, si el niño es muy pequeño, referirse a los animalescon términos que ofrecen una información incomprensible y muy poco sig-nificativa para él (por ejemplo aludiendo a las razas de animales representa-dos en el dibujo, «te falta colorear el mastín»). Lo más probable es que utili-ce expresiones comunes o deícticos que contienen poca información peroresultan muy claras para el que escucha (por ejemplo utilizará expresionescomo «ahora colorea éste, pinta aquí » o «te falta la cola del guau-guau»).

Como hemos dicho, las ayudas que presta el experto, no siempre tienenun carácter verbal. Estaremos ante ayudas no verbales cuando observemos alpadre señalar la parte del dibujo que falta para completarlo, o cuando sujeteel lápiz o le coja la mano al pequeño para rellenar una superficie reducida,suponiendo que esta acción no podrá realizarla con éxito el niño solo. Estosejemplos ilustran uno de los papeles que, como decíamos al comienzo de esteapartado, ejerce el adulto en el desarrollo infantil y que viene marcado por lasayudas que ofrece al niño y los puentes que establece entre lo que el pequeñoya conoce y lo que tiene que conocer.

Estas ayudas y estrategias facilitadoras del desarrollo, no aparecen en el«vacío» sino que acontecen en el transcurso de la actividad conjunta que rea-lizan niños y adultos. Estas actividades son seleccionadas y organizadas porlos cuidadores, los cuales permiten que los niños participen en ellas. A lolargo de la crianza, los padres organizan las actividades y seleccionan losentornos en los que va a estar su hijo. Cada familia organiza los momentosde juego infantil, los momentos y el tiempo que dedicará a los deberes o a verla televisión y lo hace además, escogiendo a las personas y objetos con losque va a interactuar. La participación en unas actividades o la exclusión enotras, viene determinada por una serie de factores culturales, como son las


tradiciones, las condiciones socioeconómicas, la organización social delocio y, lo que es más significativo las creencias de los cuidadores y lo quepiensan acerca del desarrollo y de las actividades más idóneas para conse-guirlo.

Sin contradecir lo anterior, no hay que olvidar otra de las constantes queaparece en la participación guiada. Nos referimos al papel activo del niñocuando realiza actividades junto a sus cuidadores. Barbara Rogoff descubrióque en las diferentes culturas estudiadas por ella, la elección de una actividadu otra por parte del adulto y la forma en que graduaban la participacióninfantil en ellas, estaba condicionada por los intereses y capacidades quemostraban los niños. En muchas situaciones de la vida cotidiana, los niñosconducen la interacción suscitando la ayuda de sus cuidadores y graduando


FIGURA 9.10. Borja es ayudado por su madre a conducir una carretilla.

su intensidad. Incluso, en algunos casos, son los propios pequeños los que seintroducen en la actividad de sus cuidadores sin haber sido invitados, lo queprovoca que éstos les presten ayuda, aun sin intención de hacerlo.

Si tuviésemos que resumir las implicaciones del concepto de participa-ción guiada podríamos sintetizarlas en estas tres ideas recogidas en la intro-ducción que Pilar Lacasa hace a la traducción del libro de Rogoff (1993)Aprendices del pensamiento:

• El conocimiento que se aprende es inseparable del contexto donde surgey donde se utiliza, y de la actividad en la que el aprendiz participa.

• Las metas del aprendizaje, relacionadas con los contenidos que han deaprenderse, están definidas desde la comunidad y relacionadas deforma inseparable, con la utilidad y significatividad que la comunidadles otorgue.

• El aprendiz, por medio de estas actividades, entra en contacto con lasherramientas definidas socioculturalmente cuya utilización requieredestrezas específicas que tendrá que adquirir.

Estas características, aunque referidas a los procesos de participaciónguiada que se desarrollan en contextos no formales, también pueden ser tras-ladadas al contexto escolar, y nos ofrecen una buena guía de la que partirpara intentar responder a las preguntas que nos hacíamos en la introducciónde este capítulo.


COLE, M. (1999): Psicología cultural. Madrid: Morata.Este libro supone un intento riguroso de sistematizar las aportaciones de lapsicología cultural, disciplina que ha emergido con fuerza en el panorama de la psi-cología actual. Michael Cole sostiene en su libro que la mediación cultural es laprincipal característica del pensamiento humano. A través de un recorrido históri-co por las diferentes corrientes en la psicología y revisando el lugar que cada unaha otorgado a la cultura, ofrece mediante planteamientos teóricos y prácticos, lasbases de una nueva concepción de la psicología y de sus repercusiones teóricas,metodológicas y prácticas en el estudio del desarrollo humano.

LACASA, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.Este libro ofrece un recorrido muy completo por las aportaciones de la psicologíaa la educación, tanto en sus ámbitos formales como no formales. La obra estáestructurada en tres núcleos temáticos. El primero de ellos aborda la relaciónentre psicología, educación y cultura, presentándolos como aspectos indisocia-bles e interrelacionados. El segundo núcleo está dedicado, por un lado, a revisarlos modelos clásicos que han estudiado el fenómeno educativo desde una concep-ción curricular y por otro, a presentar las aportaciones de las teorías constructi-


vistas y socioculturales al análisis de los fenómenos educativos dentro y fuera delas aulas. Finalmente, la última parte de este libro, está dedicada a los protago-nistas del proceso educativo en el aula, profesores y alumnos y a sus formas y esti-los de enseñar y aprender respectivamente. Junto a todo esto, también se haceuna reflexión sobre los instrumentos y mediadores empleados en el proceso.

ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.La autora de esta obra nos ofrece de forma clara y amena su concepción acercadel desarrollo, entendido como un proceso enraizado en el contexto social y cul-tural donde se produce. Con este propósito, en la primera parte expone las rela-ciones entre el mundo individual y el social desde las concepciones piagetianas yvigostkianas del desarrollo. La segunda parte está dedicada a explicar el conceptode participación guiada, proceso centrado en las interacciones que establece elniño con sus cuidadores en actividades de la vida cotidiana. A través de esta idease profundiza en tres aspectos: la estructuración y organización por parte de losadultos de las actividades infantiles y su relación con el desarrollo, las ayudas queestablecen los adultos y la transferencia de responsabilidad al niño en la consecu-ción de las mismas. Además, esta obra resalta las constantes y variaciones cultu-rales existentes en la participación guiada dependiendo de las ideas y creenciasque cada comunidad tiene acerca del desarrollo y cómo conseguirlo.


Capítulo 10ENSEÑAR PARA COMPRENDER YCOMPRENDER PARA APRENDER

José María Luzón Encabo

ESQUEMA

1. ESQUEMA-RESUMEN

2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva.3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables.

4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-

turado.4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona

que aprende.4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivación y de

las creencias de la persona.4.5. La interacción con el entorno desempeña una función primor-

dial en el desarrollo cognitivo de la persona.4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las

estrategias.

5. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA

5.1. La memoria. Un punto de partida conservador.5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una

interacción comprensiva.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN

7. RESUMEN

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

1. ESQUEMA-RESUMEN

Enseñar paracomprender y

comprender paraaprender

Introducción

Objetivos

Algunas aportacionesde la psicología

cognitiva

Del complejo E-R a losprocesos mentales no

observables

El conocimiento queposeemos las personas debe

estar estructurado

La memoria. Unpunto de partida

conservador

El mundo que nos rodea ylas leyes que lo gobiernan.

Una interaccióncomprensiva

El verdaderoprotagonista del

aprendizaje es la propiapersona que aprende

El conocimiento es siempresituacional, como lo son las

estrategias

La interacción con el entornodesempeña una función

primordial en el desarrollocognitivo de la persona

El aprendizaje depende engran medida de la motivación

y de las creencias de lapersona

El aprendizaje es unproceso constructivo

personal

La psicologíacognitiva en el

ámbito educativo

Concepcioneseducativas de la

psicología cognitiva

La psicologíacognitiva en el aula

2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

La enseñanza y el aprendizaje desde la psicología cognitiva

La psicología cognitiva es una ciencia moderna que forma parte de la psi-cología y que sitúa su campo de acción tanto en los aspectos teóricos comoen los aplicados. Los diferentes enfoques presentes en la ciencia de la psico-logía se identifican (y se distinguen por tanto) por el objeto de estudio al quese dirigen, por los métodos de trabajo de que se sirven y por las considera-ciones previas e intenciones con que los utilizan y se asoman a la realidad.

Así, la psicología cognitiva considera que el funcionamiento de la mentehumana se organiza en torno a la existencia de estructuras de conocimientoy de representación simbólica que deben ser estudiadas conforme a unametodología, básicamente, inferencial. La psicología cognitiva se interesa yestudia, entre otras cosas, el aprendizaje, la memoria, la formación de con-ceptos, la solución de problemas, la toma de decisiones, el lenguaje, etc.

El objetivo que nos hemos propuesto, en esta ocasión, es ofrecerle unainformación coherente y lo suficientemente seleccionada como para queconozca, siquiera someramente, determinados momentos clave que han teni-do lugar en la trayectoria que ha seguido esta joven disciplina, la psicologíacognitiva, y de sus notables aportaciones respecto al conocimiento de las fun-ciones cognitivas y de su relación con el aprendizaje humano.

Es nuestro deseo que la información que le presentamos en los siguientesapartados, le permitan comprender y valorar algunas de las muchas y pro-metedoras experiencias llevadas a cabo conforme a esta particular visión psi-cológica, para muchos, fuente de una enseñanza para el aprendizaje.

Por último, le anunciamos igualmente que hemos intentado evitar, en lamedida en que nos ha sido posible, la presentación de citas de autores y referen-cias bibliográficas con el propósito de facilitarle una lectura atenta, sosegada ysin interrupciones de los contenidos de este capítulo que le lleve su comprensión.

Son, pues, objetivos de este capítulo los siguientes:

• Descubrirle el campo de acción de la psicología cognitiva y, en particu-lar, de aquella parte de ésta que se interesa por la aplicación de susconocimientos en el ámbito de la educación y del aprendizaje.

• Presentarle la actividad investigadora de esta disciplina en su aspectomás básico y teórico y cómo sus resultados son trasladados a propues-tas prácticas docentes.

• Ofrecerle información también sobre la actividad investigadora de lapsicología cognitiva de carácter aplicado, destinada a conocer y mejo-rar la enseñanza y la instrucción de niños, jóvenes y adultos.


• Despertar su interés por el estudio objetivo y sistemático del aprendi-zaje humano conforme a las características de las estructuras que loharán o no posible.

En suma, como ya habrá adivinado tras la lectura de tales objetivos, loque nos proponemos no es proporcionarle información exhaustiva respecto ateorías y modelos de investigación generales desarrollados en esta disciplina,sino (y ya es bastante) ayudarle a reflexionar sobre las cuestiones que le pre-sentaremos a lo largo de los próximos apartados con el ánimo de que usted sedé cuenta de la relevancia de semejantes estudios, lo haga también respecto ala coherencia de sus planteamientos y, finalmente, alcance sus propias con-clusiones en cuanto a la necesidad de potenciar estas líneas de trabajo comoposibilitadoras de una enseñanza cualitativamente diferenciada. Todo siem-pre conforme a su buen hacer y entender.

3. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva innovadora

La psicología cognitiva es una disciplina con un sólido cuerpo teórico quepretende conocer, explicar y predecir científicamente (formal y sistemática-mente) en qué consiste y cómo se produce la percepción, la memoria y elrazonamiento-pensamiento humanos.

La psicología cognitiva se ha servido, tanto en sus estudios teóricos comoempíricos, de la metáfora del ordenador que, tomada del ámbito informáti-co, crea un creíble paralelismo entre el sistema cognitivo de los seres huma-nos y el de una activa máquina procesadora de información a la que hipo-téticamente se le han incluido funciones esenciales respecto al uso que hacede los conocimientos propios y de las acciones que lleva a cabo sobre suaprendizaje.

3.1. Algunas aportaciones de la psicología cognitiva

En el seno de la psicología cognitiva se han destilado conceptos de granproyección y presencia en ámbitos educativos actuales como, por ejemplo, elconcepto de esquema, propuesto en un principio por autores como Kant (filó-sofo del siglo XVIII) o Bartlett (19321), pero que Rumelhart y Norman (1983)

ENSEÑAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 289

1 BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bar-tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:Cambridge University Press.).

terminan de configurar. Según estos autores, «un esquema es la unidad de sig-nificado y de procesamiento del sistema cognitivo humano (…) son estructurasinterrelacionadas de conocimiento (…) están comprometidas, estas estructu-ras, en la comprensión de la información que llega y que guían la ejecución deoperaciones de procesamiento. En general, es una red de interrelaciones entresus partes constituyentes, las cuales son en sí mismas otros esquemas».

Para que usted compruebe la fuerza de los esquemas, de sus esquemas, leinvitamos a que lea detenidamente una o dos veces la breve narración titula-da La muerte de Piggo (tomada de Bruning, Schraw y Roninng, 1999) que leofrecemos a continuación:

La muerte de Piggo

«La niña estaba sentada mirando la hucha que tenía entre sus manos.“Viejo amigo”, pensó mirando al cerdito, “esto me va a doler”. Una lágrima sedeslizó por sumejilla. Vaciló, pero después cogió uno de sus zapatos de tacónpara bailar claqué y levantó el brazo. ¡Patapún! Trozos de Piggo, así se llama-ba, salieron disparados en todas direcciones. Cerró los ojos unmomento paraahuyentar la visión. Luego comenzó a hacer lo que había pensado».

Ahora que lo ha leído con atención, habrá descubierto que no incluye pala-bras extrañas, ni construcciones gramaticales complejas. Se trata tan sólo deun texto en el que se cuenta que una niña ha decidido romper su hucha conforma de cerdito. Suponiendo que usted, después de leerlo una o dos vecescon atención, lo haya comprendido, debería preguntarse qué ha necesitadopara entender esta lectura. O dicho de otra forma, ¿qué debe saber usted apropósito de las huchas con forma de cerdito para comprender este texto?

Entre otras cosas, usted debe saber que una hucha con forma de cerdito:

• Tiene una forma concreta. Representa a un cerdo.

• Está destinada a contener dinero en su interior.

• Es más probable que contenga monedas que billetes.

• Dispone de una ranura para introducir el dinero en forma de monedas.

• En muchas ocasiones es bastante difícil extraer el dinero que guarda ensu interior.

• Es un objeto, la hucha no está viva.

• El material con el que está construida suele ser duro, pero frágil. Esfácil de romper.

• Se puede romper dándole un golpe con un objeto duro o tirándola con-tra el suelo.


• Normalmente, presenta un aspecto entrañable.

• Su tamaño es pequeño y desde luego inferior al animalito que repre-senta (un cerdo).

• Una vez que se rompe, no se suele reparar, es decir, se queda rota parasiempre.

Como bien puede presumir, esta lista puede extenderse casi hasta el infi-nito y no son más que representaciones mentales que todos poseemos res-pecto al concepto hucha de cerdito que además, si nos fijamos bien, descu-briremos que están íntimamente relacionadas con otras representaciones,otros marcos mentales, otros esquemas… de muy distintos conceptos. Ennuestro breve relato encontramos, por ejemplo, referencias a un zapato declaqué en el que rápidamente usted habrá reconocido su tacón duro y metá-lico y que no en vano ella, la niña, utiliza para romper su hucha.

En la lectura comprensiva, usted ha rellenado los huecos que no comple-taba el texto. Sus esquemas contienen valores por defecto que han ido relle-nando los espacios unas veces y ajustándose otras conforme iban siendo acti-vados en la lectura. Y la lista puede ampliarse sin fin con más esquemasparciales que a su vez pertenecen a otros esquemas globales. Cómo ya habráadivinado, usted ha comprendido este fragmento gracias a los esquemas(marcos mentales de comprensión) que poseía previamente. Las impli-caciones educativas de estas estructuras mentales son evidentes.

Tan importante como el anterior, es el concepto niveles de procesamien-to (Craik y Lockhard, 1972) con el que, contrariamente a lo que propugna lavisión mecanicista de los modelos informáticos de la memoria humana, sedefiende que el recuerdo de la información que se almacena en la memoria esconsecuencia del análisis perceptivo y cognitivo de la información que lleva acabo la persona, lo que da lugar a codificaciones diferentes y, como con sudenominación se indica, a grados de procesamiento distintos. Y ya quehemos mencionado la memoria, detengámonos en lo que se conoce comomemoria constructiva (Bartlett, 19322), pues con este término se está indi-cando que el conocimiento lo crea el propio aprendiz a partir de la actividadque él, el aprendiz, desarrolla al aplicarse en la resolución y comprensión denuevas situaciones, problemas o tareas.

Pero la psicología cognitiva actual no sólo se interesa por sistemas,estructuras o variables únicamente de corte cognitivo, sino que consciente dela importancia del contexto social en el desarrollo cognitivo de las personas


2 BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedición del original de Bar-tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:Cambridge University Press.).

estudia las implicaciones y efectos que producen las diferentes interrelacionesque se establecen entre los procesos mentales, los sistemas motivacionales yafectivos, la capacidad de autosupervisión y autodirección y, por último y entreotras, las propias estrategias cognitivas. Aspectos, todos ellos, con gran atracti-vo para los investigadores cognitivos en general y, evidentemente, fundamen-tales para los que desarrollan la actividad investigadora en el ámbito educativoy se sienten especialmente interesados por la enseñanza y el aprendizaje.

3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables

El objeto de estudio de la psicología no siempre ha sido el mismo, pues haido variando a través de los años según se iba modificando también el concep-to que se sostenía sobre la naturaleza del ser humano y del mundo que le rodeay con el que interacciona. Tales circunstancias han hecho que la psicología,como disciplina, se orientase conforme a distintas concepciones hacia el estu-dio de la conducta, hacia el descubrimiento de los procesos mentales o hacia lacomprensión de las más íntimas parcelas de la personalidad y la afectividad.

Sin embargo, a pesar de la presencia de tan diferentes formas de pensar,la psicología siempre se ha mantenido interesada en el estudio del ser huma-no desde una doble perspectiva: una, en lo que tiene que ver con la conductacomo fenómeno externo, manifiesto y observable; y otra, de carácter clara-mente interno e inferencial relacionada con los procesos mentales que tienenlugar en el sistema cognitivo, así como con los fenómenos de naturaleza sub-jetiva e inconsciente que proceden de las más profundas cavidades de la per-sonalidad.

La psicología cognitiva se sirve pues de la observación, pero lo hace en unsentido muy distinto a como lo hacen otras ramas de esta ciencia. La psico-logía cognitiva utiliza la observación para generar inferencias respecto a losaspectos que guardan relación con el razonamiento, el lenguaje, la formaciónde conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la comprensión, elaprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar explicacionesobjetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesos mentalesy de sus funciones.

Pero la psicología como ciencia ha recorrido un sinuoso camino en elque, hasta no hace mucho tiempo, ha habido enfoques muy predominantesque con el transcurso de los años han cedido el paso a otros más actuales yconsiderados, entre los que la psicología cognitiva ocupa un lugar destacado.

Si miramos hacia atrás, nos daremos cuenta de que la perspectiva domi-nante en la psicología de los últimos 70 años, y muy concretamente en elmundo anglosajón, ha sido el asociacionismo (Dellarosa, 1988) y que, encierta medida, se ha identificado por el paradigma psicológico estímulo-res-puestas (E-R).


La forma en que sus seguidores consideraban la realidad era relativa-mente sencilla, pues a través de sus experimentos pretendían enunciar leyesunitarias de conducta y de aprendizaje para después trasladarlas a realidadesmás complejas. A estas leyes las consideraban relativamente universales, porlo que los interesantes e importantes hallazgos, sin lugar a dudas, en elcampo de la investigación animal eran rápidamente interpretados y extrapo-lados a los seres humanos (Glover y Ronning, 1987).

Algunos psicólogos estudiaban, también desde estos supuestos, la memo-ria, el razonamiento o la forma en que los humanos resolvemos problemas otomamos decisiones y lo hacían utilizando diseños, pruebas y materialesquizá excesivamente simples, por lo que, en general, resultaban vacíos desentido (Dellarosa, 1988). Su intención era la de estudiar el aprendizaje y lamemoria con el propósito de comprender su funcionamiento y naturaleza ypoder, finalmente, explicarlos objetivamente.

Este tipo de investigaciones dio lugar a la aparición de procedimientosexperimentales en los que se desarrollaron métodos de extraordinaria preci-sión para controlar las características de los materiales. Se pretendía enun-ciar normas, leyes o principios básicos susceptibles de aplicación en otroscontextos, entre otros, en la enseñanza.

Quizá el científico y pensador más sobresaliente del final de este períodoasociacionista, posiblemente el de mayor radicalismo y con seguridad elautor con más proyección e influencia del denominado conductismo radi-cal, sea el investigador y filósofo norteamericano B.F. Skinner (1904-1990).

Este autor, y algunos otros de la misma escuela de pensamiento, negabael estudio de la conciencia, afirmando categóricamente que el objetivo de lapsicología científica era el estudio de la conducta con el fin de predecirla ytambién de controlarla.

Skinner (1953) defendía que la conducta que muestra un organismoresulta intensamente influida por el entorno en el que se halla dicho organis-mo, así como por los aprendizajes de que disponga y que fueron obtenidos apartir de situaciones vividas con anterioridad. De hecho, demostró que con-trolando los antecedentes y consecuentes de una conducta era posible prede-cirla primero, y controlarla después.

Las implicaciones para la educación no se hicieron esperar y así se propu-sieron entornos de aprendizaje estandarizados, enfoques educativos basadosen objetivos de instrucción o en el empleo de máquinas de enseñanza. Contri-buciones todas ellas de incuestionable valor para el aprendizaje humano ymuy presentes hoy en determinados sectores y especialidades educativas.

Sin embargo, a pesar del éxito alcanzado por las tesis asociacionistas o delas concepciones del conductismo, destacados psicólogos interesados en estu-diar científicamente los procesos mentales no observables encontraban


serios inconvenientes para, desde este sistema explicativo (el asociacionismo),estudiar adecuadamente la memoria, el pensamiento, la resolución de proble-mas o la creatividad humana, entre otros (Pozo, 2000).

El paradigma estímulo-respuesta había llegado al final de su camino,estaba claro que era el enfoque adecuado mediante el que debían abordarse ysolucionarse muchas situaciones, pero no era el referente apropiado paraacercarse al sistema cognitivo humano. Como dirían algunos críticos del E-R, el guión (-) esconde cosas demasiado importantes como para ser repre-sentadas por un minúsculo trazo.

El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, sibien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia dela mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es unexcelente punto de referencia (Bruer, 1995).

Los asistentes a dicho seminario presentaron notables aportaciones delas que es preciso destacar las tres que marcaron definitivamente el caminoque debía seguir la nueva ciencia de la mente, la nueva psicología cognitiva.Fueron: la Gramática Transformacional de Noam Chomsky (1956), en laque se afirma que el conocimiento lingüístico se encuentra almacenado ennuestra mente en un conjunto reducido de frases simples de naturaleza sim-bólica (no observable) denominadas estructuras profundas (no observa-bles) que hábilmente combinadas (procesadas) a través de un también redu-cido, pero potente, conjunto de reglas mentales (no observables) da comoresultado un infinito número de frases o estructuras superficiales con lasque los seres humanos nos comunicamos, comprendemos y aprendemos; porsu parte, el psicólogo George Miller (1956) presentó su trabajo The MagicalNumber Seven, Plus o Minus Two en el que mostró la interesante relaciónque el número siete guarda con la capacidad de la memoria humana. Pero lorealmente sorprendente, no es tanto este particular límite numérico, comolas multiplicadoras características que tiene este almacenamiento limitadocuando el sistema cognitivo humano es considerado como un procesadoractivo de información que codifica y opera con estructuras simbólicas inter-nas; Y por último, el trabajo de Herber Simon y Allen Newell (1956) TheLogic Theory Machine. A complex information processing system en el quepresentaron el primer programa de inteligencia artificial y de su funciona-miento emulando los procedimientos que emplea un experto a la hora desolucionar un problema.

En definitiva, lo que Chomsky y Miller propusieron fue la existencia deestructuras simbólicas y reglas mentales, mientras que Simon y Newell pro-porcionaron, a partir de la teoría de los ordenadores, un marco teórico idó-neo en el que estudiar los procesos mentales no observables que tienen lugaren el sistema cognitivo humano cuando percibe, memoriza, razona, resuelveconflictos, habla, crea, etcétera.


4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍACOGNITIVA

Una declaración de principios

Con el paso del tiempo, la psicología cognitiva se ha ido introduciendo envariados campos de estudio en los que ha realizado aportaciones importantes(Anderson, 1995). En particular, y dentro de los contextos educativos, esto es,vinculados por encima de todo con la enseñanza y el aprendizaje, la psicolo-gía cognitiva parte de una consolidada serie de supuestos, hoy ya respetadosprincipios, de los que a continuación presentamos, en nuestra opinión, unaselección de los más destacados:

4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal

Desde la psicología cognitiva se sostiene que el aprendizaje es un proce-so constructivo que se produce en el sistema cognitivo del estudiante oaprendiz a partir de la interacción que tiene lugar entre los conocimientosque ya posee, la información que está recibiendo y la manera en que estágestionando ambos mientras aprende. De esta forma, el aprendizaje es unaactividad muy personal que depende sobremanera del interesado (el apren-diz) pues se trata de una actividad esencialmente creativa en la que intervie-ne su forma de pensar, de relacionarse con el mundo que le rodea, intervie-nen sus conocimientos anteriores, también su particular concepción delaprendizaje respecto a qué es o cómo se produce y, por supuesto, los datos einformaciones que recibe.

Así, el aprender es una construcción permanente de significado (Prawat,1996) en la que el aprendizaje se crea una y otra vez siguiendo un bucle ima-ginario y en el que cada vuelta se fundamenta en el conocimiento anterior. Nose trata, pues, de una memorización sin más, de un proceso receptivo cerra-do, sino de algo mucho más dinámico, profundo y complejo en donde elaprendiz es el principal protagonista impulsado (motivado-interesado) porsu búsqueda personal de significado.

Este aprendizaje elaborado conlleva necesariamente la comprensión pre-via de las informaciones que el aprendiz está recibiendo. Los docentes, portanto, deben incluir un nuevo término en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje para denominarlo enseñanza-comprensión-aprendizaje y conseguir quesus alumnos desarrollen un aprendizaje de calidad a través de la compren-sión y en el que su esfuerzo, el de los aprendices, se centre en relacionar ade-cuadamente la información nueva con la que ya disponen, así como en orga-nizar y verificar con regularidad su comprensión.


4.2. El conocimiento que poseemos las personasdebe estar estructurado

Para que las personas podamos servirnos de los conocimientos queposeemos en los momentos en los que los precisamos, es necesario que pre-viamente los hayamos dispuesto de manera ordenada en nuestro sistemacognitivo de tal forma que dicho ordenamiento nos permita llegar a ellos conprontitud y acierto.

Estos sistemas de ordenamiento, estructuras o marcos mentales sobre losque disponemos nuestros conocimientos fueron denominados esquemas porlos psicólogos cognitivos. Estas estructuras mentales, los esquemas, no sólotienen relevancia para facilitar la comprensión de una materia o disciplina,sino que también intervienen decididamente en nuestra percepción, es decir,en dónde y en cómo centramos la atención, y, por supuesto, en la calidad ycantidad de nuestros recuerdos. La investigación cognitiva ha llevado a cabonumerosas demostraciones experimentales en las que se ha puesto de relievela elevada incidencia de estos marcos de representación en diferentes proce-sos implicados con el aprendizaje.

Para que usted pueda observar los notables efectos de estas estructuras, leproponemos un interesante ejercicio práctico que debería realizar con otrapersona, quizá, un/a compañero/a, amigo/a o familiar (tomado de Picher yAnderson, 1977).

Instrucciones del ejercicio (Les hablo ahora en plural):

Lean sin prisa las instrucciones que les facilitamos y procuren seguir alpie de la letra el orden de acciones.

1. Cada uno de ustedes dos debe elegir previamente un personaje de losdos que les proponemos y que son los siguientes:

• Personaje A: Una persona interesada en comprar una vivienda uni-familiar.

• Personaje B: Un ladrón especializado en el robo de viviendas.

Imaginen ahora cada uno de ustedes por separado que la persona que hanelegido, y con la cual se empiezan ya a identificar, caminando por un bonitobarrio residencial se encuentra tirada en la acera una cuartilla con un texto queCristina, una escolar de 12 años, ha escrito como trabajo de redacción para suclase de lengua española, pero que, por los caprichos del azar, esta mañanacamino del colegio Cristina ha perdido y ahora usted tiene en sus manos.

Lean cada uno por separado el texto una sola vez y cuando lo hayan ter-minado intenten contestar individualmente y por escrito a las preguntas


que les proporcionamos más adelante. Cuando lo hayan hecho, por favor,comparen sus respuestas.

Alumna: Cristina

La casa en la que vivo (redacción para la clase de lengua española)

Vivo en una casa unifamiliar que tiene casi 50 años y en la que antes vivíanmis abuelos. Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermano mayor. Los tres tra-bajan mucho y están siempre fuera de casa. Los jueves nunca hay nadie encasa porque no vienen ni a comer.

Mi casa es muy bonita, pero un poco solitaria. Está construida en unterreno muy grande y rodeada de frondosos jardines. En la parte de atrás hayuna piscina con un pequeño trampolín.

La puerta del garaje siempre está abierta desde que se rompió la cerradu-ra, pero es mejor así porque mis amigos guardan sus bicicletas y yo tambiénpuedo usarlas cuando quiero. Hay tres bicicletas de montaña nuevas con 21velocidades y yo siempre cojo la amarilla. En el garaje también guardan mispadres varios electrodomésticos, nuestros equipos de esquí y un viejo micros-copio de mi abuelo.

Como la casa es vieja tiene algunos defectos. Mis padres quieren pintar lafachada y arreglar la gotera del tejado y unas humedades que han salido en elsótano, pero creo que quieren vender la casa. Sin embargo, el interior de lacasa, las puertas, las escaleras y las ventanas están estupendamente, incluidoel precioso ático al que subo muchas a veces a jugar con mis amigas.

Mi casa tiene un enorme salón en el que mi padre ha colgado varios cua-dros de un pintor francés muy famoso. Las cortinas y las alfombras del ves-tíbulo eran de mis abuelos y son persas y muy antiguas. Hay un gran reloj depared en la entrada. Como la casa es tan grande tenemos tres televisiones.Una de ellas está en la habitación de mis padres, que también tiene un bañoenorme sólo para ellos. Otra está en la planta baja en el gran salón-comedor.Y otra la tiene mi hermano en su habitación. Yo también quiero tener televi-sión en mi habitación, pero mis padres están pensando si ponerla mejor enel despacho, en la sala de invitados o en otro cuarto de estar que hay en elprimer piso.

Por eso, yo siempre veo la televisión en el salón, porque es la más grande,es nueva y tiene un DVD para ver películas y un proyector de vídeo como en elcine. Además, cuando se van mis padres, yo pongo música en el equipo quecompraron hace muy poco. Mis amigas dicen que es una pasada.

A veces también me subo al despacho a jugar con el ordenador de mimadre. Mi madre es representante de joyas y envía muchos papeles a su jefepor el ordenador. Mis amigas y yo nos ponemos, cuando ella no está, las sor-tijas y collares del muestrario que tiene en una caja debajo de la mesilla. Mipadre tiene también una colección de monedas muy raras que nunca me dejatocar.

Mis amigas dicen que les gustaría vivir en una casa como la mía, pero amí me parece muy grande y muy solitaria, aunque mis vecinos están muy con-tentos con el barrio.


Contesten individualmente y por escrito a las 4 preguntas siguientes y,cuando lo hayan hecho, analicen y comparen sus respuestas (ayúdense de lainformación que les proporcionamos en los dos párrafos que siguen a estas 4preguntas):

1. Describa la casa en la que vive Cristina.

2. Describa con el mayor detalle el estado en que se encuentra la vivienda.

3. Señale los objetos que hay en la casa, su valor y sus características.

4. ¿Qué le ha llamado más la atención de la casa de Cristina?

Compare ahora sus respuestas con las de su compañero/a de ejercicio,¿qué recuerda él/ella del texto de Cristina? ¿Qué tipo de datos recuerda?¿Quién de ustedes recuerda objetos como mobiliario, electrodomésticos… yquién recuerda características de la casa como número de habitaciones, esta-do de los suelos, goteras…? ¿En qué se diferencian los recuerdos de ustedes(si es que son distintos en algo)? ¿A qué atribuyen las diferencias encontradasen sus recuerdos?

Y ahora, ¿qué conclusiones pueden obtener a partir de este elementalexperimento? ¿De qué manera pueden relacionarse con la enseñanza y elaprendizaje? En el caso hipotético de que usted tuviera alguna responsabili-dad docente, ¿cómo trasladaría sus conclusiones a su quehacer como ense-ñante?

Experiencias como la que usted acaba de vivir llevaron a que los psicólo-gos cognitivos dirigieran su interés a esos marcos mentales que los aprendi-ces, todos nosotros en realidad, usamos como elementos de referencia inicia-les, se fijaran en las actividades que desarrollan las personas cuandoaprenden y atendieran a las estrategias de las que se sirven, así como a lamanera en que generan nuevo conocimiento.

Desde la psicología de la instrucción se propusieron y exploraron nuevosmétodos de instrucción que, entre otros muchos aspectos, tenían en cuentaestas cuestiones.

4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propiapersona que aprende

Los psicólogos cognitivos no dudan de que el aprendiz debe dirigir suproceso de aprendizaje para lo cual debe desarrollar adecuadamente unaserie de conocimientos y habilidades de metacognición, es decir, encargadasde informar a su propietario, el aprendiz, del estado y características de susconocimientos, de su pensamiento y de sus posibilidades de gestionar y regu-lar sus procesos cognitivos.


Conforme las personas vamos creciendo, vamos siendo más conscientesde la existencia y de las posibilidades de nuestras cualidades cognitivas comonuestra capacidad para recuperar contenidos de la memoria, para aprendero para resolver problemas. Y lo mismo sucede respecto a los procedimientosdestinados a controlar y regular el funcionamiento cognitivo, en el sentido deser cada vez más capaces de conducir las actividades cognitivas responsablesde nuestro aprendizaje.

Desde un punto de vista educativo, para la psicología cognitiva la adqui-sición de conocimientos y habilidades sólo es una parte del desarrollo cogni-tivo de las personas, de los aprendices, al que deben incluirse las estrategiasde aprendizaje y su capacidad para reflexionar críticamente sobre lo queaprenden.

Algunos autores (Salomón y Perkins, 1989) sostienen que la ausencia deestas estrategias responsables de supervisar y dirigir los procesos cognitivosinstructivos produce un conocimiento frágil y superficial que impedirá a susposeedores aprender adecuadamente y resolver problemas con flexibilidad yeficiencia. Los alumnos y alumnas no sólo deben adquirir conocimientos, sinotambién formas de saber y disposiciones para pensar (Tishman, Perkins y Jay,1995).

4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacióny de las creencias de la persona

Seguramente, usted, caro lector, habrá leído o escuchado en alguna oca-sión que además de disponer de conocimientos, esto es, sabiduría, es nece-sario contar con los medios, es decir, capacidades, para estar en condicionesde solucionar una situación comprometida. Sin embargo, y no sé si ustedestará conforme con lo siguiente, es muy posible que aún con ese saber y esepoder (en forma de capacidad) no sea suficiente para salir airosos, puestodavía falta una tercera pata (fundamental) para sujetar el banco, es estecaso, el querer.

Los psicólogos cognitivos han estudiado durante años los procesos máspuramente cognitivos que guardaban relación con el aprendizaje, entre otros,los que tienen que ver con la memoria, con la percepción o con el razona-miento y se han dado cuenta de que únicamente con ellos no puede explicar-se el aprendizaje humano. Se hace preciso, como se señalaba en el párrafoanterior, contar con un sistema más, y más complejo si cabe que el cognitivo,denominado motivacional en el que se incluyen las creencias, valoraciones,atribuciones… que la persona, cada aprendiz, posee respecto a lo que lerodea, observa e interacciona (Graham, 1997).

¿Qué metas desean conseguir? ¿Cómo juzgan los aprendices su rendi-miento? ¿Qué confianza tienen en su capacidad para resolver problemas?


¿Qué creencias poseen sobre determinados contenidos? ¿Cómo justifican suséxitos o sus fracasos? ¿Y a qué los atribuyen? ¿Qué opinan respecto a la dife-rente naturaleza de las materias de estudio? Son algunas de las preguntas alas que los investigadores intentan responder.

Para explicar adecuadamente en qué consiste, cómo se produce, quéinterviene… en el aprendizaje de nuestros alumnos es indispensable que lainvestigación dirija su atención tanto a variables cognitivas como tambiénmotivacionales (afectivas), ya que aprender no es sólo memorizar unosdatos o entender unos contenidos, sino convertirse y actuar como un bus-cador de significado activo, flexible, motivado, autodirigido y críticamentereflexivo.

En definitiva, el aprendizaje no se reduce a dimensiones estrictamentecognitivas, afortunadamente, sino que se extiende por el país de las expec-tativas, de las creencias de la persona que aprende, las cuales tienen indis-cutibles efectos sobre lo que nuestros alumnos y alumnas deciden hacer,sobre su capacidad de esfuerzo y su tesón y, evidentemente, también sobreel porcentaje de éxito que alcanzan. Un desafío, desde luego, para los inves-tigadores.

4.5. La interacción con el entorno desempeña una funciónprimordial en el desarrollo cognitivo de la persona

La investigación realizada en el marco de la psicología cognitiva ha lle-vado a formular que el desarrollo cognitivo debe también desarrollarse enun contexto social que lo estimule, potencie y respalde, asignando una fun-ción muy destacada a la interacción y al discurso social.

Propuestas sociocognitivas, hoy muy actuales, como el aprendizaje coo-perativo adecuadamente supervisado por el profesional educativo y losdebates colectivos con iguales en el seno del aula, obligan al aprendiz adefender sus opiniones, conocimientos y creencias, con lo que se ven en lanecesidad de aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar su informa-ción y a la postre sus conocimientos.

De esta manera, a través del trabajo compartido por alumnos y alumnasen tareas auténticas se logra que éstos observen a sus profesores y a otroscompañeros y compañeras más adelantados a la hora de presentar sus ideasy producciones, les proporciona un marco adecuado en el que obtenerretroinformación y poder justificar sus afirmaciones y actuaciones.

La observación, la instrucción y la colaboración continua con los demásfacilita el aprendizaje de nuevos modos de expresión y de reflexión que seinteriorizan y conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Das,1995).


4.6. El conocimiento es siempre situacional,como lo son las estrategias

Es un hecho relativamente frecuente que en determinados medios decomunicación aparezcan comentarios o declaraciones que posteriormenteson discutidos en inacabables tertulias y programas de debate, cuando no sonmás que fragmentos de información y opiniones «sacados de contexto». Conesta expresión se justifica la pérdida de valor y significado de lo que en sumomento aconteció, se escuchó o se observó, dejando de tener sentido por noser más que una porción desencajada de la compleja realidad de la que en sudía formó parte.

La psicología cognitiva ofrece una concepción del mundo denominadacontextualista en la que la mente del ser humano se representa como un orde-nador de información que se enriquece al llenar de sentido el propio hecho apartir de la historia que lo hace posible y de la situación que lo envuelve(Gillespie, 1992).

Las personas codificamos con mayor o menor éxito la información segúnlas acciones que ponemos en marcha para ello y según también el conoci-miento de que disponemos de la propia situación. No parece entonces sensa-to pensar que la memoria, y por ende el aprendizaje, se comporten como unasimple entrada y salida de datos en una máquina. Más bien, parece que losaprendices construyan un contexto personal de referencia en el que puedanemplear sus conocimientos previos, combinarlos con sus intenciones (volun-tades) y sazonarlos oportunamente con sus particulares estrategias.

5. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL AULA

Aprender a enseñar, enseñar para aprender, aprender a aprender

Lo que vamos a ofrecerle en este apartado, después de las importantesindicaciones que le hemos proporcionado en los espacios anteriores, son dossugerentes aportaciones que, en modo de recomendaciones, la psicologíacognitiva pone al servicio de los profesionales docentes y responsables edu-cativos. Y lo hace con el convencimiento de que la enseñanza no puede pro-ducir un aprendizaje de calidad sin lograr previamente la comprensión de loscontenidos de estudio por parte de los alumnos, por parte de todas las perso-nas que aprenden.

La primera que le presentamos pertenece al ámbito de la investigaciónbásica, ya que como verá, se trata de hallazgos provenientes de estudiosrelativos a la memoria humana. Mientras que la segunda aportación que leofrecemos procede de investigaciones dirigidas en su origen a mejorar la


práctica educativa. Es, por tanto, una propuesta que surge de la investigaciónaplicada y que, en concreto, tiene que ver con la enseñanza de las ciencias.

5.1. La memoria. Un punto de partida conservador

La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo queviene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. HermannEbbinghaus (1850-1909), psicólogo y filósofo alemán, fue el primero que seinteresó por el estudio de esta estructura desde una perspectiva verdadera-mente científica, de hecho sus líneas de investigación marcaron el caminode otros muchos investigadores que vinieron tras él durante casi un siglo.Fueron muchas las contribuciones de este autor, si bien podemos destacardos de ellas: una, el empleo de métodos de estudio objetivos en lugar de lostradicionales introspectivos de la época; y otra, la utilización de la estadísti-ca y de las matemáticas para el análisis e interpretación de los resultados deinvestigación.

Pero la memoria es una estructura compleja en la que se integran dife-rentes componentes. El psicólogo norteamericano William James (1842-1910) fue el primero que propuso la existencia de dos clases de memoria(Principios de psicología, 1890): la primaria, de capacidad limitada y en la quela información se desvanece rápidamente; y la secundaria, capaz de almace-nar gran cantidad de información y, además, de forma permanente (Puente,1998).

Las teorías actuales confirman al menos lo fundamental de las tesis deJames en el sentido de que la memoria humana está constituida por diversasestructuras con características y funciones específicas. Así, entre las máscomunes, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo que conceptual-mente ha sido sustituida por la memoria de trabajo o memoria de funciona-miento (Baddeley, 1986), y la memoria a largo plazo (Healy y McNamara,1996).

Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos,que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-tifican (la persona es consciente de la existencia de tales estímulos) y se reco-nocen (la persona los compara con patrones conocidos) (Goldstein, 1998). Ytodo se desarrolla de la manera más automática posible con el propósito deque el proceso se realice en el mínimo tiempo posible y con el menor consu-mo de recursos cognitivos propios. La memoria sensorial es una memoria deespacio limitada y poco duradera en el tiempo.

Por su parte, en la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que seasigna el significado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de lainformación (estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en


función del contexto en el que éste tiene lugar (Marr, 1985). La memoria detrabajo es una memoria de capacidad limitada que se ve afectada tanto por eltranscurso del tiempo como por las interferencias que produce el tránsito deinformación.

La memoria sensorial, y parece que la memoria de trabajo también, cuen-ta con dos subsistemas de registro capaces de procesar la información sepa-radamente según sea esta de naturaleza auditiva o visual.

Una manera que tiene el sistema cognitivo de compensar su escasez derecursos consiste en atender sólo a determinados estímulos, por lo que losprocesos atencionales adquieren por motivos evidentes una gran importancia.Tales procesos atencionales están estrechamente relacionados con las memo-rias que muestran límites espaciales y temporales (Spear y Riccio, 1994).

La memoria a largo plazo, el tercer componente del sistema cognitivo enel que se sustenta la memoria humana, es la encargada de conservar en eltiempo la información que se ha ido acumulando a lo largo de la vida. En lamemoria a largo plazo están también almacenados los recuerdos que tienenque ver con las experiencias más íntimas de cada persona. Datos que nos per-miten reconocer a nuestro panadero, a los compañeros de trabajo, los luga-res que frecuentamos o, incluso, que nos hacen posible realizar acciones ruti-narias como encender el ordenador, preparar un cocido madrileño odirigirnos a nuestra casa después de un día de duro trabajo (Bruning, Schrawy Roninng, 1999). La memoria a largo plazo es un almacén de informaciónpermanente y preparada para ser utilizada cuando se precise, recuperarse.Acción esta última que exige que la información haya sido adecuadamentecodificada cuando se introdujo.

Pero, ¿qué implicaciones tienen todas estas cuestiones respecto al ámbi-to educativo? Evidentemente, muchas a nuestro juicio. Veamos algunas cosasinteresantes.

A partir de la investigación básica desarrollada hasta nuestros días sabe-mos que, tanto en la memoria sensorial como en la memoria de trabajo, seproduce una doble limitación importante que tiene que ver con la cantidad deinformación que pueden procesar estos componentes y con el tiempo quepueden mantener «fresca» la información. ¿Se le ocurre cómo puede eldocente compensar esta situación?

Desde un punto de vista educativo resulta muy conveniente que los res-ponsables docentes de cada materia o asignatura orienten a sus alumnos yalumnas, antes de estudiar, respecto a qué partes de los contenidos de estudioson las más importantes. No olvidemos que de la investigación realizada sedesprende la relevancia de la información seleccionada. Es decir, si los recur-sos cognitivos son los que son y la información que se recibe es imposible deprocesar en su totalidad, la elección de información que la persona lleve acabo cobra una gran importancia. El profesor ha de señalar qué información


es fundamental, esto es, hacia qué estímulos hay que prestar atención¿Recuerda lo de los procesos atencionales? ¿Quién mejor que el profesor paraseñalar a sus alumnos adónde deben dirigir su atención para no perderse enel vacío?

Decíamos que parte de estos procesos se desarrollan de forma automáti-ca con el fin de aumentar su rapidez y reducir el consumo de recursos. El pro-fesor debe conocer y tener muy presente que la gran mayoría de los procesoscognitivos se automatizan a través de la práctica continuada y variada.

Afirmar a estas alturas que la limitación de los recursos cognitivos difi-culta el aprendizaje no es ninguna novedad. Sin embargo, muchos profesoresno son conscientes del papel que ellos pueden jugar en este asunto. «Todosiguales, todos diferentes» fue una frase, en nuestra opinión acertadísima, quese utilizó en una campaña mediante la que se promovía la integración, perosin perder de vista las singularidades. Los profesores tienen que enfrentarsetodos los días a una realidad llena de singularidades desde la igualdad. En susaulas hay escolares y estudiantes que poseen diferencias en cuanto a susrecursos cognitivos, a pesar de pertenecer todos ellos a la población normal.El profesor ha de estar pendiente a dicha cuestión con el fin de, si es proce-dente, dividir las tareas con la intención de hacerlas más simples y maneja-bles cognitivamente para determinados alumnos. No hay duda de que unainstrucción por encima de las capacidades cognitivas del grupo destinatariotiene efectos en el aprendizaje muy negativos. Curioso, ¿verdad? ¿Ustedcómo lo plantearía con sus escolares o estudiantes de secundaria?

Otra cuestión que los profesores han de cuidar es la habilidad de susalumnos y alumnas en cuanto a emplear estratégicamente sus recursos cog-nitivos (autorregularse). Esta habilidad se fundamenta en el conocimientoque el estudiante posee sobre la materia de trabajo, en el repertorio de estra-tegias de que dispone para desarrollar las diferentes tareas de aprendizaje yen contar con el impulso, fuerza y motivación suficientes para emplearla. Losprofesores tienen una elevada responsabilidad a la hora de fomentar y ense-ñar a sus estudiantes a ser estratégicos en el uso de sus propios recursos y asacar de ellos el máximo partido (de unos y de otros, ¿no le parece?).

Relacionado con la propia naturaleza del material a procesar como primerpaso del proceso de aprendizaje, los profesores deben ser conscientes de queal presentar información a través de un canal, por ejemplo verbal, se estáreduciendo la carga de trabajo del otro, en este ejemplo del encargado de pro-cesar información de carácter visual, lo que contribuye a liberar valiososrecursos cognitivos que podrán ser empleados en otras tareas. En este sentido,y enlazado con el almacenamiento permanente de información, los docenteshabrían de ofrecer a los alumnos oportunidades en las que deban incorporara su memoria información tanto en forma de palabras como en forma de imá-genes, ya que estas últimas han demostrado ser una herramienta eficaz a lahora de recordar la información que los alumnos deben adquirir.


La información guardada en la memoria a largo plazo no tiene utilidadalguna si no puede recuperarse rápidamente y con precisión, es decir, si supropietario no puede beneficiarse de ella cuando la necesita.

Por favor, lea ahora atentamente la frase siguiente:

«El representante de Dolores de Antequera, ganadora del XII Festivalde Canción Española de Invierno, es Manolo Sánchez, ése que siempre llevaun sombrero blanco».

Para que la información de su memoria esté a punto, ésta debe habersecomprendido previamente antes de ser almacenada. En otras palabras, debehabérsele dotado de significado, ya que la información de nuestra memoriano es una copia sin más de la realidad, sino una reelaboración personal basa-da en el significado.

Le pedimos que, sin volver atrás, lea las dos frases que siguen:

1. El XII Festival de Canción Española de Invierno lo ganó Dolores deAntequera.

2. Manolo Sánchez siempre lleva un sombrero marrón.

Y le preguntamos, ¿ha visto antes alguna de estas dos frases? Por favor,conteste ahora.

Es muy posible que usted haya contestado, como la mayor parte de laspersonas, que no ha visto antes la frase 2 y sí, en cambio, la frase 1, a pesarde no haber visto antes ninguna de las dos.

Lo que usted ha recuperado de su memoria son los significados de lasdiferentes frases que componen el párrafo que leyó hace unos instantes enprimer lugar y con los que luego usted ha comparado, también con los signi-ficados de las dos frases que ha leído a continuación.

La frase 1 no la ha visto usted nunca, pero su significado coincide conel significado de una de las frases del párrafo, y como lo que la memoria codi-fica (guarda) son los significados y no las formas, es todo lo que usted hanecesitado para contestar afirmativamente. No ocurre lo mismo con la frase2, en esta ocasión el significado sí era nuevo, independientemente de laestructura superficial (forma visible) que pudiera tener, por lo que usted consuma rapidez habrá contestado negativamente.

Con este ejemplo, quizá algo infantil, le hemos mostrado cómo el proce-so de codificación, previo al almacenamiento de información en nuestramemoria, no es otra cosa que una determinación del significado.

Resulta imprescindible que los profesionales docentes se aseguren de crearen el aula el clima favorecedor que permita a los alumnos y alumnas, seanescolares, sean estudiantes de secundaria, sean universitarios… la búsqueda


permanente de significado en las tareas formativas en las que intervienen con elpropósito de que su sistema cognitivo, en este caso en lo que respecta al almace-namiento de información significativa, resultemanifiestamente potenciado pueses, sin discusión, el primer escalón hacia un aprendizaje eficaz y de alta calidad.

5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan.Una interacción comprensiva

Imagínese que un joven estudiante de 15 años y de nombre Mario, se halevantado temprano a pesar de ser domingo, cosa rara, para realizar un sen-cillo experimento (no, desde luego, una gamberrada). Mario, nuestro prota-gonista, está en el balcón de su casa situada en el segundo piso de un bonitobloque de viviendas de un ajardinado barrio residencial. Mario tiene en supoder dos bolas de metal del mismo tamaño que piensa dejar caer libremen-te desde su balcón al mismo tiempo. Las bolas tienen pesos diferentes, unapesa 1Kg y la otra 5Kg. Mario, aunque está seguro del resultado de su experi-mento, quiere confirmar que está en lo cierto ¿qué bola llegará antes al suelo?

Y esomismo es lo que le preguntamos a usted, ¿qué bola de las dos recorre-rá en menos tiempo el espacio que separa el balcón de la casa de Mario delsuelo del jardín? Piénselo y compare su respuesta con la solución que le pro-porcionamos en la nota al pie de esta página3.

Si ha contestado correctamente, le damos la enhorabuena y si, por el con-trario, su respuesta ha sido errónea, le sugerimos que se tranquilice. Aunquesabemos que no es un consuelo, sí podemos decirle que la mayoría de las per-sonas yerran ante problemas de este tipo en los que tan sólo deben aplicarselas más elementales leyes de la física newtoniana.

Problemas como éste han sido estudiados por los psicólogos cognitivos,(bueno, los problemas y sobre todo la manera en que las personas se aplicanen su resolución) con el propósito de encontrar los agentes responsablestanto de los aciertos como de las equivocaciones.

Un hecho comprobado que resulta como poco curioso, es que muchos delos estudiantes que contestan erróneamente a ejercicios semejantes al que lehemos propuesto a usted conocen perfectamente las leyes de Newton, pue-den incluso recitarlas, y son capaces de expresar por escrito sus ecuaciones.

Según los psicólogos cognitivos que trabajan en el ámbito de la educa-ción, los déficit que muestran numerosos estudiantes a la hora de resolver


3 Las dos bolas consumen el mismo tiempo en alcanzar el suelo del jardín, dado que despre-ciamos la resistencia del aire por ser en este caso insignificante. Es decir, las dos bolas llegan alsuelo a la vez.

adecuadamente problemas de esta naturaleza se explican en las teorías inge-nuas y malas interpretaciones que guían sus razonamientos durante años (aveces durante toda su vida), a pesar de tener conocimientos teóricos sufi-cientes sobre el mundo físico y sus leyes.

En una investigación, hoy ya clásica, realizada por Larkin y Chabay en elaño 1989 estudiaron con gran minuciosidad el proceso que seguía en la reso-lución de un problema de física un estudiante que acababa de finalizar sueducación secundaria obligatoria, al que denominaron principiante, y un pro-fesor de física al que, en la investigación denominaron experto. Por supuesto,el problema podía ser perfectamente resuelto con los conocimientos de quedisponía el principiante.

Estos investigadores se dieron cuenta después de analizar los protocolos(manera en que se procede) que uno, el principiante, y otro, el experto, se dis-tinguían en la estrategia empleada. Así, el principiante partía del enunciadodel problema para localizar rápidamente el objetivo que debía alcanzar. Acontinuación, volvía sobre sus pasos utilizando una estrategia hacia atrás.Sin embargo, el experto razonaba hacia delante, leía con atención el enuncia-do del problema y comenzaba a plantear pequeñas acciones que le llevaranhasta el objetivo.

Según este estudio, el pensamiento experto se inicia en un análisis cuali-tativo (comprensivo) de los principios físicos que a partir de su razonamien-to son considerados necesarios para la resolución del problema. Mientrasque el principiante, a pesar de contar con los conocimientos precisos pararesolver el ejercicio, se reduce a enunciar ecuaciones formales, a intercam-biar símbolos y a operar algebraicamente con la intención de encontrar unarelación entre todos ellos que le permita dar con la solución.

Los principiantes y los expertos siguen razonamientos diferentes que leshacen llegar, por lo general, a conclusiones también diferentes (aciertos yerrores).

Pero, si unos y otros no piensan de la misma manera, ¿qué ocurre con laforma en que tienen almacenada la información?

Tres investigadores muy conocidos (Chi, Glaser y Rees, 1982) analizaroneste asunto desde la hipótesis de que si la información almacenada en lamemoria en forma de esquemas (esto ya le sonará a usted, estimado lector)articula las representaciones mentales y, por ende, determina los procedi-mientos de resolución, también esta información almacenada y organizadaen los esquemas debería influir en la manera en que las personas, expertos yprincipiantes, clasifican los problemas.

En este estudio pidieron a un grupo de expertos (estudiantes de doctora-do de física) y a otro de principiantes (estudiantes universitarios de primercurso de ciencias físicas) que clasificaran 24 problemas de física de un librode texto en función de cómo debían resolverse.


Como era de esperar, expertos y principiantes clasificaron los problemasde manera muy distinta. Los principiantes organizaron los problemas en fun-ción de sus características superficiales, esto es, a partir de datos e informa-ciones que podían recoger directamente de los enunciados. Por el contrario,la clasificación realizada por los expertos se fundamentaba en los principiosy leyes físicas respecto a los que, en caso de ser necesario, debían ser resuel-tos (aspectos profundos).

Larkin y Chabay (1989) sostienen que en el razonamiento científico seproducen tres tipos de representaciones mentales respecto al conocimiento:Uno, el correspondiente a los conocimientos del día a día y que no es otra cosaque la información almacenada y organizada en los denominados esquemasingenuos (experiencia previa); otro tipo, el segundo, el que tiene que ver conel conocimiento y el razonamiento científico guardado en los esquemasexpertos; y por último, el vinculado con la expresión matemática de losesquemas expertos, si bien, en esta ocasión en forma de ecuaciones formalespropias del libro de texto.

El conocimiento que hace posible un razonamiento experto precisa de lostres tipos de conocimientos, mientras que el razonamiento imperfecto quemuestran los principiantes se basa sólo en el primero y en el tercero. Segúnestos autores, al carecer los principiantes del conocimiento experto cualitati-vo les resulta imposible conectar la información, también cualitativa, conte-nida en sus esquemas ingenuos con la enunciada en forma de ecuacionesmatemáticas y cuantitativas, sin duda fundamentales para la resolución.

De esta forma, los principiantes eficientes se ven en la necesidad deemplear métodos débiles (de limitada eficacia) consistentes en reducir la dis-tancia existente entre el objetivo a conseguir y el estado actual de la situaciónplanteada en el problema (ir hacia atrás, ¿recuerda?). Ahora bien, la utiliza-ción de este tipo de métodos no es ni mucho menos un error volitivo ni cog-nitivo. Al contrario, se trata de una estrategia muy inteligente destinada asacar el mayor de los provechos de lo que en general se sabe sobre un asuntocuando en realidad no se sabe mucho del particular.

Estudios de este tipo dirigidos a conocer las diferencias en el razona-miento entre expertos y principiantes contribuyen a descubrir dónde falla laenseñanza tradicional y por qué, además de proporcionar información obje-tiva respecto a cómo mejorarla cualitativa y sistemáticamente. Pero seamosun poquito más ambiciosos con el ánimo de presentar a continuación algu-nas propuestas concretas en este sentido.

Podemos empezar diciendo que la enseñanza de las ciencias no debeenfocarse desde la presentación de fenómenos, fórmulas o principios, sinoque ha de desarrollarse conforme a un proceso permanente de resolución deproblemas mediante el cual los aprendices comprendan la realidad que lesrodea y la metodología científica. Este es el enfoque que más se ha empleado


y todavía hoy muchos profesores utilizan ¿Qué procedimiento utilizaríausted en el caso de ser profesor de ciencias? ¿Tiene usted amigos o compañe-ros profesores de estas materias? ¿Cómo enseñan ellos?

La identificación de las creencias ingenuas de nuestros alumnos y alum-nas es necesario llevarla a cabo antes de iniciar el proceso instructivo. Estafase indagadora debe acometerla el profesor sin prisa y convenientementeplanificada, ya que más adelante deberá enfrentar a sus alumnos con mate-riales y experiencias que les obliguen a replantearse sus concepciones previascon el fin de que se ajusten a hechos manifiestos discrepantes (provocar elcambio cognitivo conceptual).

El estudio de casos reales y de demostraciones prácticas son mediossumamente eficaces para producir el necesario conflicto conceptual inicial.Sin embargo, el profesor ha de elegir con sumo cuidado los materiales y lassituaciones que utilice con el propósito de que los alumnos examinen su ideaspreconcebidas y pongan en marcha y se sirvan de sus primeras estrategiasmetacognitivas tendentes a descubrir por ellos mismos qué es lo que saben,cómo lo han aprendido y qué conclusiones son capaces de obtener de todoello. En definitiva, el profesor debe procurar que sus alumnos construyanuna nueva comprensión que esté graduada y en sintonía con el pensamientocientífico maduro y experto.

Si todo cambio conlleva un consumo de tiempo, el cambio cognitivo con-ceptual no es menos exigente es este aspecto. El cambio conceptual es unproceso lento, largo y laborioso para sus protagonistas (los alumnos y su pro-fesor). Un cambio de esta naturaleza implica que el estudiante se dé cuentapor él mismo de las incoherencias e imprecisiones de sus concepciones ini-ciales, el estudiante debe reestructurar profundamente sus conocimientos.Algunas investigaciones sugieren que la reestructuración cognitiva y eldesarrollo de estrategias se ven claramente beneficiados cuando los alumnosse emplean con tesón y durante periodos largos de tiempo en la resolución deproblemas complejos.

Así como deben desarrollarse estrategias de aprendizaje adecuadas, debeigualmente detectarse la utilización de otras ciertamente perniciosas. En unainteresante investigación (Roth, 1985) se comprobó que los estudiantes desecundaria empleaban de manera muy mayoritaria estrategias, sin dudaalguna, perjudiciales para su aprendizaje. Así, se encontró que: muchosalumnos mostraban un exceso de confianza en el conocimiento previo deque disponían sobre la tarea o asunto que debían estudiar, lo que les llevabaa pasar por alto (desconocer) la información clave; otros manifestaban unexceso de confianza en el vocabulario presente en los textos de estudio, cir-cunstancia que les conducía a pensar que se sabían el texto (comprendían lainformación contenida en el texto) cuando eran capaces de repetir (reprodu-cir, medio adivinar…) las palabras nuevas que habían encontrado en elmismo; también se halló en esta investigación en muchos estudiantes un


exceso de confianza en la información objetiva que poseían, de manera queconsideraban que el conocimiento científico consiste en recordar hechos físi-cos y fenómenos naturales en lugar de relacionar, valorar, seleccionar… ideasy conceptos; las creencias ingenuas de los estudiantes tuvieron su espacio enlos resultados de esta investigación ya que muchos demostraron un exceso deconfianza en sus creencias previas, lo que les arrastraba a esforzarse enrelacionar el conocimiento nuevo con el que tenían almacenado previamenteen sus esquemas mentales, pero no con la intención de incorporarlo a suacervo personal y reestructurar su conocimiento, sino con el propósito deajustarlo (casi a la fuerza) a sus estructuras. Hecho que, además, hacía quemuchos de ellos pasasen por alto informaciones fundamentales que contra-decían los conocimientos e ideas presentes en tales sistemas de creencias pre-vias; afortunadamente, parte de los alumnos que hicieron posible esta inves-tigación pusieron de relieve que también ponen en prueba sistemáticamentela información que poseen organizada en sus esquemas (estrategia del cam-bio conceptual). Estos alumnos identificaban las ideas principales del textoy eran capaces de determinar si contradecían o no la información de que dis-ponían con anterioridad. Llama la atención el hecho de que fuera precisa-mente este grupo de alumnos el que en mayor medida declaraba que el textoque se usó en la investigación era confuso y a veces desconcertante (pero estátodo muy claro, ¿o no?). ¿Cree usted que los profesores conocen la existenciade este tipo de estrategias en sus alumnos? ¿Cree usted que sería necesarioformar al profesorado para que estuviera atento a tales formas de aprender desus alumnos con el fin de poder intervenir cuando fuera menester?

El profesor debe estar alerta y prevenir a sus alumnos respecto al uso deestas estrategias entorpecedoras de sus aprendizajes. Las entrevistas, losdebates y las preguntas entre profesores y alumnos son técnicas excelentespara conocer las creencias y estrategias que ponen en juego nuestros alum-nos, los que día tras día confían en nosotros, en sus profesores, una porciónimportante y fundamental de su desarrollo como personas libres, equilibra-das y críticas que un día serán.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN

O, ¿qué se puede hacer con todo esto?

Hemos llegado al final de este bloque dedicado al plano educativo de lapsicología cognitiva y le agradecemos, si es el caso, que usted lo haya hechocon nosotros. Como se habrá dado cuenta, a lo largo de estas páginas hemosdejado translucir, una veces voluntariamente y otras no tanto, parte de nues-tras creencias como psicólogos cognitivos y también como educadores en lasque se deja notar, esperamos, la consideración humana, compleja y completaque tenemos, o queremos tener, de nuestros alumnos.


Nos gustaría que después de leer comprensivamente este texto usted sin-tiera que algo en su interior ha cambiado, que hay algo que se ha movido yque incluso tiene que ver con lo que ha leído en estas páginas. Si ocurrierauna cosa así, significaría que hemos dado en el clavo, que usted ha aceptadonuestra invitación permanente a acercarse a la realidad desde otros postula-dos, desde los que defiende esta disciplina psicológica que pretende conocercómo se produce el aprendizaje y de qué manera funciona nuestro sistemacognitivo para lograrlo.

Significaría que usted también se cuestiona cómo podría mejorarse laenseñanza en nuestras escuelas, institutos, universidades, talleres, empre-sas… cómo debe acometerse la formación de los profesores… cómo debenplantearse los materiales de aprendizaje…

En definitiva, ¿qué se puede hacer con todo esto?

7. RESUMEN

La psicología cognitiva es una parte de la psicología que fija su objeto deestudio en los procesos mentales que tienen lugar en el sistema cognitivo delos seres humanos. La psicología cognitiva considera que la mente se organi-za en torno a la existencia de estructuras de conocimiento y de representa-ción simbólicas que deben ser estudiadas conforme a una metodología infe-rencial.

La psicología cognitiva utiliza la observación para generar inferenciasrespecto a los aspectos que guardan relación con el razonamiento, el lengua-je, la formación de conceptos, la resolución de problemas, la lectura, la com-prensión, el aprendizaje de contenidos… En general, trata de encontrar expli-caciones objetivas y sistemáticas a propósito de la naturaleza de los procesosmentales y de sus funciones.

El inicio de la psicología cognitiva es ciertamente difícil de determinar, sibien el año 1956, año en que se celebró el famoso seminario sobre ciencia dela mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es unexcelente punto de referencia.

En este encuentro los investigadores Noam Chomsky y George Miller pro-pusieron la existencia de estructuras simbólicas y reglas mentales, mientrasque Herber Simon y Allen Newell proporcionaron, a partir de la teoría de losordenadores, un marco teórico idóneo en el que estudiar los procesos menta-les no observables que tienen lugar en el sistema cognitivo humano cuandopercibe, memoriza, razona, resuelve conflictos, habla, crea, etcétera.

La psicología cognitiva, desde su vertiente educativa, sostiene que: elaprendizaje es un proceso constructivo personal; el conocimiento que po-seemos las personas debe estar adecuadamente estructurado; el verdadero


protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende; el aprendiza-je depende en gran medida de la motivación y de las creencias de la persona;la interacción con el entorno desempeña una función primordial en el desa-rrollo cognitivo de la persona; el conocimiento es siempre situacional, comolo son también las estrategias.

La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo queviene cautivando a los psicólogos cognitivos desde siempre. Las teoríasactuales defienden que la memoria humana está constituida por diversasestructuras con características y funciones específicas: la memoria sensorial,la memoria a corto plazo (memoria de trabajo o memoria de funcionamiento) yla memoria a largo plazo.

Los científicos cognitivos sostienen que la información, los estímulos,que llegan a través de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-tifican y se reconocen

En la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se asigna el sig-nificado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la información(estímulo) según el conocimiento previo de que se dispone y en función delcontexto en el que éste tiene lugar.

La memoria a largo plazo es la encargada de conservar en el tiempo lainformación que se ha ido acumulando a lo largo de la vida

Desde un punto de vista educativo son muchas las implicaciones que paraprofesores y diseñadores de materiales y responsables docentes tienen estasestructuras funcionales del sistema cognitivo.

¿Y qué decir de las características de la propia materia a enseñar y aaprender? ¿Es lo mismo enseñar literatura que física? Resuelven de la mismamanera los problemas todas las personas? ¿Hay diferencias entre expertos ynovatos o principiantes?

¿Qué implicaciones pueden obtenerse desde la psicología cognitiva res-pecto a la enseñanza de materias de distinta naturaleza?

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

BRUER, JOHN T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula.Madrid: MEC y Paidós Ediciones.

El libro de John T. Bruer es un excelente documento en el que el lector interesadodescubrirá los entresijos de la psicología cognitiva llevada al ámbito educativo. Esuna obra de fácil recorrido, aunque conviene avisar que a pesar de parecer unanovela, no lo es en absoluto. Es indispensable llevar a cabo una lectura atenta de suspáginas que dé lugar a la reflexión personal y conduzca a la obtención de conclu-siones interesantes. Su año de edición es 1995 y es un texto que debe ser conocido.


BRUNING, R.H., SCHRAW, G.J. y RONINNG, R.R. (1999): Cognitive Psychology and Ins-truction. New Jersey: Prentice-Hall.

Los autores de este libro son tres reconocidos especialistas internacionales firme-mente comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva dela Psicología Cognitiva. El libro está estructurado en cuatro grandes bloques enlos que se describe aspectos propios respecto al funcionamiento del sistema cog-nitivo humano desde la teoría del procesamiento de la información, así comosobre las singularidades que inciden en el aprendizaje de las diferentes materias.

POZO MUNICIO, I. (2000): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.Madrid: Alianza Editorial.

El libro de Ignacio Pozo Municio es una obra de referencia en la que se presentany combinan las cuestiones teóricas con los hechos procedentes de la investigación.Este autor ofrece además una serie de propuestas prácticas respecto a la forma enque este tipo de enseñanza puede llevarse a la práctica. Es un libro muy recomen-dable.

PUENTE FERRERAS, A. (1998): Cognición y aprendizaje. Fundamentos psicológicos.Madrid: Ediciones Pirámide.

Aunque un poco más distante que los demás, en este libro se repasan los aspectosmás relevantes que tienen que ver con el aprendizaje y con la cognición. Es unaobra recomendable por cuanto ofrece un panorámica organizada y actual de losfundamentos psicológicos sobre los que se soporta el aprendizaje.


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GLOSARIO

Afijación.Mecanismo que permite generar palabras nuevas o cambiar a las palabrasde categoría (por ejemplo de adjetivo a adverbio) al añadirles un prefijo o sufijo.

Apego. Vínculo emocional duradero que los niños establecen hacia los seis meses conlas personas de su entorno, especialmente con sus madres.

Asociación libre. Método en la cura psicoanalítica que consiste en expresar todos lospensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o deforma espontánea.

Cambio conceptual. Mecanismo por el cual se adopta una nueva visión sobre unhecho cuyos principios son inconmensurables con los anteriores.

Consonantes oclusivas (o explosivas). Nombre que reciben las consonantes en fun-ción del modo de articulación. En las oclusivas se produce un cierre completo delos órganos articulatorios, el aire es retenido en la cavidad bucal hasta que alabrirse los órganos articulatorios sale al exterior. En castellano existen dos tiposde consonantes oclusivas: las sonoras, cuando las cuerdas vocales vibran (/b/, /d/,/g/) y las sordas, cuando no hay vibración (/p/, /t/, /k/).

Constructivismo. Término que se aplica a los enfoques teóricos que conciben el des-arrollo como una construcción progresiva resultante de una interacción entre elsujeto y el mundo.

Contexto. Entorno biológico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano.

Deixis. Términos que cambian en función del contexto o de las relaciones que se esta-blecen entre los interlocutores. Hay deixis de persona (pronombres personales,posesivos y demostrativos), de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos yadverbios).

Depresión anaclítica. Aquélla que se produce en el niño por la pérdida de la personacon la cual ha establecido un vínculo afectivo.

Diferencia sexual. Es la diferencia anatómica de los sexos.

Egocentrismo. La interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin tomaren consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.

Elaboración. Estrategia de memoria que consiste en construir una historia o desta-car unos rasgos que relacionan a los elementos que se quieren recordar.

Emociones básicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza,ira y miedo. Están determinadas biológicamente, y a partir de ellas se construyen,socialmente, las emociones más complejas.

Empatía. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.

Enfoque del ciclo vital. Teoría que analiza el desarrollo a lo largo de toda la vida;desde la concepción hasta la muerte.

Epistemología. Estudio de los orígenes y evolución del conocimiento. Se refiere auna rama de la filosofía que tiene como objeto el estudio de los orígenes, natura-leza, métodos y límites del conocimiento humano.

Esquema. Unidad básica de la representación del conocimiento que puede tener dife-rentes niveles de abstracción y referirse a multitud de ámbitos.

Estructuralismo.Movimiento científico ymétodo que trata de hallar la «estructura» delos objetos comomodo de comprenderlos. Por estructura se entiende un «todo» for-mado por elementos integrantes, que se atienen a las leyes de ese «todo». En psico-logía se generaliza a partir de la Gestalt y K. Lewin. Estructuralismo aplicado a lasinvestigaciones llevadas a cabo en Freud por L. Strauss, J. Lacan, Althusser, M. Fou-cault y Barthes en torno al lenguaje.

Etología. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista másgeneral, es el estudio biológico de la conducta de los animales que debe realizar-se en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor adaptativo de lasconductas para la supervivencia.

Filogenia. Historia evolutiva de una especie.

Fonema. Es una unidad lingüística abstracta, no son sonidos sino «modelos» o«representaciones» de los sonidos. Son indivisibles puesto que no pueden des-componerse en unidades más pequeñas, y entre sus funciones se encuentra lade establecer diferencias de significado entre palabras (mano/mono/moto....).La parte de la lingüística que se ocupa de su estudio es la fonología. La fonéti-ca se ocupa, por el contrario, de los sonidos, de su descripción articulatoria yacústica

Género. Del latín genus, conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comu-nes: género masculino y género femenino.

Guión. Tipo especial de esquema en el que se representan secuencialmente las accio-nes que tienen lugar en una situación familiar.

Identidad de género. Existe un grupo de características idénticas a sí mismas y per-tenecientes a un género.

Identidad. Viene del término latino idem. La psicología define la identidad como elyo, idéntico a sí mismo. El psicoanálisis subvierte los términos yo e identidad.

Identificación.Manifestación temprana de un enlace afectivo a un objeto.

Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primerashoras de vida y suele ser provocada por determinados estímulos o situaciones.


Inconsciente. En las teorías psicodinámicas, la parte de la mente que contiene losrecuerdos o impulsos olvidados o reprimidos.

Juego simbólico. Juego en el que un objeto cumple la función de otro.

Libido. Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de lapulsión sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la meta de laexcitación sexual. En Jung, este concepto se amplía hasta designar la energía psí-quica en general, presente en todo lo que es «tendencia a» o appetitus.

Memoria a corto plazo o de trabajo. Almacén que retiene los datos de manera acti-va durante 15 segundos aproximados.

Memoria a largo plazo. Almacén con capacidad ilimitada en el que se pueden guar-dar recuerdos de muy diversos tipos y contenidos durante toda la vida.

Memoria sensorial. Primer almacén por el que pasan los datos mientras se están per-cibiendo. Tiene una gran capacidad pero una duración muy limitada.

Metaconocimiento. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento delsistema cognitivo y el conjunto de recursos que se ponen en marcha para optimi-zar su funcionamiento.

Metamemoria. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento de lamemoria, sus limitaciones y sus distintos almacenes.

Método de habituación/deshabituación. Se presenta al niño un tipo de estímulossimilares entre sí hasta que su atención visual comienza a disminuir por un pro-ceso de habituación. Alcanzado un determinado umbral se introduce un estímulodiferente a los anteriores y si la atención visual del niño se recupera se entiendeque el niño ha discriminado el nuevo estímulo, es decir, que se ha producido des-habituación. Si no hay deshabituación no podemos inferir que el niño percibe elnuevo estímulo como distinto de los anteriores.

Método de preferencia. Técnica de investigación utilizada para saber si los niñosprefieren una determinada configuración perceptiva a otra. En este método alniño se le presentan dos imágenes diferentes mientras una cámara situada entreambas registra las fijaciones visuales del niño a cada estímulo. Si el niño muestrapreferencia visual por alguna de las imágenes se infiere que las discrimina, encaso contrario (es decir, si mira por igual a las dos imágenes) no podemos asegu-rar que las perciba como diferentes.

Morfema. Es la unidad mínima de la palabra que proporciona significado. Las pala-bras pueden estar constituidas por más de un morfema. Por ejemplo, la palabra/cosas/ está formada por dos morfemas, el morfema /s/ expresa el plural.

Morfología. Parte de la lingüística que estudia la forma y los procesos que tienenlugar en las palabras aisladas.

Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.

Organización. Estrategia de memoria que consiste en buscar elementos comunes quepermitan agrupar los elementos en categorías más amplias para facilitar surecuerdo.

Participación guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de formanecesariamente simétrica, la responsabilidad. El adulto establece puentes de

GLOSARIO 329

conexión entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el niño pueda acceder a esteconocimiento.

Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinacionesentre experiencias sensoriales y conductas motoras simples.

Periodos críticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienenque darse determinados sucesos biológicos o medioambientales para que el desa-rrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenómeno de laimpronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de unanimal en el cual éste es especialmente sensible a ciertos estímulos.

Perspectiva socio-cultural. Modo en que la acción humana está vinculada con elambiente cultural, institucional e histórico en el que está ocurriendo.

Procesamiento de la información. Teoría de cognición que considera a los sereshumanos como procesadores de información similares a los ordenadores.

Protoforma. Forma originaria de una determinada estructura que se desarrollará conposterioridad.

Rasgos prosódicos o suprasegmentales. Se refieren a un conjunto de propiedadesque caracterizan a uno o varios elementos de la cadena hablada, en castellano sonespecialmente relevantes el acento y la entonación.

Repetición. Estrategia de memoria que consiste en repasar los datos que se quierenfijar. Es la más básica y desde un punto de vista evolutivo, la primera en aparecer.

Roles. Papeles o funciones.

Significado. En un concepto que está vinculado al significante. Lacan sostuvo que envez de haber un fácil acceso de la palabra al sentido, había una barrera real, unaresistencia.

Significante. Es una imagen acústica (como una palabra).

Símbolo. Modo de representación indirecta y figurada de una idea, un conflicto, deun deseo inconsciente; en este sentido, puede considerarse en psicoanálisis comosimbólica toda formación substitutiva.

Situación extraña. Diseño experimental empleado para valorar el vínculo de apegodel niño.

Sujeto. Ser descentrado de sí mismo, dividido, opuesto a la idea de yo como único ytotal.

Teoría de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a símismo o a los otros.

Teoría ecológica. El desarrollo es considerado como una función conjunta de la per-sona y todos los niveles contextuales.

Teoría etológica. El desarrollo se caracteriza en términos de conceptos de la evolu-ción filogenética.

Teorías implícitas. Explicaciones acerca de diferentes aspectos de la realidad sobrelas que a menudo no se reflexiona pero que sirven para predecir las conductaspropias y ajenas.


Tutoría. Situación en la que un niño con mayor nivel de conocimiento y competencia(experto) instruye a otro al que se considera novato.

Uso convencional o canónico. Es el uso correcto y socialmente establecido para unobjeto, es decir el uso para el cual fue diseñado.

Zona de desarrollo próximo. Término de Vygotsky para el área en que los niños, conla ayuda de los adultos o los iguales más competentes, pueden resolver problemasque por sí solos no serían capaces.

GLOSARIO 331

Psicologi-A Del Desarrollo y de La Educa

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