Psicologia_educativa_16a19 Contreras.pdf

La pLaneación

didáctica16Miguel Monroy Farías

Actividades iniciales

Como psicólogo educativo habrás de formar a los profesores para que elaboren planeaciones valiosas y potentes. Las siguientes actividades permitirán comprender sentidos y significados que los profesores imprimen en sus planeaciones didácticas; evaluar los fundamentos teórico-metodológicos que los profesores em-plean en la planeación; obtener conocimientos para hacer juicios críticos a las planeaciones didácticas y ofrecer alternativas para mejorar la planeación.

1. ¿Por qué es importante hacer una planeación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿qué ventajas tiene?, ¿qué desventajas podrían ocurrir si no se planea?2. Analiza los dos tipos de planeación que se presentan enseguida:

- El profesor Juan planea considerando el orden de los conteni-dos del programa. No juzga conveniente “saltar temas” y respeta la secuencia. Además considera que lo importante es cubrir to-dos los contenidos programados.

Psicología Educativa

454

- La profesora Laura considera que su experiencia le ha ense-ñado que no logra llevar a cabo “al pie de la letra” lo que planea. Estima que es necesario cambiar el orden de los contenidos, extender las actividades programadas y quizá reducir algunos cotenidos porque tiene la convicción de que es necesario tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes.

¿Qué ventajas y desventajas tiene cada uno de los dos tipos de planeación?

3. Los objetivos¿Qué habrá de considerar el profesor para elegir los objetivos de aprendizaje?¿Qué tipo de objetivos son permanentes para todas las clases?¿Qué tipo de objetivos son específicos para cada clase?

4. El método o los procesos4a. Sobre la motivación, ¿por qué es necesario prever cómo entusiasmar o motivar a los estudiantes para que encuentren el gusto por el aprendizaje y además lo estimen necesario, es decir, para que tengan sentido y significado por el conocimiento?

4b. Sobre los conocimientos previos- Indagar conocimientos declarativos, ¿qué saben los alumnos?, ¿qué ventaja tiene que el profesor anticipe las estrategias que empleará para darse cuenta de los conocimientos (conceptos, definiciones, fechas) que dominan los estudiantes en relación con el tema que se analizará?, ¿qué estrategias le sugerirías al profesor?- Diagnosticar habilidades, ¿qué saben hacer?, ¿por qué es in-dispensable que el profesor anticipe qué ejercicios usará para conocer con qué habilidades o capacidades1 se presentan los

1 Por ejemplo, habilidades o competencias para resolver problemas, buscar información, hacer críticas, tomar decisiones, comparar, jerarquizar, identificar, hacer una síntesis.

455

La planeación didáctica

alumnos?, ¿qué actividades le sugerirías al profesor para que lo investigue?

- Informarse sobre las actitudes, ¿cómo son los alumnos en rela-ción con sus normas, valores y comportamientos?, ¿consideras importante que el profesor anticipe estrategias para conocer qué actitudes, valores y normas éticas tienen sus alumnos?2, ¿qué es-trategias le sugerirías al profesor para que se informe?

4c. Sobre los contenidos. ¿Con base en qué decidir cuáles con-tenidos seleccionar?, ¿por qué es importante prever actividades para que los estudiantes apliquen los contenidos de aprendiza-je?, ¿por qué es importante prever la secuencia flexible de los contenidos?, ¿qué ventajas tiene que los profesores dominen los contenidos?

4d. Sobre la enseñanza y el aprendizaje. ¿Por qué es valio-so que el profesor anticipe qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje podría emplear?, ¿qué estrategias de enseñanza le sugerirías?, ¿qué estrategias de aprendizaje podría fomentar en los estudiantes?, ¿qué tipo de relación entre profesor y estu-diante se puede anticipar?

4e. Sobre los Recursos didácticos. ¿Por qué son importantes los materiales de apoyo y recursos didácticos?, ¿qué ventajas y desventajas puede haber en el empleo de los materiales y re-cursos didácticos?

5. Sobre la evaluación. ¿Qué concepto o significado de evalua-ción le sugerirías al profesor?, ¿cuándo habrá de evaluar el pro-fesor?, ¿cómo o con que instrumentos, técnicas o actividades evaluará?, ¿para qué y por qué habrá de evaluar el profesor?

2 Por ejemplo, cooperación, honestidad, tolerancia, diálogo, respeto, autoestima.


456

Este capítulo ofrece conocimientos para elaborar planea-ciones valiosas y potentes; invita a comprender sentidos y signifi-cados que los profesores imprimen a sus planeaciones didácticas; aborda la necesidad de que éstos evalúen los fundamentos teóri-co-metodológicos que utilizan en la planeación y además ofrece las bases para analizar los componentes de la planeación didácti-ca con el fin de ofrecer mejores prácticas educativas.

ElEmEntos tEóricos concEptualEs

Planear siempre es una expresión particular de una teoría e impli-ca elementos éticos, políticos, científicos y tecnológicos (Villareal, 1980). Es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos (Hernández, 2001); para Llarena, Fernández y Álvarez (1981) la planeación busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos: especifica fines, objetivos y metas, permite la definición de acciones y, a partir de éstas, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr realizaciones favorables.

Planear procesos didácticos implica reflexionar sobre va-rias dimensiones:

• Primero, la dimensión más amplia consiste en el conoci-miento del contexto político, económico, social y cultural. La dimensión política permite comprender e interpretar si las acciones educativas tienen un compromiso para el de-sarrollo humano actual y para el futuro de los estudiantes. Se habla del plano económico y social, porque se fomenta-rán relaciones entre los participantes; éstos provienen de condiciones y situaciones altamente diferenciadas. Cultural, porque anticipará las maneras de analizar, criticar y de pro-poner transformaciones en las prácticas y saberes sociales y personales.

• La dimensión institucional es el conocimiento del contex-to del centro escolar, las condiciones y necesidades de

457


infraestructura y de servicios educativos, sus intenciones educativas y del interés para lograrlas a través del fomento de relaciones sociales entre administrativos y profesores.

• La dimensión más concreta se refiere a la situación del aula y de sus actores. Aquí interesa conocer cómo el docente tomará en cuenta las necesidades de los estudiantes así como su preocupación, responsabilidad y dominio profesio-nal para anticipar actuaciones que promuevan el desarrollo psicológico y social de los estudiantes.

La planeación didáctica anticipa que las actuaciones do-centes responderán a las necesidades de los estudiantes, de las instituciones y de lo que espera la sociedad. Es indispensable con-tar con el apoyo de quienes diseñan las políticas educativas nacio-nales, de aquellos que estructuran la misión del centro educativo y con la disposición y competencia de los profesores para anticipar experiencias valiosas en la enseñanza y en el aprendizaje.

La planeación es una actividad profesional, es un espacio pri-vilegiado para valorar y transformar la actuación docente sobre lo que sucede o podrá suceder en el aula. Es la reflexión que hace el do-cente de manera individual —aunque sería mejor si se realizara con otros docentes para identificar y organizar las acciones en el aula—. La planeación está vinculada estrechamente con la evaluación de la práctica educativa. Gracias a la evaluación de las experiencias edu-cativas previas, el momento de la planeación permite analizar cómo potenciar y reconstruir actividades, enriquecer y prever prácticas más potentes en el futuro. Existe una especie de espiral entre la planea-ción y la evaluación; las experiencias realizadas permiten revisar y valorar acciones y actitudes para mejorarlas en futuras actuaciones.

Con base en estudios sobre escenarios futuros, se puede desear que algo ocurra; dejarse a la probabilidad, o bien, planear para que sea posible que suceda lo que se espera. En el primer es-cenario, la planeación tiene buenas intenciones y expresa buenos deseos; en el escenario de las probabilidades, se tiene la expec-tativa de que los fenómenos sociales respondan y se ajusten a las


458

proyecciones estadísticas de los actuarios; el tercer escenario, es un desafío para hacer posible que ocurra lo que se planea.

tipos dE planEación didáctica

De manera general, las planeaciones se identifican en función de la flexibilidad o de la rigidez que tienen.

la planeación cerradaSe concibe como una planeación burocrática e institucional porque se espera que de manera mecánica se aplique en secuencias inal-terables. Generalmente son programas oficiales para aplicarlos año tras año. Es una planeación que ignora las necesidades sociales amplias y las de la escuela, así como las propias características de los alumnos. Surge antes de conocer a los alumnos, incluso degra-da la profesión docente porque considera que sus funciones se re-ducen al afán y esmero de aplicar lo que otros prescriben. Se ignora la capacidad intelectual, la habilidad de reflexión, de innovación, de creatividad y de un profesional capaz de tomar decisiones en fun-ción de la mejora del aprendizaje y de la enseñanza con base en las condiciones y situaciones del aula. En este tipo de planeación, los profesores parten de objetivos de enseñanza y de aprendiza-je muy específicos y postulan el ejercicio de control estricto de las decisiones y acciones que se presentan en el aula, en función de que existe un cuerpo de conocimientos inalterables que hay que enseñar y aprender (Monroy, 1998). Se espera que mediante las rutinas (especie de ritual pedagógico derivado de una planeación lineal), el profesor va a salir del paso casi de modo mecánico ante los problemas que le plantea la práctica cotidiana. Para San Martín (1986), las rutinas no son más que la esclerosis de la experiencia acumulada, porque el profesor no extrae de la experiencia las con-secuencias teóricas pertinentes, es decir, no teoriza ni cuestiona la práctica que desarrolla. Un profesor con bases tradicionales será excelente cuando se trata de enseñar lo que los expertos conside-ran lo que es hacer una enseñanza y aprendizajes eficientes. Es

459


lamentable que cuando las autoridades no enfaticen programacio-nes cerradas, sean los profesores los que asuman esta tarea. Quizá algunas ventajas de la planeación cerrada sean para disminuir la incertidumbre e inseguridad de los profesores, para prevenir que no actúen con base en sus veleidades y caprichos o para alejarlos de la improvisación irreflexiva.

La planeación flexibleShavelson y Stern (1985) indican que existe un desajuste entre las exigencias de la enseñanza y del aprendizaje y entre el modelo de planeación prescrito. Es el dilema entre mantener el curso de la actividad o considerar las necesidades que surgen en la situación del aula, las cuales desbordan la lógica lineal preestablecida. Cuan-do la planeación es flexible se entiende como una programación creciente y progresiva. Existe la confianza en que el docente enri-quecerá y aportará decisiones y acciones inteligentes para mejorar lo prescrito debido a los datos que se desprenden de la situación educativa, por ejemplo, la procedencia social, económica y cultural de los estudiantes, sus necesidades, sugerencias y expectativas de los que esperan de la escuela. Cuando el profesor no reduce su práctica a la simple enseñanza de objetivos educativos programa-dos —que las más de las veces no han sido construidos por él— enfoca su actividad a través de elecciones, considerando lo que necesitan aprender los estudiantes; analiza y cuestiona la posición en que se encuentran los alumnos respecto al trabajo académico; se pregunta por los saberes y habilidades que manejan, sobre los valores y actitudes que muestran en el aprendizaje; está al tanto de los aprendizajes que realizan con éxito; se pregunta sobre lo que aún les falta, sobre métodos, estrategias y actividades que habrá de propiciar para que los alumnos aprendan; cuestiona los tiempos asignados a los diferentes contenidos; y se pregunta sobre la po-sibilidad de modificar, quitar o ampliar actividades. Es una planea-ción progresiva porque considera las necesidades de los estudian-tes para otorgar apoyo, porque permite reconstruir la enseñanza y el aprendizaje en cada sesión. De esta manera, se consigue una


460

perspectiva más humana y más amplia de la planeación didáctica (Monroy, 1998). Profesores que cuentan con un sustento construc-tivista, crítico o humanista, estarán de acuerdo en que, si bien la planeación es una decisión que anticipa la práctica educativa, la consideran como una configuración flexible porque es difícil antici-par plenamente las necesidades, insuficiencias u obstáculos que se presentarán en los procesos educativos y aceptan que no es la marcha de la clase la que se ve forzada a seguir la programación, sino que es la planeación la que se adapta a la marcha de la clase.

Por un lado, la planeación cerrada da seguridad, reduce la ansiedad y es la expresión institucional y, por otro lado, la planeación flexible y progresiva permite atender las necesidades de los partici-pantes, el dilema docente está presente: ¿cómo conciliar los intere-ses institucionales y los estudiantiles?

El docEntE y la planEación didáctica

Estudios sobre el pensamiento docente señalan que la planeación didáctica implica procesos psicológicos porque el docente configu-ra una anticipación de lo que podrá ocurrir en el aula. Clark y Yinger (1980) mencionan que estudiar cómo planifica el profesor ofrece la oportunidad de analizar la manera en como el pensamiento docen-te se convierte en acción dentro del aula. El profesor trata de con-vertir una idea o un propósito en un curso de acción y plasmar de algún modo las previsiones, los deseos, las aspiraciones en aquello que pretenden conseguir y sobre cómo es posible cumplirlo (Mon-roy, 1998). El profesor cuenta con un marco teórico, referencial o explicativo, integrado por un conjunto de experiencias y emociones, pero también de creencias, teorías y nociones que le ayudan prever las situaciones en las que se desarrollarán los procesos educati-vos. El marco referencial es el soporte para clarificar qué intencio-nes guiarán sus actividades; decidir qué contenidos seleccionar; reflexionar qué acciones intentará realizar y cómo realizarlas, como también sirve para anticipar las maneras de ir evaluando los progre-sos en el aprendizaje.

461


La planeación es quizá uno de los momentos en donde el docente manifiesta su conocimiento y actitud profesional, porque en ella refleja el valor de sus teorías sobre su trabajo docente. Es una oportunidad crucial para expresar si:

• El sentido y significado de su función docente son pertinentes• Los objetivos buscan la formación humana y profesional de

los aprendices• Los contenidos que selecciona son los más adecuados• Organiza y establece una progresión pertinente• Los métodos y estrategias auguran que ocurra la enseñan-

za y el aprendizaje• Concede importancia a la participación de los alumnos en

el aprendizaje• Intenta favorecer relaciones de diálogo, de comunicación y

de democracia• Los estudiantes van progresando en el aprendizaje• El apoyo didáctico que prevé es necesario y suficiente• Considera procesos de evaluación inicial, formativa y suma-

tiva para reflexionar sobre cómo va cumpliendo las intencio-nes previstas.

Elaborar la planeación en síntesis manifiesta el dominio del conocimiento disciplinario, pedagógico y psicológico, así como la actitud ética de la profesión docente y, en general, sus fundamen-tos filosóficos. No es posible reducir la planeación didáctica a un desglose mecánico de sus componentes: objetivos, contenidos, situación de enseñanza y de aprendizaje así como de evaluación.

componEntEs dE la planEaciónEducativa y didáctica

A) Los propósitos, las intenciones o los objetivosLas intenciones de la planeación educativa. ¿Cuál es el sen-tido de la actividad educativa? ¿A dónde se quiere llegar? ¿Qué


462

conocimientos habrán de construir los estudiantes? ¿Quiénes dicen qué tipo de persona, ciudadano o de profesional formar e instruir?

• Primero, las políticas nacionales. En el plano nacional, las intenciones educativas para todo tipo y nivel de educación (universidades, institutos, centros, tecnológicos, normales, instituciones de Educación Media y Básica, sean del sistema oficial o de particulares) están expresadas en la Constitución Política. Ahí se mencionan los fines y las políticas diseñadas para toda una nación. La planeación educativa habrá de in-corporar los aprendizajes que contribuirán a la formación de la persona, según lo demandan las políticas educativas.

• Segundo, las políticas institucionales. Las instituciones edu-cativas habrán de articular sus intenciones educativas a las políticas educativas nacionales. Las Instituciones educati-vas fueron creadas con intenciones o misiones diversas y cada una de ellas cuentan con modelos educativos distintos a la vez que con soportes teóricos metodológicos diferen-tes y están sustentadas en posturas filosóficas y psicope-dagógicas distintas. Por ejemplo, en el caso de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) el Artículo 1º del Estatuto General (UNAM EG, 2008) señala que el fin es formar profesionistas, investigadores, profesores y téc-nicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigacio-nes principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales; y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura. El Artículo 3º del mismo documen-to, indica que la UNAM se creó con el propósito esencial de estar íntegramente al servicio del país y de la humanidad, de acuerdo con un sentido ético y de servicio social, supe-rando cualquier interés individual (UNAM EG, 2008). En el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, se especifica que una de las intenciones es enseñar a los alumnos a aprender a aprender. Otros tipos de instituciones consideran que su misión es formar personas con liderazgo, emprendedoras o con determinadas competencias para el

463


trabajo. Aunque la misión de las instituciones imprime ca-racterísticas que las identifica; éstas habrán de incorporar los fines educativos nacionales.

• Tercero, las representaciones psicopedagógicas de los pro-fesores. A los soportes filosóficos, psicológicos, pedagógi-cos y sociales que orientan la actividad profesional del do-cente, es necesario considerar las intenciones nacionales y la misión o los objetivos de la Institución en donde labora. ¿Cómo concretizar los objetivos más amplios, tales como la formación integral, la educación democrática o la conviven-cia social, señaladas en la Constitución? y ¿cómo prever que su práctica esté impregnada de la misión institucional? El momento de la planeación es esencial, puesto que el profesor también incorpora sus teorías, creencias y valores que tiene sobre el sentido de su actuación profesional en el quehacer educativo. Al considerar y tomar como guía las propuestas nacionales e institucionales, el docente evita dar mayor importancia a la mera transmisión del conocimiento disciplinar que le corresponde enseñar.

Planear las intenciones de los procesos educativos implica el reto de conciliar e integrar, por una parte, las demandas nacio-nales, institucionales y los objetivos de aprendizaje de la Unidad Temática a la que pertenece el conocimiento que se va a enseñar, y por otra, las necesidades de los alumnos y de los mismos pro-fesores. Una visión panorámica —más allá de la Unidad Temática a enseñar— demanda conocer las intenciones de las otras Unida-des, los propósitos generales de la asignatura, incluso, los víncu-los con las demás materias curriculares. Además, exige tomar en cuenta el tiempo y el volumen de los contenidos según se progra-me para una sesión, una semana, un mes o todo el curso escolar. Si no existe un enfoque amplio, se corre el riesgo de fragmentar los procesos de la planeación.

Diversas investigaciones coinciden que una porción am-plia de profesores especifican las intenciones educativas y del


464

conocimiento disciplinar con base en posturas teóricas desde el con-ductismo o del constructivismo (Monroy, 1998). Si el discurso sobre el conductismo es crítico, se debe a que resultados de investigacio-nes indican la práctica generalizada basada en la visión skinneriana y no en aportaciones neoconductuales.

Los objetivos desde el conductismo. Según Salinas (1990), desde la postura conductual skinneriana la planeación se entiende como un proceso técnico o una serie de pasos para apli-carlos en cualquier situación y ante cualquier materia o disciplina. Es un tipo de planeación según el modelo de la racionalidad técnica. Los objetivos son descritos por los teóricos o prescritos por los admi-nistradores educativos, pero suelen alejarse bastante de la realidad del aula. Se establecen conductas generales de eficacia probada, con la intención de que los profesores generen tal eficacia. Es un enfoque que no considera la complejidad y la múltiple dimensión de los procesos educativos que caracterizan la situación y los aconteci-mientos en el aula. El profesor, según Salinas (1990), se convierte en un técnico o en un reproductor de lo que otros le ordenan. Actúa al margen de ideologías, de creencias, de problemáticas éticas; in-cluso al margen de sus propias vivencias y experiencias, para ense-ñar aquello que otros decidieron que deberían enseñar.

Cuando el conductismo skinneriano es el fundamento de la práctica educativa, el docente prioriza la conducta o la acción que el alumno será capaz de ejecutar. Los productos y el rendimiento de los estudiantes serán las evidencias del aprendizaje. La actua-ción docente se dirigirá a la consecución de objetivos operativos. Los enunciará con detalle, con una formulación concreta, y tomará en cuenta características precisas:

• Primero, mencionará la conducta final esperada, con un verbo operante, para que sea posible observarla medirla y cuantificarla. Por tanto, empleará verbos tales como: se-ñalar, medir, nombrar, subrayar, contar, traducir, construir, comparar, resolver y, evitará verbos como: saber, compren-der o conocer, porque son verbos ambiguos o se refieren a acciones internas y pierden el carácter de operantes

465


• Segundo, habrá que indicar las condiciones (si las hay), bajo las cuáles se dará la realización de la conducta

• Tercero, mencionará el criterio de realización aceptable o el grado de aptitud que se espera, para aceptar que el estu-diante sea apto.

Por ejemplo (Cuadro 16.1): “Describir tres opiniones sobre el sentido común de la función docente, sin consultar materiales de re-ferencia, que son reportadas por el constructivismo”. Durante el pro-ceso de aprendizaje tendrá acceso a materiales, pero el producto se aprendizaje se logrará cuando ya no necesite consultar materiales.

Cuadro 16.1. Ejemplo de componentes de un objetivo conductual.

Realización de la conducta

Describir tres opinio-nes sobre el sentido común de la función docente

Condiciones

Sin consultar mate-riales de referencia

Criterio

Que son reportadas por el constructivismo

La taxonomía de Bloom (1981) ha sido la clasificación pre-ferida para expresar conductas operantes. Es una clasificación que ofrece diferentes niveles en las áreas cognitiva, afectiva y psico-motriz. Aquí sólo se presenta la clasificación del área cognoscitiva y se indican algunos verbos operantes correspondientes, como se ve en el cuadro 16.2.

Entre las ventajas que tiene la elaboración de los propósi-tos de manera objetiva, Fernández (2008) señala los siguientes: se sugieren formas específicas para llevar a cabo la actividad, evitan la duplicación de esfuerzos y, por tanto, el gasto inútil de recursos, definen la responsabilidad de cada uno de los actores, especifican de manera clara qué es lo que aprenderá el alumno y facilitan el proceso de evaluación.


466

Cuadro 16.2. Taxonomía del nivel cognitivo de Bloom (1981; UIA, 2008).

Nivel y conductas características Acciones para expresarel aprendizaje

Conocimiento. Recordar, memo-rizar y reconocer: datos, hechos, términos, conceptos, principios, de-finiciones, reglas, leyes, métodos, procedimientos.

Definir Describir Enlistar Enumerar Indicar NombrarRecordar Repetir Reproducir Seleccionar Señalar Subrayar

Comprensión. Interpretar textos y gráficas, comprender hechos y prin-cipios, describir con las propias pa-labras información recibida.

Comentar Describir Discutir Identificar Inferir EjemplificarExpresar Explicar Localizar Reportar Revisar Reconocer

Aplicación. Emplear conceptos, principios, leyes, teorías, fórmulas a situaciones nuevas. Resolver pro-blemas. Construir gráficas y tablas. Demostrar el uso pertinente de un método.

Cambiar Calcular Clasificar Demostrar Ilustrar InterpretarOperar Planear PracticarPredecir Producir ProgramarResolver Transformar Usar

Análisis. Distinguir entre hechos e inferencias. Analizar la estructura y los componentes de un fenómeno. Separar los elementos fundamenta-les de algo para mostrar cómo está construido o constituido. Identificar los motivos de eventos, lenguaje, hechos. Reconocer la falacia en el discurso. Reconocer hipótesis no expresadas.

Cuestionar Clasificar Comparar Contrastar Criticar DebatirDesmenuzar Diagramar DiferenciarDistinguir Examinar ExperimentarIdentificar Inspeccionar RelacionarResolver Separar Subdividir

Síntesis. Crear —un producto, un tema, discurso, narración, composi-ción— con estructuración pertinen-te y original. Establecer relaciones de elementos que se encuentran aislados. Integrar el aprendizaje de varias áreas para resolver un proble-ma. Proponer planes para un expe-rimento o evento. Hacer un prólogo, sumario o epílogo.

Arreglar Coleccionar ComponerCrear Construir Diagnosticar Dirigir Diseñar EnsamblarFormular Generar OrganizarPlanear Preparar ProponerReconstruir Resumir Sintetizar

467


Nivel y conductas características Acciones para expresarel aprendizaje

Evaluación. Juzgar de la consisten-cia lógica o el valor de un escrito, dis-curso, obra —música, literatura, pintu-ra— o evento. Emitir un juicio sobre el grado de adecuación con que los datos apoyan las conclusiones. Re-solver controversias o diferencias de opinión.

Apreciar Calificar Concluir Criticar Decidir Elegir Evaluar Justificar Juzgar Revisar Seleccionar Valorar

Las intenciones desde el constructivismo. Desde esta postura teórica el profesor es considerado como profesional. El docente estima que su planeación no es verdadera, única o aca-bada, más bien se trata de prevenciones probables para hacerlas posibles; no es, por tanto, la aplicación exacta de una técnica o procedimiento universal establecido desde parámetros ajenos a la vida del aula.

En esta postura se enfatizan los procesos para ponderar la progresión de los niveles en la construcción de los aprendiza-jes. En vez de priorizar los resultados, la atención se enfoca en el desempeño y en el comportamiento cotidiano de los estudiantes. Interesa la adquisición del conocimiento declarativo, las destrezas cognitivas para aplicarlo a una amplia gama de situaciones, a tra-vés de actitudes valiosas.

La siguiente clasificación de intenciones educativas se da con base en las dimensiones propuestas en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, presidida por Delors (1997):

• Aprender a conocer• Aprender a hacer• Aprender a vivir juntos• Aprender a ser.


468

Las intenciones educativas desde la postura constructivista (Cuadro 16.3).

Cuadro 16.3. Las intenciones educativas desde la postura constructivista (Coll, 1997; Delors, 1997).

Dimensión 1SABER

Dimensión 2HACER

Dimensión 3SER

Aprender a conocerAprendizaje decla-rativoAprender saberes

Aprender a hacerAprendizaje proce-dimentalAprender a saber hacer

Aprender a vivir juntosAprender normas, valores y actitudesAprender a ser

Es el aprendizaje de:

DatosFechas

NombresFórmulasPrincipiosConceptos

Definiciones

Es el aprendizaje de:

Métodos, compe-tencias, destrezas,

estrategias, habilida-des, técnicas.

Análisis de proce-sos, de fases, de pasos, de etapas.

Diseño y aplicación de proyectos e in-

vestigaciones.Aplicación del cono-cimiento en situacio-

nes diversas.Resolución de pro-

blemas.Autonomía inte-

lectual para seguir aprendiendo.

Es el aprender a:

Regular el propio comportamiento.

Construir el equilibrio emocional.

Es la actuación ética con la propia persona y la convivencia con los otros (respeto, to-lerancia, honestidad,

cooperación...)

Es el respeto a la bio-diversidad.

Aunque las tres dimensiones se presentan por separado, es necesario planear objetivos de aprendizaje que integren las tres dimensiones. Aprender un conocimiento es saber algo de él —podría ser la definición— pero además, exige el aprendizaje de

469


habilidades para saber emplear el conocimiento de manera perti-nente, y demanda una actitud ante ese aprendizaje, como podría ser el aprendizaje de valores y normas éticas. Los dos siguientes objetivos son ejemplo de la complementariedad de los objetivos de aprendizaje, considerando las tres dimensiones:

• El primero: si el objetivo es aprender el concepto de demo-cracia, se prevén definiciones, ejemplos o contraejemplos del concepto; además, es necesario el propósito de —ense-ñar y aprender— habilidades para construir la democracia o para analizar situaciones de discriminación y, a la vez, para anticipar acciones para construir actitudes —diálogo, tole-rancia— para aprender a vivir con los demás.

• El segundo: si el contenido temático es la escasez de agua en las ciudades, además de conocer datos, hechos, concep-tos como la cantidad de agua que se desperdicia, las fuen-tes de donde proviene, la calidad del agua, son necesarias habilidades de pensamiento, por ejemplo, cómo plantear hipótesis de las causas del problema, realizar un análisis bioquímico del agua, pero también es necesario tomar una actitud crítica, de responsabilidad y de compromiso para dar un uso adecuado al agua, entre otros aspectos.

Molina (1997) sugiere una lista de acciones que habrán de considerarse como procesos. Cada acción tiene pasos y caminos diversos; fases y etapas diferentes; ciclos y periodos distintos. Algo fundamental: el profesor habrá de apoyar la progresión cre-ciente de los procesos de las acciones y comportamientos, e ir transfiriendo la responsabilidad al aprendiz. De manera alfabética sólo se presentan las acciones (Cuadro 16.4) para que el docente desglose los pasos y fases.


470

Cuadro 16.4. Ejemplos de acciones suceptibles de ser consideradas como procesos educativos.

Adquirir nocionesy principios

Aplicar nociones y principiosComparar o establecer relacionesConstruir objetos, instrumentosDemostrarDiferenciarExperimentarInterpretarInvestigarObservarResolver problemasTomar decisiones

Analizar hechos, fenómenos o si-tuaciones

Clasificar o establecer clasesComunicar

CrearDescribir

Diseñar, elaborar o imitar modelosFormular críticas

InventarJuzgar, emitir juicios

Planificar u organizarResumir

Valorar, evaluar

Aunque los objetivos se presenten en forma de verbos (al igual que en el conductismo), es preciso señalar que no se ven como conductas terminadas. La intención educativa se refleja en cómo desarrollar el conocimiento. Esto implica conocer los proce-sos progresivos que siguen la formación y la transformación del aprendizaje. Desde este enfoque, los conocimientos no son termi-nales, sino que siempre se está en un proceso de enriquecimiento. Desde la asunción de que cada estudiante tiene sus propios ritmos y estilos de aprendizaje, el nivel particular en el que se encuentra cada alumno nunca se ve como error ni se le dice estás mal, sim-plemente se considera que se encuentra en un nivel determinado de desarrollo y, por tanto, en un nivel diferente del desarrollo de los demás estudiantes.

La selección de objetivos de aprendizaje no se elige de manera mecánica, tampoco se llena el espacio dedicado a los propósitos educativos de manera irreflexiva. Más bien, habrá de considerarse la relevancia de las acciones que van a realizar los estudiantes para construir aprendizajes significativos. Lo esencial es prever cómo se van a fomentar y apoyar los avances progresi-vos del desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

471


B) los contenidosLos contenidos educativos son fruto de lo que la sociedad, a través de la experiencia y la investigación ha acumulado de manera histó-rica. Cada día se publican innumerables resultados en los distintos campos del conocimiento a través de revistas especializadas, con-gresos, seminarios y, sobre todo, en los medios de comunicación e información. Buscar información en internet o en el ciberespacio sobre un contenido disciplinario, arroja millones de sitios, blogs y archivos. La velocidad con que se acrecienta el conocimiento hace imposible que el docente esté del todo actualizado. Los conoci-mientos de las Ciencias de la Informática se duplican en menos de un año, los de Medicina en menos de cinco años, por ejemplo. No es posible que el profesor asuma la función tradicional de trans-misor del conocimiento y el alumno de receptor pasivo. Además resulta imposible dar a los estudiantes información completa del conocimiento históricamente acumulado. A pesar de esto, un hecho generalizado es que las instituciones educativas elaboran progra-mas con contenidos demasiado extensos y, además, exigen que se enseñen en su totalidad. Cuando así sucede, el profesor y los estudiantes pasan a segundo plano. El profesor se convierte en un transmisor de lo que otros dictan, para que los estudiantes los asuman sin reclamo alguno. Es alentador cuando se considera la responsabilidad docente para seleccionar los contenidos más per-tinentes, introducir algunos que considere fundamentales, eliminar los superfluos e inútiles o cuando pide a los estudiantes que parti-cipen con propuestas de contenidos3. Es favorable que así suceda, pero no es suficiente. Es preciso ampliar, enriquecer y reestructurar el término “contenidos disciplinarios”, por contenidos de aprendiza-je (en un sentido más amplio y contrapuesto a lo que generalmente se estila). Si no es posible dar todo el conocimiento programado, ¿por qué no favorecer aprendizajes cognitivos y una actitud ante el conocimiento científico?, ¿por qué no fomentar la construcción de

3 Las necesidades, los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, piden, al docente qué contenidos —en cuanto a amplitud y profundidad— enseñar.


472

habilidades y actitudes se requieren para aprender Biología, Medi-cina, Psicología u otros contenidos, en vez de intentar transmitir el amplio conocimiento factual y conceptual de las disciplinas?

La habilidad docente se manifiesta cuando se realiza un programa para que los contenidos se enseñen de manera cohe-rente, cuando se buscan relaciones con otros contenidos o cuando se prefiere una secuencia pertinente, pero como indican Álvarez, González y Soler (2002), considerando siempre una programación flexible para tener una pronta adaptación a la diversidad del apren-dizaje de los estudiantes.

Desde la Psicología cognitiva, genética, sociocultural y hu-manista, así como desde posturas pedagógicas críticas, se ofre-cen propuestas para volver a conceptualizar la relativa importancia del contenido disciplinario y centrarlo en las acciones, los com-portamientos y las actitudes de los estudiantes para su desarrollo humano y social. Coll, Pozo y Valls (1992) sugieren planear los contenidos en términos del conjunto de saberes o formas cultura-les, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. De aquí se desprenden tres aspectos claves:

• Primero, más que contenidos disciplinarios, propios de la vi-sión academicista, los contenidos son conjuntos de saberes o formas culturales (hechos, fechas, fórmulas, principios, conceptos, habilidades, destrezas, valores, creencias, acti-tudes, o intereses).

• Segundo, más que una acumulación del saber, interesa la re-construcción o reelaboración del conocimiento que efectúa el alumno mediante su actividad personal. Cada alumno realiza una construcción personal de significados, cada uno otorga sentidos diferentes a lo que aprenden, aplican y evalúan.

• Tercero, los contenidos se convierten en un medio y no en un fin. Los conocimientos disciplinarios son la excusa para pensar y para construir valores.

473


Los contenidos se seleccionan con base en una visión amplia: - ¿Qué se puede conocer y aprender? Datos, hechos, princi-

pios, conceptos.- ¿Qué se puede hacer con el aprendizaje? Para saber hacer

se requieren acciones, actividades, procedimientos, destre-zas, elaborar hipótesis, aplicar el conocimiento en nuevas situaciones, resolver problemas, demostrar lo que se sabe.

- ¿Qué actitud tomar ante el aprendizaje? Demanda conteni-dos de valores, normas y actitudes para que los estudiantes los aprendan en función de los contenidos disciplinares.

Molina (1997), sugiere pensar en los contenidos conside-rando qué se enseña, cómo se enseña, qué se aprende y cómo se aprende. El trabajo docente no consiste en enseñar conocimien-tos biológicos, psicológicos, de la medicina u otras disciplinas, más bien, se fundamenta en enseñar a pensar la Biología, Psicología o la Medicina a través de habilidades cognitivas, con la finalidad de que el objeto de estudio de estas disciplinas se comprenda, expli-que, aplique, para aprender a seguir aprendiendo de éstas, pero también, para entusiasmarse a través de una enseñanza profunda. Es posible que así suceda cuando los profesores se liberen de la preocupación de transmitir conocimientos enciclopédicos.

C) La situación de la enseñanza y del aprendizaje4

Una vez que se sabe cuál es el sentido, las intenciones o los obje-tivos educativos, y después de haber elegido los contenidos más pertinentes para hacer posible la misión formativa e instruccional, es necesario pensar en las actuaciones que tendrán los actores educativos en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje para

4 En otros capítulos del libro se amplía el conocimiento para comprender mejor lo que, en ocasiones se condensa, en este tema. Por ejemplo, el capítulo 8, El papel y la fun-ción docente”; el capítulo 10 Práctica docente: modelo, métodos y estilos; el capítulo 13 sobre La motivación para el aprendizaje; el capítulo 14 sobre las representaciones del conocimiento, de sí mismo y del profesor; y los capítulos 17 y 18 sobre Metacog-nición y Diseño de material e instruccional.


474

hacer posible la conquista de los objetivos establecidos. Pensar en las disposiciones de los estudiantes y las condiciones del contexto escolar lleva a reflexionar si los objetivos y contenidos previstos son posibles de alcanzar.

La situación de la enseñanza y del aprendizaje se refiere a la labor del docente para permitir que los alumnos participen de mane-ra activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, signifi-cativas y coherentes en las prácticas relevantes de su cultura, con la idea de preparar a los estudiantes para la vida, para la participación responsable en la sociedad y para el ejercicio profesional compe-tente (Díaz Barriga, F. y Hernández, G., 2006). La importancia de la situación del aprendizaje, dicen los autores, es relevante en función de lo motivante y significativo que resulte, por la relevancia cultural que tenga el tipo de interacciones colaborativas y por lo que puede propiciar para aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales.

Planear la situación y el trabajo en el aula, en el laboratorio y en los demás espacios escolares, implica prever la organización y la secuencia del modelo educativo, así como los métodos, las estrate-gias, las actividades, las tareas, las interacciones entre los partici-pantes (el lenguaje, el diálogo, la reflexión, los valores que se antici-pan sobre cómo podría operar el grupo5), los tiempos disponibles y los espacios para la evaluación formativa.

Los modelos, métodos y estilos de enseñanza en la si-tuación educativa. ¿Qué modelo educativo habrá que elegir para que guíe de manera más potente las acciones educativas?, ¿qué métodos seleccionar para anticipar experiencias valiosas? (el ex-positivo, el de conflicto cognitivo o de la investigación dirigida, por ejemplo). ¿Qué estrategias, actividades y recursos pronostican ac-ciones pertinentes? De todas las experiencias educativas que pue-den brindarse, ¿cuáles ofrecen potencialidades para alcanzar las intenciones educativas?, ¿cómo se pueden organizar de manera 5 El tema de grupos operativos, sería otro tema para ampliar y profundizar, como lo sería también las técnicas grupales como: el seminario, el debate y demás técnicas grupales.

475


valiosa para lograr la enseñanza y el aprendizaje?, ¿qué estilo de enseñanza y de aprendizaje seleccionar? (centrados en el profe-sor, en los alumnos o en los contenidos).

La organización, secuencia y flexibilidad de los contenidos y de las diferentes actividades habrán de considerar diversos ele-mentos que constituyen la situación educativa. Los elementos se conjugan para hacer posible que, en una situación específica, se realicen las experiencias que se previeron en los momentos de la planeación didáctica. Entre los elementos de la situación edu-cativa se encuentra los siguientes.

• Profesores que difieren según características personales: identidad docente, creencias educativas, valores, habili-dades pedagógicas, conocimientos y dominio de modelos, métodos y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, nivel social y cultural, nivel laboral, satisfacción laboral, en-tre otros

• Alumnos con diferencias según sus conocimientos, habili-dades, actitudes, valores, procedencia social y económica, desiguales niveles de motivación, por ejemplo)

• La presencia o ausencia del apoyo administrativo y de au-toridades

• La desigual presencia de materiales y recursos de apoyo didáctico y de tecnologías de información y comunicación

• La calidad de la infraestructura escolar.

1) El profesor. La escuela tradicional centra su actividad en el do-cente; y la escuela nueva o escuela activa considera al estudiante como foco de atención. Actualmente, la postura constructivista en-fatiza la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes; por su parte, al profesor le exige talento y pericia para ayudar a que así suceda. Ambos —estudiantes y profesores— son actores prin-cipales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La función docente consiste en enseñar, propiciar, promo-ver, facilitar, orientar y crear condiciones para que suceda el apren-dizaje. El profesor es el mediador del aprendizaje, por tanto, se le


476

demanda que tenga, primero, dominio de los contenidos, seguido de habilidades para tomar decisiones inteligentes y un equilibrio emocional para ofrecer una variedad de experiencias y actividades de aprendizaje específicas para cada una de las dimensiones del conocimiento.

• Saber. Se demanda que el profesor sea un representante con prestigio del conocimiento disciplinario, que a la vez cuente con autoridad profesional para promover el aprendi-zaje de hechos, datos, conceptos, principios, leyes o fórmu-las, a través de la exposición, reiteración y acciones para la memoria significativa.

• Hacer. Exige que el profesor posea estrategias, habilidades, métodos y técnicas para implementar experiencias que pro-muevan la construcción de destrezas cognitivas y acciones inteligentes.

• Ser. Demanda que el profesor muestre una legalidad, ho-nestidad, tolerancia, diálogo y comportamientos responsa-bles; es el conocimiento psicopedagógico el que hace posi-ble el aprendizaje de valores y actitudes.

Cada dimensión —saber, hacer y ser— requiere actuacio-nes distintas para su enseñanza y aprendizaje, pero es necesario considerar la existencia de sus relaciones y de su complementarie-dad. Desde los momentos de planeación, el docente se cuestiona cómo promoverá la interrelación entre las dimensiones del cono-cimiento. Por ejemplo, puede planear que los alumnos trabajen en pequeños equipos para promover el saber, el saber hacer y el ser. El trabajo grupal es un espacio para el desarrollo cognitivo, una oportunidad para mejorar los procesos de discusión e incrementar las habilidades de análisis, enriquecer las estrategias para com-parar, contrastar o resolver problemas y para progresar en saber hacer críticas o en la construcción de mejores argumentos. Pero además, el trabajo grupal es un espacio propicio para el apren-dizaje actitudinal. El docente puede anticipar la manera como se favorece el desarrollo progresivo de la convivencia a través de

477


actitudes y valores. Asimismo, puede prever y planear cómo ayu-dar a la construcción de la tolerancia, del respeto al punto de vista de los demás, cómo apoyar la construcción del saber escuchar, cómo incrementar la seguridad y confianza en las intervenciones de cada integrante, entre otros aspectos.

En síntesis, la planeación didáctica habrá de anticipar, en lo posible, el procedimiento, entendido como la destreza del docente que se espera ayudará al alumno a construir el aprendizaje, es decir, las estrategias didácticas que usará el profesor. Se espera que eli-ja métodos, estrategias y actividades con base en modelos edu-cativos valiosos. La planeación didáctica anticipa la organización, la estructura y la secuencia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es el momento para seleccionar las actividades, la or-ganización del espacio y tiempo de las actividades; la ocasión para anticipar los medios, los recursos, apoyos, instrumentos o mate-riales didácticos. La secuencia es primordial, ojalá planee iniciar las experiencias educativas explorando cómo están dispuestos y entusiasmados los alumnos ante el nuevo conocimiento y qué nivel de organización tienen del nuevo conocimiento que se intenta que aprendan. Es decir, para iniciar las actividades situadas, es preciso conocer la motivar a los estudiantes, sus experiencias y aprendi-zajes previos, así como las habilidades cognitivas con las que se presentan para integrar constructivamente el nuevo conocimiento. Es necesario puntualizar que la planeación es una guía y que las condiciones situacionales y disposicionales indicarán al profesor si se requiere motivar, ofrecer conocimientos remediales, cambiar el método, modificar estrategias o cuáles actividades enriquecer.

2) El estudiante. Anticipar lo que se espera haga el estudiante di-fiere también del modelo y del método que sustente el docente6. La propuesta deseable más generalizada es prever actividades para que los estudiantes aprendan haciendo y reflexionado sobre lo que

6 Los capítulos 3 y 4 sobre Los modelos psicológicos y modelos pedagógicos, puntualizan qué función se espera del estudiante según el modelo que sustente el docente.


478

hacen (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Anticipar situaciones fa-vorables de aprendizaje demanda claridad sobre qué harán los es-tudiantes, cómo lo harán, con qué apoyos docentes, con qué recur-sos didácticos y cómo se irá evaluando el progreso en los niveles de aprendizaje. Un aspecto fundamental es pensar cómo favorecer y apoyar para que los estudiantes sean los responsables de inte-grar, reestructurar y enriquecer el conocimiento que ya tienen, con el nuevo que se les ofrecerá o que ellos mismos indagarán. Planear lo que se activará durante la situación de la enseñanza y del apren-dizaje lleva a reflexionar sobre las acciones y los comportamientos para avanzar hacia la conquista de los objetivos o intenciones edu-cativas. ¿Qué actividades realizar para que observen y analicen críticamente, resuelvan problemas, descubran, como también para que avancen en la progresión de su autonomía cognitiva, de su se-guridad y de su equilibrio emocional, a través de los contenidos de la disciplina que se enseña?

3) Recursos, medios, materiales didácticos o curriculares. Los recursos, medios o materiales son otro de los elementos presentes en la situación educativa. La diferencia abismal en la infraestructura y los recursos económicos de las instituciones educativas limita a la mayor parte de ellas a disponer de apoyos pertinentes de me-dios educativos para la enseñanza y el aprendizaje. En otros casos, contar con recursos didácticos está determinado por la capacidad y habilidad de los docentes para emplearlos de manera pertinente. Es cierto que los docentes los pueden diseñar, elaborar y producir, pero depende del talento, la imaginación, la creatividad y por supuesto, del tiempo de que disponen debido a las excesivas actividades que se le exigen o porque carecen de apoyo económico o de otro tipo.

Clasificación de materiales didácticos. Existen distintas maneras de clasificar los materiales didácticos, una de ellas es la que propone Zabalza (1989) y de la cual tomamos algunos ejem-plos. Los clasifica según:

• el criterio de intencionalidad: orientar, guiar, proponer, de-mostrar.

479


• el tipo de los contenidos, ya sea para el aprendizaje de con-ceptos o para la construcción de habilidades o valores.

• el medio de comunicación o soporte —papel, informático, audiovisual—.

Entre los materiales que utilizan el papel como soporte se encuentran: libros de texto, manuales, guías didácticas, periódi-cos, periódico mural, libros de consulta como enciclopedias, dic-cionarios, atlas, folletos, revistas, cómics.

Ejemplos de materiales que no usan el papel como soporte:• Medios audiovisuales. Las videograbaciones, videoproyec-

ciones, películas y programas de televisión.• Materiales informáticos como los discos con sistemas óp-

ticos de almacenamiento de información (CD, DVD,) o pa-quetes de software.

• El internet, ofrece medios como la videoconferencia, chats, correo electrónico y la inmensa red mundial de comunica-ción e información. Aplicaciones como la hipermedia ofrece formatos gráficos, en audio, en imagen; el hipertexto, que brinda la capacidad de relacionar datos de manera no lineal mediante vínculos (links) o la web 2 como los blogs y la wiki, que permiten la interacción entre los usuarios y la construc-ción de comunidades virtuales.

• Actividades extra clase como acudir a museos, teatros, ci-nes, zoológicos, viveros, invernaderos, colecciones diver-sas, centros arqueológicos, empresas, instituciones de sa-lud, bosques, lagunas, esteros, o las mismas calles de las poblaciones para observar conductas sociales, valores, pro-blemas sociales y ecológicos.

• Otros medios: los juegos o actividades lúdicas, el teatro gui-ñol, el material reciclado, los conjuntos de materiales para hacer construcciones o prácticas de laboratorio, las maque-tas o modelos elaborados de diferente material, por ejemplo, para representar en Biología los órganos o componentes de la célula. Entre otros medios, los tradicionales como: ropa


480

de disfraces, ábaco, fotos, dibujos, el pizarrón, el rotafolios, el franelógrafo.

¿Qué medios elegir? Es evidente que la elección será con base en aquellos que motivan, despiertan el interés por el conoci-miento, tienen información actualizada, se vinculan con la secuen-cia didáctica de los contenidos, son adecuados a las características de los alumnos o pueden modificarse con base en las necesidades de los estudiantes, los que apoyan la configuración cognitiva y ac-titudinal ante el conocimiento, aquellos que ayudan al aprendizaje que se intenta construir —conceptos, habilidades, actitudes o va-lores—, los que favorecen la creatividad, el análisis de la realidad social, la investigación y el seguimiento de procesos de laboratorio. En la elección de los materiales, según Santos (1995) habrá que buscar la potencialidad didáctica que permitan al alumno: desem-peñar un papel activo, comprometerse en la investigación de las ideas y en las aplicaciones de procesos intelectuales o en proble-mas personales y sociales. Para elegir un medio didáctico como las películas y los videos, Robinson (1975) y Blázquez et al. (1993) consideran que es conveniente reflexionar si:

• Los objetivos, la calidad, la duración son adecuados• Las imágenes y los comentarios facilitan la comprensión• Las ideas comunican el mensaje con claridad, continuidad

e interés• Las cualidades técnicas de imagen —planos, iluminación—

son pertinentes• El sonido —claridad de voz, de narración, vocabulario— son

apropiados.• El impacto ayuda a descubrir problemas relacionados con el

tema, desencadena reacciones interesantes o tiene la capa-cidad de generar discusiones

• Los contenidos avalan un tratamiento científico del tema: ve-racidad de la información, objetividad, actualidad, desarrollo expositivo adecuado a la estructura científica de la materia.

481


El uso inteligente de los medios didácticos permitirá que los estudiantes intervengan con mayor interés, de manera más partici-pativa —al oír, ver, oler, manipular— y más amplia: física, cognitiva y actitudinal. Lo fundamental es que los medios promuevan la re-flexión y jueguen un papel disparador del aprendizaje.

D) La evaluación del aprendizaje7

Una vez que con base en un modelo educativo se han elegido los ob-jetivos, los contenidos de conocimiento, los comportamientos de los participantes, las actividades de enseñanza y los medios didácticos para la situación educativa, es necesario pensar cómo se evaluará el aprendizaje. La evaluación es un proceso sistemático, dialógico y reflexivo. La evaluación es reflexionar para mejorar las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, las relaciones entre profesor y estudiantes (Rosales, 1990; Santos, 1991, 1995).

Anticipar el proceso de la evaluación implica responder a una serie de preguntas ¿qué, cómo, cuándo y para qué evaluar? Al igual que en los componentes anteriores de la planeación, los soportes teóricos metodológicos de la institución —y sobre todo del profesor— son básicos para conocer las teorías, creencias y valores que se tienen sobre la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Otras preguntas que invitan a reflexionar sobre la eva-luación son: ¿qué es evaluar y qué es calificar?, ¿qué derivaciones tiene evaluar o medir?, ¿qué se debe priorizar: el desempeño o el rendimiento?, ¿qué aporta la Psicología para mejorar los procesos de evaluación?

La evaluación no es la parte final del proceso educativo, inicia desde el principio con el diagnóstico de necesidades edu-cativas, la investigación de la disposición de los participantes y de la situación del contexto; la evaluación también está presente como autorregulación de los procesos educativos, además, apa-rece al final para reflexionar sobre los niveles logrados así como 7 Los capítulos 20, 21 y 22 (La evaluación de los estudiantes; La evaluación del profe-sor y La evaluación de los procesos educativos, respectivamente) ofrecen información adicional al tema de la evaluación.


482

para señalar la manera en la cual se puede seguir avanzando en el desarrollo humano y profesional. Por tanto, lo deseable es ha-cer posible que la evaluación permita observar, analizar y tomar decisiones sobre la situación inicial del aprendizaje, pero también sobre los avances que van logrando durante los procesos de la en-señanza y el aprendizaje en relación con las intenciones previstas y a las nuevas que surjan; así como sobre las dificultades y ne-cesidades no advertidas; todo esto con la finalidad de evaluar los niveles de progresión a la que llegaron los estudiantes con base en lo que se pretendió alcanzar y en otros conocimientos que no se habían considerado.

El alumno habrá de conocer lo que le demandan los obje-tivos institucionales y los saberes culturales específicos; habrá de estar al tanto del desempeño y de las actividades que se esperan de él, pero también del cómo se involucrará en ellas durante las si-tuaciones del aprendizaje; asimismo, habrá de tener conocimientos sobre cómo se le informará y apoyará en relación con su avance en sus niveles de construcción del aprendizaje, es decir, sobre el grado de evidencias de aprendizaje (lo que sabe, lo que sabe hacer y las actitudes y valores) que se esperan una vez que concluya la sesión, el tema, la unidad o el curso escolar.

Una situación generalizada en los medios educativos es la evaluación que se hace solamente de la dimensión de los saberes. Quizá ésta sea la dimensión más fácil de evaluar, pero aun así, no habrá de reducirla a la reproducción memorística, es importante que los alumnos expliquen y comprendan con destreza y pericia los conceptos y los principios. También es necesario evaluar el sa-ber hacer. Esta dimensión requiere que los estudiantes apliquen, ejecuten y demuestren que pueden emplear el aprendizaje en nue-vas situaciones. Además, habrá que evaluar la dimensión de las actitudes y los valores. Esta evaluación puede realizarse a través de la observación así como de la recopilación de información sobre el estado inicial y la progresión en el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, ¿cómo avanzó en la seguridad para comunicarse con otros?, ¿cómo mejoró en el trabajo colaborativo?

483


En ocasiones se confunde la evaluación de las dimensio-nes de aprendizaje, por ejemplo, el profesor proporciona los pasos para resolver un problema y demuestra cómo se aplican. Pero si en la evaluación sólo solicita cuáles son tales pasos y no pide que los usen o demuestren, el profesor supone ingenuamente que el estudiante sabe resolver un problema. En los siguientes ejemplos se confunde el aprendizaje declarativo con el procedimental y el actitudinal, se piensa que basta decir algo para que se derive de manera automática el saber hacer y una actitud favorable. No es indicado decir “estudia”, habrá que enseñar cómo estudiar, qué estrategias y técnicas usar y procurar espacios para practicarlas, pero además, es necesario enseñar a los estudiantes a entusias-marse y a apreciar que cuando se estudia resultan consecuencias favorables para el desarrollo humano. Cuando el profesor define o comenta situaciones de corrupción, de violencia, de discriminación, de honestidad, de tolerancia o cuando enseña a nivel declarativo la maldad o la benevolencia en las relaciones sociales, no puede de-cir que ya enseñó actitudes y valores. Es una práctica habitual que las actitudes y los valores se enseñen como si fueran datos o con-ceptos. Para evaluar actitudes y valores no basta el conocimien-to conceptual. No es suficiente decir al alumno “pórtate bien”, “se honesto”. Al saber, es necesario incorporar habilidades cognitivas, tomar decisiones, analizar las causas y elementos que fomentan los valores o la falta de estos, pero además, es fundamental ofrecer a los alumnos situaciones vivenciales para tener experiencias en donde se evidencien progresivamente actitudes y valores.

Funciones y tipos de evaluación• Evaluación diagnóstica o inicial. Ocurre al inicio de las ac-

tividades o se aplica de manera puntual cuando surge un nuevo concepto o tema durante el proceso educativo. La actividad docente es compleja por la atención que habrá de brindarse a cada estudiante, en cada uno de ellos los apren-dizajes previos son diferentes. La evaluación diagnóstica permite indagar el nivel de organización de los aprendizajes


484

con que se presentan los alumnos para integrar y enriquecer su conocimiento con los nuevos contenidos. ¿Qué apren-dizajes le servirán de soporte para comprender el nuevo conocimiento?, ¿con qué conocimientos potenciales cuen-tan?, ¿cuáles necesitan? Sin duda, es necesario indagar las distintas dimensiones del conocimiento: datos, conceptos, fórmulas; así como la dimensión cognitiva: su nivel de de-sarrollo, habilidades, destrezas, estrategias, competencias; y la dimensión de las actitudes que tienen ante el nuevo conocimiento: el interés por la escuela, sus expectativas, las etapas de su desarrollo en relación con valores tales como la colaboración y la tolerancia. También, es preciso contar con información para conocer el medio social, cultural y eco-nómico de procedencia de los estudiantes. En fin, la evalua-ción inicial permite conocer las necesidades y virtudes con que los estudiantes se presentan ante sus compañeros, el profesor y el nuevo conocimiento. A través de la evaluación inicial se conoce si los estudiantes cuentan con requisitos mínimos indispensables. En caso contrario, el docente su-gerirá actividades remediales o compensatorias para que los estudiantes lleguen a las metas previstas. Un diagnósti-co inicial más amplio invita a considerar si el contexto apo-ya u obstaculiza un ambiente propicio para las actividades educativas, si la institución cuenta con la infraestructura, los servicios y los medios de apoyo pedagógicos. También es un momento oportuno para que el docente reflexione sobra la consistencia y pertinencia del dominio de los contenidos, de sus actitudes para favorecer oportunidades para el aprendi-zaje, de su sentido y su significado sobre la función docente, y algo crucial, sobre su encanto y entusiasmo por la profe-sión docente.

• La evaluación formativa implica recoger información para analizar cómo se va avanzando, qué tipo de interacción se fomenta entre profesores y estudiantes, qué cambiar, qué apoyar o qué mantener. Este tipo de evaluación permite

485


reflexionar si en los procesos educativos las actividades, es-trategias, métodos y medios pedagógicos empleados permi-ten la construcción del aprendizaje. Es una evaluación tan importante porque crea espacios para apoyar a los estudian-tes en su progresión a niveles de aprendizaje más significati-vos y complejos. La ausencia de la evaluación formativa per-mite la presencia de la descalificación y la reprobación, de acciones que inhiben y desalientan porque son acciones que no contribuyen a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

• La evaluación sumativa, final o acumulativa. En esta etapa se analiza el alcance logrado para ponderar si es suficien-te el nivel de aprendizaje alcanzado o para orientar hacia prácticas futuras con la intención de mejorar aprendizajes y enseñanzas. Es una evaluación del alumno y del profesor. Cuando el profesor no se considera responsable del apren-dizaje no tiene porqué cambiar sus métodos de motivación, de enseñanza y de apoyo a los estudiantes y asume que los niveles bajos que alcanzaron los estudiantes se deben a que ellos no estudiaron.

Los momentos de la planeación didáctica, su operación y evaluación habrán cumplido sus propósitos si ha sido posible de-sarrollar comprensión significativa del conocimiento, habilidades de pensamiento, desarrollo social y ético, de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo (Coll, Pozo y Valls, 1992) pero también a través de la convivencia con otros.

referencias

Álvarez, L.; González, P. y Soler, E. (2002). “Los contenidos del aprendizaje: la programación flexible” en González-Pineda, J., A.; González, R.; Núñez, J., C. y Valle, A. (2002). Manual de Psicología de la Educación. Madrid: Ediciones Pirámide, pp. 245-270.

Blázquez, S. y otros (1993). “Selección y evaluación de videos educati-vos”. Revista de Educación y Nuevas Tecnologías, No. 21, pp.


486

27-30, citado en Parcerisa, A. (2001). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó.

Bloom, B. (1981). Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El Ateneo.

Clark, C. y Yinger, R. J. (1980). “The hidden world of teaching: implications on research on teaching planning”, citado en Monroy (1998).

Coll, C. (1997). Psicología y currículo. Barcelona: Paidós. Coll, C. Pozo, J. I. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma: Madrid:

Siglo xxi. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO-

Santillana.Díaz Barriga, F. y Hernández G. (2006). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.Fernández, N. (2008). “Objetivos de aprendizaje”. Obtenido en octubre de 2008. http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/021123232113.htmlHernández, P. (2001). Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la progra-

mación y del proyecto docente. Madrid: Narcea Llarena, Macginn Fernández y Álvarez (1981). “Planeación educativa” en

Díaz Barriga, Frida y otros (1990). Metodología de Diseño Cu-rricular para la Educación Superior. México: Trillas. Se puede encontrar un resumen en: http://www.benavente.edu.mx/archi-vo/mmixta/lect_opc/LO_pe1.doc Obtenido en noviembre 2007.

Molina, Z. (1997). “Planeamiento didáctico: fundamentos, principios, es-trategias y procedimientos para el desarrollo”. San José, C. R.: EUNED, pp. 61-126.

Monroy, M. (1998). El pensamiento didáctico del profesor: un estudio con profesores de ciencias histórico sociales del Colegio de Bachille-res y del Colegio de Ciencias y Humanidades. Tesis para obtener el grado de Maestría en Psicología Educativa. México: UNAM, Facultad de Psicología.

Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la práctica. Nareca, Madrid. Robinson, P. R. (1975). “Sistemas y métodos audiovisuales”, en Parcerisa,

A. (2001). Materiales curriculares: cómo elaborarlos, seleccio-narlos y usarlos. Barcelona: Graó.

San Martín, A. (1986). “El pensamiento pedagógico del profesor”. Revista de psicología y pedagogía aplicadas. Vol. xviii, no. 33.

Shavelson, R. y P. Stern (1985). “Investigación sobre el pensamiento pe-dagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta”, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (comp.), La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. 372-419.

487


Salinas, D. (1990). “Los profesores y la planificación de la enseñanza: ¿qué hago el lunes? Cuadernos de pedagogía. No. 184, pp. 96-100.

Santos, M., A. 1995. “La Evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. Investigación en la Escuela (30). Pp. 23-35

Santos, M., A. (1991). “¿Cómo evaluar los materiales?”, en Cuadernos de Pedagogía, No. Pp. 29-31, citado en Parcerisa, A. (2001). Mate-riales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó.

UNAM EG (2008). Universidad Nacional Autónoma de México. Estatuto Ge-neral de la UNAM. http://xenix.dgsca.unam.mx/oag/consulta/#

Villareal, E. (1980). “La planeación académica integral; un proyecto para la elaboración de los nuevos planes y programas de estudio de la Facultad de Química”. Cuadernos de planeación universitaria. No. 9. México: UNAM.

Zabalza, M., A. (1989). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.


488

AnexoPropuesta de formato para la Planeación Didáctica

Nombre del profesor: ____________________________ Fecha_____________Asignatura: ______________________________________________________Unidad__________________________________________________________Tema _________________________________________ No. Sesión_________

Referencias bibliográficas __________________________________Observaciones___________________________________________________

OBJETIVOSDE APRENDIZAJE CONTENIDOS DE ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE EVALUACIÓN

1. ¿Qué SABER se espera que los alumnos aprendan?

Conocimientos DECLARA-TIVOS: datos, fechas, defini-ciones, leyes, fases, fórmulas, conceptos, principios... Acciones: nombrar, recordar, reconocer, señalar…

1 Indica la or-ganización y secuencia de los temas del programa.

1 Considera las fases del trabajo en el aula:Apertura, desarrollo y cierre

1 Considera los diferentes TIPOS de eva-luación.

2. ¿Qué SABER HACER se espera que los alumnos aprendan?

Conocimientos PROCE-DIMENTALES: destrezas, habilidades o competencias cognitivas. Aprender a pen-sar. Aprender a aprender.Acciones: Analizar proce-sos, fases, pasos o etapas, clasificar, comparar, crear, demostrar, diseñar, experi-mentar, formular críticas, for-mular y comprobar hipótesis, inferir, interpretar, observar, organizar, resumir, resolver problemas, buscar solucio-nes, tomar decisiones, emitir juicios, aplicar.

2 ¿Los conteni-dos son de tipo: - declarativo, - procedimental- actitudinal?

Es decir ¿el contenido disci-plinario es para conceptualizar-lo, saber qué hacer con él y para tomar una actitud ante los contenidos que se aprenden?

2 Incluye activi-dades de profeso-res y estudiantes. ¿Qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje em-plear?

3 ¿Qué métodos y estrategias didác-ticas se emplea-rán?

4 ¿Qué medios di-dácticos para apo-yar la enseñanza y el aprendizaje?

a) Diagnóstica, al inicio y siem-pre de manera puntual cuando se requiera.

b) Formativa para apoyar la progresión del aprendizaje.

c) Sumativa para ver el nivel al que se llegó y programar alguna activi-dad compensa-toria.

3. ¿Qué SER formar?

Conocimientos ACTITUDI-NALES: normas, valores.Acciones: honestidad, res-peto, tolerancia…

Sexta Parte

Los Procesos

de Enseñanza y de Aprendizaje

Metacognición17Ofelia Contreras Gutiérrez

Actividad inicial

Lee el siguiente problema y responde al dilema que plantea.

¿A quién llevarías?Estás conduciendo un automóvil deportivo de dos plazas, en una noche fría y lluviosa. Vas pasando por una parada de auto-bús donde se encuentran tres personas:

1. Una anciana enferma a punto de morir2. Un viejo amigo que alguna vez te salvó la vida3. El amor de tu vida

Recuerda que estás conduciendo un auto de dos plazas, ¿a quién llevarías? y ¿por qué?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


492

Este es un dilema moral e intelectual, si dejas a la anciana mori-ría, estás en deuda con tu amigo; pero probablemente no volve-rás a ver a esa persona que te resulta tan atractiva¿Podrías explicitar el razonamiento que guió tu toma de deci-sión?Una persona entre 200 respondió de la siguiente manera:“Le daría las llaves a mi amigo y le pediría que llevara a la an-ciana al hospital, y yo me quedaría a esperar el autobús con la persona que me parece tan atractiva”¿Qué razonamiento llevo a esta decisión? ¿Qué supiste sobre tu propio pensamiento en este ejercicio?

El entrenamiento en la capacidad de aprender a aprender involucra no sólo el manejo adecuado de los procedimientos de aprendizaje para cada situación (y por tanto su conocimiento), sino también la posibilidad de regular la propia actividad cognoscitiva. Para llevar a cabo esta tarea, es importante que la persona se conozca bien como aprendiz, que reconozca sus capacidades, las cosas que puede hacer con facilidad y las que se le dificultan; que oriente sus esfuerzos para promover su desarrollo cognoscitivo. Esta actividad metacognoscitiva se puede llevar a cabo a la vez que se aprende sobre los contenidos de académicos.

Ésta parece una tarea en extremo compleja —en realidad lo es—, pero no más complicada que hablar, por ejemplo. El habla es una de las habilidades psicomotoras más complicadas que existen; debido a la infinidad de procesos fisiológicos y psicológicos que se ponen en juego, su complejidad es incluso superior a la de tocar el piano como el mejor de los virtuosos. Nos preguntaremos enton-ces, ¿por qué todos hablamos con una fluidez semejante a la de tocar un concierto de piano de Mozart o Beethoven? La respuesta está en el intenso entrenamiento al que somos sometidos para el aprendizaje del habla, que se inicia desde el nacimiento y del cual —la mayor parte de las veces— no tenemos conciencia. La cultura se ocupa ampliamente de desarrollar en nosotros esta capacidad

493

Metacognición

no sólo comunicativa, sino con un fuerte impacto en otras áreas de la actividad humana, como la afectiva y la intelectual.

Si podemos entrenar el habla —en tanto capacidad com-pleja— en todos los miembros de una cultura, también es posible que entrenemos a nuestros estudiantes para controlar sus proce-sos cognoscitivos, tarea de la que se ocupa la metacognición, ob-jeto de estudio del presente capítulo.

Este capítulo se orienta a que el lector conozca y evalúe el entrenamiento en procesos metacognoscitivos como un contenido procedimental central en el proceso de enseñar a aprender y que, a partir de ello, establezca los posibles vínculos con la orientación psicopedagógica de los programas educativos.

El concepto de metacognición: antecedentes históricosDesde que apareció por primera vez en la literatura —durante los años setenta— el término metacognición, ha atraído especial inte-rés por parte de los investigadores del área de Psicología Cognos-citiva, así como de los educadores. Flavell (1976) es el primer autor en emplear el término, definiéndolo como el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognoscitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si se me ocurre que debo comparar C antes de aceptarlo como un hecho (…) La metacognición se refiere, entre otras cosas al control y la orquesta-ción y regulación subsiguiente de estos procesos.

Se trata de aprender a aprender, facilitando la toma de con-ciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcio-nan y de cómo optimizar su funcionamiento, así como el aprender a controlar los mismos.

Como podemos ver, la metacognición puede concebirse como el conocimiento de un dominio específico: la propia cogni-ción. La importancia e interés que ha ganado se debe a que se


494

trata de una herramienta de amplia aplicación que se puede exten-der a los demás campos de conocimiento, pues tal como señala Flavell (1976) “la cognición entra en juego siempre que operamos intelectualmente en algún dominio, y donde hay cognición puede haber metacognición.”

La mayoría de los autores que ha empleado el término me-tacognición, hacen referencia a dos significados que aunque son diferentes, están estrechamente vinculados. Por una parte, se con-cibe como un producto o contenido cognitivo y se define, de acuer-do con Mateos (2001), como el conocimiento que las personas ad-quieren en relación con el propio funcionamiento cognitivo. Según la misma autora, un ejemplo de este tipo de conocimiento es saber que la organización de la información en un esquema favorece su adquisición y recuperación posterior. Una segunda acepción; la misma autora la define como la supervisión y regulación que ejer-cemos sobre nuestra actividad cognoscitiva al enfrentarnos con una tarea. Por ejemplo, para facilitar el aprendizaje de los con-tenidos de un texto una persona selecciona como estrategia de aprendizaje la organización de ese contenido en un esquema o mapa metal y evalúa los resultados alcanzados con dicha estrate-gia. En este aspecto de la metacognición, el énfasis se pone en la autorregulación de los propios procesos, la cual nos puede llevar a nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con los propios recursos como aprendizaje.

El proceso metacognoscitivo como conocimientode las propias habilidadesDe acuerdo con Flavell (1976), una persona puede conocer sobre sus procesos cognoscitivos en al menos tres aspectos: sobre sí mismo como aprendiz, sobre la tarea, y sobre las estrategias que emplea para el aprendizaje.

El primero se vincula, además de la familiaridad de las ca-pacidades, con el conjunto de creencias que se tienen sobre sí mismo como aprendiz, intereses, motivaciones y otros aspectos que pueden afectar el desempeño académico.

495

Metacognición

El segundo elemento metacognoscitivo hace referencia a cómo es que el conocimiento de las características y demandas de la tarea influyen en la ejecución y en su relativa dificultad.

El último tipo de conocimiento metacognoscitivo es el aso-ciado a reconocer la efectividad relativa de los procedimientos de aprendizaje alternativos para abordar una tarea.

Estos tres tipos de conocimiento interactúan de manera permanente; el manejo experto de todos ellos es lo que caracteri-za a los bueno aprendices. Por ello, dentro del entrenamiento en metacognición es importante dedicar tiempo al reconocimiento y empleo estratégico de estas tres líneas de influencia en la acción cognoscitiva.

La metacognición como proceso de supervisión y controlPor su parte, Brown (1987) y otros autores hacen énfasis en reco-nocer la función de supervisión y control de la efectividad con que se llevan a cabo los procesos metacognoscitivos. “Las actividades metacognoscitivas son, según se desprende de esta definición, los mecanismos de autorregulación que se emplean en el intento activo de resolver problemas: a) ser consciente de las limitaciones del propio sistema (por ejemplo, ser consciente de la capacidad que uno tiene para recordar qué tipo y qué cantidad de informa-ción); b) conocer el repertorio de procedimientos de aprendizaje que se poseen y su uso apropiado; c) identificar y definir los pro-blemas; d) planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos; e) supervisar, controlar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad”.

la concepción contemporánea de la metacogniciónAun cuando no hay un común acuerdo entre los diferentes autores y posturas teóricas, una posición que ha ganado terreno es la que hace referencia a conceptuar ambos aspectos como características de un mismo proceso (Brown, 1987 y Baker, 1994). Así, la primera acepción hace referencia al componente declarativo de la meta-cognición y comprende el conocimiento de los propios recursos


496

cognoscitivos, de las demandas de las tareas y de las estrategias que pueden ser usadas. Por su parte, el aspecto de control consti-tuye el rasgo procedimental de la metacognición e incluye procesos de planificación de las estrategias más adecuadas para resolver una tarea, la supervisión y regulación que la persona hace de las mismas y de su efectividad, así como el progreso hacia la meta establecida y la evaluación de los resultados obtenidos.

Esta nueva visión sobre metacognición amplía su rango de cobertura para tomar en cuenta una gama más extensa de proce-sos psicológicos involucrados en el aprendizaje (Crespo, 2000). El propio Flavell (1987) propuso que el término se ampliara para incluir el conocimiento que tenemos sobre fenómenos tales como los sentimientos, los motivos o las emociones y para referirnos no sólo a la supervisión y control de nuestra propia actividad cogniti-va, sino también a otro tipo de actividades, como las motoras.

Como área de investigación, en tiempos recientes el tra-bajo sobre metacognición se ha visto fuertemente influido por los avances en otras cuatro áreas de la psicología: teoría de la mente, aprendizaje autorregulado, motivación y cambio conceptual.

El entrenamiento metacognoscitivoEste tipo de entrenamiento tiene como objetivo desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, así como la regulación y control de éstas. Para ello se parte de la idea de que un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos es alguien más activo, responsable y eficaz frente a los aprendi-zajes; en definitiva, más capaz de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).

Así pues, la formación de los estudiantes en esta área re-quiere trabajar de manera conjunta en los tres grupos de variables enunciados por Flavell: a) variables personales (capacidades y li-mitaciones); b) variables de la tarea (características y demandas); y c) variables de estrategia (ventajas de los diferentes procedi-mientos en la realización de una misma tarea).

497

Metacognición

Las investigaciones sobre metacognición pretenden que las personas conozcan mejor (sean conscientes de) sus capacidades y limitaciones, para usar diferentes estrategias en la realización de diversas tareas. El sujeto pondrá en marcha un tipo de estrategia u otro teniendo en cuenta las diferentes características y dificul-tades de la tarea determinada y según las propias capacidades y limitaciones personales. De ahí la importancia de desentrañar las múltiples relaciones que existen entre estos tres tipos de variables y la necesidad de favorecer la toma de conciencia de dichos vín-culos. Por ejemplo, si una alumna conoce lo que se necesita para efectuar una ejecución eficiente en clase de dibujo, puede dar los pasos para satisfacer de modo más adecuado las exigencias plan-teadas por la situación de aprendizaje desarrollada en tal clase. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones o de la complejidad de la tarea en cuestión, difícilmente podremos esperar que adopte acciones pertinentes con el fin de resolver los problemas que se le vayan presentando.

El entrenamiento en procesos de autorregulaciónDando un paso más en la profundización del conocimiento meta-cognitivo, se podría afirmar que disponer del conocimiento apro-piado acerca de un determinado ámbito no garantiza su aplicación competente en ese campo. Además del conocimiento específico, se requiere conocer cómo y cuándo aplicarlo en contextos concre-tos (Muñoz Quezada, 2006).

El control del conocimiento tiene que ver con el estudio de los procesos y mecanismos de planificación, supervisión y eva-luación que utiliza un sujeto activo en situaciones de aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas. Este se manifiesta en la capacidad de establecer metas y medios apropiados para alcan-zarlas, en determinar si se está avanzando hacia los objetivos, o de lo contrario, modificar debidamente la propia acción cuando es preciso. La metacognición, entendida como regulación y control de la actividad cognitiva, implica la participación consciente y respon-sable del sujeto en los procesos de aprendizaje, es decir, antes,


498

durante y después de realizar la actividad en la planificación, su-pervisión y evaluación de la misma.

Sternberg (1988) señala que el control del conocimiento —que él llama control ejecutivo— desempeña un papel de enorme importancia en los procesos intelectuales. Los programas de en-señar a pensar que han logrado mayores niveles de transferencia han incluido una instrucción explícita en estrategias de control. Las estrategias se muestran más eficaces cuando los sujetos compren-den su significado, anticipan su necesidad, supervisan y evalúan lo que se va realizando.

En general, en la metacognición se destacan las funciones de supervisión y control de las propias actividades mentales, con el fin de tener información de los estados y procesos cognitivos en curso de realización para modificarlos en su caso. Las actividades de regulación y control son las siguientes: planificación, supervisión y evaluación.

Planificación: idear las propias actividades cognitivas con-siste en prever éstas ante las demandas de una situación, asig-nando los recursos cognitivos disponibles como atención, concen-tración, organización de las actividades, entre otras.

Supervisión: estrategias metacognitivas que tratan de com-probar si la actividad se está llevando a cabo según lo planificado, constatando las dificultades que aparecen así como sus causas, las estrategias que se utilizan y su efectividad.

Evaluación: la evaluación proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los procesos y resultados obtenidos, e incluye el conocimiento de las propias capacidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea, los procesos de realización y los resultados logrados, así como la introducción de las modificacio-nes y rectificaciones que se estimen necesarias.

Por tanto, la capacidad de ser consciente, reflexionar, su-pervisar y evaluar los propios procesos cognitivos conlleva extraor-dinarias posibilidades para la efectividad de los aprendizajes.

De ahí que ahora podamos comprender mejor una frase que tiene bastante divulgación en relación con el conocimiento

499

Metacognición

metacognitivo: “Los expertos no sólo saben más, saben que sa-ben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben me-jor cómo comprender más todavía” (Peronard, M., Velásquez, M., Crespo, N. & Viramonte, M., 2002).

En suma, en el entrenamiento en autorregulación del apren-dizaje se orienta a los aprendices a planifican las estrategias que consideren más adecuadas para alcanzar las metas deseadas, partiendo del conocimiento de sus propios recursos para aprender, de las demandas de las tareas y de la efectividad de las estrate-gias alternativas; con el fin de saber cuando no están aprendiendo, para buscar un remedio que ayude a superar las dificultades de-tectadas y a evaluar los resultados de sus esfuerzos.

conclusiónEn el presente capítulo nos acercamos a uno de los campos que han despertado mayor interés en el ámbito educativo: la metacogni-ción. Como primer aspecto hemos recuperado las dos dimensiones de este proceso, la capacidad de los aprendices para conocer y manipular sus propios procesos cognoscitivos, en lo que los auto-res han identificado como “el aspecto declarativo de la metacog-nición”; en un segundo momento, nos hemos enfocado al análisis de la segunda faceta de este complejo proceso: la autorregulación para el aprendizaje.

De acuerdo con la concepción contemporánea, el ámbito de la metacognición puede extenderse para cubrir los aspectos cognitivos presentes durante el aprendizaje, hasta alcanzar con-ceptualmente rasgos de corte emocional, afectivo e incluso motor.

Sin embargo, cabe señalar que la metacognición todavía no es un área consolidada ni en la investigación ni en la didáctica de las ciencias ni tampoco en la actuación de los profesores. Por ello es re-comendable el análisis cuidadoso de las propuestas de aplicación, así como el desarrollo de investigaciones de corte aplicado permite valorar la efectividad de las estrategias metacognoscitivas para pro-mover el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes; en


500

especial, cuando tomamos en cuenta los planteamientos de varios autores al proponer que para el buen funcionamiento cognoscitivo las operaciones intelectuales se automatizan, dando espacio al pro-cesamiento de la información que resulta problemática o novedosa.

Es conveniente ofrecer a los estudiantes la ayuda ajustada que requieran para el desarrollo del manejo consciente y voluntario de sus procesos cognoscitivos, así como el proceso autorregulado de los mismos.

referencias

Baker, L. (1994). Fostering Metacognitive development. En H W Reese (Ed.). Advances en child development and Behavior. Vol. 25, pp. 201-239. S. Diego. Academic Press.

Brown, A. (1987). Metacognition Executive Control, self- regulation and other more mysterious mechanisms. En E Weitner y R Kluwe (eds.). Metacognition, Motivation and understanding (pp. 65- 116). Hilldale. N., J: Erlbaum.

Crespo, N., M. (2000). “La Metacognición: Diversas Vertientes de una Teo-ría” Revista Signos, volumen 33, núm. 48.

Flavell J., H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving, en Resnik, L., B. (Ed.). The nature of intelligence. Hilldale: New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Herrera F.; Ramirez M., C. y Herrera, M., C. (2005). “Tratamiento de la Cog-nición–metacognición en un contexto educativo multicultural” Re-vista Iberoamericana de Educación, Número 37/2 10-12-05.

Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Buenos Aires: Aique.Muñoz Quezada (2006). “Implicaciones de la Metacognición en el Proceso

Educativo” Revista Electrónica de Psicología Científica.com http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-123-1-impli-

cancias-de-la-metacognicion-en-el-proceso-educativo.htmlNovak, j., D. y Gowin, D., B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona:

Martínez Roca.Peronard, M., Velásquez, M., Crespo, N. & Viramonte, M. (2002). Conoci-

miento metacognitivo del lenguaje escrito: Instrumento de medición y fundamentación teórica. Infancia y Aprendizaje, 25(2), 131–143.

Sternberg, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelli-gence. New York: Viking.

Metacognición

e intervención educativa18Ofelia Contreras Gutiérrez

Actividad inicial

Para iniciar el capítulo sobre enseñar a aprender y enseñar a pensar, presentaremos un problema que pedimos al lector que intente resolver.

1 El señor Ríos —que tiene la costumbre de expresarse enig-máticamente— está hablando de sus tres hijas con un amigo. Cuando éste le pregunta por las edades de sus hijas, el señor Ríos, fiel a sus costumbres, responde: el producto de las edades es 36 y la suma es el número de la casa de al lado, a la derecha.

El amigo —hábil para resolver problemas— piensa por unos mi-nutos y anota unos números, sale al frente a mirar el número de la casa de al lado; luego regresa y le dice al señor Ríos: no me ha dado usted suficiente información. A esto el señor Ríos responde; es verdad así que le diré el resto: mi hija mayor está durmiendo en la planta alta.

¿Cuáles son las edades de cada una de las hijas del señor Ríos?


502

Cuando estén trabajando en la resolución del problema, anota los procedimientos que sigues para intentar la solución.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

En un segundo momento, reflexiona y escribe tus conclusiones sobre los pros y los contras de los diferentes procedimientos.¿Alguno de ellos te permitió lograr una solución satisfactoria?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ahora probaremos un proceso de solución que sigue de-terminados pasos, que en el campo de la solución de problemas denominamos heurísticos.

Tal vez la primera reacción al intentar resolver el proble-ma fue considerar que la información no era suficiente para la solución del mismo. Este hecho es frecuente en la vida cotidiana, por tanto, es necesario hacer deducciones e inferencias para po-der llegar a la solución esperada. Para alcanzar la solución reco-mendamos plantearse una estrategia que sistematice los pasos a seguir, para el caso particular del problema que se propone es recomendable emplear la estrategia de búsqueda exhaustiva, que nos permite hacer inferencias y deducciones de manera sis-temática y respaldada en el análisis de todas las posibilidades lógicas derivadas de la información con la que contamos.

503

Metacognición e intervención educativa

Trabajemos paso a paso la estrategia:

1. Leer o pensar detenidamente todo el problema y reconside-rar las preguntas que se plantean. Es necesario emplear la información almacenada en la memoria. Esto exige asegu-rarse que lo que estamos entendiendo por las preguntas del problema sean realmente las que identificamos como tales.

Para el problema planteado, la pregunta puede re-plantearse y quedará así: encontrar tres números que mul-tiplicados entre sí den como resultado el número 36, y que al sumarlos se obtenga un número mayor que los otros dos (hay una hija mayor).

2. Redefinir las metas del problema: muchas veces en lugar de simplificar los objetivos del problema es necesario cambiar-los para adaptarlos a las metas que se quieren conseguir. Para ello es conveniente traducir o adaptar el problema a las propias palabras.

Encontrar tres números que multiplicados den 36 y que sumados ofrezcan un número mayor y dos iguales o diferentes entre sí.

3. Hacer el primer paso tan fácil como sea posible, con fre-cuencia el primer paso es el que más cuesta. Esta dificultad que aparece en el inicio mismo de la solución hace que se abandone la tarea rápidamente. Es por ello que hay que esforzarse por plantearlo de la manera más fácil posible. Volvamos a nuestro ejemplo, e intentemos una representa-ción gráfica:

A + B + C = X y A x B x C = 36

Donde A, B y C, representa las edades de cada una de las hijas del señor Río.


504

4. Seleccionar un procedimiento apropiado para la solución del problema, en este caso probaremos la búsqueda exhaus-tiva (Heurístico). El cual recomienda hacer una búsqueda sistemática, a partir del análisis de todas las posibilidades reales, siguiendo un orden preestablecido. Probemos en este caso iniciando con el número uno, y seleccionando las combinaciones de números que multiplicados entre sí, dé cómo resultado 36. En realidad, la suma será un mecanis-mo para comprobación y su presencia en el problema origi-nal es sólo para señalar la existencia de un número mayor que los otros dos.

5. Como podemos observar existen dos posibilidades que ge-neran el mismo número como resultado al sumarlos, ahí es donde la información adicional proporcionada en el proble-ma apoya la selección de la opción adecuada. Existe una hija mayor, por ello la opción adecuada es dos hijas de dos años y una de nueve.

Al adicionar el concepto de heurístico y señalar que en este caso es un procedimiento de búsqueda sistemática y exhaustiva a partir de un orden creciente, no sólo enseñamos a resolver este

505


problema, sino que se aprendió un procedimiento para solucionar muchos otros problemas. En síntesis, se aprendió a pesar.

Como parte central dentro de los propósitos de la Educa-ción en todos los niveles educativos se establece el desarrollo de las capacidades para la solución de problemas, la interpretación de información, y para aplicar a la vida cotidiana los conocimientos obtenidos en la escuela.

Las investigaciones llevadas a cabo sobre el empleo de alter-nativas (a las ofrecidas por la educación escolarizada) han mostrado que esto pocas veces se lleva a cabo (Pozo, 2006). La mayoría de las personas echan mano de sus conocimientos intuitivos para explicar los acontecimientos de su entorno. Los especialistas del área seña-lan que ello se debe con gran frecuencia a la falta de entrenamiento explícito sobre procedimientos intelectuales para extender la infor-mación que se ofrece en la escuela a otros ámbitos. Ello puede lo-grarse, si se enseña, además de contenidos, procedimientos intelec-tuales para aprender, así como pensar de forma explícita.

Tal como señalamos en el anterior capítulo, la metacogni-ción es un campo que ha ganado amplia popularidad dentro de la investigación psicológica y la práctica docente y parece ser una de las opciones viables para la promoción de aprendices autónomos y autorregulados que la sociedad de conocimiento reclama.

Aun cuando los profesores sean conscientes de la impor-tancia de desarrollar estas habilidades en los estudiantes, es poco probable que tengan las herramientas conceptuales y procedimien-tos apropiados para llevar a cabo esta tarea. Aunado a ello, tam-bién es factible que en primer momento los estudiantes estén poco dispuestos a aprender estrategias cognitivas y metacognoscitivas y que, por tanto, la primera tarea sea promover un cambio de actitud hacia la incorporación de tales procedimientos dentro de la clase.

También es cierto que los profesores se encuentren poco dispuestos a realizar esta encomienda, tal vez por las altas cargas de contenidos de los programas, el poco tiempo que disponen para ello y, de manera adicional, por el poco conocimiento que tienen acerca de cómo promover en los estudiantes estas habilidades.


506

Si bien existen programas específicamente diseñados para el entrenamiento de estrategias metacognoscitivas, su aplicación interferiría en el desarrollo de los programas escolares, pues exi-gen esfuerzos considerables, calificación técnica y conocimientos que no están al alcance de todos los profesores. Por ello, en el presente capítulo hemos optado por presentar una serie de herra-mientas para la acción docente cotidiana, en la que las estrategias metacognoscitivas se emplean como instrumento para la construc-ción de nuevos conocimientos.

Con este propósito, se seleccionaron actividades agrupa-das en dos grandes bloques: a) estrategias dirigidas a profesores y b) recursos y actividades dirigidos a estudiantes.

En el presente capítulo nos orientaremos al análisis de una serie de recursos y herramientas para promover el desarrollo de habilidades metacognoscitivas en los estudiantes, en el contexto de los programas académicos de las asignaturas escolares.

los proBlEmasEn El uso dE EstratEgias mEtacognoscitivas

Según algunos autores, existen tres razones por las que pueden presentarse deficiencias en el uso de estrategias de autorregulación cognitivas. “En primer lugar los alumnos pueden pensar que una de-terminada estrategia conocida por ellos no será útil en un contexto determinado. Además ellos pueden pensar que no serán capaces de ejecutarla en dichos contextos, o por último pueden no estar lo suficientemente motivados por el objetivo de una determinada tarea como para poner en práctica este tipo de estrategia…” (Campanario, 2000: 370). De acuerdo con ello, Lan, Bradley y Parr (1993) reco-miendan convencer a los alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulación, facilitando su uso y motivándolos para que lo hagan.

Así que, como señalamos en la unidad de aspectos motiva-cionales, la primera tarea que deberá desarrollar en este campo es promover un cambio de actitud en los estudiantes para este nue-vo campo de contenidos procedimentales. Es importante demostrar

507


clara y ampliamente la superioridad en el procesamiento o recupe-ración de la información cuando se emplean procedimientos para el aprendizaje de manera estratégica, en oposición a cuando se proce-de de manera irreflexiva o incluso azarosa.

Una vez que hayamos logrado salvar el problema de la ac-titud, el siguiente elemento a tomar en cuenta es determinar qué tipo de actividades podemos considerar metacognoscitivas. De acuerdo con Campanario (2000), se puede considerar que deter-minados recursos o actividades tienen carácter metacognoscitivo en la medida en que su desarrollo es compatible o incide en algu-nos de los siguientes aspectos:

a. Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento o de aprendizaje)

b. Autorregulación cognitiva, incluyendo el estado actual de la propia comprensión

c. Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y orga-nización del conocimiento, incluyendo las relaciones entre partes aparentemente diferentes de un área determinada.

EstratEgias dirigidas a los profEsorEs

Una vez establecido el carácter de las actividades metacognosciti-vas, presentaremos estrategias que favorezcan este procesamien-to de la información. Cabe aclarar que muchas de ellas no son nue-vas y que incluso pudieron derivarse de marcos teóricos alejados de la Psicología cognoscitiva o la aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza, pero dado su inclusión en alguna de las tres categorías expuestas en el párrafo anterior, se incorporan a la propuesta dejando en todo momento al criterio del profesor su uso ante cada situación en específico.

Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza-aprendi-zaje.Los objetivos que persigue el profesor deben darse a conocer a los alumnos al principio de cada bloque o unidad de aprendizaje,


508

dado que constituyen los puntos de partida que orientarán su ac-ción. A la vez, debe presentarse una perspectiva global de la unidad, con una relación de los contenidos y las actividades a desarrollar. Es conveniente que los alumnos realicen las actividades de aprendiza-je con conocimiento de cuáles son los motivos por los que éstas se orientan hacia una determinada dirección, así como qué resultados de aprendizaje se espera conseguir; esto permitirá que tengan una perspectiva a largo plazo, para ser capaces de encajar cada pieza en el lugar correcto de la unidad de aprendizaje.

Insistir en el componente problemático del conocimiento. Una manera de incidir en el desarrollo de la metacognición puede ser subrayar los aspectos problemáticos de las disciplinas en la medida en que impulsan el desarrollo de los conceptos científicos. Para ello se puede partir de los aspectos aparentemente triviales o familia-res de los fenómenos cotidianos, pero que plantean problemas de comprensión, a los que, en general, no se suele poner atención. ¿Por qué y cómo dañan los flashes las pinturas antiguas?, es una pregunta que propone Campanario (2000). Este tipo de preguntas pone énfasis en cómo muchas cosas que habitualmente no se cues-tionan o se explican superficialmente, son dignas de ser explicadas con detalle, empleando el conocimiento que genera la ciencia.

Aplicar los conocimientos científicos a la realidad cotidiana. Emplear los principios derivados de la ciencia en la realidad cotidia-na de los alumnos favorece a que tomen un papel activo y comien-cen a pensar por sí mismos en la aplicación de la ciencia en las actividades cotidianas. Esta estrategia tiene un enorme potencial motivacional para los estudiantes y ayuda a que los alumnos desa-rrollen ideas más adecuadas sobre el conocimiento científico como algo cercano y aplicable a la realidad de todos los días.

La historia de la ciencia como componente metacognoscitivo. Presentar la historia de la ciencia puede constituir un excelente recurso para favorecer la metacognición; si se consigue que los

509


alumnos sean conscientes de que muchas de sus ideas previas son semejantes a teorías o puntos de vista basados en historia de la ciencia (Pozo, 1987) y que el paso de un punto de vista a otro también es difícil para los científicos.

Uso de la evaluación instrumento metacognoscitivo. La evalua-ción es otra actividad general con la que se puede fomentar el uso de estrategias metacognoscitivas, esto a partir de planear a la eva-luación como una oportunidad de aprendizaje y una ocasión para aplicar destrezas de autorregulación metacognoscitiva. Con este propósito, Campanario (1998b) propone preguntas del tipo siguiente:

a) Análisis de situaciones que remitan a actividades realizadas anteriormente, con el fin de que los alumnos detecten sus avances

b) Corrección o comentario de interpretaciones que proporciona el profesor en las que están incluidos errores conceptuales

c) Aplicación de los conocimientos aprendidos al análisis de si-tuaciones cotidianas, siguiendo un formato similar (aunque con contenidos diferentes) a las situaciones que se discutie-ron en clase.

Es deseable fomentar la conducta de autoevaluación por parte de los alumnos. Entre los aspectos a evaluar se puede pedir que valoren su grado de confianza en las respuestas proporciona-das, utilizando una escala que permita valorar sus expectativas de éxito antes de comenzar un examen (Valdhan y Stander, 1994) Los resultados de las evaluaciones pueden posteriormente discutirse en clase.

Es recomendable orientar la evaluación hacia la autoevalua-ción como elemento esencial, esto promueve que el alumno esta-blezca como parámetro de comparación sus propias mejoras y que tenga consciencia de aquellos aspectos en los que todavía le hace falta trabajar, lo cual constituye un ejercicio de autorregulación para el aprendizaje y, por tanto, una estrategia metacognoscitiva.


510

actividadEs oriEntadasa los alumnos

En este apartado se presenta un conjunto de recursos valiosos para el desarrollo de los procesos metacognoscitivos; su elección, aplicación y uso particular queda a criterio del profesor, según las metas de aprendizaje que haya propuesto, la naturaleza de los con-tenidos y las características de los propios alumnos.

Actividades: predecir-observar-explicar. Estas actividades tienen un enorme potencial metacognoscitivo, ya que con ellas se busca que el alumno comprenda el papel de los conocimientos previos en la interpretación de los fenómenos. Con la actividad predecir-obser-var-explicar, la ciencia se aprende mejor y se indaga sobre las pro-pias concepciones del aprendizaje. Permite también que los alumnos entiendan que la ciencia sirve para explicar problemas cotidianos.

Mapas Conceptuales. Tienen como objeto presentar, a manera de preposiciones, relaciones entre conceptos, promoviendo la capaci-dad para buscar y establecer vínculos entre conceptos que previa-mente no los tenían.

Quizá la manera más acertada de emplear los mapas me-tales es el trabajo en grupos, y son los alumnos quienes deben dedicarse activamente a construir mapas conceptuales contando con la mediación del profesor.

Diagramas V. Estos se organizan en torno a un componente con-ceptual y a otros componentes metodológicos que se refieren a una pregunta central; al hacerlos explícitos se obliga a los alumnos a prestar atención a todos los aspectos implicados en la creación del conocimiento. De ahí que el diagrama en V se proponga como un instrumento para ayudar a aprender, así como a aprender a apren-der. La pregunta central de los diagramas en V es especialmente indicada para identificar el objetivo de las prácticas de laboratorio.

511


Resolución de problemas como pequeña investigación. De acuerdo con Martínez y cols. (2005), la resolución de problemas en el contexto educativo es una aproximación que se asemeja al modo en que los científicos abordan los problemas. Para reproducir este ambiente en el salón de clases es importante evitar los problemas tradicionales (con la atención puesta en el cálculo numérico) que fomentan los enfoques mecánicos y repetitivos. Los problemas de-ben plantearse de la manera más abierta posible, eliminando toda referencia explícita o implícita a algoritmos estereotipados. La re-solución del problema se aproximará así a una verdadera inves-tigación. Este modelo alternativo se materializa en componentes tales como el estudio cualitativo de la situación, la formulación de hipótesis fundadas sobre factores como la magnitud que se busca, la elaboración, y la discusión de posibles estrategias de resolución.

De acuerdo con esta propuesta, es más adecuado el tér-mino enfrentar un problema, ya que así el énfasis no se pone en la resolución del problema, sino en los procesos de pensamiento.

Elaboración de un diario. Consiste en hacer que los alumnos lle-ven un diario de campo en el que registren las experiencias rea-lizadas en clase, las dificultades experimentadas en los diversos temas, las concepciones iníciales y los procesos de cambio con-ceptual, junto con los resultados de los debates desarrollados en el aula y de los intercambios de puntos de vista con los compañeros. De esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de las asignaturas, existe una base documental a la que se puede recurrir para llevar a cabo una autoevaluación.

conclusión

Aun cuando la promoción de habilidades metacognoscitivas es in-cipiente en el área de la investigación y más escasa en la aplica-ción sistemática a las prácticas educativas contemporáneas, exis-ten estrategias y procedimientos que se han generado a lo largo del tiempo (en las prácticas educativas mismas o derivadas de


512

algunas aproximaciones metodológicas a la enseñanza —desde la didáctica o la Psicología instruccional—) que pueden emplearse de manera exitosa para la promoción de este tipo de herramientas intelectuales por parte de los estudiantes. Para ello, lo primero que tendrá que hacer el profesor es convencerse de las ventajas de aplicar este entrenamiento mientras enseña los contenidos de la asignatura. Vale la pena recuperar lo ya señalado: el aprendizaje de estrategias no se da de manera espontánea, sino que es un proceso lento y sistemático, el cual requiere esfuerzo y constancia de ambas partes (el profesor y el alumno).

Es probable que este enfoque altere la manera tradicio-nal de planear las clases y obligue a repensar las actividades de aprendizaje. Sin embargo, no cabe duda de que es la mejor mane-ra de promover aprendizajes significativos, no sólo en relación con los contenidos de la asignatura correspondiente, sino al proceso de aprender a aprender.

referencias

Campanario, (1998). Preguntas y Respuestas sobre la Evaluación de los alumnos en la Enseñanza de la ciencia. Barcelona: Tarbiya, 19, pp. 69- 84.

Campanario, J., M. (2000). “El desarrollo de la Metacognición en el Aprendiza-je de las Ciencias: Estrategias para el profesor y Actividades Orien-tadas al alumno. Enseñanza de las Ciencias, 2000 18 (3), 369–380.

Lann, W., Y., Bradley, L. y Parr, G. (1993). The effect of a self-monitoring process on college students’ learning in an introductory statistics course. The Journal of Experimental Education, 62, pp. 26-40.

Pozo, J., I. (1987). “La historia se repite: las concepciones espontáneas sobre el movimiento y la gravedad. Infancia y Aprendizaje, 38, pp. 69-87.

Pozo, J., I. /2006). En el principio era el Método: las psicologías dogmáti-cas, la metodología en crisis, o viceversa Anuario de psicología, ISSN 0066- 5126, vol. 37, Nº. 1-2, 2006, pp. 81-88

Vadhan, V. y Stander, P. (1994). Metacognitive ability and test performance among college students. The Journal of Psychology 128, 307-309.

eL diseño de MateriaLes

para eL aprendizaje

y eL diseño instruccionaL19Ofelia Contreras Gutiérrez

Actividad inicial

Con gran frecuencia se afirma que el material para el aprendi-zaje es un apoyo fundamental para promover aprendizajes sig-nificativos entre los estudiantes así como la motivación para el aprendizaje.

Pero, ¿qué caracteriza a un buen material para el aprendizaje?, ¿es mejor el material impreso o el audiovisual?, ¿qué criterios recomendarías a un profesor o estudiante para elaborar material para el aprendizaje, a partir de la perspectiva de la Psicología Educativa?Emplea tus respuestas a estas preguntas como hipótesis para la lectura de este capítulo. Al finalizar el mismo, lleva a cabo un balance de tus hipótesis.

Si analizamos las prácticas educativas a través de los años nos podemos percatar que los educadores han empleado diferen-tes recursos para promover el aprendizaje de sus estudiantes, pro-bablemente el más empleado ha sido el discurso y la interacción verbal con los estudiantes, tal como lo señaló Platón en la Grecia clá-sica: la educación es la acción que lleva cabo el maestro para hacer


514

que aflore el conocimiento que el estudiante ya posee, a través del diálogo.

Desde ahí y por muchos siglos la acción docente se centró en empleo de la clase magisterial como recurso esencial para la enseñanza; es hasta finales del siglo xix y principios del siglo xx con la incursión de la denominada Nueva Escuela en Pedagogía que se pone énfasis en la acción constructiva del aprendiz para el aprendizaje, y por tanto se pone de relieve la incorporación y em-pleo de recursos didácticos. Dentro de esta corriente, por ejemplo, María Montessori propone la necesidad de interactuar físicamen-te con los materiales de aprendizaje por parte de los niños para promover la construcción del conocimiento, los niños deben tocar, sentir y manipular para poder realmente aprender, señaló la céle-bre educadora.

Desde ese entonces se han agrupado las propuestas edu-cativas en dos grandes grupos, en relación con el papel que le dan al empleo de materiales para el aprendizaje: los modelos pasivos y los activos.

Los modelos de enseñanza-aprendizaje, establecen roles y la dinámicas para que los participantes del proceso educativo (profesores y alumnos), en términos de la actividad que se asignen a los estudiantes en el proceso de aprendizaje se pueden agrupar los modelos de enseñanza en pasivos y activos.

En el modelo pasivo o tradicional, la mayor actividad se lleva a cabo por parte del profesor, en tanto su papel de transmisor de conocimientos; mientras que en la enseñanza activa se espera una mayor participación por parte del estudiante. En este mode-lo es importante contar con los materiales educativos adecuados para promover el aprendizaje de los estudiantes, y que se puedan cumplir los objetivos de educativos propuestos.

Aun cuando las teorías educativas contemporáneas conside-ran la actividad más importante para la construcción del conocimien-to por parte de los estudiantes es la intelectual, también reconocen que ésta se puede favorecer, en especial en las etapas tempranas del desarrollo, a través del empleo de recursos para el aprendizaje.

515

El diseño de materiales...

La investigación sobre las preconcepciones de los estudiantes sobre algunos conceptos de las ciencias, aún en la Educación Media Superior y Superior, parecen apoyar esta postura; una gran cantidad de errores conceptuales se asocian con la representación inadecua-da que de ellos hace el estudiante; por ejemplo la gran mayoría de los estudiantes imaginan al átomo como un conjunto de círculos con-céntricos, girando alrededor de un cuerpo central, existe muy poca probabilidad de que los representen o conceptualicen de maneras alternas (Pozo, 2006). Probablemente si ellos hubieran tenido acceso a representaciones más diversas y acordes con múltiples posibilida-des su entendimiento del comportamiento de los átomos en el inter-cambio de electrones se les facilitaría.

Es importante señalar que el mero empleo de materiales para el aprendizaje no garantiza la adquisición de los conceptos, principios y teorías que deseamos que los estudiantes construyan para sí; es mucho más importante el diseño instruccional que se encuentra respaldando la acción docente que se ejerce a favor de la construcción intelectual de los estudiantes, García Manjón (2008) plantea que muchas prácticas de laboratorio obstaculizan la cons-trucción del conocimiento que se pretende que construyan, al con-trario de lo que los decentes esperarían. Por ejemplo para analizar el funcionamiento del corazón se abre un pollo, o una rana; cuando es obvio que el mecanismo a través del cual se bombea la san-gre no puede observarse cuando un animal se encuentra muerto; para este caso sería mucho mejor observar un modelo mecánico de bombeo, si ese es el concepto que deseamos que construyan.

Tal vez valga la pena detenernos a preguntar ¿cuándo un recurso puede considerarse que favorece el aprendizaje? Y, por tanto, puede calificarse como didáctico.

Podemos detenernos un momento a definir que entende-mos por materiales didácticos, para en un segundo momento pro-fundizar en la importancia de considerar los aspectos psicológicos e instruccionales que soportan la construcción de dichos materiales.


516

matErial didáctico

Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de ins-trucción dentro de un contexto global y sistemático, estimulando la función de los sentidos y facilitando con ello el aprendizaje apropia-do, es decir, aquellos recursos que emplea el maestro para comu-nicar algo a sus alumnos durante el proceso de enseñanza–apren-dizaje. En los modelos de enseñanza tradicional, se considera que es el docente quien hace uso de los materiales didácticos como un apoyo principalmente del proceso de enseñanza, el cual se apoya en ellos para que se comprendan adecuadamente los contenidos, siendo utilizados con una finalidad generalmente ilustrativa que se le muestra al alumno con el objeto de ratificar o esclarecer lo pre-viamente explicado.

Mientras que en la enseñanza activa, estos materiales es-tán principalmente enfocados hacia el proceso de aprendizaje, donde es el alumno quien los manipula y utiliza directamente en la mayor parte de los casos; se tiene por objeto, más que ilustrar, permitir que el alumno pueda trabajar, investigar, descubrir y cons-truir. Con lo que adquiere, de esta forma, un aspecto funcional y dinámico, además de propiciar la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar.

De acuerdo con Peñalosa (2007) los materiales de aprendi-zaje cubren las funciones siguientes:

a) Proporcionan información, comunican un contenido.b) Propician la consolidación del conocimiento y despiertan el

interés del educando.c) Fomentan la experiencia sensorial de los participantes.d) Estimulan la imaginación y capacidad de abstracción.e) Promueven la participación y comunicación e interrelación

personal.

Es importante tomar en cuenta los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr para diseñar o seleccionar el material de

517


aprendizaje, ello con la finalidad de que éstos se ajusten a los pro-pósitos que se pretenden alcanzar. Las fundiciones anteriormente enlistadas son generales, por ello es importante recalcar que de-pendiendo del tipo de material seleccionado serán las habilidades que se favorezcan.

Los materiales didácticos son importantes desde diferentes puntos de vista; entre sus notables ventajas se puede decir que permiten:

• Atraer la atención de los participantes hacia la temática• Mantener el interés durante el desarrollo del curso• Resumir ideas• Acelerar la memorización de conceptos, dimensiones, fun-

cionamiento u otros detalles importantes• Agilizar el tiempo… (Peñalosa, 2007).

El desarrollar material didáctico implica un diseño previo de los mismos, considerando una serie de aspectos importantes a tomar en cuenta dentro de su planeación. Es importante cono-cer cuáles son los diferentes recursos didácticos que existen, sus ventajas y desventajas, así como las situaciones en que se reco-mienda el uso de cada uno de ellos, para definir cual se adecua más a cada uno de los temas a impartir; asimismo, es necesario conocer las bases del diseño instruccional para incorporarlas den-tro del material.

Es por ello que en el siguiente apartado del presente ca-pítulo los detendremos a explicar de manera somera algunos de los diseños instruccionales más frecuentemente empleados para la planeación educativa, tanto como el diseño y empleo de mate-riales didácticos dentro de ésta.

Cabe señalar que es el diseño instruccional una de las con-tribuciones más importantes de la Psicología de la Educación al campo de la enseñanza, como elemento central en la planeación, y como fundamento de la acción docente; ellos parten del em-pleo de las teorías contemporáneas del aprendizaje, y pretenden orientar la acción docente para promoverlo, en la medida que se


518

fundamentan en un profundo conocimiento de la manera en como las personas aprenden.

disEño instruccional

En el campo de la Psicología Educativa podemos distinguir muy claramente dos grandes áreas; por un lado la que hace referencia a los aspectos teóricos y conceptúales del aprendizaje y demás pro-cesos involucrados en las interacciones educativas a nivel macros-cópico, mientras que, por otro lado, la Psicología de la Instrucción se encarga de un análisis micro, en relación con una situación es-pecífica en la que se quiere enseñar algo en particular a un alguien determinado, por lo que suele tener un carácter prescriptivo.

En términos generales, podemos señalar que la Psicología de la Instrucción se caracteriza por el estudio del contexto y las con-diciones en que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunos autores como Snow y Swanson (1992) han seña-lado algunas características específicas de la Psicología de la iIns-trucción que nos permiten caracterizarla aún mejor:

1. Su orientación marcadamente tecnológica, ya que trata de diseñar e instrumentar aplicaciones didácticas que optimi-cen la instrucción.

2. Ponen énfasis en la interacción entre las diferencias indivi-duales y las variables instruccionales.

3. Se orienta de manera particular a la investigación de cómo enseñar determinados contenidos escolares (lectura y es-critura, comprensión de textos, matemáticas, enseñanza de las ciencias, entre otros).

En el desarrollo de este campo de la Psicología se pueden identificar fácilmente dos momentos históricos: en una primera eta-pa, la Psicología de la Instrucción que nace fuertemente vincula-da con la Psicología Conductual la cual, en un momento posterior, se ve impactada por los avances en la Psicología Cognoscitiva. Cada una de estas corrientes ha aportado elementos importantes al

519


diseño de la instrucción. A continuación haremos una breve descrip-ción de algunos de los más representativos modelos instruccionales.

las aportacionEsdE la psicología conductual

Uno de los impactos más fuertes de la Psicología a las prácticas educativas en el siglo xx se deriva del desarrollo de la Psicología conductual, en especial de los trabajos llevados a cabo por B. F. Skinner, con la publicación en 1958 de teaching machines (máqui-nas para enseñar), en que este autor analiza el proceso de apren-dizaje como el resultado de las consecuencias que obtiene la per-sona por su conducta (refuerzo), poniendo especial énfasis en el concepto de contingencias de refuerzo (condicionando la entrega de un refuerzo a la manifestación de una conducta específica).

Los planteamientos de Skinner apuntan hacia considerar que son los aspectos ambientales (estímulos discriminatorios y re-fuerzos) los que determinan el aprendizaje y no el alumno; mien-tras que es el profesor el responsable de “programar el ambiente” para que los estudiantes aprendan.

Esta programación ambiental incluye a los contenidos cu-rriculares, los que se secuencian y describen rigurosamente a través de objetivos conductuales. Desde esta perspectiva, la pro-gramación de objetivos y la programación de los contenidos de-ben responder al ritmo de aprendizaje del alumno. Para ello, los contenidos se fraccionan tanto como sea necesario para alcanzar la conducta deseada, a través del proceso de moldeamiento por aproximaciones sucesivas.

Las contribuciones de la Psicología conductual se centran fundamentalmente en tres temas:

• La planificación curricular mediante objetivos operativos. • La evaluación del rendimiento.• Los diseños instruccionales basados en los modelos de

evaluación formativa.


520

El impacto de la Psicología conductual se dejó sentir de manera más notable en la década de los setenta del siglo pasado, cuando casi todos los currículos escolares eran diseñados a partir de objetivos conductuales y con una muy rigurosa planeación de las situaciones de aprendizaje, en la que se marca momento a mo-mento cada una de las interacciones educativas, de manera previa a lo que sucederá en el salón de clases. Cabe señalar de nuevo: el aprendizaje se concibe como el resultado de la planeación y programación del ambiente, y no como algo propio del estudiante. Las cartas descriptivas son el mejor ejemplo de este tipo de pro-gramación, vigentes todavía en algunas instituciones educativas.

De igual suerte, la orientación de la evaluación a medidas objetivas señala otro de los importantes impactos de la Psicología conductual a las prácticas educativas. De acuerdo con ésta, se señalan los criterios de ejecución con los que los estudiantes de-berán demostrar que son capaces de desplegar una conducta. El énfasis de la evaluación se pone en el resultado y no el proceso que permite al estudiante alcanzar dicho resultado. Así, la evolu-ción se orienta a momentos, dejando de lado los procesos implica-dos para lograr los resultados. Éstos en todos los casos deberán ser observables, mesurables y cuantificables.

Junto con la programación del ambiente se puso énfasis en el refuerzo del comportamiento deseado para conducir a los estudiantes a las metas de aprendizaje, así como para desarrollar un clima propicio para la enseñanza. Esto es posible a través del denominado manejo de contingencias en el salón de clases. La acción docente ha de ofrecer refuerzo para aquellas conductas de-seadas, y a no ofrecerlo, o presentar estímulos aversivos ante la presencia de conductas indeseables.

Los planteamientos de Skinner se llevaron al máximo nivel en la propuesta de Keller, en el libro Adiós Maestro Adiós, en el que se afirma que todos los efectos emocionales indeseables para los alumnos pueden ser eliminados, a partir de sustituir a los profe-sores por máquinas de enseñanza. Aun cuando esto no se llevó a la práctica, sí proliferaron los libros de instrucción programada,

521


a través de los cuales el alumno puede ir por sí mismo, y a su pro-pio ritmo.

La transiciónLas críticas al modelo conductista de diseño instruccional se dejaron sentir desde otras corrientes psicológicas, de manera sobresaliente, desde la corriente cognoscitiva, la cual remarca la importancia de los procesos intelectuales en el aprendizaje y, con ello, reposicio-na al que aprende como centro de la acción educativa. Se plantea el concepto de “aprendiz activo”; y se conceptualiza al aprendizaje como resultado de los conocimientos previos. El refuerzo propuesto por los conductistas es reinterpretado en términos de una retroali-mentación que permite al alumno construir y reestructurar de mane-ra constante un plan de acción.

La propuesta de Gagné se ofrece en ese entonces como una opción de transición entre el modelo conductista y la nueva propuesta derivada de la Psicología cognoscitiva.

Este autor propone conciliar a los objetivos de conducta al-tamente específicos, con la existencia de cinco dominios de apren-dizaje que se organizan jerárquicamente:

• Información verbal• Habilidades intelectuales • Psicomotrices• Actitudes • Estrategias cognoscitivas.

Su propuesta instruccional se centra en la idea de que no todo aprendizaje es el mismo, por consiguiente, para cada tipo de aprendizaje existen diferentes habilidades de los estudiantes y di-ferentes estrategias instruccionales de los profesores.

La acción docente eficaz incluye procedimientos externos que preparen el ambiente inmediato del alumno y de la instrucción, así como procesos cognitivos internos o condiciones mediante las cuales el individuo opera sobre los estímulos. “… Los logros de


522

aprendizaje son las capacidades adquiridas resultantes de las con-diciones internas y externas…” (Córdova, 2008).

la tEoría HEurística dE landa

Algunas aportaciones interesantes se derivaron de las propuestas del modelo de Landa (1983), que puede identificarse como el mo-delo más antiguo con orientación cognoscitiva. Este autor plantea que no sólo se deben enseñar conocimientos, sino a solucionar problemas de manera sistemática y estructurada. Para cumplir con esta meta, propone la enseñanza basada en problemas y sugiere entrenar, en un primer momento, a los estudiantes en procedimien-tos concretos que garantizan la solución (heurísticos) para poste-riormente orientarlos en el uso abierto y creativo de procedimientos que no garantizan el éxito en la solución de problemas, pero que sí orientan al pensamiento en su búsqueda (heurísticos).

Este modelo pone por primera vez el foco en el entrena-miento de habilidades intelectuales como objetivo de la instrucción.

Una propuesta alterna que también fundamenta históri-camente a los actuales modelos instruccionales es el enfoque de Scandura (1970 y 1977) desde el cual se señala la importancia de la organización de los contenidos para poder facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Para este autor el primer paso de cualquier diseño instruccional es llevar a cabo un análisis estructural de los conteni-dos; a partir de ello determinar las reglas que los estudiantes nece-sitan aprender y las reglas que pueden guiar su aprendizaje. Dicho análisis define los procesos cognoscitivos que deben aprenderse para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos; es decir, las competencias intelectuales subyacentes a la capacidad de construir los nuevos conocimientos.

Cada dominio específico de problemas (campo científico, humanístico o social) requiere aplicar un número finito de reglas que deben aprenderse. La tarea del alumno es ir aprendiendo reglas que le permitan solucionar el conjunto de problemas planteados.

523


los modElos oriEntadosa EnsEñar contEnidos

teoría de merrillUn modelo ampliamente difundido en el campo del diseño instruc-cional contemporáneo es el propuesto por Merrill (2002), quien re-toma varias aproximaciones psicológicas para plantear su modelo (entre las que sobresalen la corriente cognitiva, la aproximación constructivista y la del procesamiento de la información).

Esta propuesta se basa en reconocer la importancia de la consistencia entre la designación de objetivos, la presentación de la instrucción y la evaluación de los resultados. Dicha consistencia puede alcanzarse a través de: a) un sistema de clasificación bidi-mensional ejecución-contenidos, b) una taxonomía de modos de pre-sentación, c) un conjunto de prescripciones y criterios para relacionar el sistema de clasificación y las formas de presentación. Es sin duda, la propuesta más detallada de cómo presentar la instrucción. Una matriz ejecución-contenidos permite clarificar los resultados instruc-cionales en una doble dimensión: la ejecución del estudiante (recor-dar un ejemplo, recordar una generalidad, aplicar y descubrir) y el contenido de la materia (hechos, datos, conceptos y principios).

Esta teoría establece los pasos a seguir para la instruc-ción: en un primer momento la problematización, que motiva y permite la actualización de los conocimientos previos; la demos-tración, en la que el profesor presenta a los nuevos contenidos, que permiten dar respuesta al problema planteado; la aplicación o momento en el que el estudiante puede interactuar con el material de aprendizaje para construir su propia representación; la fase de consolidación, en la que se promueve la transferencia de lo apren-dido a otros dominios dentro del mismo campo de conocimientos o en alguno otro relacionado.

La teoría de la elaboración de ReigheluthÉsta se coloca en el polo opuesto a la de Merrill, ya que pone énfasis, más que en los detalles finos y la especificidad de la


524

instrucción, en el desarrollo de macro estrategias para la secuen-cia e interrelación de las materias de un curso, mientras que las micro estrategias las refiere al diseño y presentación de materia-les de un tema determinado. El foco se pone en volver a la visión macro integradora después de haber llevado a cabo el proceso de instrucción sobre temas específicos a través de enfoques como el de Merrill, para volverse a la visión general con la finalidad de in-tegrar la información específica dentro de un conjunto más amplio. La revisión y las síntesis periódicas constituyen aspectos impor-tantes de este enfoque, que tienen como resultado la retención y la transferencia.

Una secuencia instruccional así concebida debe contem-plar los siguientes pasos: 1) seleccionar todas las operaciones que se han de enseñar (mediante un análisis de tareas), b) decidir el orden de presentación de las tareas, c) identificar los contenidos básicos, d) distribuir los contenidos en lecciones y secuencias, d) seleccionar la instrucción de cada lección y su reincorporación a la visión global y de conjunto.

En este modelo se recuperan las nociones de jerarquía del los aprendizajes, incorpora alguna de las micro estrategias de Merrill y fundamenta en la idea de Ausubel sobre los conocimientos previos como la base para la construcción de nuevos conocimientos.

aprEndEr a aprEndEr: los disEñosinstruccionalEs oriEntados afavorEcEr HaBilidadEs mEntalEs

Como profesores nos hemos enfrentado con gran frecuencia al he-cho de que nuestros estudiantes no han desarrollado las habilidades intelectuales necesarias para poder apropiarse de ciertos conteni-dos, esta tarea dificulta el avanzar en el campo de conocimiento que se enseña. Es probable que hayamos escuchado a nuestros com-pañeros de trabajo manifestando sus opiniones en el mismo senti-do; así, por ejemplo, del maestro de Literatura puede señalar que sus estudiantes no son capaces de analizar el carácter metafórico

525


de algunas obras, y que su comprensión se limita a la interpretación literal que los textos. Mientras que los profesores de biología afirman que los alumnos tienen problemas para establecer categorías, lo que les dificulta el aprendizaje de las relaciones taxonómicas.

Todos estos profesores tienen razón, en la mayor parte de los casos los estudiantes no poseen el nivel de dominio de estas habilidades cognoscitivas; un nivel que el profesor esperaba en-contrar para procesar la información presentada.

El que las habilidades intelectuales hay que enseñarlas, pa-rece no estar muy claro para la gran mayoría de los profesores. Las personas piensan que en el paquete de información genética están contenidas estas capacidades y que serán expresadas de manera espontánea. Si bien es cierto que la herencia nos permite contar con la potencialidad, el convertirla en capacidades tangibles requie-re de un proceso de aprendizaje y ejercitación, actividades que muy pocas veces se promueven en la escuela.

Estamos claros, por ejemplo, que para jugar fútbol como Pelé o como Maradona, además del talento innato se requieren largas jordanas de entrenamiento; y que para tocar el piano como Mozart es necesario largas horas frente al piano. Pero curiosa-mente, esperamos que la habilidad de pensar y la de aprender no requieren ser entrenadas.

¿Cómo convertir a nuestros estudiantes en virtuosos del aprendizaje? Algunas propuestas de diseño instruccional se orien-tan a dar respuestas tentativas a este planteamiento, a continua-ción mencionaremos algunos de ellos.

modelos instruccionales orientados a enseñar a pensarCon el incremento sustancial de información que se produce en todos los campos —incluyendo los de las ciencias y la tecnología, hace poco viable orientar las prácticas educativas a la transmi-sión de conocimientos, el estudiante es muy poco probable que se apropie del que se produce en tan solo un campo de dominio de la ciencia o las humanidades y las artes, todo ello sin contar con que el acceso a la información a través de la Internet y los


526

medios de comunicación masivos promueven que los estudiantes se desinteresen por acumular conocimientos en su cerebro. No le encuentran sentido, toda vez que está ahí al alcance, solo hace falta tocar algunas teclas. Esto es tan cierto como las quejas de los profesores porque los estudiantes “bajan” las tareas de la red, sin que ello implique siquiera que lean la información que presentan, y mucho menos que se apropien de ella.

Todo esto ha cuestionado a los educadores sobre las me-tas de los procesos instruccionales, y los ha invitado a buscar metas alternativas, entre ellas las que se orientan a formar habi-lidades para el aprendizaje y el manejo de la información; con la finalidad de que los estudiantes puedan capacitarse para juzgar la pertinencia, relevancia y confiabilidad de la información que se presenta, a partir de estos procesos de discriminación, analizarla y emplearla para la construcción del propio conocimiento. Ponga-mos por ejemplo una búsqueda en Internet “aprendizaje significa-tivo”; el buscador de Google arroja 407 000 documentos. ¿Cómo selección entre ellos?, ¿cuáles tienen los criterios antes señala-dos como para ser considerados válidos y confiables? Además por supuesto que den respuesta a los intereses específicos de la persona que realiza la búsqueda.

Cada vez se hace más necesario el enseñar a los estudian-tes a aprender y seleccionar, a procesar y aplicar la información que se les presenta por múltiples canales: los libros, los medios masivos de información y la supercarretera de la información. Es por ello que actualmente están tomando especial vigencia los di-seños instruccionales orientados a promover el desarrollo de habi-lidades de pensamiento.

A través de ellos se pretende estar más cerca de alcan-zar una de las metas de los sistemas educativos: promover en los alumnos el desarrollo de herramientas e instrumentos cognosciti-vos que les sirvan para enfrentarse por sí mismos a nuevas situa-ciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, que les sean útiles en las más distintas situaciones. Es decir, la promoción de aprendices autónomos.

527


Dentro de los modelos instruccionales orientados con este propósito sobresale la propuesta de Sternberg y Spear y Spear-Sweling (1999).

El modelo propuesto por estos autores parte del siguiente supuesto: “aprender y pensar no son procesos independientes uno del otro”. Es decir, que las personas piensan para aprender y al mismo tiempo están aprendiendo a pensar.

El propósito de su modelo es conseguir que los estudiantes sean pensadores eficientes, entendidos como aquellas personas que son capaces de representarse a sí mismas tanto sus puntos dé-biles como los fuertes, y que pueden sacar el máximo partido de los segundos para compensar los primeros.

Para lograr ser un aprendiz, el estudiante deberá emplear de forma balanceada y flexible en tres formas de pensamiento igualmente adecuadas: analítico– crítica, sintético–creativa y prác-tico–contextual.

El pensamiento crítico-analítico implica tareas como analizar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y examinar. Las actividades orientadas por este tipo de pensamiento implican tareas como la eva-luación de proyectos desarrollados por otros, así como la elaboración de contenidos críticos y la evaluación de las opiniones de otros.

El pensamiento sintético–creativo: comprende actividades intelectuales tales como crear, formular, planificar ideas y estrate-gias. Las acciones guiadas por este tipo de pensamiento se orien-tan a la creación de procedimientos propios de resolución de tareas, así como a la promoción de actividades creativas e innovadoras.

El pensamiento práctico–contextual hace referencia a ta-reas que supongan aplicar los conocimientos ya aprendidos, poner en marcha proyectos y aplicar estrategias etcétera.

El buen desempeño en el proceso del aprendizaje implica moverse de manera eficiente en los tres tipos de pensamiento aquí descritos, cada uno de ellos está contemplado en momentos dife-rentes del proceso de aprendizaje (preparación, procesamiento, consolidación y transferencia), por lo que, es necesario orientar a los estudiantes en el empleo de todos ellos; ya que de acuerdo


528

con los planteamientos de estos autores, ellos preferirán emplear de manera preferente alguno de éstos.

Para el desarrollo del pensamiento eficaz también es ne-cesario reconocer cuando alguna de las variables emocionales implicadas en el aprendizaje está obstaculizando este proceso. Entre estas variables emocionales podemos señalar la motivación, el control sobre los impulsos, la persistencia, la perseverancia, el miedo que se tenga al fracaso, la falta o exceso de confianza en sí mismo. Al respecto, la meta es ser consciente cuando estos fac-tores están interfiriendo, y controlarlos para que no impidan las metas de aprendizaje.

Basado en este concepto de pensador eficaz, Sternberg propone un diseño instruccional orientado al aprendizaje de solu-ción de problemas, a través de cuatro etapas, en las que gradual-mente se promueve la apropiación personal e incorporación a la es-tructura cognoscitiva de una serie de procedimientos intelectuales para resolver dichos problemas de manera eficaz. Estas fases son:

Familiarización: en ella el profesor plantea a los estudiantes una serie de problemas de la vida cotidiana para, de modo inte-ractivo, resolverlos entre profesor y alumnos a manera de diálogo. La meta de esta etapa es hacer explícitas para los estudiantes las habilidades de pensamiento que se van a enseñar.

Una vez realizada la resolución de los problemas, el profe-sor explica a los alumnos los procedimientos y las estrategias em-pleados en esta tarea. En segundo momento, presenta los nom-bres de las operaciones mentales para que el alumno las pueda reconocer y emplear en situaciones posteriores.

En un tercer momento, genera el espacio para la aplicación de dichos procesos intelectuales en la resolución de otros proble-mas similares por parte de los estudiantes; así como a la genera-ción de nuevos problemas susceptibles de ser resueltos con estos procedimientos.

En la segunda fase (o fase de Resolución de problemas intragrupales), el profesor plantea nuevos problemas, con una es-tructura de solución similar, la tarea de solucionar los problemas la

529


realizan los estudiantes en conjunto, uno de ellos es seleccionado para que modere la interacción con los demás.

En la tercera fase (o fase de resolución de problemas in-tragrupales de forma independiente), se transfiere la resolución de los problemas al grupo, al que se organiza por equipos, y se espe-ra que ellos por si mismos alcancen las soluciones esperadas. La meta aquí es promover el trabajo cooperativo.

En la cuarta fase (o o fase de problemas de forma cooperati-va) la tarea de resolución deberá realizarse de manera individual. La meta de esta fase es entrenar al estudiante para que mantenga por sí mismo el control de los elementos que intervienen en dicho proceso.

A través de este entrenamiento se promueve el desarrollo de algunos elementos cognitivos necesarios para la resolución de problemas: los procesos cognitivos de orden superior o metacom-ponentes y los procesos de adquisición de conocimientos.

Estos procesos implican habilidades de pensamiento espe-cíficas, para el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Los meta-componentes desarrollan la función de planificar lo que se va a hacer, direccionar lo que se está haciendo y evaluar lo que se ha hecho. En-tre estos podemos citar: identificar el problema, seleccionar fuentes de información relevantes de las que no lo son para esta tarea. Re-presentación adecuada de la información; elaboración de estrategias adecuadas para la resolución del problema en particular; distribución de los recursos y control de la solución y la evaluación de la solución.

Para lograr el desarrollo de los metacomponentes, el profe-sor debe apoyarse en los componentes de adquisición de conoci-miento, los cuales serán utilizados para permitir una comprensión profunda de la situación y para que lleven a una solución adecuada del problema. Estos componentes son: la codificación de la infor-mación, la integración en una estructura coherente y la compara-ción que implica el contraste entre la información que la persona posee y la nueva que se presenta.

De acuerdo con estos autores, las habilidades de pensa-miento se deben evaluar en concordancia con los tres tipos de destrezas intelectuales ya señalados:


530

El pensamiento analítico creativo, mediante el diseño de actividades que impliquen analizar, evaluar, establecer compara-ciones, explicar, diseñar e hipotetizar.

Las destrezas sintéticas creativas, mediante actividades que supongan crear, inventar e imaginar.

El pensamiento práctico–contextual para actividades que supongan extender los conocimientos que ya se han adquirido a situaciones nuevas o en otros contextos.

Este modelo ayuda al desarrollo del pensamiento eficaz de los estudiantes y con ello garantiza que posean las habilidades in-telectuales que se requieren para la solución de los problemas que los distintos campos de conocimiento plantean.

En el modelo aquí presentado se encuentran algunos de los elementos más ampliamente difundidos en la enseñanza de habili-dades de pensamiento, que encuentran una de sus mejores expre-siones en el aprendizaje bajo el modelo de solución de problemas. En los diseños instruccionales guiados desde esta perspectiva se propone subordinar al desarrollo de habilidades de pensamiento a la enseñanza de contenidos; los contenidos son los medios para enseñar a aprender y a pensar.

La meta última de estos modelos es capacitar a los estu-diantes para el aprendizaje autodirigido a lo largo de la vida, a través de:

“… Aprender a cuestionarse a uno mismo, desarrollando de esta manera una actitud autocrítica”.“Desarrollar las habilidades necesarias para la adquisi-ción de información pertinente”. “Aplicar el conocimiento a la solución de problemas que enfrentará el individuo en su práctica profesional…” (Mo-reno y Bailly-Baillière, 2002).

Los propósitos instruccionales de este diseño son generar estudiantes independientes y autodirigidos que desarrollen juicio crítico, razonamiento práctico, trabajo en grupos e integración de los conocimientos provenientes de distintas fuentes, para logar ob-jetivos concretos: la resolución de un problema en específico.

531


Estos modelos instruccionales plantean importantes y dra-máticos cambios en las prácticas docentes tradicionales orientadas a trasmitir conocimientos, seguramente su aplicación a diferentes programas curriculares requiera tiempo y adiestramientos por par-te de los profesores para poder implementarlos.

Sin embargo vale la pena intentarlo, toda vez que de acuer-do con Bransdford, Brown y Cocking (2000) estimula a los estu-diantes a involucrarse en el proceso de aprendizaje, generando experiencias más ricas y profundas.

referencias

Bransdford, J., D.; Brown, A., L.; Cocking, R., R. (2000) editors. How peo-ple learn: brain, mind, experiences and school. Washington D C: National Academy Press.

Landa, L. (1983). The Algo-Heuristic theory of Instruction. En C., M. Reige-luth (Eds.), Instructional-design theories and models: Anoverview of their current status. Hillsdale, New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates, 163-207.

Merrill, D. (2002). First instruction principles. Education, Training Research and development, 50, 43-59.

Martínez, A.; Gutiérrez, H. y Piña, E. (2006). Aprendizaje Basado En Pro-blemas En La Enseñanza De La Medicina Y Ciencias De La Sa-lud. México: UNAM.

Moreno, F. y Bailly-Baillière, M. (2002). Diseño instructivo de la formación on-line: aproximación metodológica a la elaboración de conteni-dos. Barcelona: Ariel educación

Núnez, J., C.; González, R. y Piñeiro, I. (2004). “El Diseño de la Instruc-ción: Modelos y Teorías instruccionales” en Núñez, González et al. (2004). Manual de psicología de la Educación, op. cit.

Peñalosa, E. (2007). Desarrollo de Mariales Didácticos. México: UNAM.Reigeluth, C., M. & C., A. Rodgers. (1980). The elaboration Theory of Instruc-

tion: Prescriptions for task analysis and Design. NSPI Journal.Sternberg y Spear y Spear- Sweling (1999). Enseñar a Pensar. Madrid:

Aula xxi Santillana.

Psicologia_educativa_16a19 Contreras.pdf

Documents

Transcript of Psicologia_educativa_16a19 Contreras.pdf