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1 PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO TRICEREBRAL: UNA ESTRATEGIA PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES PRESENTADO POR OLGA LUCÍA CASTRO TRASLAVIÑA LUZ MARINA CARRILLO GONZÁLEZ STEWART BOHÓRQUEZ ORTEGA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BUCARAMANGA 2016
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PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO TRICEREBRAL: UNA ESTRATEGIA PARA
MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
PRESENTADO POR
OLGA LUCÍA CASTRO TRASLAVIÑA
LUZ MARINA CARRILLO GONZÁLEZ
STEWART BOHÓRQUEZ ORTEGA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2016
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PSICOMOTRICIDAD Y DESARROLLO TRICEREBRAL: UNA ESTRATEGIA PARA
MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
PRESENTADO POR
OLGA LUCÍA CASTRO TRASLAVIÑA
LUZ MARINA CARRILLO GONZÁLEZ
STEWART BOHÓRQUEZ ORTEGA
Trabajo presentado para optar el título de Magister en Educación
DOCENTE ASESOR
Mg. Marta Mercedes Gómez Barajas
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2016
3
DEDICATORIA
Dedicamos este proyecto a todas aquellas personas que de una u otra manera han sido
participes en este proceso de formación que durante dos años hemos venido construyendo con
esfuerzo y dedicación como ejemplo de superación para nuestros hijos. A nuestras familias,
amigos y maestros por su apoyo incondicional para lograr esta meta
4
AGRADECIMIENTOS
Primero queremos darle gracias a Dios por habernos permitido dar inicio y culminar este
proceso de aprendizaje que nos ayuda a escalar un peldaño hacia la realización de nuestros
sueños. A nuestras familias, amigos y maestros por su apoyo incondicional para lograr esta meta
5
Contenido Resumen ............................................................................................................................................................... 8
Palabras clave: .................................................................................................................................................. 9
Abstract ................................................................................................................................................................ 9
Key words ...................................................................................................................................................... 10
Introducción ....................................................................................................................................................... 10
1 .Título de Investigación ................................................................................................................................... 11
Psicomotricidad y Desarrollo Tricerebral: una estrategia para mejorar el desempeño académico. ................... 11
1.1. Situación Problémica .............................................................................................................................. 12
1.2. Pregunta de investigación ....................................................................................................................... 14
1.3. Preguntas directrices ........................................................................................................................... 15
2. Objetivos .................................................................................................................................................... 15
2.1 Objetivo general ....................................................................................................................................... 16
2.2 Objetivos específicos ................................................................................................................................ 16
3. Justificación ................................................................................................................................................ 17
4. Fundamentación teórica ............................................................................................................................. 18
4.1. Estado del arte .................................................................................................................................... 18
4.2 Antecedentes investigativos ..................................................................................................................... 18
4.2.1 Antecedentes internacionales ............................................................................................................ 19
4.2.2 Antecedentes Nacionales ....................................................................................................................... 22
4.2.3 Análisis de los antecedentes .................................................................................................................. 25
4.3 Marco Legal ............................................................................................................................................. 26
4.4 Marco conceptual ..................................................................................................................................... 27
4.4.1. Lúdica y juego ................................................................................................................................. 27
4.4.2. La pedagogía y el juego ................................................................................................................... 30
4.4.3 Psicomotricidad ..................................................................................................................................... 31
Tabla No 1 .................................................................................................................................................. 33
4.4.4. El cerebro triuno ................................................................................................................................... 37
Los Cinco Comportamientos Básicos del Cerebro Reptiliano. ...................................................................... 39
Igualmente para Pérez, en la Imitación ...................................................................................................... 39
4.4.5. Cerebro y desempeño académico ......................................................................................................... 46
4.4.5.1. Visión contextual ............................................................................................................................... 46
6
4.4.6. Neurociencias y la educación ............................................................................................................... 50
4.4.7. Estrategia .......................................................................................................................................... 52
4.4.7.1. Definición de estrategias. .............................................................................................................. 53
4.4.7.2. Estrategia didáctica ........................................................................................................................ 54
4.4.7.3 Estrategias expositivas.................................................................................................................... 56
4.4.8 .La interrogación didáctica .................................................................................................................... 57
5. Metodología ................................................................................................................................................... 60
5.1. Enfoque metodológico ............................................................................................................................ 60
5.2. Métodos ................................................................................................................................................... 61
5.3. Población y muestra ................................................................................................................................ 62
5.4 Técnicas e instrumentos ........................................................................................................................... 63
5,5. Validación de la propuesta ...................................................................................................................... 63
5.6. Validación de la encuesta: ....................................................................................................................... 63
5.7. Análisis de resultados .............................................................................................................................. 64
5.7.1. Tabulación y análisis de la información ........................................................................................... 64
5.8. Discusión: ............................................................................................................................................ 64
5.9. Tablas de encuestas ................................................................................................................................. 65
Tabla No. 2 ................................................................................................................................................. 65
5.9.1. Análisis de la tabla No. 2 .................................................................................................................. 66
Tabla No 3 .................................................................................................................................................. 66
5.9.2 Análisis de la tabla No 3 ................................................................................................................... 67
Tabla No 4 ...................................................................................................................................................... 67
5.9.3. Análisis de tabla No 4 ...................................................................................................................... 68
5.9.4. Análisis Tabla No 5 .......................................................................................................................... 69
Tabla No 6 .................................................................................................................................................. 70
5.9.5 Análisis de la tabla No 6 .................................................................................................................... 70
Tabla No. 7 ................................................................................................................................................. 71
5.9.6. Analisis de la tabla No 7 ................................................................................................................... 71
Tabla No 8 .................................................................................................................................................. 71
5.9.7. Analisis de la tabla 8 ....................................................................................................................... 72
Tabla No. 9 ................................................................................................................................................. 72
5.9.8. Análisis de resultados CT revelador tabla 9 .................................................................................... 73
7
Tabla 10 .......................................................................................................................................................... 73
5.9.9. Análisis de resultados por área tabla 10 ........................................................................................... 74
6.Propuesta ......................................................................................................................................................... 76
6.1 Un cerebro Equilibrado Un Mejor Aprendizaje ........................................................................................... 76
6.2. Introducción ............................................................................................................................................ 76
6.3. Planificación ............................................................................................................................................ 77
6.4. Preparación .............................................................................................................................................. 77
6.5. Metas y objetivos..................................................................................................................................... 78
7. Plan de acción ................................................................................................................................................. 80
7.1 Objetivos .................................................................................................................................................. 80
7.1.1. Objetivo General .............................................................................................................................. 80
7.1.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................................... 80
8. Diagnóstico Inicial ......................................................................................................................................... 81
9. Justificación .................................................................................................................................................... 82
10. Desarrollo De La Propuesta ......................................................................................................................... 83
10.1. Fases de la propuesta ................................................................................................................................. 83
11. Estructura De La Propuesta a Partir De Los Juegos ..................................................................................... 83
11.1. Sección 1 Juegos Para Desarrollar El Cerebro Lógico .......................................................................... 85
11.2. Juegos para el equilibrio del cerebro operativo ..................................................................................... 99
11.3. Juegos para el equilibrio del cerebro creativo ..................................................................................... 111
12. Conclusiones .............................................................................................................................................. 124
13. Recomendaciones ....................................................................................................................................... 125
14. Anexos ........................................................................................................................................................ 126
14.1 Test Triádico ............................................................................................................................................ 126
14.2. Sábana de notas ................................................................................................................................... 128
14.3. Encuesta para validar ........................................................................................................................... 129
14.4. Encuesta validada ................................................................................................................................ 132
14.5. Conclusiones de la encuesta aplicada ................................................................................................. 134
15.Referencias Bibliográficas .......................................................................................................................... 136
8
Resumen
Este proyecto busca mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje en los estudiantes del
grado quinto de la básica primaria del Colegio Integrado Llano Grande. El objetivo planteado es
el de construir una estrategia que combine la psicomotricidad y el desarrollo tricerebral, para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la institución educativa antes
mencionada.
…….La recolección de los datos se toma desde el diseño de investigación acción participativa y
su interpretación desde el paradigma cualitativo. La población estuvo constituida por la
institución educativa antes mencionada y la muestra por veinte estudiantes de la sede G de la
vereda Palogordo. Las técnicas e instrumentos utilizados en la investigación son; el test revelador
del cerebro tríadico para kínder y primaria y encuesta a estudiantes.
Dentro de los resultados obtenidos se logra ver desde la perspectiva tricerebral que la función
cerebral con menos desarrollo fue la función lógica, lo que hace que los estudiantes
prácticamente no entiendan cualquier información que tenga que ver con esta función como lo
muestra otro instrumento aplicado en donde confiesan los estudiantes que la asignatura en donde
tienen menor rendimiento es precisamente la matemáticas.
Se genera una propuesta que mediante juegos discriminados por cada que cerebro mejoren la
función cerebral menos desarrollada.
9
Entre más experiencias significativas con los juegos presentados en esta propuesta más
oportunidades que su función cerebral alcancen los valores ideales en donde el cerebro pueda
procesar cualquier información sin importar la fuente.
Palabras clave:
Psicomotricidad, cerebro tríadico, revelador del consiente mental tríadico, rendimiento
académico, lúdica.
Abstract
This project aims to improve the teaching – learning process of fifth grade students of
Colegio Integrado Llano Grande. The main objective is to build a strategy that combines psycho
motor skills and triune brain development to improve the academic performance of students of
the aforementioned school.
The data collection is taken from the participatory action research design and interpretation
from the qualitative paradigm. The population was constituted by a sample of twenty students of
the Palogordo country branch G, of the mention Institution. The techniques and instruments used
in research are: the developer triune brain test for kindergarten and primary, and survey for
students.
Within the results it is possible to see from the triune brain perspective that brain function
with less development was the logical function, which makes students not to understand virtually
10
any information that has to do with this function, as shown by another instrument applied where
students confess that the subject where they have lower performance is indeed math.
It generates a proposal to improve less developed brain function through discriminated
games for each brain.
Among most significant experiences with the games presented in this proposal more
opportunities their brain function to reach ideal values where the brain can process any
information regardless of the source.
Key words
Psychomotor, triadic brain, revealing the triadic mental quotient, academic performance,
playful.
Introducción
Más allá de presentarse como un nuevo paradigma de enseñanza aprendizaje lo que pretende
este proyecto es dar a conocer un nuevo enfoque tricerebral en la educación y parafraseando a De
Gregori, si este enfoque nos da una visión más animada frente a la avasallante sensación de
pequeñez, soledad, insignificancia de esta pasión inútil y conflictiva que es el hombre moderno,
que es la vida, que es la abrumadora organización neoliberal del planeta que resultan incluidos y
excluidos e inútiles económicamente.
Esta investigación es innovadora por que plantea un paradigma que pocas veces se usa y es
conocer al cerebro que aprende antes de enseñarle y así a manera alegórica evitar enseñar desde
la perspectiva de la parábola del sembrador. El proyecto se desarrolló en una escuela rural del
municipio de Girón, en tres grandes momentos. El primero tuvo que ver con un análisis del tema
11
educativo, sus implicaciones en el aprendizaje. Un segundo momento lleva al y grupo
investigador a plantear la pregunta dentro del paradigma del cerebro tríadico, y ya n el tercer
momento se busca el respaldo teórico de quienes apoyaron esta propuesta y que se incluyen en la
articulación del marco teórico.
La recolección de los datos se plantea de la herramienta CT (revelador del cociente mental
tríadico), y desde un diseño de investigación acción con un enfoque cualitativo se le da
interpretación a los mismos. Este es el punto de partida que permitió al equipo investigador hacer
la propuesta que permita equilibrar o hacer proporcionales las tres unciones del cerebro
unitríadico.
Finamente se consigna la propuesta donde se incluyen juegos que aporta indistintamente a
las tres funciones cerebrales y que quedaron debidamente clasificadas en la propuesta.
1 .Título de Investigación
Psicomotricidad Y Desarrollo Tricerebral: Una Estrategia Para Mejorar El Desempeño
Académico.
“Si el entorno, la familia, la escuela, no son capaces de dar
todos los recursos a la educación para que jugar
creativamente sea una realidad, se traicionarán las
potencialidades de los niños como los de la misma sociedad”
(Malaguzzi 1946)
12
1.1. Situación Problémica
El bajo desempeño académico en la educación especialmente en el sector público es una de
las preocupaciones más relevantes del Ministerio de Educación Nacional, instituciones
educativas, directivos, docentes y comunidad educativa en general.
Al comenzar esta reflexión sobre la situación Problémica, y al hablar de bajo desempeño
solo se quiere anotar lo que las cifras dicen, sin esconder nada, a este propósito el 13 de
septiembre de 2010 el periódico el nuevo día del Tolima, con un titular nada favorable en materia
de educación titula: “Colombia retrocede en educación, según estudio del IMD 2012” (El nuevo
Dia, 2012) – pero además continua preguntándose ¿Cómo le va a Colombia en educación? Mal, o
mejor sería decir, peor. Porque ocupa el puesto antepenúltimo entre los 59 países evaluados en
este año. Pero si se mira algunos resultados más recientes encontraremos afirmaciones que como
esta que sigue a continuación permiten dejar claro que Colombia tiene un nivel bajo en materia
de educación. Entonces mírese lo que publica RCN en julio 9 de 2014 “Colombia de nuevo
Última en los resultados de las pruebas pisa” ¿habrá otra manera de decir bajo rendimiento?
Bueno puede ser pero las estadísticas no mienten.
El Colegio integrado Llano Grande no se escapa a esta problemática, en cada una de las
pruebas de estado que año a año presentan los estudiantes de los grados quinto, como son;
pruebas saber pro, pruebas aprendamos, pruebas EGMA (Early Grade Math Assesment) y
EGRA ( Early Grade Reading Assesment), se ha evidenciado el bajo rendimiento académico.
13
Se han determinado diferentes causas por las cuales se presentan estos resultados,
dificultades en la atención, pérdida de motivación, falta de apoyo en el hogar y dificultades en el
desarrollo psicomotor.
En este sentido
La educación formal se ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante
y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como
algo difícil que el cerebro preferiría no hacer, Los maestros tienden a pensar que el
aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales,
no algo que cualquiera elegiría si pudiera… la reticencia a aprender no se puede
atribuir al cerebro. El aprendizaje es la función primordial del cerebro su
ocupación constante, y nos sentimos inquietos y frustrados si no hay nada que
aprender. Todos somos capaces de enormes e insospechados logros de aprendizaje
que se hacen sin esfuerzo.” Frank Smith. Citado por (Burck Swarzman, 2003)
Pero quizás el mayor problema es que el sistema educativo sabiendo lo que tiene que hacer
no lo hace, afirma Burck Swarzman que les enseñáramos a los niños a hablar de la forma como
les enseñamos a leer, tendríamos una nación de tartamudos.
En este último aspecto partimos que en el mundo actual educativo no se utilizan los medios
naturales a disposición del docente, sino que cada día se cae más en la súper restructuración de la
enseñanza relegando la condición natural de aprender del niño y la niña que es a través del
movimiento y el juego como su mejor expresión. Esta mala idea que se tiene por parte de los
educadores, que por no recibir la formación respecto al tema lo desechan, incluso a veces lo
reprimen, lo peor es que esta postura ha invadido todas las áreas sociales no es raro encontrar que
el movimiento humano haya sido relegado a segundo plano y por ende el desarrollo psicomotor a
sus mínimas expresiones. Cualesquiera sean los motivos las escuelas nuestras no son la
14
excepción y el desarrollo psicomotor no hace parte de la base estructural en la enseñanza de la
Escuela Primaria.
En la vereda Palogordo en la escuela que lleva su mismo nombre, la educación psicomotriz
no se desarrolla en los niveles deseados desde el punto de vista evolutivo. Dado que no es una
materia que contemple el currículo para sus fines educativos. Conviene observar, sin embargo,
que como lo expresa Wallon (1970), citado por Herrera Ramírez (1993), y referido por
(DOMINGUEZ, 2011, pág. 23) “afirmando que la psicomotricidad tiene como misión el
desarrollo del psiquismo humano, manifestando su vida psíquica, su relación con los demás y sus
necesidades a través del movimiento.
Hablar de psicomotricidad es hablar, por tanto, de la unión estrecha que existe entre lo
somático y lo psíquico.
A partir del párrafo anterior se deduce entonces la importancia que tiene el desarrollo
psicomotor para la formación de los niños y niñas, en especial de los estudiantes de la escuela
rural Palo-gordo del municipio de Girón.
Se ha observado a través de la práctica educativa que en su mayoría niños y niñas adolecen
de un buen desarrollo psicomotor para los rangos de edad en los que se encuentran, viéndose
reflejado esto negativamente en las otras áreas del conocimiento y por ende su desarrollo
tricerebral armónico, que hace parte del desarrollo integral del niño.
De ahí la importancia que tiene la manifestación lúdica a través del juego porque como lo
expresa (Chateau, 1973), “el hombre no está completo sino cuando juega”.
1.2. Pregunta de investigación
15
¿Cómo aplicar una estrategia que desde la psicomotricidad y el desarrollo tricerebral mejore
el desempeño académico de los estudiantes de quinto grado del colegio Palogordo de Girón?
1.3.Preguntas directrices
• ¿Cómo a través de la Psicomotricidad y la nivelación del tricerebral se podría mejorar el
desempeño académico de los estudiantes?
• ¿De qué manera el test revelador tríadico ayuda a determinar las dimensiones cerebrales
menos desarrolladas en los estudiantes?
• ¿Qué estrategia didáctica se puede implementar para mejorar el desempeño académico de
los estudiantes de quinto de primaria del colegio integrado Llano Grande?
• ¿Se puede demostrar que al fortalecer la Psicomotricidad y el desarrollo tricerebral de un
estudiante, este puede mejorar su desempeño académico en el aula?
• ¿Qué impacto tendrá en la institución la implementación de una estrategia psicomotriz
con alto contenido lúdico y basada en la perspectiva tricerebral para mejorar el
desempeño académico de los estudiantes?
2. Objetivos
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2.1 Objetivo general
Construir una estrategia que combine la psicomotricidad y el desarrollo tricerebral, para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de quinto grado de la institución educativa
Llano Grande sede G Palogordo.
2.2 Objetivos específicos
• Determinar las teorías que sustentan la implementación de una estrategia metodológica
que permita mejorar el desempeño académico de los estudiantes.
• Caracterizar el desarrollo tricerebral mediante la aplicación del test revelador tríadico a
los niños y niñas de quinto primaria.
• Crear una estrategia psicomotriz con alto contenido lúdico desde la perspectiva
tricerebral, para mejorar el desempeño académico de los niños y niñas de quinto de
primaria del colegio integrado llano grande sede G Palogordo.
• Integrar en la propuesta académica el contenido lúdico, la perspectiva tricerebral y la
psicomotricidad para mejorar el desempeño académico de los niños y niñas de quinto de
primaria, del colegio integrado Llano Grande sede Pologordode Girón.
• Presentar una estrategia que contribuya al mejoramiento de la realidad social, educativa y
administrativa en la comunidad de la institución educativa Llano grande.
17
3. Justificación
A través de la historia ha habido una preocupación constante del hombre por resolver los
problemas que cada devenir histórico le trae y ha sido la educación la abanderada de lograr estos
procesos de cambio, mediada por la pedagogía encargada de estudiar al fenómeno educativo. Este
proyecto pretende aportar desde una perspectiva quizá no muy ortodoxa en los procesos de
enseñanza aprendizaje que se dan en un colegio rural del municipio de Girón y específicamente
en su grado quinto de primaria.
Cuando se habla de poco ortodoxa, se habla de que antes de entregar cualquier tipo de
información al estudiante podamos ver dentro el órgano que aprende, es decir el cerebro cual es
la función cerebral predominante en él y de qué manera podríamos hacer un equilibrio entre las 3
funciones para el caso de esta investigación lógica, creativa y operativa.
Se cree que este tipo de propuestas para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje
deben implementarse para evitar el monopolio de los métodos tradicionales que no han
demostrado ser tan efectivos en los procesos de enseñanza - aprendizaje como no lo hacen creer.
Es hora de innovar y de poner al servicio de la educación propuestas innovadoras que logren
los verdaderos cambios y que estén acorde con las necesidades del siglo XXI para dejar de
enseñar como si estuviésemos en siglo XIX.
“Conocer esto es adquirir la capacidad para el auto conocimiento, para el auto cambio, para
ampliar la libertad personal, para ir superando las limitaciones y dificultades de la vida tríadica”
(Gregori, 2002, pág. 172).
18
4. Fundamentación teórica
4.1.Estado del arte
Desde que el hombre apareció en la tierra han sido el lenguaje y el movimiento los
principales promotores de su evolución hasta los tiempos modernos, en este sentido, “la infancia
con sus juegos, es por consiguiente la revalidación del hombre como especie. Ningún otro animal
atraviesa por ese periodo tan largo en su formación. Por eso estudiar en el niño su crecimiento, el
desarrollo de sus funciones sin tener para nada en cuenta el juego, seria descuidar la manera en
que está proyectando su adultez” (Pérez O. M., 1991).
De lo anterior se puede afirmar que el desarrollo ontogenético del ser humano está
estrechamente ligado a la manera como se mueve y se ha movido históricamente para lograr
suplir sus necesidades básicas y las de orden superior.
4.2 Antecedentes investigativos
19
4.2.1 Antecedentes internacionales
Analizando la literatura internacional primeramente se analiza el proyecto “Incidencia de las
actividades lúdicas en el proceso de aprendizaje de los niños de cuarto y quinto grado del centro
educativo “Gónzalo Ruales Benalcazar” del cantón Quito, parroquia Conoco.”.
…..Los autores fueron: Villacis Carapaz, Consuelo Estefanía. Publicado el 31 de julio de 2013,
en la Universidad Técnica de Ambato. Las palabras clave fueron; pedagogía, Lúdica,
aprendizaje, docentes, didáctica, estudiantes, paradigma, juego, desarrollo infantil y técnica.
El objetivo planteado para este proyecto fue el determinar la incidencia de las actividades
lúdicas en el proceso de aprendizaje de los cuartos y quintos del centro educativo “Gónzalo
Ruales Benalcazar” del cantón Quito, parroquia Conoco.”.
Este trabajo hace referencia a la utilización de actividades lúdicas dentro del aula y el
impacto que ejerce en los estudiantes, después de haber realizado la investigación exploratoria se
ha logrado detectar el problema de investigación base de la que posteriormente se construye las
variables de la investigación, debidamente indagadas con los diferentes recursos: libros revistas,
periódicos, folletos e internet.
Siguiendo con los antecedentes internacionales se encuentra un proyecto que refuerza de
alguna manera que está en línea con el proyecto sustentado en esta investigación y que habla de ,
“Las actividades lúdicas en el desarrollo de la coordinación viso motriz en los niños y niñas de
Primer Año de Educación Básica, de 7 instituciones particulares de la parroquia Tumbaco de la
20
ciudad de Quito, en el período lectivo 2010-2011”. El autor fue: Dolores Soto Freire. Publicado
en 2012 en la Universidad Central del Ecuador.
Las palabras clave fueron; actividades lúdicas, coordinación visomotriz, habilidades, destreza,
aprendizaje significativo y psicomotricidad.
El objetivo planteado para este proyecto fue Establecer la influencia de las actividades lúdicas
en el desarrollo de la coordinación viso motriz en los niños y niñas de primer año de básica de 7
Instituciones Educativas Particulares del sector de Tumbaco, de la ciudad de Quito en el período
lectivo 2010-2011.
Este trabajo hace referencia .que los primeros 6 años de la vida de los niño/as las actividades
lúdicas tienen un papel irrelevante en su desarrollo por lo que es factible que los docentes de este
nivel, estén capacitados sean competente para desarrollar todas las capacidades habilidades
individuales de cada niño/a para brindarles un desarrollo en forma integral. Estudios diversos en
el campo de la educación han manifestado que las actividades lúdicas son un potenciador en el
desarrollo infantil incrementan el desarrollo Viso Motriz (Psicomotriz), cognitivo, el lenguaje, el
equilibrio emocional facilitando el proceso de socialización...
Finalmente se revisó un trabajo sobre “.La actividad lúdica y su incidencia en el desarrollo
psicomotriz de los niños y niñas de 0 a 6 años del primer año de educación básica de la escuela
“Mercedes González de Moscoso” del barrio Bellavista parroquia Manú, Cantón Saraguro,
provincia de Loja, período 2009 – 2010”.
Los autores fueron: Cecilia del Carmen Torres Torres. Publicado, en la Universidad Nacional
de Loja.
Las palabras clave fueron; actividad lúdica, desarrollo psicomotriz.
21
…..El objetivo planteado para este proyecto fue determinar si la actividad lúdica incide en el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas del primer año de educación básica de la escuela
“Mercedes González de Moscoso” del barrio Bellavista, parroquia Manú, cantón Saraguro,
provincia Loja, periodo 2009-2010.
Este trabajo hace referencia a. la actividad lúdica y su incidencia en el desarrollo psicomotriz
de los niños y niñas del primer año de educación básica de la escuela “mercedes González de
Moscoso” del barrio bellavista, parroquia Manú, cantón Saraguro, provincia de Loja, período
2009 –2010, para lograrlo se trazó un objetivo general que consistió en concienciar a los docentes
y padres de familia sobre la importancia de las actividades lúdicas y su incidencia en el desarrollo
psicomotriz de los niños y niñas del primer año de educación básica. La población investigada
estuvo conformada por 40 niños 2 maestras que forman parte del Primer Año de Educación
básica de la escuela “Mercedes González”, del Barrio Bellavista, Parroquia Manú, Cantón
Saraguro, periodo 2009-2010.
En el proceso de la elaboración de la propuesta de la investigación, se utilizó como eje
principal el método científico, también se empleó uno de los métodos de conocimiento teórico,
como es el método inductivo-deductivo y el método investigativo. Además se utilizó la técnica de
la encuesta aplicada a los docentes y una guía de observación realizada los niños de la institución.
Este trabajo de investigación ha sido una experiencia enriquecedora que me ha ayudado a
evidenciar los problemas que los niños sobrellevan en su convivir diario y de esta manera
descubrir como los afecta en su área motriz dentro del centro escolar y de su vida misma
enriqueciéndonos para que como profesionales podamos apoyar y ayudar a niños que enfrenten
este tipo de problemas. Luego de su aplicación y del análisis de cada una de ellas pude llegar a la
conclusión de que el 50% de las docentes del Primer Año de Educación Básica de la escuela:
“Mercedes González De Moscoso”, del Barrio Bellavista, Parroquia Manú, Cantón Saraguro,
22
Provincia De Loja, no realizan periódicamente actividades lúdicas con sus alumnos. En base a la
conclusión se recomienda a las docentes del Primer Año de Educación Básica de la escuela:
“Mercedes González De Moscoso”, realicen periódicamente actividades lúdicas para potenciar el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas.
4.2.2 Antecedentes Nacionales
A nivel nacional se revisó un trabajo que habla de “La lúdica como estrategia fundamental
para fortalecer la psicomotricidad en los niños y niñas del nivel preescolar de la institución
educativa San Francisco”
Los autores fueron: Cortés Rodríguez Jesenia del Pilar. Publicado en enero de 2015, en la
Universidad de Tolima. Las palabras clave fueron; Lúdica, psicomotricidad, motricidad fina,
motricidad gruesa y formación integral.
El objetivo planteado para este proyecto fue el de fortalecer la psicomotricidad a través de
actividades lúdicas en los niños y niñas del nivel de preescolar de la institución educativa San
Francisco.
Las conclusiones más relevantes que se dieron en este proyecto fueron:
Reconocer por parte de directivos y docentes la importancia del desarrollo psicomotor y como la
lúdica puede ser una herramienta indispensable para la renovación de las practicas pedagógicas
dentro y fuera del aula.
23
Reconocer que los padres de familia son actores fundamentales y especialmente motivadores
en el proceso educativo, por lo que desde casa se requiere fomentar el fortalecimiento de la
psicomotricidad, por medio del desarrollo de actividades de carácter lúdico.
Fortalecer el desarrollo psicomotor de los niños y las niñas aplicando estrategias lúdicas
acordes a los intereses y necesidades de los educandos.
Desarrollo de actividades del Proyecto Pedagógico de Aula
En el mismo sentido se analizó un trabajo realizado en una institución rural cuyo tema
central fue “La lúdica como estrategia generadora de espacios de convivencia escolar en la
Institución Técnica Educativa Concentración de Desarrollo Rural”
Los autores fueron: Ayany Fernández Espinel, Elsa Margarita Lizcano Carrillo, Gloria Senen
Basto Contreras, Irene Flórez Jerez, Mery Joya Barrera, Urbano Barreto Arenas Publicado en
Saravena Arauca año 2008, en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Las palabras clave fueron; lúdica, convivencia, violencia, tolerancia, agresividad, conflicto,
estimulación, autoestima, comportamiento, cognitivo.
Las conclusiones más relevantes que se dieron en este proyecto fueron:
Se aplicaron los conocimientos adquiridos a través de los estudios de la Especialización en Ludo
pedagogía De La Educación Motriz
Se contribuyó, como docentes a crear espacios de convivencia para vivir en paz y armonía en
la comunidad educativa. Apoyo a la formación integral del estudiante que le permite vivir en
amistad consigo mismo, con los demás y el entorno.
24
Se realizó en equipo los docentes investigadores con la comunidad educativa para detectar
los problemas y darles solución. Logro de experiencias para aplicarlas cuando se presenten
dificultades de convivencia en la comunidad educativa.
Siguiendo con el análisis se revisó el proyecto titulado, “Estrategia pedagógica basada lúdica
y psicomotricidad aplicada en las áreas de castellano y ciencias naturales para centrar la atención
de niños y niñas con TDAH de preescolar y básica primaria de la Institución Educativa Ciudadela
Cuba”.
Los autores fueron: Mena Rodríguez, Fanny Elena Salgado Muñoz, Andrea Patricia
Tamayo Marín y Paula Andrea . Publicado, en 2008 en la Universidad Tecnológica de Pereira.
Las palabras clave fueron; Lúdica, pedagogía, investigaciones, psicomotricidad, trastornos
del aprendizaje, trastornos de la conducta infantil, trastornos de la conducta infantil con
hiperactividad.
Este trabajo pretende aplicar la estrategia basada en la lúdica y psicomotricidad como un
instrumento al cual el maestro puede recurrir para optimizar en los niños con TDAH el empleo de
su cuerpo y captar su atención canalizando toda su energía. Por consiguiente, se plantean 20
talleres enfocados en las áreas de castellano y ciencias naturales que pretenden crear un ambiente
motivante que proporcione al niño con TDAH un mundo lleno de emociones, las cuales no son
sólo impulsos, sino que a través de la liberación de las endorfinas se logra también que el niño
interiorice el aprendizaje; estas tiene una estrecha relación con el mundo de la lúdica y la
psicomotricidad, pues, a través de muchas actividades como la escritura, el arte, el origami, el
descanso, la estética, el baile, el juego, la narración de historias, entre otras. Pretenden no solo
25
trabajar el área académica sino generar distensión, interacción, entretenimiento, disfrute, goce y
felicidad. De esta manera, los niños con TDAH trabajan con mayor gusto en las áreas de ciencias
naturales y castellano disfrutando más de las actividades académicas en la escuela.
4.2.3 Análisis de los antecedentes
El grupo investigador deja claro que a nivel local se revisa la literatura pero no se encuentra
antecedentes que pudieran ser tomados en cuenta en esta investigación.
De todo lo expuesto anteriormente en la revisión de la literatura pertinente al tema de esta
investigación, va quedando clara la importancia que tiene el movimiento en los procesos de
enseñanza aprendizaje. En este sentido
“Hay numerosos estudios sobre la importancia de la educación física y su
conexión con el aprendizaje más allá del gimnasio. Basamos nuestro programa en
la creencia de que el movimiento prepara al cerebro para recibir los
conocimientos. Es emocionante vivir en unos tiempos en los que la educación
física y la actividad física se reconocen cada vez más como esenciales para el
entorno de aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula.
El antiguo síndrome del deportista está siendo reemplazado b gradualmente por el
reconocimiento de que el movimiento alimenta el cerebro.” (Burck Swarzman,
2003, pág. 109)
26
4.3 Marco Legal
La constitución política de Colombia contemplan en su artículo 44 que son derechos
fundamentales de los niños y niñas:…”La educación y la cultura, la recreación y la libre
expresión de sus opinión…la familia, la sociedad y el estado tienen la obligación de asistir y
proteger al niño y la niña para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de
sus derechos”.
Igualmente en el artículo 52 reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la
práctica del deporte y aprovechamiento del tiempo libre.
Agregando lo anterior la ley 115 de 1994 reza en su artículo 4o que le corresponde al estado,
a la sociedad y la familia velar por la calidad de la educación…además deberá el estado atender
de forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación.
En el mismo sentido el artículo 20 de la ley citada anteriormente propone desarrollar
habilidades para leer, comprender, escribir, escuchar,…Ampliar y profundizar el pensamiento
lógico y analítico.
Y para finalizar el artículo 23 contempla como área obligatoria y fundamental la educación
física, recreación y deportes.
27
4.4 Marco conceptual
4.4.1. Lúdica y juego
Sería imposible hablar del mundo del niño, y no referirnos a la lúdica, como esos momentos
en que se funden en un mismo tiempo el placer y el hacer, el estar haciendo con el solo propósito
de encontrar felicidad, diversión o simplemente pasar el tiempo. Es en el juego donde el niño
encuentra estos momentos de expresión de sus subjetividades, traducidas en emociones
significativas, en este sentido. “Las potencialidades cognitivas y afectivas del juego en el
aprendizaje escolar han sido valoradas por relevantes psicólogos y pedagogos. Rubinstein opina
que el juego conjuga lo útil con lo agradable, sin perder su función formativa”. (Piñera
Concepción, 2008, pág. 57)
Siguiendo con el tema la UNESCO en su revista estudios y momentos de educación añade al
tema tratado aquí que,
“Todos los niños del mundo juegan, y esta actividad es tan preponderante en
su existencia que se diría que es la razón de ser de la infancia.
Efectivamente, el juego es vital; condiciona un desarrollo armonioso del
cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad. El niño que no juega es un niño
enfermo, de cuerpo y de espíritu. La guerra, la miseria, al dejar al individuo
28
entregado únicamente a la preocupación de la supervivencia, haciendo con ello
difícil o incluso imposible el juego, hacen que se marchite la personalidad”
(UNESCO, 1980).
Por lo expuesto anteriormente se puede afirmar que las conductas de los niños en el mundo
entero terminan siendo aprendidas a través de sus juegos, pero los juegos tienen una dependencia,
no solo del modelo social, sino también están circunscritos a los contextos específicos donde los
niños/as juegan
“Si bien la evolución del niño y de sus juegos, como la necesidad del juego en
general, se nos presentan como realidades universales, no por ello deja de estar el
juego enraizado en lo más profundo de los pueblos, cuya identidad cultural se lee a
través de los juegos y los juguetes creados por ellos: las prácticas y los objetos
lúdicos son infinitamente variados y están marcados profundamente por las
características étnicas y sociales específicas. Condicionado por los tipos de hábitat
o de subsistencia, limitado o estimulado por las instituciones familiares, políticas y
religiosas, funcionando él mismo como una verdadera institución, el juego infantil,
con sus tradiciones y sus reglas, constituye un auténtico espejo social. (ibíd., pág.
7).
Bien pareciera por todo lo anterior que sin duda alguna nuestros cerebros son iguales a la hora
de nacer, es decir con la oportunidad de Desarrollarse de la misma manera, porque “desde que
nació, usted es un sensitivo, un vidente, porque nació en nivel alfa con increíbles capacidades de
sensibilidad, visualización profecía, intuición, creatividad y otros fenómenos considerados como
parapsicológicos” (De Gregori, 2002), ¿entonces qué es lo que pasa en nuestros cerebros que
29
terminan siendo condicionados por el modelo social y educativo del contexto donde se nace? Se
podría responder que como lo afirma de Gregori citado en el texto anterior, y confirmado en el
párrafo anterior de la UNESCO que nacemos con muchas herramientas a nivel cerebral, pero el
contexto en que se nace determina de alguna manera las funciones del cerebro, para este caso las
funciones tricerebrales, entonces la respuesta al interrogante planteado la resuelve el mismo de
Gregori al afirmar que: “si usted no sigue siendo un sensitivo-vidente hoy será porque tuvo un
tipo de desviación cuando comenzó su educación, familia escolar ya que todos nacemos
videntes.” (De Gregori, 2002).
Precisemos antes de proseguir, nuestras conductas están de alguna manera determinadas por
los modelos sociales establecidos en los contextos donde nacemos, lo político, lo religioso, lo
filosófico, y todo tipo de creencias y mitos, van determinando de alguna manera la forma de
organizar las percepciones, que no son otra cosa que como vemos el mundo, y como
interpretamos su juego, es decir el cerebro se va diseñando respondiendo a esos patrones
culturales. “si se diseñó como un solo bloque se dice que se tiene una visión monódica, como dos
bloques una visión diádica, y como tres bloque una visón triádica, pero lo último que se sabe es
que el cerebro es un sistema compuesto por tres lados. Son tres procesos mentales distintos, pero
interligados, sinergéticos. En ocasiones funcionan más separadamente, pero cuando así pasa se
crean patologías para cada lado del cerebro” (De Gregori, 2002, pág. 20)
Avancemos un poco más “cada cultura tiene unos elementos que la caracterizan y que
afectan a la experiencia lúdica de los niños” (Vanegas Rubiales & Garcia Ortega, 2010). Por lo
expuesto por Vanegas Rubiales y otros, se puede inferir que el juego de los niños desnuda de
alguna manera los rasgos culturales de cada sociedad, e hilando más fino de cada micro contexto
donde el juego lúdico tiene lugar, siendo él entonces prácticamente un determinador de las
30
conductas del adulto, en este sentido “la importancia del juego en la vida del niño es análoga a la
que tiene la actividad, el trabajo o el empleo para el adulto. La actuación del hombre en sus
distintas actividades refleja mucho la manera en que se ha comportado en los juegos durante la
infancia” (A.S.Makarenco, 1978, pág. 63), pero además como se advierte por parte de la
UNESCO“. El juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño”. Y como
todos saben al evolucionar el pensamiento, es porque está evolucionando el cerebro es decir “se
hace evidente que, en la medida en que el, juego desempeña un papel fundamental en la
formación de la personalidad y en el desarrollo de la inteligencia, su función en los
procedimientos de aprendizaje es esencial.” (UNESCO, 1980, pág. 7)
4.4.2. La pedagogía y el juego
Por las mismas razones, según los tipos de sociedades, el juego se integra o no en la
educación; es aceptado y estimulado, o bien rechazado como obstáculo para la productividad del
ciudadano. “No obstante, cualquiera que sea la actitud de una sociedad frente a los juegos
infantiles, éstos tienen siempre un papel esencial en la educación. Puede decirse incluso que el
juego funciona como una verdadera institución educativa fuera de la escuela.”(ibíd., pág. 8),
incluso, Para Platón, citado por Vanegas Rubiales& otros (2010), “el juego debía ser un
instrumento que preparase a los niños para el ejercicio de la vida adulta. Observó que el proceso
31
de socialización y de transmisión de valores está implícito en el juego. El juego es un conducto
para que los niños asimilen la cultura de donde proceden”.
Finalmente se puede concluir que “la integración de las actividades lúdicas en
el contexto escolar, en todos los niveles de enseñanza, proporciona abundantes
ventajas: • Facilita la adquisición de conocimientos. • Dinamiza las sesiones de
enseñanza-aprendizaje, mantiene y acrecienta el interés del alumnado ante ellas y
aumenta su motivación para el estudio. • Fomenta la cohesión del grupo y la
solidaridad entre iguales. • Favorece el desarrollo de la creatividad, la percepción y
la inteligencia emocional, y aumenta la autoestima. • Permite abordar la educación
en valores, al exigir actitudes tolerantes y respetuosas. • Aumenta los niveles de
responsabilidad de los alumnos, ampliando también los límites de libertad”
(Bernabeu & Goldstein, 2010).
4.4.3 Psicomotricidad
Ya se ha hablado de la lúdica y el juego, ahora se pretende abordar la psicomotricidad, no
como un tema aislado, sino más bien como la oportunidad de fortalecer mejor los conceptos que
permitan una mejor comprensión del aprendizaje cuando el movimiento está presente, pero no
solo el movimiento como un acto mecánico e intuitivo, sino aquel movimiento, que integra todas
las dimensiones del ser humano, es decir, contempla no solo la parte somática, sino que incluye
su dimensión psíquica.
32
Haciendo una breve reseña histórica
“El concepto de psicomotricidad surge a principios del siglo XX vinculado a la
patología, para destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma
de manifestarse (motricidad). Esta concepción rompe con los planteamientos del
dualismo filosófico que, desde Platón hasta Aristóteles, habían predominado en la
concepción occidental del hombre, y se empieza a hablar del ser humano no como
una dualidad mente-cuerpo totalmente independientes, sino como una unidad que
vive y se expresa globalmente” (Martin Dominguez D. , 2013)
Como se puede apreciar el concepto es relativamente nuevo, y empezó a utilizarse en el
ámbito médico, cuando se pretendió diagnosticar observando las expresiones corporales de
algunas patologías, dicho en otras palabras “Los primeros planteamientos de la psicomotricidad
tuvieron una finalidad reeducativa y terapéutica en la que se intentaba la reeducación de:
deficientes físicos y sensoriales, deficientes mentales y trastornos del aprendizaje. Hoy día, la
educación psicomotriz se entiende como estrategia de intervención educativa” (ibíd. Pag.23.
2013)
Volvamos a nuestro asunto, porque es importante resaltar en este proyecto los aportes que
puede hacer un buen desarrollo de la psicomotricidad en niños y niñas entre los (cero) y los 12
años, ya que en este periodo del desarrollo el ser humano, pasa por unas fases sensibles que
indican, según la edad donde se deben potenciar las diferentes capacidades, que desde luego, se
llevan a cabo teniendo al movimiento, como el medio para lograrlo, pero no un movimiento
33
robotizado, sino un movimiento donde intervengan, lo sensitivo, lo cognitivo, y por supuesto lo
motriz. Periodos que se muestran en la tabla No 1 a continuación.
Tabla No 1
Fuente: http://motricidadfr.blogspot.com.co/2012/05/fases-sensibles-del-desarrollo-motor.html
Sin lugar a dudas el movimiento visto como una expresión del ser humano en los distintos
momentos históricos por los que atraviesa desde que nace hasta que muere, se constituye en el
mejor compañero de viaje de un ser que necesita moverse, para mantener su fisiología dentro de
los niveles de calidad exigidos pos sus sistemas biológicos, pero también le acompaña cuando de
expresar sus sentimientos y en general su subjetividad se trata.
34
Al punto que hoy se sabe que no hacerlo es de alguna manera dañar parte, o todo nuestro ser
desde lo cognitivo, afectivo y relacional. Al respecto de lo enunciado aquí Saúl López M.
Psicomotricista y Psicopedagogo, afirma que:
“Cada día son más frecuentes los niños entre cinco y siete años, que presentan
dificultades importantes para aprender a leer, escribir y a hacer operaciones de
cálculo básico. Una gran parte de las causas son de carácter psicomotriz.
Al hablar de problemas psicomotrices, nos referimos a problemas de
inmadurez o disfunción de los patrones motrices, sensoriales, y de desarrollo que
el cerebro utiliza para realizar estos aprendizajes, integrar la información, la
memoria y comprender” (Saul, 2015, pág. 1)
Ahondando un poco más Luz María Ibarra en su libro “Aprende mejor con gimnasia
Cerebral” deja claro porque el movimiento es esencial para el aprendizaje, afirmando que
“en primer lugar, porque despierta y activa muchas de nuestras capacidades mentales
porque integra y graba nueva información y experiencia en nuestras redes neuronales y
porque es vital para todas las acciones en las que encarnamos y expresamos nuestro
aprendizaje”
Retrocediendo ahora un poco, intentemos situarnos desde la perspectiva de un cerebro triuno,
se puede afirmar que las experiencias de aprendizaje, como se afirma en el párrafo anterior, a
través del movimiento, activa nuestras capacidades mentales grabando nueva información; visto
esto desde la perspectiva del cerebro tríadico, un cerebro equilibrado en sus funciones, lógica,
reptil y límbica, lograra asimilar mejor que un cerebro, con desequilibrios en las funciones antes
mencionadas, de ahí la importancia de entender esta perspectiva de la triadicidad del cerebro para
35
garantizar que las experiencias vividas realmente produzcan los cambios esperados.
Análogamente a preparar un terreno para la siembra de nuevas semillas; el cerebro desde la
perspectiva tríadica debe estar equilibrado es decir tener un CCT (revelador del cociente mental
tríadico) en los niveles adecuados. Para que desde el movimiento se logre optimizar el
rendimiento académico, es por esta razón que
“El verdadero aprendizaje significativo, en el cual se establecen conexiones
significativas para el aprendizaje, no se completa hasta que no encuentra una
salida, de una manera física o en una expresión personal de pensamiento; y esta se
halla precisamente en el movimiento, en la acción, en la que el cuerpo se convierte
en instrumento de dicha expresión.
El movimiento, por tanto, es una parte indispensable del aprendizaje y el
pensamiento. Cada movimiento que efectuamos se convierte en un enlace vital
para el aprendizaje y el proceso cerebral. Nuestro pensamiento se manifiesta en
acción…por eso es importantísimo movernos; si no, nos entumimos. Se ha
comprobado que existe una unión poderosa entre el ejercicio y el cerebro: el
ejercicio estimula el crecimiento y desarrollo del cerebro joven y también previene
el deterioro en cerebros ya viejos.
Los movimientos musculares coordinados activan la producción de
neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de células
nerviosas e incrementan el número de conexiones neuronales en el cerebro”
(Ibarra, 1997, págs. 44,45)
36
Todo lo dicho hasta ahora explica por qué el cuerpo es aliado del aprendizaje, y empieza a
hacerlo en el momento en por ejemplo” en la escuela, la simulación, el juego de roles, los paseos
de campo, la improvisación y las actividades prácticas proporcionan la base para la enseñanza de
cualquier tema.” (Armstrong, 2000, pág. 122)
Todo esto muestra la estrecha relación de la psicomotricidad, en este caso expresada a través
de juegos, no solo con él con el aprendizaje, de contenidos, sino que
“El abordaje psicomotor se dirige a la personalidad global del ser humano. Por
esta razón, se le concede mucha importancia a la educación de los procesos tónico-
emocionales que constituyen la columna vertebral de la intervención psicomotriz y
que modulan la personalidad del ser humano. No nos interesa contribuir a educar
niños/as muy inteligentes que luego se conviertan en brillantes profesionales,
víctimas de torpeza, inhibición motriz o cualquier otro desorden psicomotor e
incluso psicológico. Queremos contribuir a educar niños y niñas con una
personalidad en armonía en los que los distintos aspectos que la componen estén
equilibrados”. (Bottini, 2013, pág. 104)
Refresquemos, en pocas palabras” „
“Nuestro cuerpo, nuestra acción corporal es un intermediario, lo que nos
permite ser y estar en el mundo. La Psicomotricidad, al ocuparse de este cuerpo
mediador, atendiendo a su multi-dimensionalidad que le permite hacer, sentir,
conocer y comunicar, puede contribuir de un modo muy significativo a la
construcción de la propia identidad y a la adaptación del individuo a su medio
social y cultural, en condiciones de poder expresarse y desarrollar sus capacidades,
37
teniendo así al alcance de su mano la posibilidad de ser feliz, sintiéndose bien
dentro de su cuerpo” (Berruezo y Adelantado, 2009).citado por”. (Bottini, 2013,
pág. 108)
Para concluir hay que decir que existe una indisoluble unión entre el desarrollo psicomotor y
una mejores posibilidades de aprendizaje, viendo este último de manera integral, entonces,
“De este modo, puede hacerse alusión al término de psicomotricidad como
interacción de las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-
motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. De
manera general y por el tratamiento que se le ha dado, puede ser entendida
también, como una técnica en la cual se apoyan distintas disciplinas pedagógicas y
terapéuticas, ofreciéndole actividades organizadas que permitan a la persona
conocer de forma concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera
adaptada”. (Benjumea Pérez, 2010, pág. 74)
4.4.4. El cerebro triuno
Para entender bien esta teoría hay que referirnos al autor de la teoría “En la década de 1950,
el neuro-científico norteamericano Paul MacLean desarrolló la teoría del cerebro truino. Es
decir tres funciones cerebrales diferentes pero integradas en una sola unidad.
38
De acuerdo a su evolución y ubicación recibieron tres nombres estas funciones:
Cerebro central, o reptílico o proceso operativo, factual el cerebro más antiguo y que
corresponde al cerebro que tienen los reptiles. Algunas partes que lo componen son el cuerpo
calloso que interliga los tres bloques, el bulbo raquídeo, el tronco cerebral, el cuerpo reticular, el
cerebelo, el tálamo, el hipotálamo, la amígdala, el hipocampo, la hipófisis etc.es el cerebro
visceral” (De Gregory, 2002).
Para Miguel Ángel Pérez, Médico, Psiquiatra y Antropólogo, “esta nominación es rechazado
por muchos neurobiólogos, pero todos reconocen la presencia de un cerebro arcaico, o paleo
cerebro que funciona como un robot. Reposa sobre circuitos estables, está organizado para la
conservación y responde a los estímulos, a comportamientos instintivos como el hambre y la
sed.” (Pérez M. A., Pensamiento Crtico e nterdisciplinariedad, 2010, pág. 26).
Para Pérez, es el encargado de marcar, elegir un territorio que se utiliza en cinco formas de
comportamiento: orientación, imitación, repetición, rutina y disimulo. Parte del principio de que
todo lo que ha triunfado, debe triunfar; razón por la cual cuando toma el mando, tiende a
reproducir comportamientos ya experimentados. Afirma Pérez (ibíd.)
Como modelo pedagógico afirma Pérez, que cuando predomina .permiten que los estudiantes
se ausenten de la clase. Duermen la siesta…, como el lagarto que después de haber calentado su
sangre al sol, alimentarse de lo que encuentre, retorna a su agujero.
La misión del educador consistiría, por tanto, en despertarlo cuidadosamente, pues en un
entrar imprudente en su dominancia, desencadena procesos automáticos de defensa. Concluyendo
Pérez que esas son en ocasiones, las reacciones de agresión y violencia que muchos estudiantes
demuestran ante su profesor. (ibíd. pág. 27.)
39
Los Cinco Comportamientos Básicos del Cerebro Reptiliano.
Orientación, corresponde a la “huella” descrita por K. Lorenz o H Laborit,
respecto a los pájaros. Si un embrión de pollito ha sido habituado al sonido de un
juguete mecánico, cuando nazca lo reconocerá y lo buscara, abandonando
inclusive, a su madre.
Muchas “huellas,” en el sistema escolar, rechazados, han sido dadas por la
escuela. Por tanto incumbe a los educadores borrar la huella y sustituir la respuesta
negativa por una positiva. Ello logrado a base de Motivación. .” (Pérez M. A.,
Pensamiento Crtico e nterdisciplinariedad, 2010, pág. 27)
Igualmente para Pérez, en la Imitación. Los seres humanos como los reptiles, son
frecuentemente gregarios y conformistas: el adolescente por regla general es
gregario, de ahí la importancia de guiarlos por caminos de independencia, de
autonomía, pues el reflejo de imitación puede ser perjudicial para las actitudes de
cada uno de ellos. (ibíd.)
40
Otro aspecto a tener en cuenta según Pérez es La repetición y perseverancia.
(Rutina) afirma que. son semejantes ya que nos impulsan a volver a utilizar viejos
esquemas establecidos, rutinarios en ocasiones, para enfrentarnos a situaciones
nuevas mientras el comportamiento de repetición nos conduce a reiterar, pero con
cierta eficacia, el de perseverancia nos causa dificultades, pues seremos incapaces
de adaptarnos y de encontrar soluciones nuevas. De todos es sabido cómo un
sistema pedagógico que refuerce esos comportamientos, torna a los estudiantes
repetitivos y rutinarios, mermándoles sus capacidades de innovación y de cambio.
(ibíd. pág. 27)
De este sabemos todos afirma miguel Ángel, el disimulo. Como quinto
comportamiento reptiliano, éste tiende a que seamos silenciosos e inhibidos. Su
reforzamiento produce recelo y esta es la actitud más frecuente de un sistema
pedagógico que lo utilice el profesor ve en el estudiante a un enemigo, en tanto
que el estudiante prepara el contraataque. (ibíd. Pág. 28)
Cerebro Límbico. Según Miguel Ángel Pérez (2010. Pág.28) apareció hace unos sesenta
millones de años; aunque estaba presente ya en los grandes reptiles, es Más característico de los
mamíferos. Permite que seamos de sangre caliente, equilibra la presión sanguínea, el ritmo
cardiaco y la taza de azúcar en la sangre. Su aplicación fundamental se basa en las emociones y
representa un papel importante en la memorización gracias al hipocampo, que recibe
informaciones ópticas, acústicas, táctiles o viscerales. Sus cuatro funciones más importantes
tienen que ver con la supervivencia:
Alimentación
Apareamiento
41
Autodefensa
Agresividad
De lo anterior se desprende que en El cerebro visceral o límbico, el Hipotálamo es una delas
estructuras claves de este cerebro, controla todas las funciones del límbico. Manda directamente
en la hipófisis de ahí su denominación de cerebro visceral a causa de influencia directa sobre las
funciones viscerales y endocrinas. Asegura Pérez
Pero hay más todavía, para Pérez, en las Manifestaciones del cerebro límbico, el afecto tiene
su asiento allí con su gama de estabilidad y sensibilidades. Es sensible a los gestos y a las
intenciones y menos a las palabras agradables. Si estamos dominados por el cerebro límbico
somos hipersensibles hacia la mímica, hacia los comportamientos y las apariencias.
Es el centro de las motivaciones. La necesidad biológica de la recompensa existe en todos los
seres humanos. Tenemos tendencia a actuar para obtener bonificaciones y conseguir con ellas un
determinado placer. La motivación es el motor pedagógico.
Igualmente, anota Miguel Ángel, que el cerebro límbico, es la memoria a largo plazo,
aunque la organización de la memoria en el cerebro sigue totalmente desconocida (estudios
actuales refieren la memoria a las comunicaciones electroquímicas que se llevan a cabo en los
espacios sinápticos), parece que el hipocampo actúa en los fenómenos de memorización a largo
plazo. (Memoria retrograda) ese es el motivo por el cual adoptamos comportamientos
espontáneos y a veces incomprensibles ante algunas personas o algunas tareas y obligaciones.
Ello se da, ante todo, en aquellas personas que bajo la influencia del límbico actúan como
reacción a recuerdos antiguos.
42
Con respecto al mundo del Mí lugar de la impulsividad y del “enseguida” Pérez afirma que
los que están dominados por el no encuentran la respuesta conveniente pero descubren la palabra
justa, la mejor expresión algunos minutos o horas después.
Finalmente concluye Pérez que el cerebro límbico funciona como un filtro. Selecciona lo
agradable y lo desagradable. Lo interesante y lo poco motivante. (ibíd. Pág.28, 29)
Para miguel Ángel Pérez, autor invitado en este marco teórico existe un trabajo al que él llama
binario entre los dos cerebros antes mencionados y parafraseándolo un poco, a pesar de ser
diferentes en sus funciones trabajan juntos garantizándonos el equilibro interno.
Algunas de las funciones que permiten ver lo expuesto anteriormente las define Miguel
Ángel como el placer y explica que cuando como educadores o estudiantes nos encontramos a
gusto en nuestros papeles, sentimos placer y deseos de reproducirlo para ser gratificados de
nuevo. Miguel Ángel Pérez nuestro psiquiatra invitado en esta parte del marco teórico asegura
que con respecto al placer, el principal papel del educador es permitir que el estudiante acepte a
la escuela y se adapte bien a ella; es decir que se renueven por la motivación constante, el placer
por investigar, leer… no se trata, desde luego de facilismo, son de gratificación seria y
responsable, estos estudiantes afirma Pérez son los que piensan con alegría el retorno a clase.
Otra de las funciones que nos explica Pérez de estos cerebros en su trabajo binario es la
huida que al contrario de los estudiantes enunciados anteriormente, existen otros para los que la
adquisición de conocimientos no despierta curiosidad. Se sienten inseguros, tienen dificultades
crecientes, y esperan contra toda lógica conseguir buenas notas en una tarea de la que no han
comprendido gran cosa. La huida se constituye, entonces, en el primer y principal reflejo de
conservación. Pues el cerebro es facilista también. Pero si la huida de sus responsabilidades no
43
puede darse por muchos motivos, el estudiante se siente atrapado en una trampa y, como animal,
usa otra de las funciones del trabajo de estos cerebros, la agresividad, entonces se vuelve
agresivo contra los que lo amenazan. Pues frente a la incapacidad de contener una fuerza
instintiva, como la huida, cualquier persona o animal atacan con agresividad. Por eso afirma
Pérez cuando el centro escolar no estimula al estudiante sobre el placer de ser, de saber y de saber
hacer, desencadenan con frecuencia en él un comportamiento de ataque o de defensa contra un
entorno que lo juzga hostil. Provoca y molesta a sus compañeros, rompe, estropea, deteriora el
material y pregunta groseramente a los profesores.
Pero también aparece otra función de la unión de estos cerebros y es la Inhibición que
responde a los efectos de estos castigos y reproches conjugados en su familia y centro escolar y
que hacen que algunos estudiantes adopten un comportamiento de inhibición. Por lo general
asisten regularmente a clase, pero no la gozan sino que la sufren y no participan en ninguna
actividad. Entran en un círculo de autodestrucción, pues en su afán de no correr hacia sus rutinas
facilistas sufren afecciones, sufren afecciones psicosomáticas y sentimientos de angustia,
concluye Pérez, aunque no sin antes afirmar que es tan contagiosa que muchos profesores poco
preparados para enfrentarse con alumnos difíciles, entran en ella y pierden el placer de enseñar y
están constantemente “estresados”.
Para completar la función tríadica, nuestro autor invitado Miguel Ángel Pérez nos muestra el
cerebro cortical como el que ha cubierto a los dos cerebros más antiguos expuestos en los
párrafos anteriores. También llamado neo-córtex, que existe también en algunos mamíferos,
alcanza en el hombre una extensión tan extraordinaria que ha tenido que plegarse en una caja
craneana demasiado pequeña para él. Por eso empuja y coloniza los cerebros reptiliano, y límbico
pero está fuertemente interconectado con ellos.
44
Para Miguel Ángel Pérez, este cerebro está formado por dos hemisferios unidos entre sí por
el cuerpo calloso y subdividido en cuatro lóbulos.
*Los lóbulos occipitales especializados ante todo en la visión.
*Los lóbulos temporales, lugares de la audición y uno de los centros del lenguaje. Parece jugar un
papel principal en las reserva de los recuerdos
*Los lóbulos parietales, centro de la recepción de la información sensorial donde la imagen del
cuerpo se inscribe deformada: La lengua, las manos, ocupan en ellos una superficie exagerada en
relación con la realidad física.
*Los lóbulos frontales exageradamente desarrollados en el hombre constituye el órgano de la
civilización, según el decir de J.P Changeux, en la obra ya citado. Mandan en nuestras
estrategias, calcula, anticipan, prevén, nos permiten aplazar nuestras respuestas y deciden
nuestras acciones premeditadas.
Especificidad del neo-cortéx. Según Pérez, está especializado y es fiable en su respuesta a
los estímulos pero es inestable e imprevisible. Crea el orden o desorden, actúa como acelerados
de reacciones o como inhibidor. Es capaz de resolver los problemas más complejos y se opone a
los dos cerebros viejos.
Su principal facultad es la adaptación y sabe enfrentarse a situaciones inesperadas. Detesta el
aburrimiento de la rutina y de la estabilidad y busca situaciones nuevas para evitarlas además es
proyectivo, Continua Pérez, Imagina, compara, se calla, recuerda, olvida, se equivoca, vuelve
atrás…, todo esto para obtener la mayor estimulación posible y evitar la morosidad. Inhibe las
reacciones primarias y emotivas de los cerebros reptiliano y límbico; ahí que sublima la huida en
45
la retirada o en el sueño y la agresividad en la combatividad o la afirmación de sí mismo. (A ese
respecto como se verá, Freud tenía toda la razón al describir los mecanismos de defensa del yo).
Amortigua y filtra los automatismos de los cerebros antiguos.
A esto se añade, que es imaginativo. Anticipa de pende de su juicio que es relativo en la
mayoría de las veces erróneo. Es capaz de montar toda una obra de teatro para desencadenar la
agresividad del cerebro arcaico razón demás para que lo imaginario y la creatividad sean su fuerte
igualmente subestima el peligro e impide las reacciones de alertas de nuestros de sistemas de
defensa. Imprevisible es su consigna ya que es capaz de inhibir o acelerar las reacciones de
defensa a los diversos estímulos del mundo de la vida. Es capaz hacer incongruente una situación
o modificarla en contra de la realidad. Es el cerebro es mentiroso.
Pero hay más aun, afirma Pérez, es el regulador supremo de la atención. Equilibra y
armoniza nuestras capacidades de juicio y de evaluación. Cuando las lesiones cerebrales se
localizan en el neo-cortéx aparecen conductas aberrantes, la persona se olvida de acordarse
muestra problemas de concentración no se evalúa a sí mismo y tiene dificultades para hacer
proyectos y relazarlos
Finalmente Pérez afirma que: Al neo-cotéx también se le llama al cerebro frio o yo en el mundo.
Su facultad de dominar la afectividad, de razonar fríamente, de analizar y evaluar las causas y
consecuencias de las posibles reacciones, de anticipar, le permite organizarse con previsión para
refrenar los impulsos o las fuerzas instintivas del paleocerebro.
Los aportes hasta aquí consignados en los párrafos anteriores se tomaron sin tratar de
recortar, para no perder la comprensión de los mismos. Ya que el autor citado hace parte del
proceso de socialización, de esta teoría (Pérez, 2010, págs. 24,...,29)
46
4.4.5. Cerebro y desempeño académico
4.4.5.1. Visión contextual
En los últimos años décadas quizás la educación ha sido sometida a todo tipo de
escrutinios. En su libro Pedagogías del Conocimiento 3, Louis Not (1983) citado por (Campos A.
L., 2010, pág. 3) nos hace reflexionar acerca del rol fundamental del educador cuando menciona
que “la educación de un individuo es la puesta en práctica de medios apropiados para
transformarlo o para permitirle transformarse...” y está en las manos del educador esta enorme
responsabilidad.
Tal pareciera entonces que “de tal maestro tal alumno”, o decir sin temor a equívocos que es
el maestro el encargado de socializar el mundo al estudiante, procurando que la información
circundante, sea pertinente y eficaz. Pero según afirma (Antunes, 2008) “La angustia suscitada
entre los educadores por el extraordinario avance del proceso de información en el mundo ha
sometido a la educación a inevitables cambios. Este proceso de vulgarización de la información,
puede reducirse a los saberes que la humanidad acumula, o bien focalizarse en trasmitir de modo
pleno y eficaz nuevos saberes ofreciéndolas referencias que eviten que las personas sean
sumergidas y aplastadas por olas macizas de la información”
47
Se ha intentado todo buscando algunas veces por el camino equivocado, copiando
experiencias exitosas de otros países, creyendo equivocadamente que los procesos educativos
responden igual, cual medicina para el dolor, con los mismos componentes, pero con distinto
nombre. Nada más lejano de la realidad al respecto, “el conocimiento de las informaciones o
elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su
contexto para que adquieran sentido.” (Morin, 2001, pág. 38)
Todavía hay más, Claude Bastien, citado por Morín (2001) anota que “la evolución cognitiva
no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos sino por el contrario
hacia su contextualización.”
Visto lo anterior él maestro debe contextualizar la información, porque como afirma Morín
“determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez” y Bastien citado por Morín
(2001) agrega que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del
funcionamiento cognitivo).”
Cabría preguntarse si la educación que reciben los estudiantes en el sistema educativo
Colombiano responde a las disertaciones anteriores, o por el contrario, cual receta de cocina
manejamos la información, sin tener en cuenta el que aprende, para que aprende y si es pertinente
lo que aprende; O si solo se pretende homogeneizar quitando las posibilidades creativas de
aprender, sin importar si lo aprendido es pertinente no al momento, inclusive sin tener en cuenta
el contexto.
Al llegar aquí es pertinente también tocar el tema de los medios educativos que no han
cambiado mucho desde el siglo XIX, porque muchos maestros fueron formados en el siglo XX
para responder a las necesidades de un siglo que moría, donde construir las fábricas y generar
48
producción industrial era la necesidad del contexto mundial de los países industrializados, hoy el
momento es otro y los medios de enseñanza y aprendizaje deben ajustarse a contexto o
simplemente retrasarse en un mundo que avanza vertiginosamente, y donde ya no es problema
como en siglos pasados conseguir la información, sino que el problema o lo que se tiene que
enseñar es a manejar dicha información. Hoy lo único cierto es el cambio y debemos ajustarnos a
los cambios o condenar a los estudiantes que acuden a las aulas rezagarse. La calidad de la
educación no es algo que por el simple hecho de mencionarse aparecerá, la calidad es poder
responder siempre en tiempo real a las necesidades que el día a día propone en sus dinámicas de
cambio. Y es el cerebro el que debe ajustarse a estas dinámicas de cambio buscando nuevos
medios innovadores que le permitan entender los cambios y ajustarlos en tiempo real al momento
histórico donde se desenvuelven.
Bajo esta perspectiva
“Si hablamos de medios apropiados para una innovación o transformación de la educación y
de la práctica pedagógica, corresponde en primer lugar entender qué será transformado. El ser
humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de
habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más
noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro encontramos la respuesta para la
transformación y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del maestro y en el
cerebro del alumno.” (Campos A. L., 2010, pág. 3)
Afortunadamente hoy se tienen más herramientas para lograr esas transformaciones, pero las
herramientas por si solas no logran estos cambios, y aunque en educación siempre sabemos lo
que tenemos que hacer, cabría preguntarnos ¿porque no lo hacemos? Quizás la respuesta es que
49
no se tienen no solo los medios fiscos, sino de estructuración del cerebro que permita
implementar los cambios.
Una de las herramientas que hoy se tienen es la neuroeducación. “Hace más de dos décadas,
las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro desde aspectos
estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de
aprendizaje”. (ibíd. Pág. 4. 2010)
En conclusión se puede afirmar que la educación, si es un proceso de transformación, y que
se da en el cerebro, sin duda alguna hay que encontrar los medios y métodos necesarios para
entender su lógica de almacenamiento de información, y la forma como combina sus funciones
para acertar, frente a la resolución de problemas. En este sentido “la educación, para volverse
más efectiva, tendrá que disminuir el enfoque hacia el currículo y darle centralidad al desarrollo
del potencial tricerebral” (De Gregory, 2002, pág. 84).
Habría que decir también que “en cada país, en cada bloque de países, existe una intensión de
modelar los procesos mentales de niños y jóvenes. Unos países invierten más en el cerebro
práctico, en segundo lugar en el lógico, y dejan el último lugar para el cerebro derecho. Otros
invierten más en el lado práctico, pero después en el cerebro derecho, y por último en el cerebro
izquierdo. Otros invierten mayormente en el cerebro derecho y luego en el izquierdo y pocos en
el lado practico. Los más monadicos invierten solo en el lado práctico (producción, negocios) o
solo en el cerebro derecho (religión y circo) o solo en el cerebro izquierdo (filosofía y ciencia)
. (ibíd. pág. 94. 2002)
50
4.4.6. Neurociencias y la educación
Todavía cabe considerar a la neurociencia y su papel en el proceso educativo pero “Lejos de
que las Neurociencias se caractericen como una nueva corriente que entra al campo educativo, o
que se transformen en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje o de la calidad de
la educación, la propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al educador,
así como lo hace la Psicología por ejemplo, con el propósito de proveerle de suficiente
fundamento para innovar y transformar su práctica pedagógica. (Campos A. L., 2010, pág. 5)
Por lo expuesto en anteriores párrafos, se puede inferir, que las herramientas no cambian
nada por si solas, y que desarrollo en la psicomotricidad, o el equilibrio del cerebro tríadico no
será suficiente para que se mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje, de los niños y niñas de
este proceso de investigación, lo hará la manera como estratégicamente, después de lograr los
cambios en sus cerebros pongamos la información pertinente, la metodología ideal y a
motivación suficiente.
Se puede concluir que si bien es cierto es el cerebro el órgano responsable del aprendizaje,
este necesita de los medios para que la información llegue hasta sus nichos de información donde
posteriormente esta sufre las transformaciones necesarias para convertirse en conocimiento en
forma permanente o transitoria según sea el uso que se le dé a la información.
En este sentido
“Nuestro cuerpo desempeña un papel importantísimo en cada proceso intelectual: a lo largo
de nuestro desarrollo como seres humanos, desde el seno materno hasta la edad adulta, es el
quien proporciona al cerebro la valiosa información que éste necesita del medio ambiente que nos
rodea. Cada movimiento, desde la infancia, es decisivo en la creación de redes neuronales que de
51
hecho formarán la esencia del aprendizaje. A través de nuestros ojos, oídos, nariz, lengua y piel
recibimos las sensaciones. Estas se convierten así en el fundamento del conocimiento. Nos
expresamos a través de nuestro cuerpo, los músculos se mueven cuando hablamos, cuando
ejecutamos algún instrumento musical, cuando cantamos o bailamos, cuando escribimos o
simplemente cuando caminamos. Los movimientos activan las redes neuronales a través del
cuerpo haciendo que éste se conforme como instrumento del aprendizaje; por ello podemos
afirmar que el aprendizaje se da conjuntamente en la relación cuerpo/mente, es decir,
integralmente. Esto debilita la creencia de que el cerebro es el único almacén del aprendizaje”
(Ibarra, 1997).
A esto hay que añadir que el movimiento sin más excusas que divertirse de pasar el tiempo
con otros desde la simple concepción lúdica es un momento de aprendizaje, porque como lo
afirma Luz María Ibarra mencionada en el párrafo anterior
“Cada vez que nos movemos de manera organizada y con gracia se activa todo el cerebro y
se produce la integración, la puerta para el aprendizaje se abre de manera natural y espontánea. Si
a través de los movimientos desarrollamos nuestra capacidad cerebral formando redes neuronales
a través de los músculos, entonces es esencial para el proceso de aprendizaje permitir que los
niños exploren cada aspecto del movimiento y equilibrio en su mecho ambiente, que se expresen
moviéndose, en vez de verse obligados, en los salones de clase, a permanecer quietos e inertes
con la atención en un solo foco: el maestro.
Maestro que me escuchas, necesitamos aprender a usar toda nuestra flexibilidad y creatividad
para formar las condiciones que permitan a los alumnos expresar su aprendizaje a través del
52
movimiento, porque dicha expresión activa y muscular es un ingrediente importantísimo y crucial
para sus aprendizajes y también, ¿por qué no?, para los nuestros (ibíd.)
Lamentablemente por ignorancia no se le da la importancia que tiene el componente lúdico
en los procesos de enseñanza aprendizaje, y más bien se le ve como algo inútil dentro del proceso
baste lo anterior para “Entender que este constituye un llamado para que a las actividades
artísticas o atléticas que integran muchas formas de conocimiento, como armonizar tus músculos,
formar equipos, competir sanamente, disfrutar de los éxitos, se les dedique el tiempo necesario
dentro de la educación y se les otorgue la importancia vital que tienen en el aprendizaje.(ibíd)
Finalmente hay más aun ““Basta recordar que la actividad vital del niño es el juego, para
comprender que, bien orientados los aprendizajes escolares por medio de los juegos motores, se
lograrán aprendizajes significativos que permitirán desarrollar los factores cognoscitivos,
afectivos y sociales”. Oscar A. Zapata (1989) ciadopor (García, 2008)
4.4.7. Estrategia
Antes de abordar el tema de estrategia lúdica, es pertinente, que se haga un acuerdo psíquico
entre el autor del presente texto y el lector, para lo cual se intentara que al mencionar la palabra
estrategia en este documento lector e investigador se ubiquen en el mismo escenario semiótico.
53
Aunque el significante es el mismo, el escenario donde se use el término “Estrategia”
termina dándole una connotación especial.
Inicialmente se aborda el término de manera genérica, yendo en la dirección que compete al
desarrollo de esta investigación, pretendiendo lograr una mejor comprensión del tema en mención
4.4.7.1. Definición de estrategias.
Sánchez (2006) citado por (Sanchez Romero, Lago Castro, & Moratalla Issasi, 2013, pág.
22) hace un recorrido por la evolución del concepto de estrategias a través de diferentes autores,
desde su acepción original relativa al mundo castrense. Siguiendo a la autora y consultando los
diccionarios de la Real Academia, describe la terminología de la palabra estrategia:
Estrategia como „ciencia propia de un general del ejército‟ (RAE, Academia usual, 1822:
368).
Estrategia (f.)(def.) „Arte de dirigir las operaciones militares‟. (Fig.) „Arte o raza para dirigir
un asunto‟ (RAE. Academia manual, 1950: 7).
Siguiendo con los mismos autores mencionados en al párrafo anterior estos hacen alusión al
diccionario de las ciencias de la Educación (1998:593) quien define la estrategia como “El
planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso”
(Ibid).
54
Si se mira con detenimiento esta definición se puede inferir que en educación la estrategia
hace énfasis en seguir una planeación sistemática dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje,
que organiza los contenidos de manera que puedan generar en el discente nuevas conductas.
Llegados a este punto en educación la estrategia empieza a direccionarse en función de lo
que se quiere lograr, y de la intervención que se pretende hacer, la primera gran sinergia es con la
didáctica, dando génesis a la estrategia didáctica.
4.4.7.2. Estrategia didáctica
Entendiendo que la didáctica se ocupa de técnicas y métodos de enseñanza, “Las estrategias
didácticas se justifican porque al ponerlas en práctica desencadenan la actividad discente clave
para lograr el aprendizaje.” (De La torre, 2008)
Entonces es válido afirmar que la estrategia didácticas se re-direccionara de acuerdo a lo que
se pretenda lograr, y a quien lo quiere hacer, en este sentido (De La torre, 2008)afirma que “la
recurrencia a los objetivos, el grupo de incidencia y el propio contenido curricular dan su razón
de ser a la propuesta de actividades y la secuencia a seguir.”
Vista desde otro enfoque la estrategia supone una herramienta que usa el cerebro para
comunicarse en escenarios donde la comunicación tiene un orden lógico y sesgado, para que
mejor se aprecie lo que aquí se expone (Sanchez Romero, Lago Castro, & Moratalla Issasi, 2013,
55
pág. 22), recogen la declaración de Beltrán (2003:56) quien afirma que “las estrategias son algo
así como las grandes Herramientas del pensamiento que sirven para potenciar y extender su
actuación allá donde se emplea”
Para condensar lo dicho, el mundo de las ideas de lo que se quiere enseñar o transmitir debe
hacerse buscando la mejor estrategia, porque de ello dependerá el éxito o el fracaso en los
procesos de enseñanza aprendizaje; y si el cerebro tiene estas herramientas se deben usar siempre
que se pretende modificar las conductas de los discentes mediante el manejo apropiado de las
teorías existentes en todos los ámbitos del saber.
Es necesario recalcar que no existe una estrategia como único camino a seguir, y si se mira lo
dicho por Beltrán al ser herramientas del pensamiento, habrá tantas estrategias como personas
con deseos de enseñar, y de aprender algunas mejores que otras y con diferentes matices que les
vienen dados por el sesgo de lo que se pretende, se puede hablar, de estrategias de parte del
maestro, pero también estrategias de parte del discente.
Ahondando todavía un poco más, y con una mirada desde el tema producto de esta
investigación, se puede afirmar que “con el tiempo, el maestro tiene que reorganizar sus
materiales didácticos y prepararse para dar sus clases dentro de una visión sistémica tríadica en
todos los pasos del CCT” (de Gregori, 2002).
Se cree que con lo dicho anteriormente se pueden ver algunas estrategias usadas en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
56
4.4.7.3 Estrategias expositivas
Desde los referentes bibliográficos podemos determinar las siguientes apreciaciones:
“Como destaca Torre (1995:355), citado por de la Torre este tipo de estrategias y técnicas de
trabajo se caracterizan por predominar la directividad de quien las planifica sobre la iniciativa de
quien aprende; por partir de los objetivos orientadores del proceso; por primar la eficacia sobre
los efectos secundarios; por buscar resultados a corto plazo; por conseguir mayor rapidez en los
aprendizajes. Sus inconvenientes pueden cifrarse en torno al fomento del verbalismo y el
lenguaje abstracto (código simbólico básicamente), memorización y reproducción del
conocimiento, relación jerárquica, escasa comunicación entre participantes y su pasividad,
inadaptación a la diversidad del aula. No obstante, no cabe duda sobre su virtualidad didáctica si
son bien planificadas y desarrolladas.” (De la Torre , 2008).
Pero como se mencionó en párrafos anteriores la aplicación de la estrategia debe responder a
objetivos específicos, por esta razón todas las estrategias presentaran inconvenientes en algunos
escenarios de enseñanza aprendizaje; de la estrategia anterior el autor expone los motivos que
validan su aplicación a pesar que en otros escenarios sea inconveniente. “a) contamos con mucha
información y se dispone de poco tiempo; b) hay que aclarar conceptos difíciles, complejos o
nuevos; c) necesitamos establecer relaciones entre hechos y argumentar sus causas y
consecuencias; d) queremos proponer síntesis asociativas y análisis críticos; e) pretendemos
llevar a cabo informaciones de interés a un grupo de personas; f) la información que queremos
57
transmitir resulta difícil o lenta por otra vía” (Torre, 1995: 355).citado por (De la Torre , 2008,
pág. 119)
Siguiendo al mismo autor se menciona ahora una estrategia importante también a la hora de
encontrar estrategias para momentos especiales.
4.4.8 .La interrogación didáctica
Para dar claridad y definir este elemento teórico nos remitimos a la antigua Grecia donde de
manera explícita, cuenta con gran tradición desde que Sócrates consolidó la mayéutica como
método de enseñanza-aprendizaje. Apoyada en procedimientos inductivos antes que deductivos,
es una estrategia de las más potentes por toda una serie de razones (Torre, 1995: 362): citado por
(De la Torre , 2008, pág. 119), como son:
• Es economía, simple y al alcance de cualquiera, por cuanto el profesor no necesita más que
sus propios recursos metales e imaginativos. • Sirve para captar la atención, despertar el interés y
motivar al auditorio en un momento dado.
• Fomenta la curiosidad intelectual y la búsqueda de alternativas. • Se emplea como
instrumento de evaluación.
• Si las preguntas son provocativas y divergentes se estimula la imaginación y la creatividad
58
Ésta estrategia como todas las otras también tiene relación con lo que se pretenda alcanzar
por parte de quien le da su aplicación, para este caso el autor da pistas sobre su aplicación. Y
recomienda que se haga cuando se pretenda
«… estimular el pensamiento reflexivo y creativo, fomentar la curiosidad intelectual, ampliar
intereses, desarrollar la comprensión del alumno, provocar la aparición de nuevos conceptos,
aplicar la información y fijar conceptos, despertar el interés y la motivación hacia el
aprendizaje, diagnosticar la situación inicial, analizar necesidades, desarrollar actitudes,
comprobar los aprendizajes» (Torre, 1995:363).citado por de la Torre
Obsérvese ahora otra estrategia igualmente importante que como lo afirma su autor se
convierte en una variante de la estrategia expositivas y esta es la estrategia denominada:
Estrategia por recepción significativa
“Una de las claves en esta estrategia en el de organizadores previos, entendido como «… el
material introductorio que se presenta de antemano y en un nivel más alto de generalidad,
inclusividad y abstracción que la tarea de aprendizaje en sí, y se relaciona de manera explícita
tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de
aprendizaje misma» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983: 541).citados por De la Torre.
Dicho esto de otra manera esta estrategia contiene según sus autoesr:
“a) conceptos inclusores u organizadores previos, b) interacción entre el conocimiento personal
y el académico, c) la ejemplificación como estrategia de aproximación entre lo abstracto y lo
concreto, y d) la organización de la secuencia de la información.”
59
Prosiguiendo con el tema y teniendo en cuentas las exigencias que ofrece la sociedad
contemporánea frente al aprendizaje que requiere que este sea autorregulado autónomo y
continuo, capaz de formar aprendices con autonomía y libertad, se plantea entonces otro tipo de
estrategia s como lo son las cognitivas y meta cognitivas.
Para (Olena & Alvarez, 2009) citando a (Bernabé 2006) Las estrategias cognitivas “están
dirigidas a la codificación, la comprensión, la retención y la reproducción de la información y se
dividen a su vez en estrategias de retención, estrategias de elaboración y estrategias de
organización” (Bernabé, 2006).(…) Aquí también pertenecen las estrategias de control de
recursos, que ayudan al alumno a adaptarse a las demandas de la tarea y al entorno, y permiten
realizar los cambios en el ambiente con el fin de mejorar las condiciones de la actividad de
estudio. “Algunas de estas estrategias son: el manejo eficiente del tiempo y de la información
proporcionada por el entorno y la utilización eficaz de la ayuda obtenida por el profesorado o de
otros compañeros” (Bernabé, 2006).
Se comprueba de este modo que la estrategia, tiene una estrecha relación con lo que se
pretende alcanzar por parte del que enseña y del que aprenden este sentido se presenta ahora la
estrategia de parte de quien aprende.
Las estrategias didácticas son protagonismo discente, el trabajo individualizado y la
individualización del aprendizaje puede asumir muchas formas y ser tratada de muchas maneras
pero su principal característica es que los alumnos asumen un gran protagonismo e iniciática en la
acción. Se parte de la propia responsabilidad e iniciativa en la acción se parte de la propia
responsabilidad en el proceso de aprendizaje, pudiéndose utilizar diversos materiales (fichas,
textos, nuevas tecnologías, etc.) y actividades adecuadas en el ámbito madurativo y al propio
60
ritmo de aprendizaje, incluso el contexto de aprendizaje puede ser variado (aula, casa u otro
lugar), según sea el tipo de actividad (independiente, individual o personalizada). (De la Torre ,
2008, pág. 124).
Ahora se verá una estrategia que tiene relación directa con el desarrollo de esta investigación
y que el autor de la torre presenta.
Estrategias para enseñar habilidades psicomotrices
“Se entiende como habilidad psicomotriz la adquisición de destrezas perceptivo-motrices,
acompañadas de un soporte mental, para realizar determinadas tareas, desde la expresión del
dominio del cuerpo hasta el manejo de ciertos instrumentos. Son fundamentales para el ser
humano, y se desarrollan mucho antes que los conocimientos y las actitudes, el bebé adquiere
habilidades y destrezas que le permiten relacionarse con el medio, conseguir una mayor
autonomía personal y comunicarse a través de ciertos signos”. (De la Torre , 2008, pág. 141).
5. Metodología
5.1. Enfoque metodológico
61
El paradigma empleado en este proyecto de investigación es cualitativo partiendo de la
necesidad de comprender y profundizar el fenómeno del bajo rendimiento de los estudiantes, es
un diseño de la investigación acción que según (Álvarez-Gayou, 2003; Merriam 2009) citado por
(Hernàndez Sampieri, Fernandez Collado, & Pilar Baptista, 2010) La finalidad de la
investigación acción es de resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar practicas
concretas.
Su propósito fundamental se centra en aportar información que guie la toma de decisiones
para programas, procesos y reformas estructurales.
5.2. Métodos
La población muestra en el colegio Integrado Llano Grande Sede G Palogordo, la muestra no
es aleatoria sino que la misma se toma por la facilidad que tenía un miembro del grupo
investigador para hacer allí las pruebas al grado quinto de la básica primaria de la institución
antes mencionada
Los criterios de inclusión eran que todos los niños y niñas del grado participante en la
muestra estuvieran debidamente matriculados y pertenecían al grado.
Inicialmente se hizo un diagnostico aplicando el CT (revelador del cociente mental tríadico
para kínder y primaria, del doctor Waldemar de Gregori) también se hizo una revisión de la
sabana de notas donde se pudo apreciar cognitivamente a a cada uno de los niños en cuestión.
62
Igualmente se aplicó una encuesta que fue validada por aplicación que pretendía mirar el
currículo oculto de los niños y niñas del grado seleccionado. Después de la aplicación del CT se
hizo un diagnostico individual y uno colectivo lo que permitió establecer que la función cerebral
menos desarrollada en este momento era la función lógica y la más desarrollada la creativa o
límbica, seguida por la función cerebral operativa, posteriormente se procede a buscar juegos
que permitiesen equilibrar las funciones cerebrales teniendo en cuenta la diversidad de juegos y
sus objetivos específicos que van desde estimular la agilidad, la velocidad, hasta juegos de
coordinación, de toma de conciencia, de desarrollo de actitudes y hasta de trabajo en grupo y
otros. Y finalmente se escribe una propuesta donde los juegos se seleccionaron según la función
cerebral que estimularían
5.3. Población y muestra
El universo de la prueba está compuesto por aproximadamente 300 estudiantes de la básica
primaria.
La muestra está constituida por 20 niños y niñas del grado quinto de la sede G. repartidos en
un 50 % niños y el otro 50 % niñas cuyas edades oscilan entre 10 y 11 años, pertenecientes al
sector rural de la vereda Palo gordo, Acapulco y Chocoita del municipio de Girón.
63
5.4 Técnicas e instrumentos
• Test revelador del cociente mental tríadico (para kínder y primaria)
• Sábana de resultados académicos (primer período)
• Encuesta diagnóstica
5,5. Validación de la propuesta
La propuesta fue validada por los tres expertos con título de Magister
Recomendaciones:
• Rectificación de algunas citas bibliográficas.
• No aplicar algunos test motores por el tiempo.
• Revisión de normas APA
5.6. Validación de la encuesta:
64
Se hizo por aplicación, se realizó con doce estudiantes de primaria del grado quinto del
Colegio Nieves Cortés Picón del municipio de Girón.
5.7. Análisis de resultados
5.7.1. Tabulación y análisis de la información
5.8. Discusión:
La discusión hara el análisis de resultados se hace primero desde la perspectiva del cerebro
Triuno, y del desarrollo psicomotor de cada niño teniendo en cuenta que estos dos parámetros son
la base del diseño de la investigación y que es a partir de ellos donde se hace el análisis y la
propuesta de intervención. Inicialmente la discusión se da al conocer los resultados del CT que
mostraron cual era el ascendente tricerebral de los niños y posteriormente se tiene en cuenta el
desarrollo psicomotor como eje transversalizador de todos los juegos propuestos.
65
La prueba del CT muestra inicialmente una tendencia hacia la función cerebral límbica,
creativa o soñadora y una no muy bien desarrollada tendencia hacia las funciones lógicas, aunque
la operativa presento un desarrollo sino optimo no tan desnivelado. El grupo investigador en
medio de la discusión propone usar el juego como herramienta entendiendo que no es la única,
pero en este caso si la más pertinente por la edad de los niños y lo que representa el juego para
ellos
5.9. Tablas de encuestas
Tabla No. 2 Pregunta número uno de la encuesta
66
5.9.1. Análisis de la tabla No. 2
Se puede observar que el 50% de los padres de los estudiantes encuestados, sus estudios
oscilan entre básica media y bachillerato; el otro 50% se distribuyen entre los que terminaron la
primaria, los que abandonaron a la mitad de esta y otros que contestaron los estudiantes que no
sabían el grado de escolaridad de su padres.
Es innegable que el grado de escolaridad de los padres marca de alguna manera la
programación inconsciente del juego tríadico familiar y al comparar el grado de escolaridad con
el revelador del CT se puede advertir que siendo la función lógica la menos desarrollada tiene
una relación casi directa con el grado de escolaridad alcanzada por los padres. Ya que hay más
desarrollo cognitivo del cerebro, más posibilidades se tienen de desarrollar la función lógica.
Tabla No 3 Pregunta número dos de la encuesta
0
2
4
6
8
10
12
No tieneestudios
primaria (1° a3°)
primaria (4° y5°)
bachillerato otros No se
1. El nivel de estudio de sus padres o de la persona que está a su cargo es:
Series1
67
5.9.2 Análisis de la tabla No 3
Se puede evidencia que las actividades de tipo operativo y las del cerebro creativo marcan
la tendencia en esta pregunta, las actividades de tipo lógico que incluyen la lectura no aparecen,
lo que indica que el ascendente de la función cerebral influye en las relaciones conductuales con
otros y con el medio y determinan de alguna madera los comportamientos de los seres humanos.
Tabla No 4 Pregunta número cinco de la encuesta
0
2
4
6
8
10
12
14
16 2. Que actividades realiza en familia:
Series1
0
2
4
6
8
10
Matemáticas Lenguacastellana
Cienciasnaturales
Inglés C. Sociales Ninguna
5. ¿En cuáles asignaturas tiene un rendimiento bajo?
Series1
68
5.9.3. Análisis de tabla No 4
El análisis de esta pregunta deja clara la relación directa que tiene el resultado de la misma
con el resultado del CT, ya que como se observara más adelante el común denominador en el CT
es que la función lógica no tiene un desarrollo ideal que permitan al cerebro asumir los concepto
matemáticos y poderlos procesar en forma de conocimiento; además aquí se evidencian que el
CT realmente es una herramienta diagnostica que permite conocer las funciones cerebrales ya que
en esta grafica se puede analizar que las materias como la ciencias que despierta la curiosidad y
tienen relación con el cerebro creativo están la lista de sus materias favoritas.
Tabla No 5 Pregunta número seis de la encuesta
69
5.9.4. Análisis Tabla No 5
Frente a la respuesta ambigua de a veces cabe suponer a manera especulativa que pueden ser
menos las veces en que el padre o la madre o acudiente ayudan en los procesos de enseñanza
aprendizaje de los niños y niñas, como no hay una integración real entre las escuela y los padres
las funciones cerebrales están expuestas a todo momento a hacer influenciadas por el contexto sin
que medien entre el cerebro de los niños un desarrollo sistemático cerebral en cambio sí aparece
un desarrollo asistemático del mismo quien en ultimas acomoda sus funciones a contexto donde
se está desarrollando.
0
5
10
15
20
___ Siempre ___ A veces ___ Nunca
6. ¿Sus padres o acudientes le ayudan en la realización de las tareas?
Series1
70
Tabla No 6 Pregunta número siete de la encuesta
5.9.5 Análisis de la tabla No 6
Frente a esta repuesta se puede inferir que los niños y niñas poseen los recursos que ofrece
el momento histórico actual pero contrastando la pregunta con la pregunta 1, entonces se puede
concluir que los niños/as no están siendo guiados por sus padres a través de la información, sino
están expuestos a ella.
0
5
10
15
Libros / textos Internet Computador / tablet Ninguno
7. ¿Qué recursos tiene en casa para la realización de las tareas?
Series1
71
Tabla No. 7 Pregunta número ocho de la encuesta
5.9.6. Analisis de la tabla No 7
Se puede percibir por el tiempo que le dedican a las actividades academica es para hacer las
tareas propuestas en el colegio, configurandoce aquí la funcion cerebral operativa que para el
caso de esta investigacio es la funcion cerebral que ocupa el seguno lugar de desarrollo.
Tabla No 8 Pregunta número novena de la encuesta
0
5
10
Menos de una hora Una hora De dos a tres horas Ninguno
8. ¿Cuánto tiempo dedica para realizar las actividades académicas?
Series1
72
5.9.7. Analisis de la tabla 8
La respueta esta preguntra solo se evidencia las fallas qusie tiene el sistemas deucativo, en
donde prima la ftransmisiciòn de informacion farente a la construccion creativa del conocimiento,
lo que desencadena falta de atenciòn y desestimulo frente al prendizaje de cualquier tema. El
desestimulo es el desencacenante de todo lo demas que aparece en la grafica.
Tabla No. 9 Resultados CT revelador
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
9. ¿Cuáles cree que son los causas del bajo rendimiento académico en su salón?
Series1
73
Fuente: Gráfico propio de los investigadores
5.9.8. Análisis de resultados CT revelador tabla 9
En el gráfico anterior podemos determinar que el cerebro lógico presenta el porcentaje más
bajo de los tres, con un 26%. Le sigue el cerebro operativo con un 34 % y por último el más alto,
el creativo con un 40%. Este análisis nos permite evidenciar la coherencia existente con los
resultados académicos de los estudiantes.
Tabla 10 Relación de materias perdidas
74
5.9.9. Análisis de resultados por área tabla 10
Se puede observar que las materias que no perdieron tienen una relación directa con el
ascendente del grupo que es el cerebro límbico, y que según Waldemar (2002) sobre la
programación del tricerebral (pág. 68) tiene que ver con la percepción de sí mismo y del cuerpo,
interés por la religiosidad, moralismo ética, expresión artista, conocimiento de símbolos y señales
(informática) respeto a los valores etc. que como se puede observar tienen relación directa con
las materias no perdidas, según la gráfica. Por otro lado las matemáticas ocupan el primer lugar
en cuanto al porcentaje más perdido por el grupo observado que comparado con el nivel de
desarrollo del cerebro visto en la tabla No 9 pertenece al cerebro lógico y que según De Gregory
(Pág. 68) sobre la programación inicial del tricerebral, esta función tiene que ver con el uso de
números y medidas, domino de clasificaciones uso de reloj, balanza calendario, funciones todas
relacionadas con las matemáticas, lo que comprueba una vez más la relación directa de Las
Ciencias Naturales 15%
ciencias sociales 18%
Lengua Casstellana 11%
Inglés 30%
Matemáticas 26%
Educación física, ética y valores informática,
artística, catedra de la paz [PORCENTAJE]
Materias perdidas
Ciencias Naturales ciencias sociales Lengua Casstellana Inglés Matemáticas
75
funciones cerebrales y el aprendizaje en este caso de las matemáticas. Siguiendo con el análisis
de la gráfica el dominio del cerebro lógico tienen que ver con atención selectiva, intencional,
memorización, comunicación verbal, volumen de vocabulario funciones todas necesarias para el
aprendizaje de las lenguas, ingles es una de las materias más perdidas y aunque lengua castellana
no es tan alto, se sigue confirmando la relación directa entre la función lógica y el aprendizaje. En
cuanto a las ciencias naturales y sociales se tiene que tener percepción de la realidad, curiosidad,
dominio de clasificaciones y relaciones, conexión de ideas también dominios estos de la función
lógica. La educación física dominio del cerebro operativo, se presenta como una de las materas
no perdidas correlacionándose con la función cerebral de las más desarrolladas.
Se concluye entonces que la teoría del tricerebral tiene una relación directa con lo que
aprendemos y como lo hacemos, pero además de los niveles en que lo hacemos.
76
6.Propuesta
6.1 Un cerebro Equilibrado Un Mejor Aprendizaje
6.2. Introducción
En todo el mundo educativo existe una preocupación constante por mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje, sabiendo que la educación mediada por la pedagogía, intenta dar
permanentemente, solución a los problemas históricos que van aconteciendo. Si bien se insiste en
dar más atención a las funciones cerebrales de una función cerebral que a otra pretendiendo hacer
creer erróneamente que la calidad en educación consiste en desarrollar más una función en
detrimento de las otras dos. Sin embargo lo que se ve frecuentemente es que no es así, si el ser
humano tiene tres funciones cerebrales, es porque el desarrollo armónico entre las tres funciones
cerebrales debe ser la constante y no la excepción de la regla. En este sentido “no trabajamos
exclusivamente <para ganarnos la vida> sino también para dar dignidad al esfuerzo común de
promover una existencia plena de armonía, desarrollo realización y felicidad social” (Antunes ,
Vigotsky en el aula, 2007) y es que para desarrollarnos integralmente necesitamos un buen
desarrollo armónico entre las tres funciones cerebrales, porque no es raro darnos cuenta de
personas con un muy bien desarrollado cerebro lógico con una torpeza cenestésica corporal, o
muchos irracionales que con un gran desarrollo del cerebro límbico poniendo bombas a nombre
de alguna religión, pero igual a aquello cuyo cerebro operativo muy desarrollad los lleva a
cometer crímenes por defender supuestos ideales.
77
6.3. Planificación
Este proyecto sin ser de carácter imperativo, tiene mucha importancia, porque su desarrollo
contribuye de manera categórica, en el proceso de enseñanza aprendizaje, pareciera que es un
proyecto de educación física, pero realmente es un proyecto pedagógico porque prepara las
funciones cerebrales, a manera de campo arado donde se esparcirán las semillas que
posteriormente darán sus frutos,
Por otro lado es una propuesta necesaria e innovadora, porque permite ver no solo la
importancia que tiene el juego en la nivelación de las funciones del cerebro que aprende, sino
rescatar al juego como un elemento de aprendizaje, sino el más importante.
Sin duda alguna esta propuesta mejorara un gran porcentaje, la condición para aprender de
los niños y niñas del colegio palo gordo de girón, ya que unas funciones cerebrales equilibradas
admitirán los contenidos, sin importar porque función cerebral este transmitiendo el
conocimiento.
Inicialmente, la propuesta será financiada totalmente por el colegio o institución que desee
adoptarlo en este caso el colegio palo gordo de girón. Posteriormente se podrá buscar
financiación del propio MEN a través de la secretaria municipal de educación.
6.4. Preparación
78
La colaboración que recibirá la propuesta, primero vendrá de la institución colegio palo gordo
quien permitirá sea implementada en su escenario de aprendizaje, posteriormente la UCC, quien
de alguna manera avala el proyecto, a la secretaria municipal de educación que tendrá
información de la propuesta y su puesta en marcha, a todos los profesores de la institución que a
través de sus evaluaciones, anunciaran si los estudiante modifican o no sus conductas.
6.5. Metas y objetivos
Sin duda alguna la meta principal de la propuesta es mejorar la enseñanza aprendizaje de niños/as
del colegio palo gordo, para lo cual el objetivo desarrollando un objetivo y es el de nivelar las
funciones cerebrales de los niños/as.
Inicialmente se aplicara el CT, test que permite en que condición está el cerebro de cada
niño, cuando los niños/as ingrese al nuevo año escolar, al grupo seleccionado inicialmente,
esperando hacerlo posteriormente con todos grupos.
Metodológicamente, la propuesta se desarrollara en las horas de educación física, aunque lo
ideal sería aplicar la propuesta, cuatro horas a la semana, pero dada la ignorancia que tienen los
profesores a cerca de la importancia del juego en el aprendizaje, y para nuestro caso el juego para
nivelar el tricerebral, entonces se empezara aplicar, el tiempo de educación física, aunque
después de ver los resultados a favor, se pueda ganar más tiempo para la propuesta.
79
En cuanto a los resultados esperados se espera que la propuesta de juegos por los tres
cerebros logre armonizar las funciones cerebrales, aunque no se puede determinar cuánto durara
esto, ya que se depende del tiempo que el niño/as tenga para tener experiencia con juego u otro.
En cuanto a la evaluación, se evaluaran dos vertientes, las cuales una depende de la otra.
La primera evidenciara la nivelación de las funciones cerebrales a través del C T, la que se hizo
en la fase diagnostica; la segunda evidenciara la modificación de las conductas en el aula, y lo
harán los profesores de cada área. Ambas evaluaciones deben ser debidamente registradas en
carpetas únicas y deberán hacerse cada mes.
La sostenibilidad del „programa necesita pocos recursos, lo únicos costos serían las carpetas
y algunas hojas que los estudiantes pueden aportar, como lo hacen para otras áreas.
La difusión se los resultados se hará por internet en grupos de maestros como tichig, grupos
locales de la secretaria de girón y otros.
6.7. Descripción de la planta física
La escuela rural Palogordo ubicada en la vereda de su mismo nombre, adscrita al Colegio
Integrado Llano Grade, funciona en una casona construida hace cien años, con paredes de tapia
pisada y hasta hace unos años con techo de caña brava. A la fecha se realizaron modificaciones
estructurales las cuales ayudaron en el mejoramiento del ambiente escolar; la escuela está
80
distribuida en cinco aulas de clase, sala de profesores, biblioteca, aula de informática, laboratorio,
restaurante escolar con su respectiva cocina, patio de juegos, jardín trasero para huerto escolar,
batería de baños para niñas y niños, patio de juegos para preescolar, amplias zonas verdes y una
cancha múltiple (compartida con la comunidad).
Esta información fue tomada para el proceso de investigación por parte de los investigadores.
Símbolos de la institución
7. Plan de acción
7.1 Objetivos
7.1.1. Objetivo General
Equilibrar las funciones cerebrales para mejorar el aprendizaje de los niños y niñas del
Colegio Integrado Llano Grande, sede Palogordo.
7.1.2. Objetivos Específicos
81
*Diagnosticar a través del CT para evidenciar el nivel de desarrollo del tricerebral.
*Seleccionar los juegos y actividades según la especificidad de la función celebrar en los
niños\niñas
*Aplicar juegos específicos según cada función cerebral para equilibrar el CT en los estudiantes.
*Evaluar los resultados a través del CT para verificar los avances en el desarrollo del Tricerebral.
*Replantear los juegos y actividades de acuerdo con los resultados obtenidos en cada caso.
*Registrar resultados para evidenciar el nivel de desarrollo en cada cerebro.
*Determinar el nivel de desarrollo de la psicomotricidad a nivel general.
8. Diagnóstico Inicial
Los niños y niñas de la escuela Palogordo de acuerdo con los últimos informes académicos
han presentado bajo rendimiento en diferentes asignaturas. Partiendo de la encuesta realizada se
evidencio que los estudiantes que han mostrado dificultades, no tienen el suficiente
acompañamiento en casa, y por otro lado el revelador tríadico aplicado demostró desequilibrio en
los cerebros lógico y operativo. Para lo cual se ha diseñado una propuesta que desde el desarrollo
psicomotriz y el juego se pretenderá nivelar las funciones del tricerebral.
82
9. Justificación
En todo el mundo educativo existe una preocupación constante por mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje, sabiendo que la educación mediada por la pedagogía, intenta dar
permanentemente, solución a los problemas históricos que van aconteciendo. Si bien se insiste
más en dar más atención a las funciones cerebrales de una función cerebral que a otra
pretendiendo hacer creer erróneamente que la calidad en educación consiste en desarrollar más
una función en detrimento de las otras dos. Sin embargo lo que se ve frecuentemente es que no es
así, si el ser humano tiene tres funciones cerebrales, es porque el desarrollo armónico entre ellas
debe ser la constante y no la excepción de la regla. En este sentido “no trabajamos
exclusivamente <para ganarnos la vida> sino también para dar dignidad al esfuerzo común de
promover una existencia plena de armonía, desarrollo, realización y felicidad social” (Antunes ,
Vigostky en el Aula, 2003, pág. 15)y es que para desarrollarnos integralmente necesitamos un
buen desarrollo armónico entre las tres funciones cerebrales, porque no es raro darnos cuenta de
personas con un cerebro lógico bien desarrollado con una torpeza cinestésica corporal, o muchos
irracionales que con un gran desarrollo del cerebro límbico poniendo bombas a nombre de alguna
religión, pero igual a aquello cuyo cerebro operativo muy desarrollado los lleva a cometer
crímenes por defender supuestos ideales.
83
10. Desarrollo De La Propuesta
10.1. Fases de la propuesta
Fase 1 Socialización de la propuesta y capacitación sobre la teoría tríadica a la comunidad
educativa
Fase 2 Aplicar pruebas diagnósticas por medo del CT y tabulación de datos.
Fase 3 Realizar la selección de los juegos pertinentes para el trabajo con cada cerebro y aplicar
cada uno de los juegos seleccionados según los cerebros menos desarrollados de cada niño y
niña.
Fase 4 Triangular los resultados obtenidos durante el desarrollo de la propuesta verificando los
posibles avances en su desempeño.
1. Aplicar pruebas diagnósticas por medio del CT y tabulación de datos
2. Realizar la selección de los juegos pertinentes para el trabajo con cada cerebro.
3. Aplicar cada uno de los juegos seleccionados según el cerebro menos desarrollado de
cada niño y niña
4. Aplicar nuevo test para determinar los niveles de progreso en los estudiantes.
11. Estructura De La Propuesta a Partir De Los Juegos
84
Partiendo de la orientación dada por (Antunes, Juegos para estimular las inteligencias
múltiples, 2012), donde propone como líneas de estimulación para las funciones cerebrales, la
Lógica Matemática y la Verbal o Lingüística, platea que:
“Para la Lógica Matemática los juegos orientados para fijar la conceptualización simbólica
de las relaciones numéricas y geométricas y que, por tanto, abren al cerebro las percepciones de
lo «grande» y de lo «pequeño», de lo «fino» y de lo «grueso», de lo «ancho» y de lo «estrecho»,
de lo «alto» y de lo «bajo», naturalmente intercalando esos conceptos con el de «medio»; juegos
para despertar la conciencia operatoria y significativa de los sistemas de numeración que está
inserta en la idea de lo «mucho» y de lo «poco»; juegos específicos para la estimulación de
operaciones y conjuntos; juegos operatorios con las «herramientas básicas de evaluación lógico -
matemática», es decir, los instrumentos de medida y, finalmente, juegos estimuladores del
razonamiento lógico, vinculo de la relación de las Matemáticas con la Filosofía y con la Música”
(ibíd)
En cuanto al trabajo de la función Verbal o Lingüística Antunes plantea que;
“Para clasificar los juegos lingüísticos según sus principales líneas de estimulación, propone:
Juegos orientados a la aplicación del vocabulario del niño y el consiguiente
dominio de un mayor número de recursos para el estímulo cerebral del uso de la
palabra como medio de construir imágenes.
Juegos para dar fluidez verbal, y, por tanto, activar formas de comunicación y
expresión y, sobre todo, manejar algunas habilidades esenciales para el lenguaje,
como analizar, resumir, comparar, relacionar, describir, criticar, juzgar, sopesar y
85
otras; juegos específicos para el perfeccionamiento de la gramática y, por tanto, de
la manera correcta de desarrollar su sintaxis.
Juegos específicos para la alfabetización y, en ese caso, para la delicada
transposición del descubrimiento de los signos y de su estructura en la
construcción de la palabra.
Juegos para la memoria verbal, como recurso auxiliar para todos los demás de esta
línea de estimulación.” (Antunes, Juegos para estimular las inteligencias múltiples,
2012)
En el siguiente cuadro se presentan los juegos y actividades con los aspectos que
corresponden a cada uno, para mejor comprensión de los mismos. Estos encaminados al
mejoramiento del cerebro izquierdo en los niños y niñas.
11.1. Sección 1 Juegos Para Desarrollar El Cerebro Lógico
Adaptado de (Antunes, Juegos para estimular las inteligencias múltiples, 2012)
Los juegos aquí propuestos, el grupo investigador agrego la función cerebral que estimula
cada cerebro, el juego en si se toma textualmente, esta adaptación se hace con el fin de integrar
cada juego con la función cerebral citada.
Actividad 1.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
matemáticas, artística
NOMBRE DE LOS
CUBOS
PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL (C.
LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Concepto de tamaño grande
y pequeño
86
Percepción espacial –
atención
Atención selectiva
Memorización
Comunicación
verbal
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Los alumnos deberán poner
en hilera las botellas sin
observar normas.
Posteriormente deben
separar las grandes de las
pequeñas, comparando los
tamaños y expresando los
conceptos de grande y
pequeño
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Se llevaran los estudiantes a
la zona de juego donde cada
uno mostrara los elementos
traídos de casa (botellas de
diferentes tamaños) luego
agruparan los materiales de
acuerdo a las orientaciones
dadas por el docente, donde
se tendrá en cuenta color,
tamaño, material.
MATERIALES Botellas de diferentes
tamaños, formas y colores
EDADES 8 – 10 años
DURACION 20 minutos
LUGAR Espacio abierto
Actividad 2.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
Juego lógico PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
87
matemáticas, artística TRICEREBRAL (C.
LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Sistema de numeración y
razonamiento lógico
Otras operaciones y
conjuntos
Atención selectiva
Memorización
Comunicación
verbal
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION “Tres dados forrados de
papel blanco. El primero
debe tener círculos de
cartulina cortados como en
un dado en común. En el
segundo, seis colores
diferentes, uno para cada
cara, y en el último tres
formas geométricas, cada
una repetida una vez.
Recortar 60 triángulos
iguales en seis colores (
diez para cada color ) 60
cuadros divididos en 6
colores y 10 círculos
iguales, también divididos
en 6 colores”
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Los alumnos deben formar
equipos de 4 componentes.
Se extiende sobre la mesa
todas las formas (180) y se
tiran los dados, uno cada
vez. El jugador selecciona
la forma por el color y por
la cantidad y la retira de la
88
mesa. El compañero repite
la operación y así
sucesivamente hasta
terminar todas las formas.
Gana el alumno que logra el
mayor número de piezas y
también el mayor número
de formas y colores
MATERIALES Papel, dados, cartulina
EDADES 8 -10 años
DURACION 1 hora
LUGAR Aula de clase
Actividad 3.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
matemáticas, artística
Taponcitos PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL (C.
LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Asociación de cantidad
Coordinación motora
Operaciones matemáticas
Atención selectiva
Memorización
Comunicación
verbal
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
DESCRIPCION se escribirán los números de
cero a nueve ( 8 veces cada
uno ) con marcador en tapas
de gaseosa, además se
realizaran los signos de las
diferentes operaciones
matemáticas (suma, resta,
89
multiplicación y división ,
mayor que y menor que
)para formar cantidades de
millón y realizar
operaciones
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Se organizaran el grupo en
binas donde juntaran sus
materiales, organizaran
cantidades de acuerdo a las
instrucciones del docente,
luego sacaran un signo, con
el cual deberán desarrollar
la operación
MATERIALES Tapas de colores, marcador
EDADES 8 – 10
DURACION 1 hora
LUGAR Aula de clase
Actividad 4.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: ciencias
naturales, ciencias sociales
ética y valores.
Fotos de familia PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL (C.
LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Observación
Conceptualización del
tiempo
Cronología
Cambios físicos
Atención selectiva
Memorización
Comunicación
verbal
90
DESCRIPCION Recortar de distintas
revistas figuras de personas
en diversas etapas de la
vida, desde el nacimiento
hasta la vejez, si es posible
reunir fotos de animales
jóvenes y adultos
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Los alumnos deben
clasificar las figuras según
su evolución. Si es posible
pedirles que traigan de casa
fotos suyas en diferentes
fases del crecimiento para
que descubran la acción del
tiempo y su paso a lo largo
de la vida. Explorar las
fotos de la familia es
siempre muy interesante
como también grabar los
relatos de las personas más
antiguas del lugar. Para
ampliar la experiencia es
interesante lograr fotos
antiguas del barrio o de los
edificios conocidos por los
alumnos. El profesos puede
proponer muchas preguntas
del tipo: ¿Cuáles han sido
los cambios físicos que
observan? ¿Cómo era el
estilo de vida antiguamente
91
a hoy? Etc. es interesante
asociar la cotidianidad del
niño con la de la personas
más ancianas comparando
experiencias
MATERIALES Imágenes, revistas, tijeras,
marcadores, pegamento
EDADES 8 -10 años
DURACION 2 horas
LUGAR Aula de clase
Actividad 5.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
Educación física, lengua
castellana, matemáticas
El gusano – el guía PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD
ADESARROLLAR
Coordinación espacial
Coordinación pédica
Desarrollo sensorio motriz
Percepción
Habilidades comunicativas
Atención
selectiva
Memorización
Comunicación
verbal
DESCRIPCION Se realizara con los estudiantes
una hilera, se cubrirán los ojos
con una pañoleta menos el
92
primero o guía. Luego
realizaran desplazamientos en
diferentes direcciones hasta
llegar a una meta atendiendo
orientaciones del guía
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
Conexión de
ideas.
Capacidad de
pedir, solicitar lo
que quiere.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Se dividirá el grupo en dos
(para formar un gusano, el cual
será guiado por el que va al
frente de la formación) quien
lidera el grupo, da indicaciones
precisas (derecha, arriba, abajo,
izquierda para llegar a la meta,
pasando diferentes obstáculos.
(Creación de los
investigadores)
MATERIALES Pañuelos, cuerdas, obstáculos,
conos,
EDADES 8 – 10
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto en la escuela
Actividad 6
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física matemáticas.
Pelota en juego PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Estimulación
Razonamiento lógico
Lateralidad
Atención
selectiva
93
Desarrollo motor
coordinación espacial
coordinación óculo manual –
óculo pédica
Memorización
Comunicación
verbal
Uso de número y
medidas
Dominio de
clasificaciones
Conexión de
ideas.
Capacidad de
pedir, solicitar lo
que quiere.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Los alumnos estarán reunidos
en el patio de la escuela, se
utilizara una pelota de goma y
el profesor numerara los
alumnos.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
El profesor lanza la pelota a lo
alto y llama, al azar a un
número. El alumno que tenga el
número, deberá recoger la
pelota, trasladándose con
agilidad al punto donde caiga.
En el caso de que la sujete
deberá lanzarla nuevamente
diciendo otro número, si se
lanza dentro de los límites que
el profesor acepta como
válidos, continúan varias
rondas hasta que pasen todos
los compañeros.
MATERIALES Pelota
EDADES 8-10 años
DURACION 45 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 7
NOMBRE JUEGO Batalla Naval PROGRAMACIÓN
94
Área transversal:
matemáticas, lengua
castellana.
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Atención, concentración
Motricidad, lateralidad
Desarrollo cognitivo
Pensamiento lógico
• Comprensión de
ordenes
• Comandos
• Preguntar y
responder
• Uso de números
• Comunicación
verbal
• Volumen de
vocabulario
• Grado de detalle
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION El juego consiste en organizar
dos grupos que se ubicaran uno
frente al otro con el fin de
atacar sus naves o vehículos
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Inicia el juego el grupo que
saque mayor número al lanzar
el dado. Se debe hacer una
cuadricula enumerada del 1 al
10 en forma vertical y con
letras de la A hasta la I en
sentido horizontal. El juego
consiste primero en ubicar
naves o vehículos hechos con
material reciclable (regletas ) en
diferentes direcciones de tal
manera que queden en difícil
posición para evitar ser
atacados por los contrincantes
quienes en su turno darán un
número y una letra con ese
objetivo
MATERIALES Papel cuadriculado, lapiceros,
material reciclable plástico,
95
marcadores
EDADES 8 – 10 años
DURACION 2 horas
LUGAR Aula clase
Actividad 8
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
lengua castellana
Mensajes cifrados PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Razonamiento lógico
Atención – curiosidad
• Comprensión de
ordenes
• Comandos
• Preguntar y
responder
• Uso de números
• Comunicación
verbal
• Volumen de
vocabulario
• Grado de detalle
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION El profesor crea un conjunto de
signos que simbolizan las letras
del alfabeto y, de ese modo hay
que escribir el mensaje
sustituyendo cada letra por el
signo correspondiente. Dicho
signo tiene que presentarse
como una secuencia lógica del
modo que estimule la
deducción del alumno para
llegar a su descubrimiento
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Explicando los procedimientos
que los alumnos, generalmente
repartidos en tríos o grupos
mayores, deben desarrollar para
alcanzar y explorar la capacidad
de deducción, redactar
96
mensajes que estimulen esas
operaciones y el uso de distintas
habilidades operatorias. Es
importante estimular esos retos
partiendo de mensajes cifrados
sencillos a los más complicados
y no revelando sus claves sino
después de agotar los intentos
de los alumnos 8.
MATERIALES Hojas de guía, fotocopias,
lapiceros y marcadores
EDADES 8 -10 años
DURACION 2 horas
LUGAR Aula de clase
Actividad 9
NOMBRE JUEGO
Área transversal: ciencias
naturales, artística
Serie sonidos PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Percepción auditiva,
concentración y atención
• Comprensión de
ordenes
• Comandos
• Preguntar y
responder
• Uso de números
DESCRIPCION El juego presupone la
existencia de instrumentos
musicales que permitan la
seriación ascendente o
descendente de sonido
97
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Los alumnos tocaran los
instrumentos, apreciaran su
sonido e intensidad, y
clasificaran al timbre, debiendo
llegar a una identificación,
tanto en orden ascendente.
• Comunicación
verbal
• Volumen de
vocabulario
• Grado de detalle
(Gregori, 2002, pág. 68) MATERIALES Flautas, maracas, guitarras,
tambores.
EDADES 8 – 10 años
DURACION 2 horas
LUGAR Aula de lúdicas
Actividad 10
El siguiente ejercicio fue adaptado por el grupo investigar del libro (Fernandez Garcia, NR,
pág. 165)
NOMBRE JUEGO Llegar a casa PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. LÓGICO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Agilidad, velocidad, el
seguimiento de órdenes,
memorización
• Comprensión de
ordenes
• Comandos
• Comunicación
verbal
• Volumen de
vocabulario
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Se divide el grupo en dos
equipos, y todos los niños
permanecen sentados detrás de
la línea.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Frente a ellos, a unos 10- 12
metros de distancia, se trazan
98
en el suelo dos grandes círculos
(de aprox. 3 metros), uno para
cada grupo.
Se vendan los ojos al primer
estudiante de cada equipo, y
cuando el profesor de la señal,
ambos deberán tratar de llegar a
sus respectivas “casas”.
Cuando el estudiante cree haber
llegado, se sienta. Los demás
compañeros trataran de
orientarlos son sonidos, sin
palabras.
Gana un punto el que esté
dentro de su círculo, y si
ninguno de los dos ha
conseguido llegar a su “casa”
gana un punto el que esté más
cerca.
Los estudiantes se quedan
sentados en su lugar y el
siguiente jugador de cada
equipo repite el ejercicio. Gana
el equipo que acumule más
puntos.
MATERIALES Una venda
Dos cuerdas para demarcar las
casas.
EDADES 8 en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto
99
Antunes (2012), Plantea que: “Las líneas de estimulación en que se clasifican los juegos para
la inteligencia cinestésico- corporal son la motricidad, asociada a la coordinación manual y a la
atención, la coordinación visual motora y táctil, la percepción de formas y la percepción
tridimensional o estereognósica, la percepción de peso y tamaño y juegos estimuladores del gusto
y el oído”.
En el siguiente cuadro se presentan los juegos y actividades que pretenden fortalecer los
aspectos encaminados al mejoramiento del cerebro operativo en los niños y niñas.
11.2. Juegos para el equilibrio del cerebro operativo
Los siguientes ejercicios fueron adaptado por el grupo investigar del libro (Fernandez Garcia,
NR) con el fin de hacer mejor la comprensión de la funcione cerebral que representa cada uno.
Actividad 1
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física, ética y valores
Sacar los dedos PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Reflejos ingenio, sentidos,
destreza
Funcionamiento de
los sentidos
Coordinación
motora amplia y
fina.
Independencia en la
DESCRIPCION Trabajo en grupo de acuerdo a
la habilidad de los niños.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Uno de ellos permanece en el
interior de un aro sostenido por
el resto de los jugadores, que
deben girar constantemente a su
100
alrededor.
El niño que se encuentra en el
medio del aro debe intentar
golpear las manos de los otros
jugadores con un diario o
revistas enrollado, y estos deben
evitarlo retirando sus manos a
tiempo.
Cuando alguno sea golpeado,
pasa a ocupar el lugar en el
centro del aro.
Cana el niño que pasado res
minutos no haya sido golpeado
menor cantidad de veces.
ejecución de tareas.
Eficiencia en
educación física.
Disposición general
para la acción.
Disciplina.
(Gregori, 2002, pág. 68)
MATERIALES Revistas, aros
EDADES 8 a12 AÑOS
DURACION 15 minutos
LUGAR Cancha múltiple
Actividad 2
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana,
Palabras PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Comunicación, reflejos ,
ingenio, destreza
Funcionamiento de
los sentidos
Coordinación
motora amplia y
DESCRIPCION Se formaran tres equipos en
grupos iguales cada uno.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Cada niño dibujara en un
tamaño muy grande la tercera
101
letra de su nombre en una hoja
de papel que sostendrá sobre su
cabeza.
Cuando el profesor de la señal,
el primer equipo deberá
combinar las letras durante 1
minuto para formar todas las
palabras posibles.
El profesor anota el número
total de las palabras y el
segundo equipo se dispone a
realizar el ejercicio.
Gana el equipo que consiguió
armar más palabras en menos
tiempo
fina.
Independencia en la
ejecución de tareas.
Eficiencia en
educación física.
Disposición general
para la acción.
Disciplina.
(Gregori, 2002, pág. 68)
MATERIALES Papel boom, marcadores de
colore
EDADES 10 Años
DURACION 15 Minutos
LUGAR Aula De Clase
Actividad 3.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Ciencias
Naturales, Educación Fisca,
Lengua Castellana
Carrera de obstáculos PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Aptitudes motrices, trabajo en
equipo, comunicación, sentidos
o destrezas.
• Comprensión de
102
DESCRIPCION Se dibuja en el suelo un camino
de aproximadamente 15 metros
de largo y se colocan en él todo
tipo de obstáculos: sillas, cajas,
mesas etc. Se vendan los ojos a
cada participante.
ordenes
• Comandos
• Comunicación
verbal
• Volumen de
vocabulario
(Gregori, 2002, pág. 68) DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Los estudiante se agruparan en
dos equipos y eligen a uno de
sus integrantes, al cual
procederán a vendarle los ojos.
Durante su turno cada
estudiante deberá atravesar el
sendero lo más rápidamente
posible.
Cuando el primero de los
estudiantes comience a recorrer
el camino, sus compañeros
deben indicarle como evitar los
obstáculos
Si un estuante toca un obstáculo
debe salir dl sendero y volver a
comienza desde el principio.
MATERIALES Objetos de diferentes formas,
EDADES 8 en adelante
DURACION 10 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 4.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Ciencias
Agarre rápido
PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
103
Naturales, Educación Fisca, TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Ejercitar los reflejos y la
velocidad de respuesta frente a
un estímulo.
• Funcionamiento de
los sentidos
• Coordinación
motora
• Movimientos
• Coordinación
motora
(Gregori, 2002, pág.
68)
DESCRIPCION Se divide a los jugadores en
dos equipos con la misma
cantidad de integrantes.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Se colocan enfrente, cada
jugador con uno del equipo
contrario.
Uno de los estudiantes
mantiene un brazo extendido
hacia adelante con la palma de
la mano hacia arriba,
sosteniendo en ella un objeto
pequeño (piedra, goma, mara
etc.).
El otro jugador también
extiende su mano (también
con la palma hacia arriba)
hasta que quede a unos 10
cms. Por sobre la del primer
niño.
Sin avisar, deberá girar su
mano e intentar tomar el
objeto antes de que su pareja
cierre la mano.
Cada niño cuenta con 5
intentos, luego cambian de
104
posición.
MATERIALES Elementos pequeños
EDADES 8 en adelante
DURACION 8 minutos
LUGAR Aula de clase o campo abierto
Actividad 5.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
matemáticas, Lengua
Castellana, Educación Fisca,
Volei-bowling PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Motricidad, ubicación
espacial, fuerza, potencia,
velocidad, cálculo matemático,
vocabulario.
• Funcionamiento de
los sentidos
• Coordinación
motora
• Movimientos
• Coordinación
motora
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se juega en una cancha los
jugadores se dividen en dos
equipos.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
En un lado de la cancha se
sitúan algunos jugadores y en
el otro se colocan 8 botellas de
plástico vacías. (Cada botella
se le agregara dependiendo del
área que se quiera reforzar un
letrero con situaciones
matemáticas o palabras que se
quiera reforzar.
Cada jugador deberá hacer tres
saques de abajo, intentando
105
golpear en cada tiro la mayor
cantidad de botellas, debe
resolver la situación
matemática y sumar los puntos
para saber qué grupo reúnen
más puntajes.
Luego de cada saque las
botellas vuelven a colocarse en
su lugar.
Una vez que todos los
jugadores lo hayan intentado,
el jugador que haya obtenido
más puntaje para el equipo, se
le da oportunidad para que tire
tres veces más.
Gana el grupo que logre
acumular más puntaje.
MATERIALES Pelotas y botellas plásticas,
hoja y marcador para apuntar y
resolver los puntajes
matemáticos o escribir las
palabras con sus
características.
EDADES 8 en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 6.
NOMBRE JUEGO ¿A quién le toca? PROGRAMACIÓN
106
Área transversal: Educación
Fisca
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Atención, concentración,
agilidad, velocidad,
coordinación.
• Sentarse
• Voltearse
• Coordinación
motora
• Funcionamiento de
los sentidos
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se distribuyen los estudiantes
formando un círculo y se
coloca en el centro un
estudiante con una pelota.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Los jugadores se sientan en el
piso formando un círculo,
mirando hacia fuera.
En el centro se coloca un
estudiante con una pelota. Su
misión será ir llamando por su
nombre a los niños que forman
el círculo, y pasarles la pelota.
El estudiante que escuche su
nombre debe ponerse de pie de
inmediato y devolver la pelota
que le han arrojado, evitando
que toque el suelo.
Si la pelota toca el suelo, el
niño que la dejó caer pasa al
centro del círculo.
MATERIALES Pelota
EDADES 10 años
DURACION 10 minutos
107
LUGAR Campo abierto
Actividad 7.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Educación
física.
Toalla-Velocidad
PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Velocidad, agilidad,
resistencia, fuerza,
coordinación
• Funcionamiento de
los sentidos
• Coordinación
motora
• Movimientos
• Coordinación
motora
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se organizaran en parejas con
una toalla tomándola de cada
extremo.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Para este juego se formaran
dos equipos, cada uno
integrado por dos o más
parejas, dispuestos a ambos
lados de un campo.
MATERIALES Pelotas y toallas
EDADES 10 años en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto.
Actividad 8
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Lengua
castellana, Educación física.
Atrápame si puedes PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
108
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Velocidad, agilidad,
resistencia
• Funcionamiento de
los sentidos
• Coordinación
motora
• Movimientos
• Coordinación
motora
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se le asigna una letra a cada
estudiante luego el docente da
la orden para que cada letra
atrape un objetivo.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Se dividen los jugadores en
grupos de a cuatro, y a cada
niño se le asigna una letra:
A,B,C,D
Cuando se dé la señal, los
estudiantes comienzan a correr
libremente por toda el área de
juego.
Cuando el profesor dice
ATRAPAME SI PUEDES. A
debe atrapar a B, B a C, C a D,
D a A.
Gana aquel que logra atrapar
primero a su objetivo.
El ejercicio se repite con el
siguiente grupo de estudiante.
MATERIALES Ninguno
EDADES 10 años
DURACION ,8 minutos
LUGAR Campo abierto.
Actividad 9.
109
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Educación
física.
La calle
PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Estimular la agilidad,
velocidad, resistencia
• Funcionamiento de
los sentidos
• Coordinación
motora
• Movimientos
• Coordinación
motora
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se organiza en una hilera en
uno de los extremos del área
de juego, mientras se colocan
en la mitad dos jugadores con
una pelota.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Todos los estudiantes deben
formar una fila en uno de los
extremos del área de juego.
Fuera del área de juego, en el
punto medio de ésta, se
colocarán dos estudiantes cada
uno con una pelota. Estos
deben permanecer en su lugar
y no les estará permitido
mover los pies.
Los jugadores intentaran, de
uno en uno, “cruzar la calle”
es decir atravesar el campo de
juego de un extremo a otro.
Los niños que están fuera del
área de juego deberán intentar
darle con la pelota a los que
intenten cruzar, siempre
apuntando de la cintura hacia
110
abajo.
Aquellos que sean alcanzados
por una pelota quedan
eliminados del juego.
Cuando todos los jugadores
han intentado cruzar el campo,
el juego acaba y los que han
“cruzado la calle” sin ser
eliminados son los ganadores.
MATERIALES Pelotas
EDADES 10 en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 10
NOMBRE JUEGO
Área transversal: Lengua
castellana, Educación física.
Carrera de siameses PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. OPERATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Agilidad, resistencia, fuerza,
velocidad
• Funcionamiento de
los sentidos
• Movimientos
• Coordinación
• Independencia en la
ejecución de tareas.
DESCRIPCION Se organiza el grupo en
parejas estos se amarran a
espaldas para que se desplacen
hasta la meta.
DESARROLLO O
ACCION PEDAGOGICA
Antes de iniciar el juego cda
jugador debe elegir un
compañero. Se colocan
espalda con espalda y se
111
procede atarlos con una soga a
la altura del pecho y de los
muslos.
A una distancia de un metro de
cada jugador se marca una
línea en el suelo.
Cuando el docente dé la señal
cada jugador debe intentar
cruzar la línea, arrastrando a
su siamés.
El estudiante que consigue
cruzar la línea consigue un
punto.
Cada vez que cruce una de las
líneas, la pareja vuelve a
colocarse en el sitio donde
comenzó y repite el ejercicio.
MATERIALES Sogas
EDADES 10 años
DURACION 8 minutos
LUGAR Campo abierto
11.3. Juegos para el equilibrio del cerebro creativo
Los siguientes ejercicios fueron adaptado por el grupo investigar del libro (Fernandez Garcia,
NR) con el fin de hacer mejor la comprensión de la funcione cerebral que representa cada uno.
112
Actividad 1.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana artística.
Los dibujantes PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Trabajo en equipo, velocidad de
reacción, reflejos, ingenio
sentidos destreza
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Se forma equipos de ocho a diez
niños y niñas y se divide la
pizarra en tantos sectores como
equipo se hayan formado.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Cada grupo numera sus
integrantes y el niño que tenga
asignado el número uno en cada
equipo pasa al frente mientras el
resto de sus compañeros
permanecen sentados frente a la
pizarra, el profesor procede a
entregar una bolsa donde están
escritos en recuadros palabras de
diferentes elementos como:
cosas, animales, profesiones etc,
y en la pizarra deben dibujar,
mientras los niños dibujan, el
resto de sus compañeros de
equipo debe decir lo que creen
que intenta representar.
MATERIALES Pizarra, marcadores, bosas,
fichas
113
EDADES 8 años
DURACION 15 minutos
LUGAR Aula de clase
Actividad 2.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física, matemáticas.
Robar las pelotas PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Estimular las aptitudes
motrices, el trabajo en equipo,
la percepción, orientación
espacial.
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
DESCRIPCION Se divide el grupo en dos
mitades iguales y en cada una
de estas áreas se coloca un
equipo.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
En cada una de las esquinas se
marcan las “casas” (áreas
marcada con una tiza o similar)
y dentro de ellas cinco pelotas.
El objetivo de cada equipo
consiste en defender sus casas y
de robar las del equipo
contrario.
Si un jugador llega hasta una
114
casa sin ser tocado se le debe
permitir el regreso a su área con
la pelota conquistada.
Todos aquellos que son tocados
en el área contrario caen
prisioneros.
El juego prosigue hasta que un
equipo haya robado todas las
pelotas del contrario, o hasta
que todos los jugadores de un
equipo hayan sido capturados.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
MATERIALES 20 pelotas, tiza o cinta para
demarcar el área de juego de
cada grupo
EDADES 10 años en adelante
DURACION 20 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 3.
NOMBRE JUEGO
Área transversal:
educación física
El remolino PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Ejercitar la coordinación de
movimiento de los jugadores
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo. DESCRIPCION Se forma de equipos, cada uno
en un área de los terrenos de
115
juego, utilizaran su calzado para
esta actividad.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Todos los jugadores se quitan el
cazado y lo depositan en el
centro del área, tas lo cual
regresaran a su área.
Cuando se dé la señal, ambos
equipos deben correr a ponerse
sus zapatillas, atarse los
cordones y volver a su lugar.
El equipo que haya terminado
primero gana un punto, pero si
algún jugador no tiene atados
sus cordones, se anulara la
victoria.
Y el juego se repite cinco veces.
MATERIALES Zapatos
EDADES 8 en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 4.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física.
Cabeza y cola PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Ejercitar la capacidad e los
niños para coordinar
movimientos en grupos,
Percepción de sí
116
agilidad, velocidad, creatividad
para deslizarse.
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Se divide el grupo en dos, luego
se toman de la cintura.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
El primer jugador es la
“cabeza” y durante un minuto
tendrá que intentar cazar al
último jugador (la “cola”), sin
que la fila se rompa.
Si lo atrapa, los dos (cabeza y
cola) se integran a la mitad de la
fila, y el juego comienza otra
vez.
Variante del juego: las cabezas
de las hileras deben intentar
atrapar la cola de su grupo
contrincante, El docente puede
dar la indicación para que
cambie la cola y la cabeza de la
hilera.
MATERIALES Pito
EDADES 8 en adelante
DURACION 15 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 5.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física.
Carrera de bastones PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
117
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Coordinación, equilibrio,
concentración, velocidad de
movimiento
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Se divide el grupo en dos, luego
ellos se dividirán en dos
subgrupos y formaran una hilera
en cada extremo de la cancha.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Se les entregará a cada
integrante un bastón o palo de
madera más o menos de un
metro de largo del cual lo
deberá trasportar en su dedo
índice a su otro compañero del
frente a toda velocidad.
Cada vez que el bastón toque el
suelo, el estudiante deberá
volver a la línea de salida e
intentarlo nuevamente.
Cuando el estudiante le lleva el
bastón a su compañero este
deberá salir a toda velocidad
hasta que pasen todos los de su
hilera, ganará el grupo que logré
llevar el bastón sin dejarlo caer
hasta el último integrante.
MATERIALES Bastón o palo de madera
EDADES 7 en adelante
DURACION 15 minutos
118
LUGAR Campo abierto
Actividad 6.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: educación
física, matemáticas
Campo minado PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Estimular las aptitudes motrices
y el trabajo en equipo,
ubicación espacial,
concentración, seguimiento de
indicaciones.
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
DESCRIPCION Se dividirá el grupo en dos
equipos y cada grupo se sienta
en un extremo del campo de
juego (a 20 metros de distancia
más o menos)
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Se organizan los grupos y se
ubican a dos metros de la línea
de salida de cada equipo se
dibuja un círculo en el suelo, y
distribuidas por todo del área de
juego se colocan 20 pelotas.
Se le vendan los ojos a un
jugador de cada grupo y ambos
119
niños deben intentar llegar al
círculo más lejano con respecto
a su línea de salida, evitando las
“minas”.
El resto de los estudiantes
deberán guiar a sus compañeros
para que este llegue hasta el
círculo antes que su oponente.
El estudiante que pise o mueva
una pelota resulta eliminado, y
deberá ser remplazado por otro
miembro de su equipo.
Cuando los estudiantes lleguen
al círculo, deben sentarse en el
suelo. Solo recibe un punto el
primero de los dos estudiantes
que lleguen al círculo.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
MATERIALES Pelotas y aros para colocarlos
como círculos de salvación.
EDADES 10 en adelante
DURACIÓN 15 minutos
LUGAR Campo abierto
Actividad 7.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana, artística.
Seguir la sílaba PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A Comunicación, ingenio
120
DESARROLLAR Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Se puede jugar en forma
individual, en parejas o en
equipos.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
El profesor asigna una sílaba a
cada uno de los niños, o grupo
de niños.
Estos deberán escribir tantas
palabras como puedan, siempre
teniendo en cuenta que todas
deben compartir las misma
primera sílaba.
No cuentan las palabras que
puedan ser consideradas de la
misma familia (ej. SILvar,
SILvato, SILvo…).
Gana el que consiga escribir un
mayor número de palabras en el
tiempo establecido.
MATERIALES Papel y lápiz
EDADES 8 años o más
DURACION 3 minutos
LUGAR Aula de clase
Actividad 8.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana,
Palabras encantadas PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
121
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Ejercitar el ingenio, reflejos,
sentidos.
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Formar palabras con las silabas
finales de cada palabra.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Se puede jugar en forma
individual, en parejas o en
equipos.
El docente escribe una palabra
cualquiera en unja pizarra.
Los participantes deberán, uno
por uno pasar a la pizarra y
escribir una palabra que
comience con la última sílaba
de la palabra anterior. Si un
jugador demora más de cinco
segundos o comete una falta
ortográfica, es eliminado
MATERIALES Marcador
Pizarra
EDADES 10 años
DURACION 5 minutos
LUGAR Aula de clase
Actividad 9
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana, artística.
Dígalo con mímica PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
122
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Desarrollo de la expresión
corporal y el ingenio para
deducir e interpretar.
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
DESCRIPCION Representar algún personaje son
su cuerpo y gesticulación
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Se divide el grupo en dos
equipos de 4 o se 6 integrantes.
Cada uno de los grupos elegirá
un representante que deberá
pasar al frente e intentar,
mediante gestos, transmitir el
título de una película que el otro
equipo le ha asignado.
Una vez que cada equipo ha
elegido el título, se lo
comunican a su representante.
Este se reúne con su par del otro
equipo, y proceden a
intercambiar los títulos que cada
uno debe representar ante su
propio grupo.
Cuando el profesor da la señal,
los representares comienzan a
intentar comunicar el título,
utilizando para ello sólo su
cuerpo, sin pronunciar ningún
tipo de sonido.
Se le da el punto el equipo que
123
descubre en el menor tiempo el
título de la película.
MATERIALES Ninguno
EDADES 8 en adelante
DURACION 5 minutos
LUGAR Aula de clase
Actividad 10.
NOMBRE JUEGO
Área transversal: lengua
castellana.
Si-no PROGRAMACIÓN
INICIAL DEL
TRICEREBRAL
(C. CREATIVO)
HABILIDAD A
DESARROLLAR
Comunicación, reflejos,
ingenio, sentidos
Percepción de sí
mismo y de su
cuerpo.
Conocimiento de
símbolos y
señales.
Expresión
artística y
creatividad.
Sensibilidad a la
estimulación.
Extroversión,
risa, humor,
ludicidad.
Orientación
DESCRIPCION Los estudiantes trataran de
sacarle a su compañero el sí o
en no haciéndole preguntas.
DESARROLLO O ACCION
PEDAGOGICA
Todos los estudiantes, cada uno
con cinco lápices en sus manos,
buscan un compañero para el
juego.
Cuando el profesor de la señal,
cada estudiante deberá
comenzar a hablar de cualquier
tema con su pareja, intentando
que durante la conversación ésta
pronuncie las palabras “si” o
“no”.
Cuando un estudiante sin darse
124
cuenta pronuncia una de las
palabras prohibidas debe
entregar un lápiz a su
compañero.
Pasado 3 minutos de juego, se
cuenta los lápices y gana el
estudiante que haya conseguido
más que el resto.
espacial.
Capacidad de
concentración.
(Gregori, 2002, pág. 68)
MATERIALES Lápices
EDADES 8 años
DURACION 4 minutos
LUGAR Aula de clase
Nota aclaratoria: todos los cuadros fueron hechos por el equipo investigador, sugiriendo algunas
adaptaciones de las fuentes originales citadas.
12. Conclusiones
Diagnosticando las funciones cerebrales de los niños y niñas se podrá determinar las
actividades que permitirán el equilibrio en los tres cerebros
Al fortalecer la psicomotricidad y las funciones tricerebrales permite un mejoramiento en
el desempeño académico.
Al emplear el juego se logra un equilibrio de las funciones cerebrales y se mejora el
desarrollo de la psicomotricidad en los estudiantes.
La aplicación de esta propuesta de manera continua, constante y transversalizada podría
mejorar del desempeño académico de los estudiantes
125
13. Recomendaciones
El grupo investigador hace una recomendación en el sentido que lo que se entienda que lo
que se pretende mejorar son los procesos de enseñanza aprendizaje con una innovadora
herramienta que mira el cerebro del niño y la proporcionalidad de sus funciones creando un canal
entre el cerebro del niño y la niña y el del docente.
Implementar la propuesta en los niños y niñas del grado quito del Colegio integrado Llano
Grande
Los investigadores que deseen implementar la propuesta, es importante que tengan
conocimiento sobre la teoría del cerebro tríadico y la relevancia que tiene la psicomotricidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Se sugiere que todos los actores involucrados en la implementación de la propuesta le sea
socializada, para que al involucrarse en el proceso se logren los resultados esperados.
Se debe realizar un diagnóstico sociodemográfico para determinar las condiciones familiares y
sociales en las cuales los estudiantes se desenvuelven fuera del ambiente escolar, y que de alguna
manera puedan influir en el rendimiento académico.
Es importante que los investigadores apliquen el CT y analicen la sábana de notas para tener
conocimiento sobre su nivel académico y el desarrollo del tricerebral, para poder aplicar los
juegos de acuerdo a las necesidades de cada cerebro.
Los investigadores que aplicarán está propuesta deben involucrar las diferentes áreas del
conocimiento para llegar a una optimización del proceso.
126
La institución educativa debe crear un banco de recursos necesarios para aplicar cada uno de los
juegos que se requieren para la aplicación de la propuesta.
Esta propuesta puede ser nutrida con más actividades o juegos para enriquecerla y de esta
manera poder brindar más posibilidades a los maestros y maestras que la apliquen en sus
instituciones educativas.
14. Anexos
14.1 Test Triádico
CT. REVELADOR DEL COCIENTE MENTAL TRIÁDICO (Para preescolar y primaria)
NOMBRE: _____________________________ EDAD: ______
127
CURSO: ______________________ FECHA: ____________
128
14.2. Sábana de notas
129
Imagen tomada de la plataforma de notas de la institución
14.3. Encuesta para validar
ENCUESTA DIAGNOSTICA SOBRE EL AMBIENTE FAMILIAR Y EL DESEMPEÑO
ACADEMICO
MARCA CON UNA X LAS OPCIONES QUE CORRESPONDA
1. Con quien vives
____padres
____abuelos
____padrastros
____tíos o tías
130
2. Cuantas personas integran tu grupo familiar ______
3. Estrato al que perteneces
0___
1___
2___
3___
4____
4. El tipo de trabajo que tienen sus padres es
fijo en una
empresa
contratos cortos
independiente
trabajo por jornal
desempleado
________
_________
_________
_________
_________
5. El nivel de estudio de sus padres o de la persona que está a su cargo es
primaria (1° a 3°)
primaria (4° y 5°)
bachillerato
otros _______________________
6. Que puesto ocupaste en el primer periodo
7. Que actividades realizas en tu tiempo libre
______________________________________________________________________________
____
8. Que actividades realizas en familia
Cine___ visitar parques____
Reuniones familiares___ Lugares culturales___
Centros comerciales____ piscina___
Actividades deportivas____
131
8. Que actividades físicas – motrices. Realizar diariamente
Caminar____ trotar_____ correr_____ nadar___
Deportes___ manualidades_____
9. Durante el descanso del colegio que actividades realizas con tus compañeros?
10. En cuales asignaturas tienes un rendimiento bajo?
Matemáticas____ Lengua castellana____
Ciencias naturales ___ inglés ___ sociales ____
otras_____________________________________
11 tus padres te apoyan en la realización de tus deberes
académicos_____________________________________________________________________
___
12. cuentas con los recursos (libros, materiales, internet..) necesarios para realizar tus tareas,
trabajos, etc
______________________________________________________________________________
____
13. cuanto tiempo dedicas a la realización de tus deberes académicos
_________________________________________
14. asistes normalmente a clases____________________________________
15. cuales crees que son las causas del bajo rendimiento
académico_____________________________________________________________________
_____________________________________________
132
14.4. Encuesta validada
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN EDUCACION
ENCUESTA DIAGNOSTICA SEDE G ESCUELA PALOGORDO
MARCA CON UNA X LAS OPCIONES QUE CORRESPONDAN Y RESUELVE.
1. El nivel de estudio de sus padres o de la persona que está a su cargo es:
133
___ No tiene estudios
___ primaria (1° a 3°)
___ primaria (4° y 5°)
___ bachillerato
otros _________________
2. Que actividades realiza en familia:
Cine___
Visitar parques____
Reuniones familiares___
Centros comerciales____
Piscina___
Actividades deportivas____
Actividades comunitarias ____
3. ¿Qué actividades realiza después de la escuela?
Practicar deportes___
Juegos al aire libre ___
Juegos de mesa ___
Manualidades __
Televisión ___
Oficios del hogar ___
4. Durante el descanso del colegio que actividades realizas con tus compañeros?
5. En cuales asignaturas tiene un rendimiento bajo?
Matemáticas____
134
Lengua castellana____
Ciencias naturales ___
Inglés ___
C. Sociales ____
6. ¿Sus padres o acudientes le ayudan en la realización de las tareas?
___ Siempre
___ A veces
___ Nunca
7. ¿Con que recursos tiene para la realización de las tareas?
____ Libros / textos
____ Internet
____ Computador / tablet
____ Ninguno
8. Cuánto tiempo dedica para realizar las actividades académicas.
____ Menos de una hora
____ Una hora
____ De dos a tres horas
____ Ninguno
9. ¿Cuáles cree que son las causas del bajo rendimiento en su salón?
14.5. Conclusiones de la encuesta aplicada
• Algunos padres de familia adelantan bachillerato semestralizado sumado a sus actividades
laborales, reduce los momentos de atención a los estudiantes.
• Se evidencian muchas actividades extraescolares tanto en familia como individuales de
tipo social.
135
• Las actividades de carácter psicomotriz son escasas.
• Los estudiantes no reciben asesoría permanente departe sus acudientes.
• Los recursos para apoyo académico en casa son limitados.
• El tiempo que se dedica al refuerzo en casa no es el adecuado.
• Las apreciaciones de los niños y niñas frente al bajo rendimiento son variadas
136
15. Referencias Bibliográficas
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