PTD - Problemática Educativa 2009 · La “escuela nueva” y las experiencias antiautoritarias....

UNIVERSIDAD NACIONAL

DE MAR DEL PLATA

Propuesta de Cátedra / Asignatura: Problemática Educativa.

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AÑO: 2009 1- Datos de la asignatura Nombre

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

Código

IPR – HPR – LPR- FPR – BPR - GPR

Tipo (Marque con una X) Nivel (Marque con una X) Obligatoria X Grado X Optativa Post-Grado Área curricular a la que pertenece

Fundamentación Pedagógica

Departamento

Pedagogía Carrera/s

Profesorados en Inglés, Historia, Letras, Filosofía, Bibliotecología y Documentación y Geografía.

Ciclo o año de ubicación en la carrera/s

Ciclo de Formación Docente

Carga horaria asignada en el Plan de Estudios: Total 96 Semanal 6


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Distribución de la carga horaria (semanal) presencial de los alumnos: Teóricas Prácticas Teórico - prácticas

2 2 2 Relación docente - alumnos:

Cantidad estimada de Alumnos inscriptos

Cantidad de docentes Cantidad de comisiones

Profesores Auxiliares Teóricas Prácticas Teórico-Práçticas 180 1 3 2 4 2 2- Composición del equipo docente: Nº Nombre y Apellido Título/s

1. Luis Porta Doctor en Pedagogía – Especialista en Docencia Universitaria – Profesor en Historia – Licenciado en Historia.

2. Emilia Garmendia Lic. En Ciencias de la Educación. 3. Gabriela Cadaveira Licenciada en Antropología. 4. Gladys Cañueto Profesora en Historia. 5. Andrés Moliterno. Profesor en Ciencias de la Educación. 6. Juan José Escujuri. Profesor en Historia – Licenciado en Historia. Nº Cargo Dedicación Carácter Cantidad de horas semanales dedicadas a: (*)

Docencia T As Adj JTP A1 A2 Ad Bec E P S Reg. Int. Otros Frente a alumnos Totales

Investig. Ext. Gest.

1. X X X 5 12 24 4 2. X X X 5 10 3. X X X 4 12 4. X X X 4 12 6 4 5. X X X 4 12 6. X X X 4 12 (*) la suma de las horas Totale + Investig. + Ext. + Gest. no puede superar la asignación horaria del cargo docente.


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3- Plan de trabajo del equipo docente 1. Objetivos de la asignatura. - Reflexionar sobre aspectos constitutivos de la pedagogía como campo científico y sobre diferentes concepciones acerca del

“hecho educativo”. - Discutir críticamente miradas en torno a la cultura y los procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de

la misma en el espacio escolar, en el marco del debate sobre la Diversidad Cultural y la Interculturalidad. - Reflexionar sobre la complejidad histórica de la vinculación escuela-estado-sociedad. - Reconocer las actuales teorías educativas desde una perspectiva enraizada en la teoría pedagógica moderna. - Analizar las tramas discursivas emergentes y alternativas en la educación de hoy: teorías reproductivistas, radicales y

neoliberales y su impacto en América Latina. - Resignificar categorías teóricas y casos de investigación a fin de fortalecer procesos de reflexión en la formación del

profesorado y sus prácticas. - Construir diversas posibilidades de abordaje de los nuevos objetos y los nuevos problemas de la realidad educativa a partir

del análisis del contexto sociopolítico.

2.- Contenidos a desarrollar en la asignatura. EJE INTRODUCTORIO. PEDAGOGÍA, CULTURA Y CONOCIMIENTO.

La cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y conformadas, pero también es la forma

en que esas formas son experimentadas, comprendidas e interpretadas” (Hall y Jefferson, 1976).

a. La comprensión de la cultura: dinámica e interacción. El debate sobre la diversidad. b. La educación y sus fundamentos. Territorio epistemológico de la pedagogía. La Pedagogía y las Ciencias de la Educación. c. Pedagogía, control simbólico e identidad. d. Realidad y conocimiento. Procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de diversas formas culturales. e. Conocimiento y conocimiento escolar.


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EJE 1: ESCUELA, ESTADO Y SOCIEDAD. Educación es un proceso social, la escuela es simplemente

aquella forma de vida colectiva en la que están concentrados todos los medios que serán más efectivos para llevar al niño a

participar de los recursos heredados de la raza y a hacer uso de sus propias capacidades para asumir los objetivos sociales. J. DEWEY

a. La idea de sociedad. La declinación de la idea de sociedad. b. La escuela, el estado y el mercado. Distribución social de la educación: calidad y equidad. c. La crisis de la educación desde distintas perspectivas: “Desplazamientos conceptuales en la escuela actual”. Democracia y

Educación. El concepto de “escuela total”. El estado en América Latina y su relación con la educación. d. Escenarios de las reformas educativas. Análisis de casos en América Latina. La disyuntiva calidad de la enseñanza/cambio

educativo. Repensar el sentido de la escuela hoy. e. La nueva fragmentación educativa. Circuitos que definen sentidos para la escuela a partir de los ´90.

EJE 2: TEORÍA PEDAGÓGICA.

“La educación viene a representar aquel

terreno en donde el poder y la política adquieren una expresión fundamental, dado que es ahí donde el sentido, el deseo,

el lenguaje, y los valores se comprometen y responden a las mas profundas creencias acerca de la naturaleza misma de lo que

significa el ser humano, el soñar, el elegir y el luchar por un particular futuro y forma de vida”. (Giroux: 1986)

a. El planteamiento roussoniano. La “escuela nueva” y las experiencias antiautoritarias. b. La educación como motor del cambio social y el proceso de autogestión. c. El optimismo en la educación como proceso emancipador: Las pedagogías críticas: Freire – Milani. La educación de adultos y la

educación no formal. d. El replanteo del enfoque crítico: Giroux, Bernstein, Mc Laren, Popkewitz, Hargreaves y otros. e. La escuela hoy: Movimientos sociales y educación. La Educación como Política Cultural. f. La centralidad de las pedagogías críticas. Aportes a la educación: los conceptos de Hegemonía/Contrahegemonía –

multiculturalidad/ interculturalidad y el valor de la práctica educativa.


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EJE 3: LA FORMACIÓN DOCENTE. “Debemos preparar profesores que tengan perspectivas críticas

sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela”. Zeichner: 1990

a. La Formación del profesorado en el marco de la sociedad contemporánea. b. Poder práctico y teoría pública. El rol profesional docente frente al estado y al mercado. c. El discurso de la educación hoy: su análisis e interpretación. Desafíos y factibilidad de reconstrucción de la práctica. d. Nuevas perspectivas de análisis en torno a la formación inicial y continua de los docentes: estado del arte. e. Investigar las prácticas: las buenas prácticas como elementos configuradores de la formación docente. Análisis de casos de

investigación. EJE TRANSVERSAL El Ciclo de Formación Docente (OCS 1163/98) especifica el diseño curricular sobre el que se cimenta la formación de profesores en la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Uno de los problemas centrales en la práctica curricular ha sido la vinculación entre la formación “disciplinar” y los contenidos ligados a la “formación docente”. Teniendo como base esta cuestión, desde la cátedra se presentan y discuten en cada uno de los ejes temáticos y en cada una de las clases, casos de investigaciones que dan cuenta de prácticas educativas y de problemas de la enseñanza y el aprendizaje en diferentes contextos. En este sentido, se abordan investigaciones recientes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula: estilos de enseñanza, oportunidades de aprendizaje, motivación, tareas en el aula; investigaciones sobre el pensamiento y ciclos de vida de los profesores; investigaciones sobre “buenas prácticas” de enseñanza; investigaciones en el campo del currículo; investigaciones en el campo de la historia de la educación; investigaciones en el campo de la política y la sociología de la educación. Este eje cierra cada una de las clases teóricas y teórico-prácticas dando cuenta del caso, su análisis de las categorías centrales y de su diseño metodológico, su aporte a la educación y a las prácticas concretas.


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EJE TEÓRICO-PRÁCTICO: La cátedra toma como objeto de análisis un eje de tratamiento teórico-práctico por ciclo lectivo. Este, se desarrolla

ahondando contenidos de los diferentes ejes temáticos que se proponen. En este ciclo académico será: “El discurso de la (inter)multiculturalidad frente a la realidad educativa”. Se proponen sesiones de discusión, trabajos teórico prácticos y un abordaje ligado eminentemente a la práctica educativa a través de la puesta en marcha de un trabajo integrador que recupera como unidad de análisis la mirada crítica de las prácticas docentes. Sobre el final de cada cuatrimestre se organizan Jornadas de discusión intercátedras a partir de las producciones de los estudiantes.

La bibliografía correspondiente a este eje se selecciona de la bibliografía que discute estas categorías en la correspondiente a cada uno de los Ejes temáticos de la asignatura. Bibliografía de acompañamiento para los estudiantes elaborada por la cátedra:

- PORTA, L. / GARCIA, A. (2006): “Educación, Estado y Sociedad”. Serie Cuadernos de Cátedra/1. Problemática Educativa. Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.

- PORTA, L. / GARCIA, A. (2007): “Pedagogía Crítica y Formación del Profesorado”. Serie Cuadernos de Cátedra/2. Problemática Educativa. Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.

- PORTA, L./ GARCÍA, A. (2008): “Reconstruyendo conceptos del campo de la Educación”. Serie Cuadernos de Cátedra/3. Problemática Educativa. Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.

La cátedra acompaña cada trabajo tanto teórico como práctico de información que los estudiantes pueden encontrar en Internet. 2. Bibliografía (básica y complementaria). EJE INTRODUCTORIO. BIBLIOGRAFÍA BASICA BENHABIB, S. (2006): “Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global”. Buenos Aires, Katz.


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BENNER, D. (1998): “La Pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la praxis”. Madrid, Pomares-Corredor.

BERNSTEIN, B. (1997): “La estructura del discurso pedagógico”. Madrid, Morata. BERNSTEIN, B. (1998): “Pedagogía, control simbólico e identidad”. Morata, Madrid. BRUNER, J. (1997): “La educación, puerta de la cultura”. Madrid, Aprendizaje Visor. CAMBI, F. (2005): “Las Pedagogías del siglo XX”. Madrid, Editorial Popular. CAMILLONI, A. Y OTRAS (2004): “Corrientes didácticas contemporáneas”. Buenos Aires, Paidos. CHEVALLARD, Y. (1997): “La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado”. Buenos Aires, Aique. DELGADO, F. y otros (2006): “Educación entra e intercultural”. Cochabamba, Plural-UMSS. PRUZZO, V. (2007): “Las tensas relaciones entre Didáctica y “las” Didácticas”, en: Praxis educativa. Año XI, nº 11. Pp 57-73.

Miño y Dávila – Universidad Nacional de La Pampa. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. APPLE, M. (1996): “La política de conocimiento oficial: ¿tiene sentido un curriculum nacional?”, en: APPLE, M.: Política

cultural y educación, Morata, Madrid. ARDITI, B. y otros (2006): “Políticas de Educación. Razones de una pasión”. Miño y Dávila, Buenos Aires. MILLER, T. y YUDICE, G. (2004): “Política cultural”. Barcelona, Gedisa. PEREZ GOMEZ, A. (1998): “Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa”, en:

GIMENO Y PEREZ GOMEZ: Comprender y transformar la enseñanza, Morata: Madrid. Pág. 115/134. PEREZ GOMEZ, A. (2000): “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”. Madrid, Morata. POPKEWITZ, T. (1996): “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en

ocho países: configuración de la problemática y construcción de una metodología comparada”, en: Modelos de poder y regulación social en pedagogía, Ediciones Pomares Corredor, Barcelona.

EJE 1. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: BONAL, X. y otros (2007): “Globalización y Educación. Textos fundamentales”. Miño y Dávila, Buenos Aires. BRUNER, J. (1997): “La educación, puerta de la cultura”, Aprendizaje visor, Madrid. Prefacio. Pág. 9/17.


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DUBET, F. Y MARTUCCELLI, D. (1999): “En qué sociedad vivimos?”, Editorial Losada, Buenos Aires. Introducción y Capítulo 1: La declinación de la idea de sociedad .

EISNER, E. (2002): “LA escuela que necesitamos. Ensayos personales”. Amorrortu, Buenos Aires. ELBAUM, J. (1998): “La escuela desde afuera. Culturas juveniles y abandono escolar”, en: Propuesta Educativa. Nº 18 – PÁG.

15/19. Buenos Aires GADOTTI, M. (2003): “El proyecto político-pedagógico de la escuela en la perspectiva de una educación para la ciudadanía”,

en: Perspectivas actuales de la educación. Siglo XXI. Cap. 1. Pp 41/48. GIMENO SACRISTAN, J. (1998): “Poderes inestables en educación”, Ediciones Morata, Madrid. Capítulo V: Nuevos mapas de

poderes en educación. Pág. 255/338. HUNTER, I. (1998): “Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica”, Pomares corredor, Barcelona. Introducción.

Pág. 13/58. PORTA, L. (2000): El escenario de las reformas educativas latinoamericanas. Análisis comparado: Argentina, Chile, Uruguay y

Paraguay, en: LORENZO, M. Y OTROS: Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal, Vol. 1. GEU, Granada. Pág. 121/147.

PUIGGRÓS, A (1995): “Reflexiones sobre la crisis de la educación”, en: Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX, Ariel, Buenos Aires.

RIQUELME, G. Y HERGER, N. (2001): “El acceso y permanencia en el sistema educativo: ¿quiénes son beneficiadas/os y excluidas/os?”, en: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Pág. 3/18. Buenos Aires.

SILVA, A. (2001): “La escuela en contextos de pobreza. Aportes de la investigación educativa”, en: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA. Pág. 19/24. Buenos Aires.

SVAMPA, M. (2005): “La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo”. Buenos Aires, Taurus. TEDESCO, J (1995): El nuevo pacto educativo, Editorial Anaya, Madrid. TEDESCO, J. (1998): “Desafíos de las reformas educativas en América Latina”, en. Propuesta Educativa 19. Ediciones

Novedades Educativas, Buenos Aires. Pág. 19/23. TIRAMONTI, G. (2004): “La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media”. Manantial, Buenos

Aires. WHITTY, G. Y otros (1999): “La escuela, el estado y el mercado”, Morata, Madrid. Capitulo II: La reestructuración de la

educación pública en cinco países. Pág. 30/48.


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EJE 1 BIBLIOGRAFÍA TRABAJOS PRÁCTICOS: DO VALLE, L. (2006): “La escuela imaginaria”. Miño y Dávila – LPP. Buenos Aires. DUSCHATZKY, S. (1998): “La escuela como frontera”, en: Propuesta Educativa. Nº 18 – PÁG. 4/14. Buenos Aires. FLECHA, R. y TORTAJADA, I. (2003): “Retos y salidas educativas en la entrada de siglo”, en: La educación del siglo XXI. Los

retos del futuro inmediato. Grao. Biblioteca de aula 136. Pp 13/27. HARGREAVES, A. (2003): Enseñar en la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad, en: Enseñar para la sociedad

del conocimiento. La educación en la era de la inventiva. Octaedro. Barcelona. Cap.1. Pp 19/48. PNUD (2002): Aportes para el desarrollo humano de la Argentina. PNUD. Buenos Aires. REDONDO, P y Thisted, S (1999): “Las escuelas primarias “en los márgenes”. Realidades y futuro”, en: PUIGGROS, A.: En los

límites de la educación, Homo Sapiens: Rosario. Pág. 143/190. TIRAMONTI, G. (2001): “Los imperativos de las políticas educativas de los ´90”, en su: Modernización educativa de los ´90.

Buenos Aires. Temas Grupo Editorial. Pp 31/47. EJE 1 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. PROPUESTA EDUCATIVA (1998): “El futuro está en juego”, en: Propuesta Educativa 19. Ediciones Novedades Educativas,

Buenos Aires. Pág. 96/103. PUIGGROS, A y DUSSEL, I (1999): “Fronteras educativas en el fin de siglo: Utopías y distopías en el imaginario pedagógico”,

en: PUIGGROS, A.: En los límites de la educación, Homo Sapiens: Rosario. Pág. 7/24. SAVATER, F. (1997): “El aprendizaje humano”, en: El valor de educar, Ariel, Barcelona. SAVATER, F. (1997): “Los contenidos de la enseñanza”, en: El valor de educar, Ariel, Barcelona. STENHOUSE, L.: “Conocimiento, enseñanza y la escuela como institución”, en: Investigación y desarrollo del currículum,

Ediciones Morata, Madrid. EJE 2 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA TEÓRICOS: APPLE, M. (1996): “Educación, identidad y patatas fritas”, en: APPLE, M.: Política cultural y educación, Morata, Madrid.


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CARBONELL, J. (1996) “Neoliberalismo. Estado, mercado y escuela”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 20/27.

CONTRERAS, J. (1996) “Profesorado. Teoría y práctica docente”, en: “Cuadernos de pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 92/101.

GADOTTI, M. (2003): “Perspectivas actuales de la Educación”. Siglo XXI. Buenos Aires. GARRETA, J. (1999): “La diversidad cultural en los manuales escolares: crónica de una selección y revisión necesarias”, en:

Construír la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Grao. Barcelona. Cap 15.

HERNANDEZ, F. (1996) “Psicología y Educación”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 50/57. KINCHELOE, J. y STEINBERG, S. (2000): Repensar el multiculturalismo. Barcelona. Pp 9/17. MARTINEZ, J. (1996) “Pedagogías críticas. Poder y conciencia”, en: “Cuadernos de pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P.

78/85. MC LAREN, P. (1998): “Multiculturalismo revolucionario. Pedagogía de disención para el nuevo milenio”. Siglo XXI, México. McLAREN, P. (1997): “La pedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”, en:

Pedagogía crítica y cultura depredadora, Paidos, Buenos Aires. PEREZ DE LARA, N. (1996) “Diversidades. Feminismo, multiculturalismo y Educación Especial”, en: “Cuadernos de pedagogía,

Núm. 253, Barcelona. P. 86/91. PEREZ GOMEZ, A. (1993): “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del

conocimiento y la experiencia”, en: GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A: Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid.

PEREZ GOMEZ, A. (1999): “La escuela educativa en la aldea global”, en: Cuadernos de Pedagogía 286, diciembre de 1999. Pág. 88/94.

TORT, A. (1996) “Entorno. Del activismo a la investigación”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 72/77. TRILLA, J. (1996) “Escuela Tradicional. Pasado y presente”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 14/19. TRILLA, J. (1996) “Extraescuela. Otros ámbitos educativos”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona. P. 36/41. TUDESCO, J. (2005): “Educación Popular hoy. Ideas para superar la crisis”. Capital Intelectual, Buenos Aires. VENTURA, M. (1996) “Globalización. Las relaciones del conocimiento”, en: “Cuadernos de Pedagogía, Núm. 253, Barcelona.

P. 66/71.


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EJE 2. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA PRÁCTICOS: APPLE, M. (1996): “Educación, identidad y patatas fritas”, en: Política cultural y educación. Morata, Madrid. CARREÑO, M. (2000): “Teorías e instituciones contemporáneas de educación”. Madrid. Editorial Síntesis. Capítulos 5, 6 y 7.

Pp 131/213. PEREZ DE LARA, N. (1996): “Diversidades, Feminismo, multiculturalismo y Educación Especial”, en: Cuadernos de Pedagogía,

Nº 253. Barcelona. Pp 86/91. TEDESCO, J. (2003): “Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo”, en: Propuesta

Educativa. FLACSO. Buenos Aires. Año 12, nº 26. pp 57/61. TENTI FANFANI, E. (2003): “Notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía”, en: Propuesta Educativa.

FLACSO. Buenos Aires. Año 12, nº 26, Pp 62/69. TIRAMONTI, G. (2003): “En búsqueda del orden perdido”, en: Propuesta Educativa. FLACSO, Buenos Aires. Año 12, nº 26. Pp

70/74. EJE 2 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. CARR, W. (1996): “¿En qué consiste una práctica educativa?”, en: Una teoría para la educación, Ediciones Morata, Madrid. GIMENO LORENTE, P. (1994): “¿Puede la institución escolar contribuir en la construcción de sociedades más racionales? La

institución escolar a la luz de la Teoría de la Acción Comunicativa”, en: Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación, Vol. VI, Salamanca.

POPKEWITZ, T. (1998): “Los discursos redentores de las Ciencias de la Educación”. MCEP, Sevilla. YOUNG, R. (1990): “La crisis de la educación actual: Habermas y el futuro de nuestros hijos”, en: Revista de Educación, Nº

291, enero-abril, Madrid. EJE 3. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA TEÓRICOS: ALLIAUD, A: (1995) “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”, en: Revista del IICE, año IV, nro 7, 1995.


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BARCO, S. Y IURI, T. (2003): “De la formación docente permanente o de las promesas incumplidas”, en: Praxis Educativa. Universidad Nacional de La Pampa. Pág 16/26.

DAVINI, C. (1995): “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Paidos, Buenos Aires. DUSSEL, I. (1997): “El normalismo en la escuela media”, en: Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media

(1863-1920), CBC-FLACSO, Buenos Aires. GVIRTZ, S. (1994) : “Los estatutos y la configuración del docente como profesional”. FLACSO, Documento de Trabajo Nº 149. HARGREAVES, A. (1998): “Profesorado, cultura y posmodernidad”. Morata, Madrid. Capítulo VIII: Individualismo e

individualidad (el conocimiento de la cultura del profesor). Pág. 185/209. Capítulo XI: “La reestructuración (Más allá de la colaboración)”. Pág. 264/287.

MORAL SANTAELLA, C. (1998): “Elementos configuradores del concepto Formación para la profesión docente”, en: Formación para la profesión docente, Editorial GEU, Granada.

MORAL SANTAELLA, C. (1998): “Nuevos planteamientos y metáforas para entender la formación del profesorado”, en: Formación para la profesión docente, Editorial GEU, Granada.

PRUZZO, V. (2002): “La transformación de la Formación docente. De las tradicionales prácticas a las nuevas ayudantías”. Espacio Editorial, Buenos Aires.

SOUTHWELL, M. (1997): “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955/76), en: PUIGGROS, A. “Dictaduras y utopias en la historia reciente de la educación argentina”, Galerna, Buenos Aires. Pág. 105/154.

TENTI FANFANI, E. (2005): “La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Siglo XXI, Buenos Aires.

WHITTY, G. Y otros (1999): “La escuela, el estado y el mercado”, Morata, Madrid. Capitulo V: Modificar el trabajo de los profesores. Pág. 86/103.

ZABALZA, M. (1998): “Formación inicial del profesorado de secundaria”, en: FERNANDEZ, M. y MORAL, C.: “Formación y desarrollo de los profesores de educación secundaria en el marco curricular de la reforma”, Universidad de Granada-FORCE. Pág. 161/192.


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EJE 3. BIBLIOGRAFÍA TRABAJOS PRÁCTICOS: CONTRERAS, J. (1999): “La autonomía perdida: la proletarización del profesorado”, en su: “La autonomía del profesorado”.

Morata. Madrid. McLAREN, P. (1998): “Pedagogía, identidad y poder”. Homo Sapiens, Rosario. Capítulo 1: La formación de los maestros en

una esfera contrapública: notas hacia una redefinición. Pág. 11/48. TENTI FANFANI, E. (2005): “La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay”. Siglo XXI,

Buenos Aires. HARGREAVES Y OTROS (2001): “Aprender a cambiar. La enseñanza mas allá de las materias y los niveles”. Octaedro,

Barcelona. EJE 3 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. ALMANDOZ, S, HIRSCHBERG, S.: “La escuela como espacio de trabajo”, en: La docencia: un trabajo de riesgo, Tesis Norma,

Buenos Aires. CARR, W y KEMMIS, S.: “Investigación educativa, reforma educativa y el papel de la profesión”, en: Teoría crítica de la

enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado, Ed. Martínez Roca, Madrid. IMBERNON, F. (1997): “La profesionalización de la función docente. Hacia una nueva cultura profesional”, en: La formación y

el desarrollo profesional del profesorado, Edit Aula, Barcelona. PINEAU, P.: “Pedagogía y docentes: la conformación de los campos y la constitución de los sujetos”, en: La escolarización de

la Provincia de Buenos Aires (1875-1930), CBC-FLACSO, Buenos Aires. SARASON, S. (2002): “La enseñanza como arte de representación”. Amorrortu, Buenos Aires. SUAREZ, D. (1994): “Normalismo, profesionalismo y formación docente: notas para un debate inconcluso”, en: Revista

Interamericana de Desarrollo Educativo, Año XXXVIII, Nº 118, II, 1994.


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3. Descripción de Actividades de aprendizaje. En las diferentes situaciones de aprendizaje propuestas, se busca la recuperación de expectativas y “teorías personales” con el fin de facilitar progresivamente la construcción superadora de las representaciones personales. Se irán retomando las diferentes temáticas planteadas desde un mayor nivel de complejidad, provocando la generación de nuevas problemáticas que avanzan sobre los temas presentados en los demás ejes. Esto se apoyará en el desarrollo de los teóricos, los teórico-prácticos y los trabajos prácticos. Los primeros están estructurados sobre la base de los ejes temáticos seleccionados y el eje transversal; los segundos se cimentan en el Eje transversal y los últimos se apoyan en una mirada que recupera desde la práctica problemas teóricos. El trabajo del equipo estará apoyado en la utilización de “casos paradigmáticos” que permitan analizar las que hemos denominado “prácticas de enseñanza”. A partir de los casos, se construirán espacios de debate y de discusión que potencien la vinculación teoría-práctica. Participación en trabajos de taller centrados en el análisis de bibliografía de la cátedra, participación en sesiones de discusión sobre temas predefinidos, elaboración de informes bibliográficos, resolución de los trabajos prácticos y clases teórico-prácticas, serán algunas de las propuestas de actividades concretas que se pondrán en marcha. 4. Cronograma de contenidos, actividades y evaluaciones.

- Al Eje Introductorio y Eje 1 de la asignatura se le dedicarán 4 semanas. Finalizadas estas se evaluará a través de un primer parcial: individual y escrito.

- Al eje Teórico-Práctico se le dedicarán 2 semanas que concluirán con la entrega de un trabajo monográfico a fines del cuatrimestre. Al eje 2 se le asignarán 4 semanas y al eje 3, 4 semanas. Al culminar estos ejes se evaluará a través de un segundo parcial individual y escrito, con su respectivo recuperatorio.

- El eje transversal se trabajará en todo el cuatrimestre a partir de la inserción de contenidos específicos en cada uno de los ejes temáticos que la asignatura tiene.


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5. Procesos de intervención pedagógica.

Modalidades Cantidad de horas 1. Clase magistral 22 2. Sesiones de discusión 18 3. Trabajo de taller. 28 4. Sesiones de trabajo individual 14 5. Tutorías. 14

6. Evaluación RÉGIMEN: PROMOCIONAL. ASISTENCIA: 75% de asistencia a las clases teóricas.

75% a los Trabajos Prácticos. EVALUACIÓN: Cada alumno debe aprobar el 75% de los Trabajos Prácticos que la cátedra solicite para su resolución,

además del Trabajo Integrador que se propone como resultado del Eje Transversal y que estará asociado al análisis de cuestiones ligadas a prácticas concretas de la enseñanza.

Cada alumno debe aprobar los dos exámenes parciales escritos e individuales (o sus respectivos recuperatorios) con una nota no menor a 6 (seis) puntos promedio.

RÉGIMEN: con examen final. ASISTENCIA: 75% de asistencia a los Trabajos Prácticos. EVALUACIÓN: Cada alumno debe aprobar el 75% de los Trabajos Prácticos que la cátedra solicite para su resolución,

además del Trabajo Integrador que se propone como resultado del Eje Transversal y que estará asociado al análisis de cuestiones ligadas a prácticas concretas de la enseñanza.

Cada alumno debe aprobar los dos exámenes parciales escritos e individuales (o sus respectivos recuperatorios) con una nota no menor a 4 (cuatro) puntos, a partir de allí está habilitado para rendir el examen final en la mesa correspondiente.


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7. Asignación y distribución de tareas de cada uno de los integrantes del equipo docente. Profesor Adjunto a cargo:

- Coordinación y desarrollo de la propuesta académica. - Distribución y monitoreo del cronograma de actividades. - Estructuración del cronograma, bibliografía y actividades a realizar en los teóricos, trabajos prácticos y teórico-prácticos. - Desarrollo de clases teórico y teórico-prácticas. - Convocatoria, asistencia y participación a reuniones de cátedra. - Asesoramiento y seguimiento de adscriptos alumnos y adscriptos graduados. - Seguimiento proceso de Evaluación. - Elevación de listado de alumnos regulares y promocionales. - Constitución de tribunales examinadores. - Tutorías a estudiantes. - Dirección de Trabajo Profesional de Especialización y Tesis de Maestría.

Ayudantes de Trabajos Prácticos.

- Dictado de comisiones de trabajos prácticos. - Participación en las reuniones de cátedra. - Seguimiento de alumnos en los trabajos prácticos. - Elevación del seguimiento y evaluación continua del desarrollo de los alumnos en los trabajos prácticos. - Participación en el dictado del Eje Transversal de la asignatura. - Participación en las evaluaciones parciales. - Tutorías a estudiantes.


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8. Justificación – (optativo) La asignatura Problemática Educativa, de carácter general e introductoria, pertenece al Campo de la Formación General1 - Área de la Fundamentación Pedagógica2 del Ciclo de Formación Docente (OCS 1163/98) de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Entre los propósitos referidos a la implementación del Ciclo de Formación Docentes aparecen:

Favorecer la profesionalización del ejercicio de la docencia a través de una formación sistemática en teoría y práctica educativa, promotora de acciones transformadoras y científicamente fundadas.

Ofrecer una visión actualizada de los diferentes paradigmas que constituyen el basamento teórico de la práctica educacional.

Brindar al futuro docente un espacio para reflexionar acerca de los contextos en que se desarrollarán sus prácticas profesionales, los nuevos requerimientos de la sociedad al sistema educativo y las estrategias posibles para el adecuado desempeño de su función.

La estructura del Ciclo de Formación Docente requiere que esta asignatura aborde contenidos ligados al campo de la Educación desde una mirada multidisciplinar a grandes problemas de la Pedagogía: su carácter epistemológico, las teorías que sustentan el campo, las nuevas miradas sobre las que poder apoyarse para entender el mundo de la escuela, el lugar del estado, etc. En este sentido, articulamos la asignatura sobre la base de un eje introductorio: el carácter científico de la pedagogía y su vinculación con la cultura y el conocimiento; tres ejes de desarrollo de contenidos: el primero, ligado a la vinculación entre escuela, estado y sociedad; el segundo, asociado a las teorías pedagógicas que han sustentado las prácticas investigativas y de aula desde la modernidad y, el tercero, apoyado en la discusión sobre la profesionalización de la formación del profesorado. También sumamos un eje transversal, donde abordaremos una mirada a nuevas investigaciones en el campo de la educación, con el objetivo de dar cuenta de su importancia y, un eje teórico-práctico que vincula las categorías teóricas en miradas prácticas sobre alguna categoría a analizar: en este caso, se propone el concepto Escuela e Interculturalidad. Asociado a las clases 1 El campo se referirá a los fundamentos de la educación y la realidad educativa (actores e instituciones), su especificidad, múltiples dimensiones y perspectivas de abordaje. Se espera que los futuros egresados adquieran en su pasaje por este ciclo, una sólida formación y una visión actualizada de los diferentes paradigmas que constituyen el basamento teórico de las prácticas educativas 2 El objetivo general del área es el de proveer al alumno una visión actualizada y pluralista, posibilitadora del acceso al saber pedagógico desde una perspectiva histórico-social, que le permita identificar múltiples enfoques y teorías en claro conocimiento de los fundamentos que los sustentan.


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teóricas se transpone una estructura de trabajos prácticos que recupera a partir de otros textos complementarios los conceptos trabajados por el docente a cargo de la asignatura.

Una de las características centrales que esta asignatura tiene está relacionada con la cantidad de estudiantes que la cursan (aproximadamente 200 por cuatrimestre) y la alta heterogeneidad que el grupo de alumnos tiene (estudiantes de Letras, Historia, Filosofía, Geografía, Documentación y Lenguas Modernas). Estas cuestiones que podrían ser interesantes para el abordaje de determinados contenidos, se ve problematizada por, la falta de recursos humanos para el dictado de la asignatura (un solo profesor a cargo y tres ayudantes con dedicación simple).

Las principales hipótesis y categorías de análisis de la pedagogía moderna, han estado condicionadas por variables sociales y políticas. La institución escolar, tal como la concebimos hasta hoy, está enmarcada en el proyecto de la modernidad. En esta asignatura pretendemos rediscutir y complejizar el lugar desde el cual miramos y comprendemos a la escuela como una construcción sociohistórica. Las revoluciones agrícola e industrial marcaron una transformación en los criterios de socialización, que en el transcurso del siglo XVIII a XIX harían que la relación entre sociedad y educación se hiciera cada vez mas estrecha. La revolución científica y el alud de nuevos conocimientos se expondrían en esta nueva institución de forma diferente, ya que comenzaba una fuerte tendencia de la sistematización de la teoría educativa, a través del liberalismo, la ilustración, el nacionalismo y el positivismo. Esta sistematización de las teorías educativas se profundizaría hasta alcanzar hacia el fin del siglo XIX la entidad de política dimensional de estado. En el caso de Argentina, aparece el proyecto de “estado educador” que ubica a la educación como una cuestión de estado, financiando y con un proyecto ligado a la consolidación del estado-nación, que ubica a la escuela como motor de ascenso social. Ya avanzado los años 60, puede verificarse un atisbo de ruptura en las políticas educativas con la aparición de la privatización de la escuela y la discusión sobre su rol en la sociedad. Los 80 y, finalmente los 90 significaron poner en el centro de la escena el cambio educativo detrás de políticas más amplias y una temible ruptura con el modelo que sustentaba la Argentina. El concepto de crisis educativa, es una variable de las críticas al capitalismo y a la democracia liberal. La escuela está en cuestión desde la “nueva derecha” y desde la izquierda, tradicional o no: la pedagogía crítica, los “reproductivistas”, los “radicales” y los “teóricos de la resistencia” buscan nuevas miradas, nuevas reflexiones y nuevos aportes que lleven a buscar “sentidos” para el mundo de la escuela. Se puede hablar de crisis de la educación como crisis de oferta y como crisis de demanda. En el fin de siglo, la distribución social del conocimiento, a través de la institución escolar implica la revisión del concepto de estado y de su rol en lo educativo. América Latina y nuestro país en especial, atravesaron profundos debates signados por el “neoliberalismo educativo” con una


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actualización de la denominada teoría del capital humano. La escuela, de gestión estatal o no, frente a la posmodernidad, observa como el enseñar a todos, al mismo tiempo, los mismos contenidos, con los mismos parámetros, tal como lo planteó Comenio hace casi cuatro siglos, se derrumba. Sostenemos que lo que parece el final del discurso pedagógico totalizador ofrece posibilidades para su revisión y construcción, y en el caso de nuestro país, ámbito de concertación y democratización, ya que la interculturalidad, el pluralismo y la fragmentación, la cuestión del género y las minorías, parecen obviadas en la práctica, teñidas todavía del “espiritualismo” que marcó por más de un siglo la formación docente. En el campo de las políticas educativas, las reformas latinoamericanas tendieron a dar respuesta a nuevos modelos, donde las categorías de calidad y equidad deben ser puestas en debate permanente, donde se redefinió el lugar del estado3. Asistimos, en nuestro(s) país(es), a la consolidación de un modelo que configura de modo particular nuevas fronteras de exclusión. Comprender esta compleja trama de relaciones forma parte de nuestros objetivos centrales para la asignatura.

La Universidad debe asumir la función de la formación inicial del profesorado y adquiere una gran responsabilidad en la formación continua del mismo. Las reformas educativas contemporáneas se han centrado en la formación del profesorado o actualización del mismo en el ejercicio de su profesión y ésta queda siempre apoyada en la financiación, distribución de medios y control de las actividades; si estos requisitos no se llevan a la práctica, nos encontraremos ante una magnífica declaración de principios pero ante una reforma real vacía de contenidos. No podemos situar a los profesores solamente desde el lugar del aula. En el mundo contemporáneo, es esencial que los educadores adoptemos una postura que permita vincular los compromisos sociales con la acción pública, de manera que sirvan de ejemplo a sus estudiantes respecto a lo que significa ser un “intelectual público”. El intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocuparse con la mayor seriedad de sus problemas más acuciantes. De este modo, la cuestión de la enseñanza y el aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática: consiste en situarse como agentes de conocimiento y poder. Es decir que, esos intelectuales pudieran proporcionar los conocimientos morales y políticos necesarios para fundar instituciones de educación con culturas y convicciones alternativas. El profesorado debe tener un lenguaje analítico que le permita develar y comprender el nexo que existe entre conocimiento, poder y subjetividad a través de un discurso crítico y un lenguaje de posibilidades. 3Siguiendo a Tomas Popkewitz (1994) concebiremos al estado como “una entidad plural, multiforme y tambien multidimensional, definida por prácticas sociales de intervención. Las prácticas están situadas en el tiempo y en el espacio –es decir, en una trayectoria y dentro de una cultura que le confiere sentido-, y son producidas por diversos actores, sean personas, sean instituciones”. Las lógicas del Estado distan mucho de ser puras, sobre todo cuando los sistemas sociales de los modernos estados-nación han llevado a complicar cada vez más sus funciones, así como al surgimiento de nuevos actores con funciones muy diversificadas y, finalmente la consolidación en las últimas décadas de un verdadero proceso de mundialización, propiciado por las relaciones y mercados económicos transnacionales, que erosionan uno de los mas antiguos e incuestionables atributos o privilegios del Estado: el de aplicar soberanamente una política exterior.


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La formación de profesores exige la versatilidad, la polifuncionalidad y la apropiación de saberes indispensables para desempeñar su rol docente, para contribuir en el proceso de transformación del Estado; para resignificar de manera profunda el concepto de ciudadanía activa y de democracia participativa, donde la escuela encuentre un lugar clave y fundamental en la formación. Esta propuesta articula el desarrollo de categorías que discuten el mundo de la escuela, el estado y la sociedad desde una mirada científica del campo pedagógico y desde una rediscusión profunda de cuál es el rol docente, sus dinámicas, sus quiebres y continuidades y cuáles son los nuevos sentidos para la escuela de hoy.


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Nº CLASE

OBJETIVOS

CONTENIDOS TEÓRICOS Y TEÓRICO/PRÁCTICOS

TRABAJOS PRÁCTICOS.

1

Clase Inaugural

Presentación de la asignatura. La educación y sus fundamentos.

2

La comprensión de la cultura: dinámica e interacción. El debate sobre la diversidad. Realidad y conocimiento. Procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de diversas formas culturales.

3

Reflexionar sobre aspectos constitutivos de la pedagogía como campo científico y sobre diferentes concepciones acerca del “hecho educativo”.

Discutir críticamente miradas en torno a la cultura y los procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de la misma en el espacio escolar, en el marco del debate sobre la Diversidad Cultural y la Interculturalidad.

Territorio epistemológico de la pedagogía. La Pedagogía y las Ciencias de la Educación. Pedagogía, control simbólico e identidad. Conocimiento y conocimiento escolar. Análisis de casos de investigación.

4

Reflexionar sobre la complejidad histórica de la vinculación escuela-estado-sociedad.

La idea de sociedad. La declinación de la idea de sociedad. La escuela, el estado y el mercado. Distribución social de la educación: calidad y equidad. La crisis de la educación desde distintas perspectivas: “Desplazamientos conceptuales en la escuela actual”. Democracia y Educación. El

Trabajo Practico N° 1 Guías de Lectura Nº 1 y 2

“Sociedad, Estado y Educación” “Reforma Educativa y Contextos

de pobreza” Objetivos: Analizar el rol del estado como elemento configurador de procesos de ciudadanizacion. Identificar los elementos que contribuyen a la construcción social del conocimiento. Analizar y debatir la democracia como fin de la educación Reconocer las políticas de estado en la conformación social y el rol de la educación para ese fin. Analizar el concepto de frontera a partir de las categorías inclusión /exclusión , igualdad /equidad , inserción sociocultural. Contenidos:

Educación y Democracia


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concepto de “escuela total”. El estado en América Latina y su relación con la educación.

5

Escenarios de las reformas educativas. Análisis de casos en América Latina. La disyuntiva calidad de la enseñanza/cambio educativo. Repensar el sentido de la escuela hoy. La nueva fragmentación educativa. Circuitos que definen sentidos para la escuela a partir de los ´90. Análisis de casos de investigación.

Estado/Familia Construcción Social del Conocimiento Construcción de Ciudadanía Fronteras: inclusión/exclusión Políticas de Estado Igualdad/Equidad Inscripción sociocultural.

6 PRIMERA EVALUACION PARCIAL 7 8

Reflexionar sobre la complejidad histórica de la vinculación escuela-estado-sociedad.

Eje Teórico/Práctico. Aportes a la educación: los conceptos de Hegemonía/Contrahegemonía – multiculturalidad/ interculturalidad y el valor de la práctica educativa.

9 RECUPERATORIO DE LA PRIMERA EVALUACION PARCIAL

10

El planteamiento roussoniano. La “escuela nueva” y las experiencias antiautoritarias. La educación como motor del cambio social y el proceso de autogestión.

Reconocer las actuales teorías educativas desde una perspectiva enraizada en la teoría pedagógica moderna.

El optimismo en la educación como proceso

Trabajo practico N° 2 Eje N°2

“Teoría Pedagógica”. Objetivos. Analizar los principales lineamientos de las teorías pedagógicas. Apropiarse del concepto de cultura hegemónica. Identificar el rol de la escuela como ámbito de producción de hegemonía. Comprender y analizar la educación desde la diversidad y el multiculturalismo.

Contenidos


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emancipador: Las pedagogías críticas: Freire – Milani. La educación de adultos y la educación no formal.

12

Analizar las tramas discursivas emergentes y alternativas en la educación de hoy: teorías reproductivistas, radicales y neoliberales y su impacto en América Latina.

El replanteo del enfoque crítico: Giroux, Bernstein, Mc Laren, Popkewitz, Hargreaves y otros. La escuela hoy: Movimientos sociales y educación. La Educación como Política Cultural. La centralidad de las pedagogías críticas. Análisis de casos de investigación.

Teoría Pedagógica. Hegemonía – Contrahegemonía Escuela: espacio público de producción de hegemonía Diversidades: multiculturalismo Aula: terreno cultural Heterogenidad de discursos.

13

La Formación del profesorado en el marco de la sociedad contemporánea. Poder práctico y teoría pública. El rol profesional docente frente al estado y al mercado. El discurso de la educación hoy: su análisis e interpretación. Desafíos y factibilidad de reconstrucción de la práctica. Análisis de casos de investigación.

14

Resignificar categorías teóricas y casos de investigación a fin de fortalecer procesos de reflexión en la formación del profesorado y sus prácticas.

Nuevas perspectivas de análisis en torno a la formación inicial y continua de los docentes: estado del arte. Investigar las prácticas: las buenas prácticas como elementos configuradores de la formación docente. Análisis de casos de investigación.

Trabajo Practico N°3 “Pedagogías Críticas y Formación

del Profesorado”. Objetivos: Reflexionar sobre el replanteo del enfoque crítico en educación Comprender y debatir sobre la escuela y la formación docente , desde una esfera contra-publica. Analizar los factores que favorecen y dificultan la rpofesionalización docente. Indagar en las líneas centrales en torno al estado actual de la formación del profesorado en argentina Contenidos : Teoría social-crítica


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Intelectual orgánico / transformativo Lenguaje de la posibilidad Discurso contra-hegemónico La escuela como esfera pública democrática Formación docente Aprendizaje crítico y reflexivo.

15 SEGUNDO PARCIAL

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Discutir y presentar categorías teóricas en vinculación con las prácticas educativas sobre la base de la producción escrita de los estudiantes sobre el tópico de los teórico-prácticos.

JORNADAS INTERCÁTEDRAS:“El discurso de la (inter)multiculturalidad frente a la realidad educativa”, coorganizadas con el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales y el Departamento de Pedagogía de la FH/UNMDP. Estas Jornadas son el resultado de los trabajos monográficos de los estudiantes, partir de un seguimiento tutorial que en la cátedra se realiza en la construcción del documento definitivo de entrega y presentación a las jornadas. Articulan todos los conceptos desarrollados en la asignatura, la cátedra produce una publicación en CD para todos los alumnos y selecciona un grupo de trabajos para ser publicados en soporte papel como Cuaderno de Cátedra.

17 RECUPERATORIO SEGUNDO PARCIAL

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