Publicación de la Federación de Sindicatos de … · El profesor Máximo Sandín, en su libro...

aula librewww.fasecgt.es www.aulalibre.esAÑO VIII nº 2 junio 2013

ISSN 1889 - 8319

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EL CAPITALISMO EN LA EDUCACIÓN CIENTFICA (II)

ACADEMISISMO VS EDUCACION LIBERADORA NECESIDAD IMPERIOSA PARA UNA NUEVA COSMO-VISION

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

LA TRANSCRIPCIÓN PARA BANDA DE MÚSICAANTECEDENTES E HISTORIA

PROGRAMACIÓN CIENCIAS NATURALES 1º ESO

- EL UNIVERSO Y LA VÍA LÁCTEA- LOS PLANETAS DEL SISTEMA SOLAR- PROPIEDADES DE LA MATERIA

ANTECEDENTES DE LOS CONJUNTOS MUSICALES DE VIENTO (BANDAS) EN ESPAÑA Parte I

LA DAMA DEL ESPINO

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Publicación de la Federación de Sindicatos de Enseñanza de la Confedración General del Trabajo

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EL CAPITALISMO EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA II

En el primer artículo se trataba la visión social, económica y política de Darwin para comprender su teoría. A continua-ción se cuestionará la teoría de la evolución por selección natural desde una perspectiva científica

La Teoría Sintética

La versión actual del darvinismo es conocida como neodarvinismo o Teoría Sintética y suele ser pre-sentada como la idea de Darwin con las incorpo-raciones de los nuevos avances científicos en di-ferentes campos, entre los que destaca la genética.Efectivamente, en esencia la Teoría Sintética se basa en la idea de selección natural, pero se presta especial atención a un concepto que en el siglo XIX no se conocía, “el gen”. La importancia del gen en la evolución por selec-ción natural fue enfatizada por Richard Dawkins en su libro “El gen egoísta”. Como el propio autor afirma en su última reedición de la obra “El mensa-je del libro se ha transformado en la ortodoxia en los libros de texto. La teoría del gen egoísta es la teoría de Darwin, expresada de una manera que Darwin no eligió pero que creo que le habría encantado”.La única diferencia destacable entre lo propuesto por Daw-kins respecto a Darwin es que la competencia en la “lucha

Esta visión crítica de la ciencia es especialmente útil en asignaturas como Ciencias para el Mundo Contemporáneo, donde se intenta que los alumnos aprendan a interpretar las noti-cias y avances científicos. Para desarrollar el interés por las ciencias y competencias como la de “aprender a aprender” es importante que se atrevan a cuestionar las ideas a pesar de que nos las presenten como hechos demostrados que han quedado ya fuera del debate científico.

por la supervivencia” no se realizaría a nivel de organismo, sino que se produce a nivel de gen. Pero, ¿qué es un gen?Todos los seres vivos estamos formados por células y dentro de nuestras células hay una molécula muy com-pleja llamada ADN. Esa macromolécula contiene infor-mación vital para el funcionamiento de la célula y del organismo. El ADN está dividido en genes que son con-siderados como las unidades en las que se almacena una determinada información que se expresará en la célula o en el organismo completo. Simplificando mucho, po-dríamos decir que si tenemos el pelo rizado es porque en nuestro ADN hay un gen que dice que debemos tener el pelo rizado. De esta forma nuestro organismo expresa de manera exacta la información que contienen los genes.La tesis central de “El gen egoísta” es que los seres vi-vos somos, simplemente, “máquinas de supervivencia” construidas por los genes que son la “unidad de evo-lución”, y que compiten por alcanzar la “supremacía”

sobre otros genes a través de la compe-tencia por los recursos y la consiguiente selección natural. Los organismos que tengan unos genes más aptos tendrán mayores posibilidades de sobrevivir y por tanto de transmitir sus genes a la ge-neración futura. De esta forma los genes más aptos con el paso de las generacio-nes se irán extendiendo en la población y así se producirá una evolución gradual.Los nuevos genes aparecerían por erro-res fortuitos en el proceso de copia del ADN en la división celular (errores conocidos como mutaciones). Así, las mutaciones de forma aleatoria darán

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lugar a nuevos genes ligeramente diferentes a sus pre-decesores. Si estos nuevos genes proporcionan al or-ganismo unas mejores facultades que los anteriores, la selección natural facilitará la supervivencia de los orga-nismos portadores de esos nuevos genes y por tanto di-chos genes se extenderán en la población. Mientras que si la mutación genera un gen que dificulta la superviven-cia del organismo, el nuevo gen tenderá a desaparecer.Las mutaciones y la selección natural son por tanto los moto-res fundamentales de la evolución según la Teoría Sintética.

El mito del gen

El biólogo Daniel Heredia Do-val, en su artículo “El mito del gen: genética, epigenéti-ca y el bucle organismo ambiente” cuestiona esta visión del término gen. Un mismo gen puede expresarse de formas muy diferentes en función de las necesidades impuestas por el ambiente, de hecho Heredia expone ejemplos como el gen Dscam de la mosca de la fruta que puede dar lugar a 38.000 proteínas (forma de expresión del gen) distintas en función de las condiciones ambien-tales. Por tanto la relación lineal y causal entre gen y una determinada expresión no es sostenible por más tiempo. Esto dificulta la teoría de El gen egoísta hasta hacerla prácticamente insostenible. Según Dawkins (y nuestros libros de texto) cada gene se expresa de una forma de-terminada, si esa expresión hace que el organismo ten-ga mayores posibilidades de sobrevivir, el gen tenderá a pasar a la generación siguiente y progresivamente extenderse en la población. Pero si como indica He-redia un gen puede dar lugar a numerosas expresio-nes, ¿cómo puede actuar la selección natural sobre él?Así mismo Heredia cuestiona el concepto de gen limi-tado en el espacio y afirma basándose en estudios de otros autores que una expresión puede estar determina-da por fragmentos muy alejados en el ADN. Si un gen está fragmenta-do y distribui-do por distin-tos lugares de la macromo-

lécula de ADN, la selección natural deberá seleccio-nar cada uno de esos fragmentos generación tras ge-neración. Algo que, una vez más dificulta el proceso.El profesor Máximo Sandín, en su libro “Pensando la evolución, pensando la vida. La biología más allá del darwinismo.” cita otros estudios que indican que los genes pueden estar solapados o que unos genes pueden contener a otros genes en su interior. De esta forma, para seleccio-nar uno de estos genes habrá que seleccionar obligatoria-mente los genes con los que están ligados, independien-temente de si estos otros genes son positivos o negativos para el organismo. Algo que dificulta más la idea de “El gen egoísta” a pesar de que ésta siga siendo, parafra-seando a Dawkins “la ortodoxia en los libros de texto”.

Lynn MargulisSi los biólogos tuviesen que dividir a los seres vi-vos en dos grandes gru-pos lo harían en función de si son eucariotas o procariotas. Los organis-mos eucariotas son aque-llos cuyas células tienen el ADN protegido por una membrana formando así el núcleo. Entre estos organismos nos encontramos nosotros, los animales. Por su parte los procariotas son organismos que tienen el ADN en contacto con el resto de orgánulos celulares y por tanto no puede hablarse de núcleo, aquí encontraríamos las bacterias. Se considera que el paso de los organismos procariotas a los euca-riotas es el paso más importante en la historia evoluti-va de la vida después del propio surgimiento de la vida.En el año 1966, la joven bióloga Lynn Margulis llegó a la conclusión de que el núcleo de las células eucariotas era en realidad otra célula procariota. Podría decirse, de manera muy simplificada, que una bacteria se “comió” a otra, pero en lugar de digerirla “depredador” y “presa” se ayudaron mutuamente de forma que la segunda pasó a ser el núcleo celular. Cuando Lynn Margulys quiso publicar su trabajo, el artículo fue rechazado por quince revistas especializadas. Finalmente la revista Journal of Theo-retical Biology aceptó el artículo y lo publicó en 1967.Hoy en día puede considerarse demostrada la teoría de Lynn Margulis. Pero además se ha encontrado ADN bacteriano en otros orgánulos de la célula tan impor-tantes como los cloroplastos, las mitocondrias, los ri-bosomas, etc. Es decir las células, los elementos bá-sicos de todo ser vivo, son en realidad agrupaciones de bacterias que se coordinan y colaboran entre sí.Pero, ¿por qué ese rechazo tan tajante en la comunidad científica al trabajo de Margulis? ¿Tiene esto algo que ver

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con el darvinismo? Algunos ya se habrán dado cuenta que este concepto de evolución es mucho más cercano al que defendía Kropotkin que al sugerido por Darwin.Lo que propuso Margulis suponía contradecir la incuestionable teoría de la evolución por se-lección natural en todos sus puntos principales. * Si Darwin (y la teoría sintética) proponía un mapa evolutivo en forma de árbol, donde los caracteres he-reditarios (genes) pasaban de padres a hijos de forma vertical, Margulis defendía una red en la que el material genético también podía transmitirse en línea horizontal.* Si Darwin hablaba de cambios graduales, Mar-gulis hablaba de cambios repentinos (más adelan-te profundizaremos en la importancia de esta idea).* Si Darwin defendía la competencia en-tre organismos como mecanismo para el avan-ce evolutivo, Margulis defendía la cooperación.* Por último y más importante la selección na-tural no dirigiría el proceso evolutivo, sino que actuaría una vez que éste hubiese finalizado.Pese al carácter antidarvinista de lo propuesto, Margulis siempre se definió como darvinista. Afirmó que éste es un caso aislado y que en general, la evolución sí que se produce por selección natural. Parece que son pocos los que han podido o se han atrevido a cuestionar la teoría de evolución por selección natural (que en biología es casi una religión) y a Darwin (que viene a ser su profe-ta). En cualquier caso nadie puede negar que la apari-ción del núcleo celular y los diferentes orgánulos (y por tanto de la célula), aunque fuese un hecho aislado, es un hecho muy relevante en la historia de la evolución.Hoy en día se conocen muchos más casos de evolución producida de forma cooperativa y repentina, y no solo a nivel celular. Por ejemplo la babosa marina Elysia clorótica se alimenta de algas y de esta forma consi-gue incorporar sus cloroplastos (orgánulos que permi-ten hacer la fotosíntesis) en su propio organismo. Sin embargo, la actividad fotosintética de los cloroplastos no es posible si la babosa no posee determinados ge-nes asociados a esta función fotosintética. Los estudios científicos han demostrado que las babosas contienen

en su ADN genes idénticos a los de las algas con las que se alimenta, por lo que no solo ha incorporado en su organismo los cloroplastos, también ha incorporado en su ADN los genes de las algas, permitiendo a este animal sobrevivir meses alimentándose de la materia orgánica obtenida exclusivamente mediante fotosíntesis.

Los equilibrios puntuadosA principios de los 70, los estudiantes recién gradua-dos Eldredge y Gould fueron al Museo de Historia Natural de Nueva York para hacer un trabajo sobre la evolución del trilobites y los caracoles de tierra. Comprobaron cómo el registro fósil reflejaba la apa-rición repentina de determinadas especies y su des-aparición millones de años más tarde sin que los úl-timos fósiles de la especie reflejasen una evolución respecto al momento de la aparición de los primeros.En 1972 publicaron un artículo en el que los estudian-tes trataban este hallazgo y, las críticas y mofas por parte de la comunidad científica no tardaron en hacer-se oír, a pesar de que cualquiera podía comprobar por sí mismo que lo único que habían hecho estos cien-tíficos era describir lo que mostraba el registro fósil.Pero, ¿por qué tanto rechazo? Una de las ideas funda-mentales del darvinismo es que la evolución se produce de forma gradual. De hecho hasta la consolidación del darvinismo se utilizaba el término “transformación” que reflejaba un cambio brusco (los paleontólogos an-teriores a Darwin ya habían descrito lo que Eldredge y Gould publicaron en 1972). Fue Thomas Houxley quien, en la sexta edición de “El Origen de las espe-cies por medio de la selección natural, o la preserva-ción de las razas en su lucha por la existencia” propuso cambiar el término “transformación” por “evolución”.Para Darwin la evolución debía ser necesariamen-te, un cambio gradual y continuo, de forma que cada fósil era un simple punto en una línea conti-nua y ligeramente inclinada en la gráfica que re-fleja los cambios en el tiempo. La selección na-

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tural, generación tras generación, descartaba a los ejemplares menos aptos y favorecía la permanencia de los más aptos, haciendo evolucionar a la especie ge-neración tras generación de una forma imperceptible.Pero hoy sabemos, sin ningún género de duda, que a lo largo de la historia de la vida se han producido repentinos periodos evolutivos. El más destacado es conocido como la Explosión del Cámbrico. Hace aproximadamente 540 millones de años surgieron de forma brusca los principales filums que hoy conocemos (artrópodos, nemátodos, platel-mintos, etc). Pero además se han detectado otros muchos periodos de evolución aguda tras una extinción masiva. Ante estos hechos ahora irrefutables los darvinistas afir-man que las explosiones evolutivas se deben a peque-ñas mutaciones en los genes hox (unos genes que con-trolan otros genes y que por tanto su mutación tendría unos efectos mayores que los de segundo nivel). Estos nuevos genes hox surgidos por pequeñas mutaciones darían lugar a cambios bruscos en las expresiones de los organismos y quedaría así respondida la incógnita.Pero se olvidan recordar que dado que la selección na-tural actúa directamente sobre el organismo (el feno-tipo) y no sobre los genes, la evolución por selección natural exige de cambios graduales en el fenotipo y no en los genes. Imaginemos cómo un darvinista explica la aparición de los cuernos en las vacas: “Primero ha-bría una vaca (o pariente lejano) sin cuernos que, por una mutación daría a luz un ternero con unas pequeñas durezas a los lados de la cabeza. Esas pequeñas durezas le proporcionarían una ligera ventaja respecto a otras vacas a la hora de defenderse de depredadores y por tanto viviría más y tendría más crías. Al cabo del tiem-po, toda la población tendría estas durezas. Pero una de estas vacas, debido a una segunda mutación aumentaría ligeramente el grosor de las durezas, por lo que tendría mayor posibilidades del resto de sobrevivir y tener más crías, etc.”. Así es cómo la selección natural dirigiría de forma gradual la evolución y es por eso que a la teoría

se le conoce como “evolución por selección natural”.Pero si una única mutación de un gen genera la estruc-tura completa (el cuerno) entonces la selección natu-ral no ha dirigido la evolución, sino que actúa cuan-do ésta ya ha terminado de crear la nueva forma.Nadie niega que exista una “selección natural”, ni si-quiera los creacionistas ignoran que en la naturaleza hay seres vivos con mejores cualidades para la su-pervivencia que otros. Lo que se discute es si la se-lección natural es o no el motor de la evolución. Y si la selección se produce cuando el proceso evolu-tivo ha finalizado, entonces lógicamente la evolu-ción no ha sido conducida por la selección natural.

Evolución por integración de siste-mas complejos

En el apartado dedicado a Lynn Margulis hemos visto un claro ejemplo de lo que Sandín llama “evolución por integración de sistemas complejos” (un procariota se integra en otro procariota) o lo que Javier Sampedro llama “evolución modular”. Pero conviene profundi-zar en esta idea por ser un mecanismo evolutivo mu-cho más eficaz que la selección natural y que permitiese a los organismos dar una respuesta específica a unos cambios ambientales específicos. Además la evolu-ción por integración de sistemas complejos genera una evolución repentina que explicaría perfectamente los fenómenos saltacionistas reflejados en el registro fósil.Sandín, tanto en sus publicaciones como en su página web (www.somosbacteriasyvirus.com) defiende desde una perspectiva científica la idea de que la integración de información genética (y epigenética) en los organis-mos de una población o especie permite una respues-ta rápida y específica a un cambio ambiental determi-nado y ha sido el mecanismo evolutivo fundamental.

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Sandín (y otros autores) no se limitan al ahora demos-trado mecanismo propuesto por Margulis, sino que in-cluye la integración de ADN vírico. De hecho se han publicado estudios que demuestran que los virus in-tegran su material genético en el ADN de las células en condiciones de estrés ambiental y que en algunos casos el ADN proporcionado por los virus puede gene-rar a estas células u organismos una respuesta positiva concreta que les permita adaptarse al cambio ambien-tal específico (¿No es en esencia esto lo que decía La-marck al hablar de cambios no aleatorios y coordina-dos en una población ante una alteración ambiental?).

Los elementos móviles

Muy relacionado con esto se encuentra el descu-brimiento de los transposones o elementos móvi-les que le valieron a Barbara McClintock el premio Nobel en 1983. Los transposones son fragmentos de ADN que se desplazan a otra posición del genoma. Estos cambios de posición no se llevan a cabo de forma aleatoria, sino que se dirigen a los llamados “hot spots” o puntos calientes del genoma. Además se ha demostra-do que un gen puede ser expresado de diferente forma dependiendo de la posición que ocupe en el genoma.Y esto, nos lleva a una nueva pregunta ¿si los transposo-nes no se mueven aleatoriamente, quién los dirige? Como explican Gavin y Ho en distintos estudios estas activida-des están condicionadas por las condiciones ambientales. De forma que ante un cambio ambiental específico los elementos móviles se dirigirán a puntos específicos del genoma (hot spots) generando una respuesta específica del organismo ante las nuevas condiciones ambientales.Además, diferentes estudios indican que estos elementos móviles fueron en origen virus. De hecho algunos de ellos pueden recuperar su forma vírica y pasar de un organismo de la población a otro generando una respuesta coordina-da en dicha población. Estas respuestas evolutivas dirigi-das y no aleatorias que se producen de forma coordina-da, ¿no nos vuelven a recodar al tan criticado Lamarck?

La confederación y la cooperación en la naturaleza

Sandín presta una especial atención a la influencia evo-lutiva que genera la interacción de los distintos niveles de organización de los ecosistemas. Supongamos que en el Sistema Solar se produce un acontecimiento que genera un aumento de la caída de asteroides en nuestro planeta y que éste además sufre una inversión del polo magnético. Los ecosistemas de la Tierra se verán profun-damente alterados y el estrés generado hará que los orga-nismos sean más susceptibles a la integración de ADN vírico y a la reordenación de los elementos móviles. Pero los organismos y las células tenderán a dejar entrar a los vírus que contengan una información genética que les permita hacer frente a esos cambios ambientales concretos. Los virus aquí no tienen el significado darvinista asociado siempre al parasitismo, la competición y las enfermedades, sino que están más asociados a ideas como la colaboración. La vida implica necesariamente un equilibrio y una coor-dinación entre todos los niveles, desde el universo hasta las moléculas más pequeñas que forman la célula. Si lo trasladamos a la visión social ¿No nos suena esta organi-zación más a la idea de confederación que a la idea de lu-cha individualista típica del darvinismo? Y una vez más, la cooperación de los virus y las bacterias, así como la coor-dinación entre los distintos niveles de organización como mecanismo evolutivo ¿no nos recuerda a las ideas liberta-rias defendidas por Kropotkin y otros autores anarquistas? Es cierto que los hechos, en ciencia son como son inde-pendientemente de nuestra ideología política, económica y social. Pero ¿no puede ser que las editoriales y auto-res capitalistas hayan -consciente o inconscientemente- rechazado estas ideas porque recordaban demasiado al ideal libertario, mientras que se han acercado a la idea de evolución por selección natural porque son más cercanas al capitalismo?

Diego José Jiménez Hernández

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En esta búsqueda nadie debe quedar excluido, se ha de construir una institución que responda ante los cambios que plantea la realidad con un alto sentido de observa-ción, de análisis y evaluación partiendo de una profun-da reflexión sobre el dominio hegemónico del neolibe-ralismo del cual ha sido presa la humanidad a lo largo de su historia y que no han permitido su emancipación. Se hace urgente que los alumnos y alumnas vivan la universidad y no solo simplemente que pasen por ella. Se hace IMPERIOSO crear en los estudiantes uni-versitarios una conciencia crítica con profundas raíces en valores éticos y morales socialistas, con identidad Nacional e institucional, en contraposición al modelo capitalista consumista instaurado con la publicidad y la moda durante tantos años, donde los niños y jóvenes son presa fácil. Considerar el rediseño de los currícu-los que en muchos casos tienen muchos años sin so-cializar permitirían una gestión más significativa con andamiajes que impulsen al estudiante hacia el desa-rrollo de una forma de pensar de manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicio y capaz de obtener conocimiento en buscar la ver-dad. Formando estudiantes comprometidos y enmar-cados en una actitud intelectual que propone analizar o evaluar la estructura y consistencias de los razona-mientos, opiniones o afirmaciones que son aceptadas como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

En este sentido estaríamos ante un individuo con carac-terística cónsonas con el momento socio-histórico ca-

ACADEMISISMO VS. EDUCACION LIBERADORA NECESI-DAD IMPERIOSA PARA UNA NUEVA COSMO-VISION

La diversificación actual trae consigo nuevas reali-dades, nuevas modalidades, nuevas tecnologías, nue-vas formas para gestar conocimiento, esto conlleva a la construcción de nuevos contenidos y nuevos do-centes que responda ante tal exigencia de la Época y tiempo histórico. En pocas palabras, esto descri-be una gestión educativa de calidad que responda a esos requerimientos de carácter socioeconómico y políticos, que correspondan a un nuevo paradigma, que, a su vez, llevan a replantear las estructuras tradi-cionales de las Universidades Venezolanas, latinoamericanas y caribeñas. Se plantea entonces, un gran reto, construir desde los colectivos sociales un nuevo modelo que permitan encontrar mecanismos de gestión de la educación acordes con la modernidad con la incorporación de pro-puestas que resulten de las necesidades en cada contexto, creando saberes populares que per-mitan desarrollar un pensamiento crítico y con ello un cambio importante hacia la gesta de una nueva ciudadanía matizada con una nueva ética y moral que respondan a un mejor o buen vivir.

paz de Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión, reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente, capaz de llegar a conclusiones y a solu-ciones bien razonadas, y las somete a prueba confron-tándolas con criterios y estándares relevantes. También desarrolla una capacidad de comunicación efectiva con otros para idear soluciones a problemas comple-jos. Se necesitan entonces una serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar críticamen-te El Pensamiento crítico no se crea solo se destruye.

Las Universidades se enfrentan en este siglo a un gran reto de transformación profunda con la intensión de constituir una propuesta de formación como modelo alternativo que desarticule desde la raíz la lógica del Capital que pretende seguir dominando el Mundo. La actividad humana en los últimos tiempos se ha torna-do conflictiva y autodestructiva renegando de todo lo que existe a su alrededor con el afán de acumular po-der y riqueza. Al respecto las ciencias sociales se han quedado sin argumentos para explicar dicha situación, siendo necesario un nuevo pensamiento crítico que analice los acontecimientos históricos y los movimien-tos sociales. Al respecto Santos (2003:32-33) plantea:

“…en una teoría crítica posmoderna, toda forma de conocimiento crítico debe comenzar por ser una crí-tica al conocimiento mismo. En la fase de transición paradigmática en que nos encontramos, la teoría crítica posmoderna está siendo construida sobre los

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cimientos de una tradición moderna marginada y epistemológicamente desacreditada, a saber, lo que he llamado conocimiento como emancipación…”

Cabe destacar que en lo que se refiere a la construc-ción del conocimiento está claro que ha sido de ca-rácter hegemónico y que se gesto en todas las áreas del saber por lo que las ciencias sociales no escapa-ron de ello. Situación que describe Santos (2003: 34):

“Pero estamos tan acostumbrados a concebir el co-nocimiento como un principio de orden sobre las co-sas y las personas, que encontramos difícil imaginar una forma de conocimiento que pueda desarrollarse con base en un principio de solidaridad. No obstante, esta dificultad es un reto que debe ser encarado…”

Estamos en un momento de transformación política, social, económica Cultural que desbordan los límites impuestos por el capitalismo. Las concepciones del mundo capitalista y la relación con la naturaleza es-tán desenfrenadas, nos obligan a repensar en todos los saberes impuestos por la hegemonía del orden con los que organizaron nuestra visión. Es pertinente la construcción de nuevas teorías que permitan rehacer la historia desde una perspectiva de comprensión y reconocimiento del sujeto en su entorno e interacción con otros. El énfasis, por tanto, se encuentra ubicado en el nudo crítico de encuentro y resolución de estas relaciones que permitan elaborar nuevos supuestos que describan una realidad diferente a la que tenemos y que ofrezcan alternativas de coexistencia con lo humano y el planeta En este sentido, es importante entender la necesidad de concebir un nuevo Paradigma cuya esen-cia radique en el principio de reconocimiento del otro como igual en su contexto originario, con la construc-ción emancipatorio del ser y con ello su dignificación.

En este sentido se plantea la necesidad de reivindicar el conocimiento científico heredado como una forma de liberación buscando diferentes alternativas para describir la realidad sin caer en la discriminación o alteración de la misma. Pienso que la emancipación del conocimiento podría estar la clave para la cons-trucción de teorías concebidas en un nuevo orden he-gemónico socialista con los matices característicos de cada geografía a lo largo del territorio nacional. Al plantearse teorías críticas que definan la realidad emancipada podríamos redimensionar la construcción de saberes populares y con ello la formación del ser social que asumiría el reto de transformar su realidad.

Pues bien, la teoría Critica Moderna fue erigida en una realidad burguesa, donde el conocimiento científico surge de lo individual de actividad social inmediata, excluyendo una diversidad y la naturaleza. Contrario a ello estas realidades surgen en un tiempo y espacio característico de sujetos que construyen desde sus for-mas de pensar y convivir representaciones sociales únicas, ricas y diversas. Santos (2003:32-33) esboza:

“Uno de los fracasos de la teoría crítica moderna fue no haber reconocido que la razón que critica no puede ser la misma que la razón que piensa, que construye y que legitima aquello que resulta critica-ble. Así como no existe un conocimiento en general, tampoco existe una ignorancia en general. Lo que ignoramos siempre constituye una ignorancia res-pecto de una determinada forma de conocimiento; y lo que sabemos es siempre un conocimiento en rela-ción con una determinada forma de ignorancia”…

La ciencia Moderna con su carácter hegemónico se posicionó como la única responsable de ordenar los saberes, aniquilando toda posibilidad de interpreta-ción de esa realidad y todo lo que en ella se conju-gan. Por todo ello es pertinente plantear una ruptura de esa hegemonía desacreditadora valorando la con-dición humana como un objeto y no como un Suje-to, donde dicha condición humana sea el centro del saber, generando nuevas formas de expresión. En este sentido se insiste en la necesidad de reivindicar el conocimiento como una forma de, liberación bus-cando diferentes alternativas para describir la rea-lidad sin caer en la discriminación o alteración de la misma. Al respecto Santos (2003:36-38) infiere:

“La adopción del conocimiento como emanci-pación tiene tres implicaciones para las ciencias sociales en general y para sociología en particu-lar. La primera de ellas puede ser formulada de la siguiente manera: del moculturalismo hacia el multiculturalismo… (Que) se ve enfrentada a dos dificultades: el silencio y la diferencia… El segun-do desafío del conocimiento como emancipación

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puede ser formulado de la siguiente manera: de las técnicas y los conocimientos especializados he-roicos hacia un conocimiento edificante… El tercer desafío puede ser formulado de la siguiente forma: de la acción conformista hacia la acción rebelde”.

Discurro que en los tres desafíos planeados por Santos para la emancipación del conocimiento podría estar la clave para la construcción de teorías concebidas en un nuevo orden hegemónico socialista con los matices característicos de cada geografía a lo largo del territo-rio nacional. Al plantearse teorías críticas que definan la realidad emancipada podríamos redimensionar la construcción de saberes populares y con ello la for-mación del ser social que asumiría el reto de transfor-mar su realidad, por ello la formación de sujetos como responsables de gestar seres críticos con participación identidad nacional y consientes de los retos compar-tidos para el bienestar de los colectivos serian ga-rantía de la preservación humana y la relevancia para la conservación del planeta, estaríamos frente a una nueva acción gestora de un paradigma que lleve a la liberación. Al respecto Santos (2003: 39) enuncia:

“La tarea más importante de la teoría crítica posmoder-na es explorar y analizar todas aquellas formas espe-cíficas de socialización, de educación y de trabajo, que promueven la generación de subjetividades rebeldes o, por el contrario de subjetividades conformistas…”

En la emancipación del conocimiento podría estar la clave para la construcción de teorías concebidas en un nuevo orden hegemónico socialista con los matices ca-racterísticos de cada geografía a lo largo del territorio nacional y latinoamericano. Al plantearse teorías crí-ticas que definan la realidad emancipada podríamos redimensionar la construcción de saberes populares y con ello la formación del ser social que asumiría el reto de transformar su realidad. La ciencia Moderna con su carácter hegemónico se posiciono como la única res-ponsable de ordenar los saberes, aniquilando toda posi-bilidad de interpretación de esa realidad y todo lo que en ella se conjugan. Por todo ello es pertinente plantear una ruptura de esa hegemonía desacreditadora valo-rando la condición humana como un objeto y no como un Sujeto, donde dicha condición humana sea el cen-tro del saber, generando nuevas formas de expresión.

Al respecto Porto-Goncalves, (2001:7) refiere: los pa-radigmas no caen del cielo, son instituidos por sujetos sociales, histórica y geográficamente situados y, de esta manera, la crisis de este paradigma es también, la crisis de la sociedad y de los sujetos que los instituye-ron .Ahora, no nos sorprendamos, por lo tanto, cuan-do vemos emerger nuevos paradigmas y junto a ellos, nuevos sujetos que reivindican un lugar en el mundo. Dicho de otra forma, estos sujetos que muchos llaman

nuevos, tal vez no lo sean tanto, ponen en debate otras cuestiones, otras relaciones, ellos(as) tuvieron que for-jarse en situaciones asimétricas de poder sin que por ello se anularan y, más que resistir, r-existieron, se reinventaron en su diferencia, tal como el europeo es también una invención en la diferencia, aunque en la condición de polo dominante en el “sistema-mundo”.

Es importante entender la necesidad de concebir un nuevo Paradigma cuya esencia radique en el principio de reconocimiento del otro como igual con su contexto originario y particular, logrando establecer una con-cepción emancipatorio del ser y con ello su dignifica-ción. En este sentido el autor insiste en la necesidad de reivindicar el conocimiento como una forma de, libe-ración buscando diferentes alternativas para describir la realidad sin caer en la discriminación o alteración de la misma. La formación de los sujetos como res-ponsables de gestar seres críticos con participación identidad nacional y consientes de los retos compar-tidos para el bienestar de los colectivos, la garantía de la preservación humana y la relevancia para la conser-vación del planeta, estaríamos frente a una nueva ac-ción gestora de un paradigma que lleve a la liberación.

En este sentido Lander (2008), plantea la búsqueda de alternativas para el desarrollo de un nuevo conocimien-to con deliberaciones críticas y entender la compleji-dad del sistema mundo, donde se considere el proceso histórico, una nueva concepción del espacio y del te-rritorio en búsqueda de la integración del sujeto con la naturaleza. Todo ello permitirá la construcción de un Paradigma emergente construida desde la concep-ción del ser humano como sujeto y no como objeto, impuesto por el capitalismo que concibió el individua-lismo evitando la interacción y el desarrollo social.

Así mismo, la forma como se ha gestado el conocimien-to de la realidad en relación a la forma de cómo los suje-tos la construyeron es digna de estudio y reflexión. Para los investigadores sociales se presenta la oportunidad de gestar teoría y métodos que describan e interpretan la realidad y marquen el rumbo en la construcción de

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una teoría crítica que describa con justicia la realidad de toda la condición humana y su diversidad. Se es-taría contribuyendo con la emancipación del conoci-miento científico secuestrado por más de 500 años por las potencias hegemónicamente históricas y con ello la historia. La otra categoría que podría ayudar a explicar el tema seria el valor descrita por Marx (1857) como:

…”el valor de uso aparece, pues, aquí tan sólo como la condición material previa al valor, que provisionalmente se sitúan por completo fuera de la determinación de la forma económica...” (p87)

Al respecto pienso que esta categoría define sustan-cialmente la cohesión o fuerza de atracción de los sujetos y la forma como construyen los saberes que re-presentan su realidad. Al respecto Marx (1857) plantea:

..”Los hombres se habrían permitido de hecho toda clase de arbitrariedades. Prescindiendo de la separación brutal de producción y distribu-ción y haciendo abstracción de su relación real, es de entrada evidente que por diversificada que pueda estar la distribución en los diferentes esta-dios de la sociedad, debe ser posible también para ella, tal como se hizo para la producción, extraer los caracteres comunes, así r.omo es posible con-fundir o liquidar todas las diferencias históricas formulando leyes humanas universales”… (p37).

Considero sumamente interesante y fascinante como Marx expone en su obra una realidad de hace más de 100 años y que hoy describe de forma impresionan-te la crisis mundial. Me resulto bastante significativo como se concibió la naturaleza humana con tanta su-tileza y de igual manera como esta fue discriminada, esclavizada y diluida inclusive en la actualidad. Marx deja claro cuando define los rasgos de los ciudadanos y como se construyen por todo el régimen de vida.

En relación a la formación de los ciudadanos el mar-xismo plantea que la educación su-pone una actividad revolucionaria y transformadora con sólidos cimientos basado fundamentalmente en la situa-ción económica y social. En este sen-tido pienso que el núcleo de la Edu-cación marxista está en la formación de los individuos con la construcción de su cosmovisión científica. El cono-cimiento de la teoría marxista permite al investigador social comprender la perspectiva histórica y el desarrollo socioeconómico y político de la socie-dad, ayuda a orientarse en los aconteci-mientos internacionales y de sostener una intransigente lucha contra la ideo-logía burguesa. Una importantísima

parte que platea el marxismo se centra en la educación en el trabajo, la inculcación de una actitud nueva, dónde la principal célula de la educación laboral es el colecti-vo laboral, en ella se forman las cualidades morales fun-damentales para los socialistas, una educación moral.

En este sentido, la principal tarea de la educación con-siste en formar una posición activa del individuo en la vida, la actitud consciente hacia el deber social, el afán y la capacidad de contribuir a que las normas morales del socialismo pasen a ser normas de conducta cotidia-na de las masas y de luchar contra las supervivencias del pasado y contra la influencia de la moral en el ré-gimen burgués, lo que permitirá o abrirá el paso a la construcción de un nuevo conocimiento emancipado y la construcción de una nueva cosmovisión. Al respec-to Marx (1977:118-9) plantea: La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación y de que, por lo tanto, los hombres mo-dificados son producto de las circunstancias diferentes y de la educación modificada olvida que las circuns-tancias son modificadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado. Lleva, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad.

Es importante entender la necesidad de concebir un nuevo modelo de ciudadano capaz de reconocer al otro como igual en su contexto originario, quienes empren-derían acciones colectivas de una realidad emancipada y con ello su dignificación Considero que la emanci-pación del conocimiento podría estar la clave para la construcción de creencias concebidas en un nuevo or-den hegemónico socialista con los matices característi-cos de cada geografía a lo largo del territorio nacional. Al plantearse teorías críticas que definan la realidad li-beradora podríamos redimensionar la construcción de saberes populares y con ello la formación del ser social que asumiría el reto de transformar su realidad. Algunos

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autores sostienen, que vivimos en una sociedad de cam-bios globales en que la información y el conocimiento se constituyen en los bienes más distintos y preciados en la esfera social. Por la importancia que asume el co-nocimiento y la información como rasgos distintos de la generación y distribución del poder en la sociedad, defi-nen las formas burocráticas de gestión a nivel institucio-nal. La educación como dimensión social vuelve a un sitio de preferencia en la producción de conocimiento y valores culturales. Por ello, las instancias a través de las cuales se produce y se distribuye el conocimiento y los valores sociales, es decir, las instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en general ocuparán un lugar central en los conflictos a través de los cuales se definirán las orientaciones de estos procesos sociales.

Es necesario, realizar renovados esfuerzos de cons-trucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación Lati-noamericana. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la adminis-tración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. Estudios reciente, y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que en las ins-tituciones educativas, al igual que la comunidad local, se deben auto gobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y uni-versidades. Este esfuerzo revolucionario, tiene en cuen-ta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especial-mente la tradición organicista y evolucionista del posi-tivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto.

CONSIDERACIONES FINALES

Un objetivo educativo especial, será potenciar una ciu-dadanía crítica y solidaria. En relación al pensamiento educativo, hay valores y hábitos de conducta, formas de percibir, enfatizar, sistematizar, organizar y estruc-turar la lógica racional. En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una efervescen-cia intelectual liderada por los teóricos críticos de las universidades y asociaciones de educadores de Améri-ca Latina. Ese es el esfuerzo intelectual basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen una teoría crítica de educación y de gestión educativa, una influencia político-pedagógica no debe ser subesti-

mada. El camino desde la educación crítica de la rea-lidad organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva en la escuela y la universidad, conti-núan siendo un gran desafío para la gestión educativa.

El siglo XXI viene caracterizado, desde finales del siglo anterior, por ser una época de grandes cambios que se producen a una velocidad vertiginosa y mu-chas veces sin control. Las autopistas de la informa-ción nos permiten enviar mensajes simultáneamen-te a diferentes partes del planeta y con una rapidez insospechada hace tan sólo unas pocas décadas. Asimismo, la tecnología digital está sufriendo un avance exponencial día a día. Todos estos cambios y los nuevos valores asociados, están afectando de manera intrínseca y extrínseca a todos niveles en las relaciones personales, manera de vivir y pensar, una situación que no todos aceptan del mismo modo.

Por otra parte y paradójicamente, los medios de co-municación son más accesibles, pero se agudiza la dificultad para comunicar lo que realmente se piensa. No siempre se utiliza la tecnología de la manera más conveniente. Falta más educación para saber organi-zar y entender la información que obtenemos a través de los diferentes medios de comunicación es a su vez el peor enemigo de la condición humana. Es nece-sario replantear la concepción en que se han venido construyendo las relaciones humanas ya que reflejan en si impunidad producto de la dominación. Consi-derar el referente de sí mismo como punto de parti-da para la introspección y búsqueda de la verdadera esencia, siendo esto una referencia de la naturaleza del sujeto cognoscente con capacidad para reflexionar acerca de si mismo. Este tiene una naturaleza paradó-jica, por una parte designa al individuo, pero a la vez su carácter social es la esencia para su construcción.

Es imperante buscar alternativas filosóficas inéditas que permitan la gesta de una identidad ciudadana pro-pia particular y característica de un momento históri-co. Se estarían creando nuevas memorias, relaciones y concepciones que darían respuesta al devenir de estos tiempos de modernidad que demandan un ser humano universal. La alternativa para comunidades de modificar su historia podrían estar enmarcadas en acciones colectivas que busque crear una nueva con-ciencia colectiva que a su vez se propagara y genera-ra cambios significativos en el contexto permitiendo cambiar la vieja imagen por una identidad ajustada al momento histórico con un matiz inédito. En este sentido seguiremos enmarcados en un academicismo obsoleto que solo reproduce en masas Profesionales zombis e incapaces de gestar cambios significativos o comenzamos a despertar conciencias desde los

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colectivos para generar una avalancha de movimien-tos sociales transformadores de Patria y del Mundo.

Como posible alternativa de trasformación para ese ciu-dadano y sin menoscabar sus saberes populares, la nue-va corriente teoría Humanista Universalista conocida por el estudio de la experiencia de la conciencia humana en el mundo, que busca con intencionalidad orientada a superar el sufrimiento, mediante procesos integrado-res producidos por el dominio de la imagen y el actuar coherente en una dirección con sentido trascendente. O dicho de otra forma: concibe la conciencia como in-tencionalidad dirigida a la superación del sufrimiento, entendido como las trabas actuales al desarrollo posi-ble de la experiencia humana y estudia las condiciones para el logro de esa superación seria una de las posibles alternativas para recuperar la esencia que caracteriza a un ser responsable de su propia destrucción. Parecie-ra que el momento histórico que vive Latinoamérica y el resto del mundo producto de un modelo centra-do en el valor monetario o capital termino asfixian-do la economía, polarizando los sistemas políticos, dividiendo la condición humana de forma desigual y creando un caos ambiental presentando un futuro poco prometedor. Al respecto Meszaro (2008:113) refiere:

”... Sólo mediante la educación concebida como la educación radical de los individuos sociales, en el transcurso de su ''transformación que sólo puede te-ner lugar en un movimiento practico, una revolución ", sólo mediante ese proceso los individuos sociales pa-san a ser educadores Y educandos al mismo tiempo...”

Nancy Boscán

El autor plantea que para gestar algún transformación educativa se debe considerar la evolución de las perso-nas que les permita convertir en fundadoras de una so-ciedad, ser gestores de su propio desino y esto sólo es posible con el desarrollo de una "conciencia comunista de masas' que debe alcanzar a la mayor parte de la socie-dad. El desarrollo de esa conciencia tiene lugar en una sociedad de transición, con sus características, que no pueden simplemente hacerse desaparecer para imponer un postulado futuro idealizado, debe ser descubiertas y construidas en el colectivo. La transición exitosa es un proceso histórico vital que se lleva a cabo dentro de la dialéctica sustentable de la continuidad y el cambio.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Santos B. (2003) La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política, Colom-bia, Universidad Nacional de Colombia

Lander Edgardo (2008), Contribución a la crítica del marxis-mo realmente existente.

Verdad, ciencia y tecnología, Fundación Editorial El Perro y la Rana, Caracas.

Marx Karl (1857) Introducción general a la crítica de la eco-nomía política/1857. Siglo veintiuno editores,

Meszaro Istvan (2008) La educación más allá del capital. Madrid, España Siglo veintiuno

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MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

Debido a que mis estudios han sido los de Filología Francesa, he considerado oportu-no encauzar este artículo hacia la enseñanza de las lenguas extranjeras.Las lenguas naturales poseen una caracterís-tica esencial para su correcto entendimien-to: son realidades que se actualizan y mani-fiestan de un modo heterogéneo. Esto es así porque no hay mas forma de percibir y mane-jar la lengua que la maternidad de su uso y éste está sujeto a condiciones variables –internas y ex-ternas- que impiden su homogeneidad absoluta, a la vez que explican el dinamismo y el cambio de las lenguas a lo largo del tiempo. Esta dimensión heterogénea y variable de la lengua se mani-fiesta en todos sus niveles y resulta más rica cuanto mayor es el territorio en que se habla, más lar-ga es su historia, más compleja su sociología y más diversas sus funciones sociales y comunicativas.La anterior característica se complementa con otra, no menos importante: las lenguas como tales no se hablan; solo

se hablan modalidades concretas de las lenguas. Toman-do esta afirmación al pie de la letra, podría decirse que nadie habla, por ejemplo, español si no es a través de alguna de sus diversas modalidades, ligadas a una geo-grafía, una historia y una comunidad concretas: se habla español de Andalucía o español rioplatense o español yucateco, etc.…Podría decirse, con razón, que ni siquie-ra esta afirmación es cierta, puesto que el único nivel de concreción real, no es el de la región, la ciudad o el ba-rrio, sino el del hablante como individuo en cada uno de sus actos de expresión. Ahora bien, por muy cierto que esto sea, si queremos hablar de modelos de lenguas, no podemos movernos en este nivel, sino en uno algo mas general y más abstracto porque nos interesa hablar de modalidades geográficas, sociales y estilísticas; nos in-teresa hablar de normas generales y normas regionales.

La búsqueda de un modelo de lengua es un paso inex-cusable en la enseñanza de las lenguas, pero no siempre resulta fácil. Existen factores capaces de predeterminar con bastante fuerza ese modelo: el origen geolectal de los profesores, la comunidad en la que se vaya a mo-ver el aprendiz o, desde luego, sus intereses específicos. La predeterminación del modelo es más nítida cuando se enseña y se aprende la lengua dentro de la comuni-dad que la habla, dado que las fuentes de información lingüística van mucho más allá del aula. Ahora bien, si nos situamos en un contexto de aprendizaje de una lengua extranjera fuera de su comunidad, los instru-mentos que van a permitir llevar un modelo al proceso

de enseñanza son, principalmente, los materiales didác-ticos; de hecho, la capacidad de elegir un modelo de lengua para su enseñanza se pone de manifiesto en la selección de los materiales por parte del profesorado: métodos, libros de prácticas, obras de consulta, mate-riales audiovisuales, diccionarios, obras literarias, do-cumentos reales. El buen resultado de la enseñanza re-side, en gran medida, en cómo se hace esa selección. No basta con que los materiales sean buenos, sino que han de ser coherentes con los planteamientos del profe-sor en cuanto al modelo que va a servirle de referencia.

La elaboración o producción de materiales –sea por par-te de autores especializados, sea por parte del propio profesor- exige enfrentarse a dificultades de diversa na-turaleza. Una de las cuales es la contextualización, espe-cialmente cuando se trata de materiales comunicativos.

Los manuales unas veces suenan a lengua falsa, otras veces chocan con los contextos en los que la enseñanza se produce, otras veces son simplemente insuficientes para las necesidades comunicativas de los aprendices.

En la enseñanza, por ejemplo, del español lengua extran-jera se usan muchos materiales creados desde España, que no siempre resultan satisfactorios para muchos aprendices extranjeros, simplemente por la disparidad de contextos comunicativos en los que se mueven autores y usuarios.

El éxito de unos materiales de enseñanza de len-gua extranjera depende de su calidad didáctica, cla-ro está, pero también de la adecuación de sus con-

Introducción

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tenidos, esto es, de la forma en que se plasme la información lingüística (geolinguística, sociolingüís-tica), la pragmática (quién dice qué, a quién y para qué) y la situacional (donde, cuando, con quién).

Junto a los materiales el profesor dispone de otro ins-trumento decisivo: su propia modalidad de español, que en el aula se eleva a categoría de modelo. El ha-bla del profesor es un modelo lingüístico vivo y di-recto, imitado inconscientemente por los aprendices.

Los materiales didácticos pueden ser y reflejar tanto len-gua escrita como lengua hablada. El peso que una u otra tengan, así como sus caracteres, dependerá también de la posición metodológica desde la que se organice la ense-ñanza, según el tipo de curso que se ofrezca y los intereses de los alumnos: si se trabaja desde un enfoque comunica-tivo, se da más importancia a todo lo que es producción real y comunicación cotidiana. Si se ofrece un curso de lengua extranjera avanzada basado en textos literarios, es obvio el peso de la lengua escrita. Si se enseña lengua extranjera de negocios, es imprescindible manejar ma-teriales profesionales reales, tanto escritos como orales.

Tradicionalmente, la enseñanza de lenguas se ha cons-truido a partir de un modelo emanado de la lengua es-crita. La idea que subyace a este punto de vista es que el mejor modelo lingüístico ha de encontrarse, sin duda, en los mejores usos, de los mejores hablantes. La uti-lidad de la lengua escrita como modelo para la ense-ñanza es evidente porque allí van a encontrarse unos usos premeditadamente cuidadosos, una sintaxis rica y plena de matices, un léxico preciso y abundante, una gramática que aprovecha todos los recursos que la len-gua pone a disposición de sus hablantes. Sin embargo, cuando los caracteres de la lengua escrita se trasladan a la lengua hablada sin más, cabe la posibilidad de que lo rico se convierta en afectado y lo cuidado en artificial.

Hoy día el lenguaje de la literatura no es la base fun-damental de información para la enseñanza de las len-guas, aunque hay propuestas didácticas muy interesan-tes, como la de Josse De Kock, que opta por manejar como referencia, sobre todo para cuestiones gramati-cales, la lengua de los ensayos y de los escritos de di-vulgación de autores contemporáneos de primera fila.

Actualmente, en la enseñanza se le da mucha importan-cia a la lengua escrita en los medios de comunicación social: los periódicos de mayor tirada, accesibles a tra-vés de Internet, son una fuente casi inagotable de mues-tras de lengua para la enseñanza y presentan un modelo de lengua con unos usos actuales, vivos y prestigiosos.

Ante el posible dilema de trabajar con lengua hablada o con lengua escrita, habría que pensar que el modelo ade-cuado puede hallarse en el terreno de la lengua escrita me-nos artificiosa y de la lengua hablada menos descuidada.

El método de enseñanza de las lenguas extranjeras

El métodoEl método de enseñanza de las lenguas ha constitui-do desde siempre un tema central. Ha sido y sigue siendo habitual, en los testimonios de aprendizaje de lenguas, hacer referencia a uno u otro método como el mejor o peor camino para lograr los objetivos do-centes o discentes. El hecho podría ser, aparentemen-te, suficiente para certificar la importancia que se ha otorgado a la metodología, como elemento decisivo a la hora de aprender lenguas. Otra cuestión es, sin em-bargo, si esa unanimidad en torno a la prioridad del método como herramienta didáctica se corresponde también con una similar unanimidad sobre lo que se entiende por método. En otras palabras, cuando ha-blamos de método, nos referimos todos a lo mismo?

La definición del término método se formula así en el “Gran diccionario de uso del español actual” (2001): ma-nera sistemática y ordenada de hacer o llevar a cabo algo.

Este enunciado se alinea razonablemente bien con la eti-mología del término método, tomando del griego (meta-hodos), con el significado de seguir una vía o camino. El mismo diccionario antes mencionado ofrece tam-bién otra acepción de la voz en los siguientes términos: conjunto de ejercicios, técnicas, reglas y procedimien-tos usados para la enseñanza o el aprendizaje de algo.

Es decir, por método se entiende tanto el camino siste-mático y ordenado de hacer algo como el conjunto de técnicas o ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. En consecuencia, la referencia a método conlle-va tanto el énfasis en el camino seguido para hacer algo como en la manera de hacerlo o en los procedimientos a través de los cuales se concreta la acción. En ambos ca-sos parece como si se pusiera especialmente de relieve los aspectos procedimentales o formales de la actuación.

Elementos que integran un métodoFrente a la complejidad que el concepto de método encierra, Anthony (1963) ofreció una inteligente con-tribución en la que trato de establecer una clara je-rarquización entre los elementos que configuran una

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metodología. El autor diferencia entre: approach, method and procedure (enfoque, método o estructu-ración y actividad y técnica). El enfoque contiene o implica la estructuración, y esta, a su vez, contiene las actividades. La relación de dependencia entre los tres componentes queda así diafanamente establecida, de modo que el método será necesariamente el resultado de una adecuada interacción entre los tres elementos.

El enfoque se mantiene en el nivel de los princi-pios y de la conceptualización: en este estrato se es-pecifica la naturaleza de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, así como todos los presupuestos a los que se atienen o deben atenerse. El método baja un estadio más en la jerarquización y comprende, or-denadamente, los materiales lingüísticos, procedi-mientos y maneras a través de los cuales se pue-den aplicar los principios expuestos en el enfoque.

Explicitación del método

Componente teóricoEl estudio de la historia de la enseñanza de idio-mas (Sánchez, 1992 y 1997) demuestra que el na-cimiento de los distintos métodos ha tenido, entre otras fuentes, una especial importancia: la teoría lin-güística vigente en cada época e imperante en los centros académicos, teoría que desde allí ha sido transmitida al colectivo de enseñantes de la lengua.

Los profesores de una determinada lengua precisan, en primer lugar, dominar esa lengua. El proceso de apren-dizaje y formación se lleva a cabo en facultades o de-partamentos de filología. Si los futuros profesores de idiomas han bebido de las fuentes de la filología, de la gramática, de la lingüística y de la literatura, serán preci-samente estas disciplinas las que inspiraran su actuación práctica. Cuando el profesor habla sobre la enseñanza que lleva a cabo, sobre la mejor manera de enfocarla o sobre si uno u otro método son más adecuados, incluso se refiere a la eficacia de una técnica concreta, es normal que tenga como punto de referencia un marco teórico.

Durante muchos siglos el concepto de lengua ha estado estrechamente ligado a la gramática, no solamente en los ámbitos académicos, sino también entre la gente en general. La creencia consolidada ha sido- y sigue sien-do- que un idioma se sabe si se domina su gramática. La aplicación de tal creencia se hacía partiendo de las dos lenguas clásicas por excelencia en nuestra cultura occidental europea: el latín y el griego. De aquí se ha-cia una transferencia a lo que debía ocurrir en el apren-dizaje de cualquier otra lengua vulgar. Lo habitual era cifrar la enseñanza en un conjunto de reglas gramati-

cales que luego debían regir la producción lingüística.

Es probable que algunos (o muchos) de los profeso-res que han enseñado o enseñan mediante un método gramatical no se hayan planteado ningún problema metodológico. Pero el hecho no impide que esas im-plicaciones estén necesariamente presentes: la ense-ñanza mediante un método gramatical favorece pri-mordialmente el aprendizaje de la gramática; y esto, a su vez, supone que la lengua se considera como un sistema cuyo componente prioritario es la gramática, pasando todos los demás elementos a ser considerados como secundarios. Los manuales o libros utilizados en la metodología tradicional (de gramática y traducción) son un buen ejemplo de ello. Puesto que la lengua se explica y entiende en términos de gramática, el con-tenido se elabora a través de criterios de organización gramatical. Ese es el enfoque obligado y coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidad de que alumno aprenda el artículo, el nombre y sus formas, el adjetivo y sus formas, el verbo y sus flexiones, etc.

En una metodología de base estructural (método audio-oral, por ejemplo) los programas docentes cambian de naturaleza: los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados de palabras para formar frases: más bien constan de conjuntos de estructuras lingüísticas que el alumno ha de consolidar mediante la repetición consolidada. Precisamente por ello, los libros no men-cionan ni siquiera las reglas. Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de estructuras lingüísticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras: estas deben aprenderse dentro del contexto de las estructuras en que se dan. La elabora-ción de los programas de que constan los manuales, así como la fijación de objetivos discentes se fundamen-tan en el principio teórico relativo a la naturaleza de la lengua: la lengua es un conjunto de estructuras je-rárquicamente organizadas. La conclusión que deriva de tales principios se hace pronto evidente: una lengua se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen. Estas serán el objetivo en torno al cual se describirán y definirán los objetivos docentes.

Si la teoría de la cual parte la programación está bien definida y es sólida, homogénea, etc., los obje-

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tivos aparecerán también con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la teoría o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una de-finición ambigua, heterogénea o ajena al lengua-je propiamente dicho, en tal caso los objetivos do-centes aparecerán con similares vicios o virtudes.

El método directo asume el principio de que las lenguas segundas deben enseñarse de la misma manera que se aprende la primera (lengua materna). No entra explíci-tamente en consideraciones sobre la naturaleza del len-guaje, ni trata de presentar una teoría consistente que la explique. En razón de tal planteamiento, los objetivos docentes se agrupan en torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se centra, además, en el lenguaje oral. Analizando manuales representativos de la metodología directa, se observa, no obstante, que son muchos los que reflejan, una notable influencia de la gramática. En efecto, in-cluso desde las primeras lecciones, las lecturas supues-tamente ofrecidas para hablar están mediatizadas por la introducción de cuestiones como la negación, el verbo en presente de indicativo, etc. El hecho refleja como quienes aplican el método directo se valen también de una determinada concepción lingüística, que añaden a su principio de enseñar según el método de la naturaleza.

La lógica derivada de los principios inherentes a una metodología directa habría exigido una investigación descriptiva del lenguaje de que se valen los niños en la adquisición de su lengua materna, además de obser-var como aprenden. Los resultados de tal investigación podrían haber constituido el elenco de objetivos más adecuados para la puesta en marcha del método. Al

carecer de esta investigación, tanto profesores como manualistas se valieron de la teoría lingüística más ex-tendida en los ámbitos escolares y académicos: el estu-dio de la lengua mediante la gramática. Se produce así una contradicción entre los principios extralinguísticos de los que se parte y los objetivos lingüísticos que se proponen como fines. Los niños en su entorno natu-ral, no aprenden valiéndose de ejercicios mediatizados por la gramática, como hacían algunos profesores del método directo. En el momento y en la medida en que

la gramática interfiere en la elaboración de los mate-riales presentados al alumno, se está desvirtuando el principio de un aprendizaje natural. La aplicación de los principios de la psicología conductista al apren-dizaje de idiomas se libera de estos inconvenientes porque la transferencia se hace a través de una teoría lingüística bien delineada, el estructuralismo. Se evi-tan así las contradicciones propias del método directo.

ConclusiónLa enseñanza de idiomas ha cobrado una gran importan-cia en los últimos cincuenta años, especialmente porque el sistema educativo la incluye obligatoriamente en el currículo desde temprana edad. Como consecuencia de ello, son muchos los miles de profesores que se dedican profesionalmente a esta labor. Las universidades, por su parte, tampoco han quedado marginadas y la docencia especializada de las disciplinas didácticas está presen-te por doquier, siendo también muchos los que inves-tigan experimentalmente sobre el tema. La expansión y la universalización de la enseñanza de lenguas han mejorado la calidad docente y ha concienciado también a profesores y alumnos sobre los problemas y dificulta-des del aprendizaje. Este panorama no debe ocultar lo que aún queda por hacer, por investigar y por solucio-nar. La cuestión del método sigue siendo un problema que se resiste a la solución. Las propuestas metodoló-gicas siguen floreciendo por doquier y de ellas también se aprovechan, a veces engañosamente, quienes basan su actividad en el negocio de la enseñanza de lenguas.

De los programas nocional-funcio-nales a la enseñanza comunicativa

En la década de los años sesenta, en Estados Unidos y Gran Bretaña, surgieron las primeras críticas hacia la metodología audiolingual/audiovisual. Muchos pro-fesionales de la enseñanza de idiomas empezaron a rechazar las teorías sobre las que se apoyaba esta co-

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rriente metodología: la lingüística estructural (Bloom-field, 1933), y la teoría conductista (Skinner, 1957) procedente de la psicología del aprendizaje. En par-te, estas reacciones brotaron de la crítica teórica que el lingüista norteamericano N. Chomsky, en sus dos obras, Syntactic Structures (1957) y Aspects of the Theory of Syntax (1965), había hecho contra la teoría lingüística estructural. Para Chomsky, las teorías lin-güísticas basadas en un análisis estructural no podían explicar las características fundamentales de la lengua, la creatividad y la capacidad productiva e innovado-ra de la persona que la articula. El hablante no es un simple autómata que responde a estímulos externos, no aprende como resultado de la adquisición de hábi-tos lingüísticos a través de la repetición, sino que parte de elementos lingüísticos finitos para poder expresar y comprender un número ilimitado de frases. La capaci-dad intelectual del ser humano se pone de manifiesto en el aspecto creador del uso del lenguaje. Se empieza, pues, a rechazar el aprendizaje memorístico de listas de palabras descontextualizadas y el aprendizaje se lle-va a cabo a través de ejercicios de repetición mecánica.

En la década de los setenta, en Estados Unidos, la re-novación didáctica puso en práctica metodologías que reivindicaban las estrategias cognitivas de la persona que estudia una lengua extranjera y así van aparecien-do el enfoque natural (Natural Approach, T.Terrell), el aprendizaje comunitario (CLL. C.A. Curran), el mé-todo silencioso (Silent Way, C. Gattegno), la suges-topedia (Suggestopedia, G. Lozanov) o el método de la respuesta física total (TPR, J. Asher), mientras que en Europa se irá forjando el enfoque comunicativo.

El enfoque comunicativo da un giro muy importante a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Han pasado ya más de tres décadas desde sus inicios y en este tiempo se han ido produciendo profundos cambios en el diseño de programas, en el procedimiento metodológico y en el nivel de conceptualización y organización de la enseñanza comu-nicativa, cambios que han supuesto un gran enriquecimiento para esta corriente metodológica. La ense-ñanza comunicativa de la lengua sigue y seguirá buscando nuevos caminos que nos lleven a aprender a usar la lengua para comunicarnos.

El principal objetivo de la enseñan-za comunicativa es que el alumno adquiera la capacidad de usar la lengua para comunicarse de forma efectiva. Tiene diferentes versio-nes o interpretaciones y también

diferentes formas de trabajar en el aula (programas funcionales, temáticos, nocional-funcionales, de pro-cesos, mediante tareas, procedimentales, por destrezas, etc.), aunque todos poseen en común un enfoque, unos principios, una base teórica: el enfoque comunicativo.

En el enfoque comunicativo, la teoría sobre la lengua que subyace resulta del concepto de competencia co-municativa, complementado por la teoría de las fun-ciones de Halliday (1973), las aportaciones de la filo-sofía del lenguaje sobre los actos del habla (Austin y Searle) y del análisis del discurso. En cuanto a la teoría del aprendizaje, no podemos hablar de una teoría con-creta, pero sí de tres principios básicos, aprendemos…

* si las actividades implican comunicación real * si usamos la lengua para realizar tareas significativas * si la lengua es significativa

El enfoque comunicativo no determina ni el diseño (ob-jetivos generales y específicos, modelo de programa, ti-pos de actividades, etc.) ni el procedimiento (practicas de clase, recursos, modelos de interacción, etc.) de un curso o manual. El profesor que sigue este enfoque tie-ne autonomía para desarrollarlo, interpretarlo y variarlo teniendo en cuenta la realidad concreta de su aula y las expectativas y necesidades específicas de sus alumnos.

En la actualidad, partiendo del Marco Común Eu-ropeo para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, publicado en español en el año 2002:

Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el so-ciolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, cono-cimientos, destrezas y habilidades. Las competencias

lingüísticas incluyen los conoci-mientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus va-riantes y de las funciones prag-máticas de sus realizaciones. (…) Las competencias pragmáticas tie-nen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (pro-ducción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de inter-cambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la cohe-rencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia (MCER, 2002: 24-25).

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Tipos de programas y características de la enseñanza comunicativaMarkee (1997), en su obra Managing Curricular In-novation, hace un buen análisis de los tipos de pro-gramas que han innovado la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras desde los años setenta. Los cinco ejemplos que analiza son:

- El programa nocional-funcional (notional-functional syllabus);

- El programa de procesos (process syllabus), desa-rrollado en la universidad de Lancaster por Candlin y Breen entre 1980 y 1987;

- El enfoque natural (natural approach), desarrollado en Estados Unidos por Krashen y Terrell entre 1980 y 1985 ba-sándose en la denominada Teoría del Monitor de Krashen;

- El programa procedimental (procedural syllabus), que surge del proyecto experimental Bangalore desarrolla-do por Prabhu entre 1979 y 1984 en el sur de la India;

- La enseñanza mediante tareas (task-based language teaching), que para Markee es un término que incluye el programa de procesos, el programa procedimental y apli-caciones pedagógicas de trabajos teóricos y empíricos re-cientes en el campo de la adquisición de segundas lenguas.

No han sido los únicos programas que se han desa-rrollado, pero si quizás los que más han trascendido. Aunque en apariencia sean diferentes unos de otros, en un análisis profundo, todos tienen principios co-munes y a todos se les puede aplicar el termino de enseñanza comunicativa de la lengua. La base, es de-cir, el enfoque comunicativo lo comparten, en mayor o menor medida, todos estos modelos innovadores.

Las características de la enseñanza comunicati-va se pueden resumir en los siguientes puntos:

- Énfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicación.

- Enseñanza centrada en el alumno.

- Desarrollo de la competencia comunicativa del alumno.

- Simulación de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a través de juegos de rol.

- Desarrollo e integración de las cuatro destrezas: la expresión oral, la comprensión auditiva, la expresión escrita y la comprensión lectora.

- Desarrollo de la autonomía de aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje.

-La gramática se ocupa del análisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa (Mat-te Bon: 1992) y se enseña inductivamente. Selección adecuada a la necesidad del momento. Progresión gra-

matical de las estructuras simples a las complejas.

- Selección del vocabulario más frecuente y productivo. Aprendizaje contextualiza-do de vocabulario y no me-diante listados de palabras.

- Secuenciación de las ac-tividades desde las muy controladas a las más libres.

- Introducción de textos y documentos auténticos.

- Diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo individual, por parejas, en grupos, plenaria.

- Reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje.

- Importancia creciente del aprendizaje intercultural.

Un paso más en la enseñanza comuni-cativa: la enseñanza mediante tareasLa enseñanza comunicativa mediante tareas no es i un enfoque ni un métodos, es una propuesta de diseño den-tro de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras. Este nuevo procedimiento pedagógico nace buscando procesos de comunicación reales en el aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el aula. Significa un paso más en la evolución de la enseñanza comunicativa. El uso generalizado del término enfoque por tareas se debe, seguramente, a que no podemos comprender esta pro-puesta innovadora sin una reflexión sobre las aportacio-nes teóricas que se han reducido en los últimos años en todo lo relacionado con los factores psicolinguísticos implicados en el aprendizaje, esto es, sin tener en cuen-ta una teoría sobre el aprendizaje que pertenece, pro-piamente, al enfoque. (García Santa-Cecilia, 1995: 25).

Los dos cambios más importantes que trae este nuevo de-sarrollo de la enseñanza comunicativa son: la incorpora-ción en su concepción de los procesos de comunicación y el aprendizaje a partir de la realidad del aula. El uso de la lengua en clase se convierte así en objetivo del curso. Nos hemos ido convenciendo de que la comunicación no puede tener lugar si no existe la necesidad real de co-municar algo a alguien. Si además no hay motivación, porque solo estamos simulando, representado situacio-nes ficticias que se pueden dar fuera del aula, el motor del proceso de aprendizaje falla. Ni los programas no-cional-funcionales ni la enseñanza comunicativa previa al desarrollo de la enseñanza mediante tareas van más allá de la simulación de la comunicación, dificultando, de algún modo, el desarrollo de procesos comunicativos

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en clase. A partir de esta breve descripción, podemos pensar que este procedimiento pedagógico tiene mucho que ver con el programa de procesos (process syllabus) y el programa procedimental (procedural syllabus) que Markee incluye en la enseñanza basada en tareas.

La definición de tarea puede ser muy simple, todo lo que hacemos habitualmente en nuestra vida cotidiana son tareas: rellenar un impreso, quedar con alguien, planificar y realizar un viaje, etc. En su obra, El dise-ño de tareas para la clase comunicativa, Nunan (1996) define la tarea comunicativa como una parte del tra-bajo en clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atención más en el significado que en la forma. Podemos añadir que toda tarea debe ser significativa, motivadora y cercana a la realidad de los estudiantes. Tiene que ser negociada y fomentar el aprendizaje autónomo y las estrategias de aprendi-zaje. Debe implicar el trabajo cooperativo e integrar tareas con diferentes grados de realización para poder tener en cuenta la diversidad de niveles de competen-cia en el aula. Además, debe incluir el desarrollo de las cuatro destrezas (hablar, leer, escribir y escuchar) de forma integrada. Internet será una valiosa herramienta como fuente de información autentica y actualizada.

Conclusión

La enseñanza de las lenguas extranjeras está inmer-sa en un profundo cambio. Los programas nocional-funcionales, las posteriores aplicaciones del enfo-que comunicativo a la enseñanza de lenguas y la enseñanza mediante tareas son diferentes fases de un proceso evolutivo en el que se han ido desarrollan-do y concretando principios teóricos y prácticos. En pocas palabras, se puede decir que en un primer mo-mento se prestó atención al qué enseñar (nociones y funciones), para pasar después al cómo enseñar (me-todología comunicativa) y centrarnos, mas tarde, en cómo desarrollar procesos de comunicación en el aula.

Desde que el Consejo de Europa publicara los primeros trabajos de Wilkins (1972) hasta poder tener en nuestras manos el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002) han pasado tres décadas, periodo de tiempo en el que ha tenido lugar el nacimiento, desarrollo y evolución de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras.

El camino continúa, seguro que en los próxi-mos años nacerán proyectos innovadores y se abordaran nuevas perspectivas que nos ayuda-ran a saber más sobre cómo se aprende una lengua.

Elena Egea Rodríguez

BIBLIOGRAFÍA

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Zanon, J. (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen.

Toda la documentación utilizada forma parte del Centro de Recursos de la Asesoría Técnica del MEC en Montpellier

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Mozart en el siglo XVIII fue también una figura im-portante por sus arreglos, entre los que destacamos sus conciertos de piano K 37, 39-41 y 107, basados en movimientos de sonatas de Raupach, Honauer y J.C. Bach. La naturaleza de los arreglos que se desarrolla-ron durante el XIX fueron determinados primero por el interés en el color instrumental en sí mismo, y segundo por la preeminencia del piano como instrumento do-méstico por excelencia. El primero trajo el concepto del compositor como entidad inviolable, así que mientras el arreglista del siglo XIX podía felizmente reorquestar la música del pasado, el compositor del XIX tendría un problema para asegurarse de que su propia música era interpretada únicamente por aquellos instrumentos para

los que era concebida. Por tanto era lógico que los arreglos fuesen realizados por el propio compositor. Ejemplos de esto tenemos los arreglos de Beethoven del Concierto de Violín como uno de piano, o la

Segunda Sinfonía como un Trío de piano, y las varias versiones de los Quintetos de Piano y el primer Concier-to de Piano de Brahms. Muchos de estos arreglos lleva-ron música sinfónica u óperas a las casas de los pianistas domésticos como el caso preeminente de Liszt, cuyos arreglos destacaban sobremanera con las sinfonías de Beethoven, algunas canciones de Schubert, o la Sinfonía Fantástica de Berlioz, todas ellas llevadas a la reducción para el piano. Además Liszt fue el primer pianista ro-mántico en reflejar el espíritu de Bach, en arreglos de su música para órgano con las seis fugas. Otro ejemplo de arreglista lo encontramos en Brahms con sus Variacio-nes para dos pianos sobre un tema de Haydn (1873) en el que tomó un tema de un compositor ya fallecido1 1

Todos estos ejemplos no hacen sino, avalar la creciente necesidad de adaptar la música de un medio sonoro a otro, y por ende, si a lo largo de la historia se han arre-glado partituras del gran grupo de instrumentos como la orquesta hacia el piano, aunque en menor medida, pode-mos relacionar esta misma costumbre con la de instru-1 BODY Malcolm, The New Grove Dictionary of Music and Musicians, Volumen I, “Arrangement”, London: McMillan, 2001, pp. 627-631.

LA TRANSCRIPCIÓN PARA BANDA DE MÚSICA ANTECEDENTES E HISTORIA

Sería difícil precisar el momento en que nació tal necesidad musical, pero siendo práctico en su concepción, podemos presumir que la transcripción surgió por la intención de hacer oír determi-nadas melodías compuestas para unas voces o instrumentos en origen, en otros medios sonoros diferentes que, por sus características inherentes suponían cambios de tesitura, articulatorios o fraseológicos y que obligaban a sus partidarios a conocer los pormenores de tales cambios adap-tativos. Este tipo de arreglos los tenemos ya en los tropos medievales y en las cláusulas cuando la parte vocal es reemplazada por una instrumental. El ejemplo más temprano de este tipo de arreglo para teclado está en el Manuscrito Robertsbridge de principios del s. XIV. Otro ejemplo entre los más famosos, aunque en el siglo XVI, es el arreglo para vihuela de Luis de Narváez so-bre el motete de Josquin Desprez Mille Regretz conocido como la Canción del Emperador. Pero las transcripciones de un medio instrumental a otro se cultivaron especialmente en el periodo de finales del siglo XVII y en adelante. Así, encontramos que J.S. Bach arregla y transcribe su propia música con elaboradas temáticas propias anteriores o de otros compositores, como una costumbre bastante extendida en la época. Schütz utilizó música de Andrea Gabrielli, Alessandro Grandi y Claudio Monteverdi en sus propias composiciones, y parece que tal práctica se justifi-caba bajo el favor de volver a ponerla de moda otra vez.

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mentar piezas musicales para banda de música. Quizá el ejemplo más conocido de instrumentación del pia-no a la orquesta sea los Cuadros de una Exposición de

Mussorgsky de 1922 orquestada por Ravel. En esta orquestación

se pasa de los colores blanquinegros de Mussorgsky a la gran paleta colorística resultante de Ravel, en el que mucho habría que discutir sobre la concepción del resul-tado, en cuanto a considerarse una nueva obra o no.

La instrumentación adquiere un perfil relevante y casi obligatorio en los responsables músicos, en los que por un lado debían proporcionar material musical para au-mentar sus repertorios, y por otro proponían populari-zar obras maestras, como óperas música sinfónica, o de corte nacional como lo era la propia zarzuela. Precisa-mente reflejado en esta última obligación, la denomina-da instrumentación surge como recurso necesario para avanzar en el dominio de la referida especialidad. En tal sentido la Ilustración Musical2 define la instrumen-tación de la siguiente manera.

Consiste en hacer ejecutar a cada instrumento lo que mejor conviene a su naturaleza y a efec-to que se quiera producir. Es también el arte de agrupar los instrumentos de modo que se mo-difique el sonido de unos con otros [...] bajo este punto de vista, la instrumentación es precisa-mente en música, lo que el colorido en la pin-tura. Así el instrumentador como el melodista y el armonista, para alcanzar la escelencia, [sic] necesita estar dotado de facultades especiales.

La definición deja entrever varias apreciaciones exi-gibles al instrumentador, unas de índole formativa y otras de condición innata. Entre las primeras estarían las de conocer las mezclas tímbricas resultantes de las diferentes combinaciones instrumentales, destacando la analogía del color en la pintura con los “colores instru-mentales” para engrandecer la dificultad de tal condi-ción musical. Y para las segundas determina la excelen-cia como alcance reservado solo para aquellos dotados de algunas facultades especiales. Mariano Pérez en su diccionario3 define la instrumentación como el “arte de usar y combinar los instrumentos dentro de una obra…” insistiendo en la aseveración anterior en la que se dis-tingue como un arte dentro de la música instrumental, exigible para compositores y directores. Por su parte Adam Ferrero4 define y diferencia la instrumentación de la orquestación, aludiendo a que “esta última tiene como 2 “La Instrumentación”, La Ilustración Musical, Barcelona. Dir: Guillermo Parera, 7 de abril de 1883 año I, nº 1, pp. 3 (sin firma).3 PÉREZ, Mariano, Diccionario de la Música y los Músi-cos, Madrid, Ediciones Istmo. S.A. 2000.4 ADAM FERRERO, Bernardo, Las Bandas de Música en el Mundo, Valencia 2002, Rivera Mota, pp. 103-269.

finalidad traducir la estética y la idea musical con los me-dios técnicos de interpretación posibles y con los diversos timbres propios de los diversos instrumentos”. Esta poco clara definición que realiza el autor, sobre orquestación se resumiría en que es la forma de escribir para los instru-mentos de la orquesta, empleando las combinaciones tím-bricas con acierto, mientras que la instrumentación “com-prende el estudio de la gran gama musical en lo referente a sus tesituras, matices, carácter, cualidades técnicas, etc., en el resultado unitario de cada instrumento y la forma de combinarlos por familias en lo colectivo”, confirmando una vez más la dificultad que engendra dominar el co-nocimiento de los diferentes instrumentos, y además la habilidad para combinarlos entre ellos.

Hugo Riemann5 ya comentaba la necesidad de practi-car la instrumentación mediante el estudio de partituras comenzando por las más “simples” y terminando por Wagner o Berlioz, “intercalando paulatinamente parti-turas de canto”. En lo que sí parecen coincidir todos los métodos de instrumentación es en que:

Intervienen especialmente en lugar de los violines, re-presentantes del elemento de diseño, para la interpre-

tación de pasajes rápidos, los clarinetes que son los únicos instrumentos de madera que tienen gran extensión y fácil movilidad, y por lo tanto adecuados para el caso; los instrumentos de cuerda ba-jos (violas, cello, contrabajo) se reemplazan por clarinetes contraltos, fagotes y contra-fagotes6.

Ilustración. El clarinete método Romero

En este mismo sentido se pronuncia Blázquez de Villa-campa7 argumentando que “el cuarteto de instrumentos de arco se reemplaza con los clarinetes y el bombardino ó sarrusofón”. Aquí existe alguna percepción diferente, aunque en esencia la aplicación de los clarinetes como instrumentos de banda equivalentes a los violines en la orquesta, queda reforzada. El criterio seguido para decidirse por estos instrumentos parece estar en su tesi-tura y por su agilidad, pensando tal vez en la gama de opciones que en la transcripción concede de los violi-nes a los clarinetes. El color y otros factores tímbricos o agógicos, parecen no tenerse en consideración. No son los únicos, en plantear ese postulado, pues Felix Belli-do al respecto comenta:

5 RIEMANN, Hugo, Compendio de Instrumentación, Bar-celona, Editorial Labor S.A. segunda edición, 1930, pp. 163.6 Ibid., pp. 166 [La cursiva es del original].7 BLAZQUEZ DE VILLACAMPA, M. Manual de música, Ma-drid, Biblioteca Enciclopédica popular Ilustrada, 1879, pp. 224.

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EL CLARINETEEste instrumento se halla construido en va-rios tonos, pero, los que están hoy en uso en los teatros son: el de Do, Sib y La; y en lo militar el de Mib (llamado Requinto) y el de Sib. Estos dos reemplazan á [sic] los Violi-nes en la ejecución y se les emplea en susti-tuir á [sic] las voces de tiple y contralto8.

El grupo más importante y numeroso de la orquesta [los violines], quedan reflejados como equivalente en la banda de música mediante los clarinetes. Así pues la coincidencia parece generalizarse en todos los tratados de finales del XIX que sirvieron de base para las gene-raciones posteriores de directores de bandas.

Con los recién inventados Saxofones (1842) comenta-dos por Antonio Romero9 refiriéndose al fabricante e in-ventor de los mismos Adolfo Sax, comenta lo siguiente: “También presentó el mismo fabricante series completas de clarinetes y de saxophones, desde el soprano hasta el bajo, las que, reunidas en una música militar, producen los mas [sic] gratos y variados efectos”, entendiendo que ya en la vecina Francia era corriente al uso de los saxofones dentro de las formaciones militares, aunque en nuestro país estábamos aún en plena introducción instrumental. La progresiva introducción de la familia de los saxofones en las bandas españolas, se fue inician-do a partir de la mitad del siglo XIX, y naturalmente tuvo enseguida su acomodación en la transcripción.

EL SAXOFÓNEste instrumento se halla construido en varios tonos, pero los adactados [sic] Hoy en nuestras músicas son el Tenor en mi b, y el Baritono en si b; el 1° de estos es muy apto para la ejecución y toda clase de trinos y octavas, pero debe procu-rarse no hacerlo digitar por sus dos estremida-des [sic], debe emplearse en melodías brillantes, solos de Violonchelo y aprobechar [sic] sus no-tas graves para nutrir las armonias fuertes. El 2º debe emplearse en doblar el bajo á la 8ª reforzar á los Trombones y Bombardinos en sus cantabiles, y cantar si es necesario á la 8ª baja del Clarinete, en defecto del Clarinete bajo ó Cornobaseto. Los tonos mas favorables de este instrumento son Do, Sol, Fa, Mib, Sib, y sus relativos10.

8 BELLIDO, Felix, Tratado fácil y breve de Armonía e Instrumentación, Dedicado a los aspirantes a Música Militar y Orquesta, Madrid, pp. 29 [S.D.].9 ROMERO Y ANDÍA, Antonio. Memoria sobre los ins-trumentos de Música presentados en la Exposición Inter-nacional de Londres, Madrid, del año de 1862, Imprenta Nacional, 1864, pp. 16.10 BELLIDO, Felix, Op. Cit., pp. 30.

Bellido confundía el nombre del instrumento con el tono de afinación, pues aún en esa época el saxofón contralto estaba afinado en el tono de Mi bemol, y el tenor lo estaba en el de Si bemol, mientras que el barítono está afina-do en Mi bemol, una octava grave del contralto. Pero lo significativo es la aplicación que le da al saxo alto como para emplearse transcribiendo melodías de violoncello, cuando lo habitual es que tal adaptación se le otorgase al saxofón tenor.Ilustración. Saxofón de Bellido. Observar detalle de la boquilla. Los saxofones adoptan un papel de casi exclusividad como sinónimos de la cuerda en las transcripciones, vi-niendo a solucionar una necesidad que se venía sufra-gando con otros instrumentos menos ágiles y con tim-bres más heterogéneos y alejados de la cuerda, y esta idea parece tener una aceptación común.

El Saxofón, sea cualquiera su tamaño, ejecuta con toda la rapidez apetecida los pasajes de mayor agilidad; y el barítono y el bajo, que por sus dimensiones parece debían ser torpes en la emisión y digitación, ejecutan con tanta facili-dad los pasajes rápidos, que no hay necesidad de simplificarles nada, como sucede con los instrumentos de metal de la clave de fa, que es-tando obligados á decir la música de las violas, violoncellos y contrabajos, hay necesidad de desfigurar la música para que la puedan eje-cutar, sucediendo lo contrario con los Saxofo-nes [sic], que además de ejecutar con la mayor facilidad, imitan á los instrumentos de cuer-da con más propiedad que ningunos otros11.

La aparición de los saxofones por tanto vino a facili-tar la transcripción de una sección de la orquesta hacia otra más idónea en la banda de música. Inicialmente las partes de violas, cellos y contrabajos se destinaban a los instrumentos de metal, modificando necesariamente las partes originales como indica Marcos en su tratado, y ello implicaba “desfigurar la música” para que se pu-diera interpretar, debido a las posibilidades consubstan-ciales e inherentes de estos instrumentos, en favor de los saxofones que además de poseer mayor facilidad de ejecución, “imitan” con mayor propiedad a los referi-dos instrumentos de cuerda.

Otro grupo de instrumentos que llegaron a la banda de música aun con anterioridad a los saxofones, y que 11 MARCOS Y MÁS, Juan, Método completo y progresivo de Saxofón y Sarrusófono, Madrid, Litografía del sucesor de Fernández de la Torre, pp 14, [Las cursivas son del origi-nal] [S.D.]

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constituyeron un armazón importante, y determinante en su constitución definitiva, fueron los Bugles12. De este grupo instrumental, solo perduraron en la orquesta los tipos bajo y contrabajo, pues los demás ni tan si-quiera fueron aplicados por los compositores del mo-mento. Los bugles son instrumentos de viento metal de tubo cónico, con el mecanismo y boquilla idéntico a la trompeta, los del tipo alto aunque ésta última con algu-nas diferencias. Los tonos más habituales en lo militar son los de Do o Si bemol, y el sonido es algo más dulce que la trompeta, si bien con acepciones discordantes pues Riemann define su sonido como “en todos [se re-fiere a todos los sonidos] es vulgar y prosaico”. En los tipos agudos, destaca su facilidad melódica para ejecu-tar “pasajes cromáticos, bordaduras y trinos”13, con lo que en la transcripción sinfónica se le asignan papeles de índole melódica, doblando principalmente a clarine-tes y saxofones en su cometido transcriptivo. Los más empleados en la banda son los tipos Si bemol, otro en Mi bemol llamado Onnoben, y Bombardino Si bemol o Do, y Tuba en Fa o Do. La coincidencia parece estar en que “la estension de estos instrumentos es idéntica, y en todos ellos se puede ejecutar avilmente” [sic]14. En cuanto a la transcripción, también deja claro la parte que les toca a cada uno de los miembros de la familia.

A el 1° ó sea el contralto se le confían los cantos destinados á la voz de tenor, por su bondado-sa y helada sonoridad, á los Onnobenes se les destina á duplicar las Trompas ó completar las 4 voces que generalmente se destinan á estas; es de muy buen efecto si se le hace cantar á la 8ª del Fliscorno bajo, Trombón ó Bombardino.

Aquí sí disponemos de algunos criterios de idoneidad instrumental de aplicación y acomodación de la familia, hacia aspectos musicales derivados de la transcripción.

El bugle ó fliscorno en si bemol tenor puede hacer el canto el primero, y los segundos armo-nías, aunque en determinados casos suelen do-blar al primero. El fliscorno bajo puede llevar la voz cantante de barítono, ó bien el acompa-ñamiento con los barítonos y el bombardino15.

Villacampa significa la labor otorgada dentro de la ban-da de música obviando la importancia que tenía el tipo bajo de esta familia de instrumentos, pero más adelante indica lo siguiente:

Los bajos son los que cantan las partes fundamen-tales de la armonía; por lo regular todos marchan

12 También denominados, Fiscornos, Bügelhorn, Figle, Saxohorn, Fügelhorn, Onnoben, Onoben.13 RIEMANN, Hugo, Op. Cit., pp.139.14 BELLIDO, Felix, Op. Cit., pp. 30.15 BLAZQUEZ DE VILLACAMPA, M. Manual de mú-sica, Biblioteca Enciclopédica popular Ilustrada, Madrid, 1879, pp. 217.

al unísono, pero en ciertos pasos conviene escri-birlos á la octava, sobre todo cuando el efecto rít-mico adquiere cierta importancia, en cuyo caso todos los instrumentos más graves, incluso los trombones, hacen, el mismo contrapunto16.

Y Felipe Pedrell en su Diccionario Técnico define al fliscorno como sigue:

Fiscorno, Flicorno ó Fliscorno. (it.). Instrumen-to de metal cuyos sonidos, más claros y agrada-bles que los del Figle, hicieron perder poco á poco á este instru-mento toda su anti-gua importancia. Los Fliscornos, á su vez, han facilitado la aparición de otras familias de instrumentos como las de los Bugles, Cornófo-nos, etc., de gran importancia en las bandas mi-litares actuales. En la época del uso exclusivo del Fliscorno, los había en mi b, en fa, en si b y en do17.

Al menos para Pedrell la consideración de este instru-mento no era tan “desagradable” como para Riemann, pero lo llamativo es la diferenciación que hace entre figle y fliscorno, lo que nos hace pensar en que hubiera efectivamente ciertas diferencias estéticas más que acús-ticas entre ambos instrumentos. Sin embargo Riemann deja claro que “va extendiéndose en la banda militar un grupo de instrumentos de viento metálicos extraño a la orquesta sinfónica, formado por bugles y tubas, muy importantes en todos los diapasones” reconociendo la preeminencia de este grupo dentro de estas formacio-nes, y su aplicación dentro del conjunto gracias a la variedad de afinaciones disponibles de toda la familia.

En los tratados de instrumentación del siglo XIX se pres-ta determinada atención a otra familia de instrumentos, que ocuparon un lugar de cierta relevancia en las for-maciones bandísticas, y que duró hasta el primer cuarto del siglo XX. Estos instru-mentos eran los Sarrusofones.

EL SARRUXOFONEste instrumento se halla construido en diversos tonos, pero los que están adaptados en nuestras músicas son: el soprano y bajo en Si b. El 1º se des-tina para reemplazar al Oboe, es tan apto como el Clarinete para la ejecución, dentro de una esten-

16 Ibid., 218.17 PEDRELL, Felipe, Diccionario Técnico de la Música, Barcelona, Imprenta de Víctor Berdós, Editor, 1894 [Las cursivas son del original].

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cion prudente, pero lo que mejor caracteriza son los cantos pastoriles y solos de carácter inocente y de tristura. El 2" o sea el Bajo en Si b, se emplea generalmente en armonías graves, en duplicar el bajo y en decir los solos de Fagot. Sus tonos mas favorables son Do, Sol , Fa , Sib Mi b Lab y sus re-lativos, estos dos últimos, para algún cantabil de poca ejecución .Varios compositores escriben para este 2° en llave de Fa [sic]18.

En general las bandas españolas no contenían demasia-dos instrumentos de esta familia como lo prueban las instrumentaciones para banda tanto de Barbieri, como cualquiera de las publicaciones impresas en las revistas como La España Musical publicadas allá por 1886, de manera que la presencia de estos instrumentos en las bandas podría ser en la mayoría de los casos testimo-niada por su ausencia más que por su presencia. Tener en cuenta los Sarrusofones a la hora de realizar la trans-cripción orquestal, suponía poner en peligro la ejecu-ción completa de las partes transcritas para ellos, optán-dose por otras opciones instrumentales más genéricas o comunes al resto, o transcribir música exclusivamente para determinadas plantillas que contuvieran algunos de estos tipos de instrumentos, como ocurrió con la Banda Municipal de Valencia. Estaban construidos en metal, de digitación ágil, y de lengüeta doble, y fueron desapa-reciendo de las bandas en el primer cuarto del siglo XX.

Las trompas solían desempeñar un papel menos impor-tante en la banda que en la orquesta, pues se dedicaban a realizar funciones de acompañamiento sosteniendo las armonías, e incluso eran sustituidas por los bugles altos en Mi bemol o Fa [denominado por algunos como onnoben]19 cuando no había disponibilidad de las mismas. La varie-dad de nombres con la que se designaban a esta familia de instrumentos era tal, que Hipólito Rodríguez, presen-ta nota a pie de página en su tratado diciendo, “Porque hay que tener presente que la clasificación de los instru-mentos de metal, vuelve loco al más pintado: cada músi-co de banda, los llama de una manera”, dejando claro el nivel de confusión que se producía al respecto.

El resto de instrumentos de viento y percusión comunes a la orquesta y a la banda, realizaban también funciones tímbricas similares, pues si bien la banda con respecto a la orquesta, posee “un modo distinto de tratar tim-bres musicales, que por otra parte –cuando menos en lo esencial- coinciden con los de la orquesta sinfónica”20, con lo que el principio tímbrico básico queda garantiza-do. El modelo es la orquesta y los procesos transcripti-vos deben someterse a dicho modelo procurando en lo esencial mantener los colores originales.

18 BELLIDO, Felix, Op. Cit., pp. 30.19 RODRIGUEZ Y HERNÁNDEZ, Hipólito, Manual de Música, Barcelona, F. Granada y Cª Editores, BNE.20 RIEMANN, Hugo, Op. Cit., pp. 166.

Dentro de las funciones desarrolladas por determinados instrumentos de la orquesta, y según Villacampa, podían sustituirse por ejemplo “El cuarteto de instrumentos de arco se reemplaza con los clarinetes y el bombardino ó sarrusofón”, y refiriéndose a partes de solos concretos determina que “Un obligado de oboe puede trascribirse al requinto o al sarrusofón soprano en si bemol” aunque realmente esta apreciación no fuese compartida con el resto de tratados posteriores, y continúa diciendo “del mismo modo un sólo de flauta puede ejecutarlo el flau-tín”. Pero lo verdaderamente importante es el concepto general que sobre la transcripción resume Villacampa.

Finalmente, débese [sic] tratar en el trasporte de una pieza desde la orquesta á la banda, que los instrumentos de ésta correspondan en un todo, ó al menos se acerquen lo posible, á los que en la orquesta jueguen la misma parte, con el fin de que no sea muy ostensible la diversi-dad de timbres21.

Con esta premisa fundamental de mantener en lo posi-ble lo escrito en el original, es donde parten los trata-dos posteriores y donde se centran los postulados que dirimieron los maestros sobre sus discípulos, durante varias generaciones de directores.

Las tonalidades elegidas para las transcripciones ban-dísticas se fundamentan en el tono de afinación de la mayoría de los instrumentos del conjunto, que provie-nen en los tonos de Sib, Mib aunque también los hay en Do. Teniendo en cuenta esta premisa las tonalida-des originales, pueden ocasionar armaduras verdadera-mente complejas para ser ejecutadas por intérpretes no siempre bien formados, y ello origina un pensamiento reflexivo y motivado, para optar por modificar el tono original por otro resultante, que a su vez facilitara la interpretación justificando así el sacrificio del mencio-nado tono.

La transcripción sinfónica se torna pues, en una disci-plina de difícil acometimiento, convirtiéndose en un verdadero arte en sí mismo paralelo al de la propia com-posición. Más de dos siglos de constantes transcripcio-nes de la orquesta sinfónica a la banda de música, hacen de este medio una opción especial reservada tan solo a aquellos/as que con esmero y preparación, puedan garantizar un trabajo de elevada calidad artística, pues solo la historia podrá juzgarlas.

21BLA ZQUEZ DE VILLACAMPA, M, Op. Cit., pp. 218.

Juan Antonio García Mesas

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Programación CIENCIAS NATURALES 1º ESO

UNIDAD 1: EL UNIVERSO Y LA VÍA LÁCTEA

1. EL UNIVERSO

El universo es todo lo que existe, desde la tierra bajo nuestros pies hasta las más lejanas estrellas. El universo es inmenso: contiene millones y millones de estrellas; sin embargo en su mayor parte sólo existe el vacío.

Cuando miramos hacia el cielo podemos ver la luna, el sol, las estrellas y algunos planetas. El universo lo forma todo este conjunto de cuerpos celestes que hay en el espacio.

1.1. LA OBSERVACIÓN DEL UNIVERSO

Si observamos el cielo en una noche despejada y sin luna, veremos miles de puntos luminosos; la mayoría son estrellas y galaxias, pero también podemos ver has-ta cinco planetas a simple vista y con la ayuda de un planisferio celeste, estos planetas son: Mercurio, Ve-nus, Marte, Júpiter y Saturno.

1.1.1. LAS ESTRELLAS

Las estrellas: Son cuerpos luminosos, es decir tienen luz propia. Podemos verlas en el cielo durante la noche. Las estrellas son como grandes globos formados por gases a altas temperaturas. Las estrellas irradian luz y calor.

Estas estrellas no son todas iguales, unas son más gran-des que otras, unas dan más luz que otras, etc. Según la temperatura de la superficie, las estrellas pueden ser:

Gigantes rojas (son las más frías)

Enanas blancas (son las más calientes)

Amarillas y de tamaño mediano (El Sol)

Azules.

1.1.2. GALAXIAS

Las galaxias son agrupaciones de millones de estrellas y nebulosas.

Una de las más conocidas es la galaxia de Andrómeda, que está tan lejos que su luz tarda en llegar a la Tierra más de 2 millones de años. Las galaxias pueden ser de diferentes formas; así, tenemos las elípticas ( las más frecuentes), las espirales barradas y las irregulares

1.2. LA VÍA LÁCTEA

Nosotros pertenecemos a una galaxia de tipo espiral lla-mada Via Láctea, formada por unos 100.000 millones de estrellas. La Vía Láctea tiene un diámetro de 100.000 años luz, forma de disco y rota sobre sí misma.

Todas las estrellas que vemos por la noche pertenecen a esta galaxia, que aparece en el cielo como una cinta blanca o franja blanquecina que divide el cielo en dos.

EJERCICIOS

1.Nombra los cuerpos celestes que podemos ver en en cielo.

2.¿Qué es el universo?

3.¿Qué son las estrellas?

4.¿Cómo pueden ser las estrellas según su temperatura?

5.¿Qué son las galaxias?

6.¿Qué nombre recibe una de las galaxias más conocidas?

7.¿A qué galaxia pertenecemos nosotros?

8.¿Qué diámetro tiene la Vía Láctea?

9.¿Qué forma tiene la Vía Láctea?

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2. EL SISTEMA SOLAR

En el interior de nuestra galaxia, la Vía Láctea, se en-cuentra el sistema solar formado por el sol y todos los astros ( planetas, satélites, asteroides) que giran a su al-rededor. El sistema solar, como todas las estrellas, se formó hace casi 5.000 millones de años a partir de una nebulosa de gas y polvo, el primero en formarse fue el sol y después todos los demás elementos.

2.1. EL SOLEl sol es una estrella amarilla que contiene más del 99 por ciento de toda la masa del sistema solar. Dentro de este sistema, los planetas giran alrededor del sol, moviéndose en la misma dirección y describiendo órbitas elípticas.

El camino que siguen en el cielo el Sol, la Luna y los planetas se denomina eclíptica. Los nombres de los pla-netas que giran alrededor del Sol, y de los que hablare-mos más adelante, son: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

En el interior del Sol los gases provocan reacciones nu-cleares que liberan mucha energía, la cual se propaga por todo el espacio; por eso, el sol constituye la fuente

de luz y calor de la Tierra. El Sol es tan luminoso que no se puede observar directamente pues podría provo-car lesiones irreparables en el interior de los ojos.

Lee con atención:

EL SOL

Sol es una estrella de tipo medio, que da a la Tierra luz y calor.

Alrededor del Sol giran los planetas, satélites y come-tas que forman el Sistema Solar.

La Tierra gira alrededor del Sol.

EJERCICIOS

Señala la respuesta correcta:

1. ¿Qué es el Sol?

Un planeta Una estrella

2. ¿Qué proporciona el Sol a la Tierra?

Luz y agua Luz y calor

3. ¿Qué forma el Sol con los planetas que giran alrededor de él?

El Sistema Solar La constelación Solar

4. ¿Quién gira alrededor del Sol?

La Luna y sus satélites El planeta Tierra

2.2 OTROS ASTROS DEL SISTEMA SOLAR

Además del sol, de los nueve planetas conocidos y de los satélites, en el sistema solar podemos encontrar otros astros:

Los asteroides: Son grandes rocas que giran alrededor del Sol. La mayoría se concentran en una zona llamada cin-turón de asteroides, entre las órbitas de Marte y Júpiter.

Los meteoritos: Son asteroides que entran en contacto con la Tierra y chocan con su superficie. Cuando atra-viesan la atmósfera terrestre suelen quemarse, por lo que aparecen como una estela de luz; son lo que llama-mos estrellas fugaces.

Los cometas: Son masas de hielo y rocas que forman otro cinturón, llamado Nube de Oort, que está más allá de la órbita de Plutón. Cuando algún cometa escapa de ese cinturón, entra en el sistema solar y se acerca al Sol, podemos distinguir una parte central, llamada núcleo, y una estela luminosa, llamada cola. Esta cola se forma al ir evaporándose el hielo del núcleo con el calor del Sol.

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EJERCICIOS

1. ¿En qué galaxia se encuentra el sistema solar?

2. Escribe el nombre de los ocho planetas que giran al-rededor del sol.

3. ¿Qué se provoca en el interior del sol?

4. ¿Qué otros astros podemos encontrar en el sistema solar?

5. ¿Dónde se encuentra el cinturón de asteroides?

6. ¿Qué son las estrellas fugaces?

7. ¿Qué son los cometas?

8. ¿Qué partes podemos distinguir en un cometa?

9. Busca en esta sopa de letras el nombre de los 9 pla-netas del sistema solar.

3. LAS CONSTELACIONES

Las constelaciones son grupos de estrellas que parece que están agrupadas formando figuras.

Se encuentra localizada en una determinada zona de la esfera celeste. Alrededor de las constelaciones se in-ventaron leyendas y eso ayudó a los viajeros a recordar las posiciones de las estrellas. La constelación de Orión es la más espectacular de todas. El llamado cinturón de Orión está compuesto por tres estrellas brillantes.

3.1. LA OSA MAYOR Y LA OSA MENOR

Estas constelaciones son las más conocidas para los que vivimos en el hemisferio norte.

La parte posterior de la Osa Mayor está formada por siete estrellas brillantes, que más que una osa recuer-dan a un carro o una cacerola. También se llama a esta constelación Gran Carro. Cada estrella del carro tiene un nombre diferente.

La parte delantera del carro tiene una especie de timón formado por tres estrellas; la del medio se llama Mi-zar y las dos estrellas de la parte posterior del carro se denominan Artilleros y nos indican la posición de la Estrella Polar.

La Estrella Polar es muy importante, pues nos indica el

Norte geográfico y sirve para orientarnos. La estrella polar se encuentra en la constelación de la Osa Menor.

Aunque son parecidas, las dos tienen siete estrellas, la Osa Menor se diferencia de la Mayor en que es más pequeña , está orientada de otra forma y es menos brillante.

EJERCICIOS

1. ¿Qué es una constelación? Defínela y cita el nombre de las constelaciones que conozcas.

2. ¿Cómo podemos orientarnos por la noche? Mencio-na pasos necesarios para hacerlo

3. ¿ Por qué está formada la Osa Mayor

4. ¿ Dónde se encuentra la Estrella Polar?

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1. PLANETAS DEL SISTEMA SOLAR: ROCOSOS, GASEOSOS Y ENANOS

Planeta, en griego, quiere decir ´´errante``. Los an-tiguos le dieron este nombre porque observaron que siempre se estaba desplazando. Los griegos sólo co-nocían los seis primeros planetas del sistema solar, pero no sabían que la Tierra era uno de ellos. Todos los planetas fueron bautizados con nombres de dioses.

1.1. LOS PLANETAS DEL SISTEMA SOLARLa Tierra gira sobre sí misma. A este movimiento se lla-ma de rotación.

El movimiento de rotación de la tierra da lugar a los días y las noches. En este movimiento la Tierra tarda 24 horas.

Los planetas del Sistema Solar giran alrededor del Sol. A este movimiento se le llama de tras-lación. En este movimiento de traslación nues-tro planeta, la Tierra, invierte 365 días, (un año).

Los planetas del sistema solar están más cerca de nosotros que las estrellas y se diferencian de estas en que no emi-ten luz, solo reflejan la del Sol. Tienen forma esférica y actualmente se conocen ocho planetas clásicos: Mer-curio, Venus, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

1.2. TIPOS DE PLANETASGeneralmente los planetas clásicos se dividen en dos grupos según sus características; así, hablamos de plantas rocosos o gaseosos, internos o externos, pequeños o gigantes. Lo que sí está claro es que los planetas pertenecen a dos grupos muy diferentes.

Todos tienen en común que giran alrededor del Sol con una trayectoria u órbita de forma elíptica. Los planetas pueden tener o no satélites, que giren alrededor de ellos.

PLANETAS PEQUEÑOS, ROCOSOS O INTERNOSSon los cuatro primeros: Mercurio, Venus, Tierra y Mar-te. Son los más cercanos al Sol. Pequeños y rocosos están formados por materiales pesados. Como tienen un tamaño parecido al de la Tierra, también son llamados telúricos

PLANETAS GIGANTES, GASEOSOS O EXTERNOSSon los cuatro siguientes: Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno. Están muy lejos

del Sol y por eso presentan temperaturas más ba-jas (son más fríos). Son más grandes que los plane-tas telúricos y están formados por gases y materiales ligeros. Actualmente se reconocen un tipo de pla-netas llamados enanos con características diferen-tes a los anteriores que son: Plutón, Ceres y Xena.

EJERCICIOS

1. Define qué es un planeta.

2. ¿Qué tipos de movimientos tienen los planetas?

3. ¿Qué trayectoria siguen los planetas alrededor del Sol?

4. Escribe las diferencias de clasificación de los planetas y enumera cuáles pertenecen a cada uno de los grupos.

UNIDAD 2: LOS PLANETAS DEL SISTEMA SOLAR

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2. LOS PLANETAS ROCOSOS

2.1. MERCURIOEs el más cercano al Sol y es el más pequeño de todos los planetas rocosos.

Es difícil verlo, Pues aparece en el cielo en ciertas épo-cas del año y solo al amanecer y al anochecer. Este pla-neta no tiene satélites.

2.2. VENUS Es el planeta más brillante del cielo. También reci-be el nombre de lucero del alba y lucero de la tarde. Es el único planeta con nombre de mujer y está de-dicado a la diosa de la belleza, Venus. Está rodea-do completamente por una capa de nubes que re-fleja la luz del sol, por eso brilla tanto en el cielo.

Tiene un tamaño y una masa parecidos a los de la Tie-rra, sin embargo, Venus, en su movimiento de rotación sobre sí mismo, gira en sentido contrario a nuestro planeta, es decir gira de izquierda a derecha. La vida en el planeta es imposible, pues debido a la mas de nubes que lo rodea y que actúa como un efecto in-vernadero hace mucho calor. Venus no tiene satélites.

2.3 LA TIERRALos astronautas que la vieron desde su nave espacial la llamaron el planeta azul, por el color de su superfi-cie. Su atmósfera permite la vida animal y vegetal y su temperatura media hace que el agua pueda presentarse en los tres estados: sólido, líquido y gaseoso. La Tierra es el único planeta del sistema solar que puede albergar vida. El movimiento de rotación de la Tierra sobre sí misma tarda 24 horas y en su movimiento de trasla-ción alrededor del Sol interviene 365 días y seis horas.

La Tierra solo tiene un satélite: la luna.

2.4. MARTEMás allá de la Tierra nos encontramos con Marte, el planeta rojo, llamado así porque su superficie tiene este color, debido a la presencia de minerales con óxido de hierro. Es más pequeño que la Tierra, tiene una atmósfera débil y un suelo lleno de cráteres, montañas muy altas.

Recientemente se descubrió que en Marte pudo haber agua

en el pasado, por eso su superficie se parece a la terrestre.

Marte tiene dos satélites pequeños, llamados Fobos, que significa ´´miedo``y Deimos, ´´terror``; nombres muy adecuados para acompañar al dios de la guerra.

EJERCICIOS

1. ¿Por qué el agua en la Tierra puede presentarse en los tres estados?

2. ¿Qué diferencia la Tierra de cualquier otro planeta del sistema solar?

3. ¿Por qué se llama a Marte el planeta rojo?

4. ¿Se ha descubierto agua en Marte? ¿Significa que hay vida en ese planeta?

5. ¿Cuántos satélites tiene Marte? Escribe sus nombres.

3. LOS PLANETAS GASEOSOS

Los planetas gaseosos o exteriores son muchos más grandes que los interiores. Al estar tan ale-jados del Sol, tienen temperaturas muy frías. En-tre Marte y Júpiter, primer planeta gaseoso, existe un cinturón de asteroides que los separa.

3.1. JÚPITEREs el mayor planeta del sistema solar, y tiene más vo-lumen que los otros siete planetas juntos. Este planeta tiene un pequeño núcleo de roca, pero está formado en su mayor parte por gases. En la atmósfera de Júpiter se ve una gran mancha roja, tan grande como la Tierra.

Júpiter tiene el día más corto, de diez horas, y su perío-do de traslación alrededor del Sol es de aproximada-mente doce años.

3.2. SATURNO

A Saturno se le llama el planeta de los anillos, ya que tiene siete. Sus anillos, formados por fragmentos de roca cubiertos de hielo y partículas de polvo, le hacen ser el planeta más bello de todos, pues reflejan la luz del Sol. Es el segundo planeta más grande (el primero es Júpi-ter), aunque es tan ligero que podría flotar en el agua.

Está formado por un núcleo de roca rodeado de hielo y una capa exterior de gases parecidos a los de Júpiter. Tiene el mayor número de satélites de todos los planetas.

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EJERCICIOS

1. ¿Qué separa Marte de Júpiter?

2. ¿Cuántos anillos y satélites tiene Júpiter?

3. ¿Cómo se llaman los más importantes?

4. ¿Por qué a Saturno se le llama el planeta de los anillos?

5. A pesar de ser el segundo planeta más grande, Sa-turno tiene una propiedad relacionada con su ligereza, ¿Cuál es esa propiedad?

3.3.URANOSu nombre procede del dios Urano. Está formado por un núcleo de roca y gases exteriores, el gas metano le da un bello color azul. Tiene un núcleo de roca y un exterior gaseoso. Tiene once anillos y quince saté-lites, entre los que destacan dos: Titania y Oberón.

3.4.NEPTUNOEs el más externo de los planetas gaseosos, Neptuno, que recibe su nombre por el dios romano del mar, es como Urano, de un hermoso color azul debido al gas metano. Neptuno gira sobre su eje con una inclinación casi igual a la de laTierra, pero está demasiado lejos del Sol para que se produzcan estaciones climatológicas.

Neptuno posee cinco anillos y ocho satélites . El más im-portante de éstos, Tritón, es el lugar más frío del sistema solar, con una temperatura que alcanza los 235ºC bajo cero.

EJERCICIOS

1. ¿Cómo se llama el gas que hace que Urano y Neptuno tengan color azul?

2. ¿De dónde provienen los nombres de los satélites de Urano?

3. ¿Cuál es el lugar más frío del sistema solar?

4. ¿Cómo está formado el núcleo de Urano?

5. ¿Cuántos anillos tiene el planeta Urano?

6. ¿Cuántos satélites tiene Urano?

7. ¿Sobre qué eje gira Neptuno?

8. ¿Cuántos anillos tiene Neptuno?

9. ¿Cuántos satélites tiene Neptuno?

4. LOS PLANETAS ENANOS

Desde su descubrimiento, Plutón fué considerado un pla-neta por la Unión Astronómica Internacional, el noveno del sistema solar. Pero su reducido tamaño y su órbita, tan alejada del plano orbital del resto de los planetas, han llevado a que muchos científicos no lo consideren como un auténtico planeta; por lo que cambió su estatus y pasó a formar parte de una nueva categoría la de planeta enano.

Ahora tenemos ocho planetas clásicos, de Mercurio a Neptuno, y tres nuevos planetas enanos: Plutón, el aste-roide Ceres y UB313, llamado Xena por su descubridor.

Los planetas que giran alrededor del Sol son:

EJERCICIOS

1. ¿Cuántos planetas enanos se conocen?

2. ¿Cuáles son sus nombres?

5. LOS MOVIMIENTOS DE LA TIERRA

Movimiento de rotación

Movimiento de traslación

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5.1. MOVIMIENTO DE ROTACIÓNEs el movimiento que realiza la Tierra sobre sí misma, alrededor de su eje norte-sur y que coincide con la línea que va desde el Polo Norte al polo Sur. El sen-tido de rotación de la Tierra es de Oeste a Este y tarda 24 horas en dar una vuelta completa sobre sí misma. Este movimiento explica por qué en unas zonas es de día y en otras de noche, ya que el Sol no ilumina por igual toda la superficie del planeta.

5.2. MOVIMIENTO DE TRASLACIÓNEs el movimiento que realiza la Tierra alrede-dor del Sol, y en él tarda 365 días y seis horas; es-tas seis horas forman cada cuatro años un día más: entonces se produce lo que llamamos año bisiesto.

El plano en el que se realiza este movimiento se llama plano de la eclíptica.

El eje norte-sur o eje de rotación de la Tierra está inclinado respecto al plano de traslación alrede-dor del Sol, como si fuera una peonza; esto provoca que los rayos solares lleguen con diferente incli-nación a la Tierra, originándose cuatro estaciones.

6. LAS ESTACIONES

Los rayos del Sol no calientan igual en todas las zo-nas del planeta.

Como el eje imaginario de rotación de la Tierra está in-clinado, los rayos del Sol calientan menos por los Polos (porque caen más inclinados) y más por la zona cen-tral del planeta (por caer más perpendiculares o rectos).

La zona central del planeta se llama zona ecuatorial porque también dividimos laTierra, por la mitad, por una línea imaginaria llamada ecuador. El ecuador divi-de a la Tierra en hemisferio Norte y hemisferio Sur.

Hemisferio norte

ECUADOR

Hemisferio sur

Consecuencia de lo dicho anteriormente, se producen dos fenómenos: las zonas climáticas y las estaciones del año.

En el hemisferio norte, que es en el que está situado nuestro país, se suceden cuatro estaciones: primavera, verano, otoño e invierno.

El invierno: empieza el 21 de diciembre. En esta estación las temperaturas bajan, hace frío y hay menos horas de luz al día (el día es más corto).

La primavera: empieza el 21 de marzo. Du-rante esta estación las temperaturas van su-biendo y las horas de luz empiezan a aumentar.

El verano: empieza el 21 de junio. En verano las tempe-raturas son muy elevadas y las horas del Sol durante el día aumentan al máximo (los días son los más largos del año).

El otoño: empieza el 21 de septiembre. Los rayos del Sol empiezan a inclinarse con respecto a la superfi-cie de la Tierra y por ello: las temperaturas comienzan a bajar y las horas de luz del día empiezan a disminuir.

7. EL SATELITE DE LA TIERRA: LA LUNA

La tierra solo tiene un satélite, la Luna, que es uno de los más grandes del sistema Solar, pero más pequeño que todos los planetas clásicos.

7.1. CARACTERÍSTICAS DE NUESTRO SATÉLITEA diferencia de la Tierra, la Luna no tiene aire ni agua, así que la vida en él sería imposible. Los seres humanos llega-ron a la Luna el 20 de julio de 1969, en la nave Apolo XI.

La luna presenta tres tipos de relieves:

-Los mares: no tienen agua, son grandes extensiones llanas con pocos desniveles y cubren el 30 ó 40 % del satélite. Tienen nombres como el mar de la tranquilidad, mar de la Serenidad o el océano de las Tempestades.

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- Los montes: Parecidos a las cadenas montañosas de la Tierra. El monte más alto es el Leibniz, casi tan alto como el Everest.

- Los cráteres: Son muy numerosos. La mayoría de ellos se deben al choque de meteoritos.

La luna gira sobre sí mis-ma y alrededor de la Tierra, y tarda el mismo tiem-po en estos dos giros: 27 días, siete horas, 43 minu-tos y doce segundos; así que siempre nos presenta la misma cara. La cara oculta es algo diferente a la que conocemos, casi no hay más cráteres y montañas.

7.2. FASES DE LA LUNALas fases son los diferentes aspectos que nos pre-senta la Luna cuando l miramos en el cielo. De-penden de su posición especto al Sol, y son cuatro:

Luna nueva: Cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra, y no se ve nada de la parte iluminada.

Luna llena:Cuando la Tierra está entre el Sol y la Luna, y podemos ver la parte iluminada.

Luna creciente y cuarto menguante: que son las fases intermedias.

7.3. LOS ECLIPSESHay dos tipos de eclipses: los de Sol y los de luna.

Eclipse de Sol: Es el más frecuente y solo es visible en ciertos lugares del planeta. Se produce cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra, de forma que los tres astros quedan en línea recta. Si es de día, el Sol queda tapado por la Luna durante unos siete minutos.

Estos eclipses pueden ser de tres tipos:

Total:La Luna tapa todo el Sol.

Parcial:La Luna tapa parte del Sol.

Anular:La Luna tapa el centro del Sol y deja un anillo luminoso alrededor.

Eclipse de Luna: Se produce cuando la Tierra se en-cuentra entre el Sol y la Luna.

Estos eclipses son visibles desde todos los puntos de un hemisferio y suelen durar hasta 105 minutos.

7.4. LAS MAREASSiempre se ha relacionado a la Luna con las mareas. Al girar alrededor de la Tierra, la fuerza de grave-dad de la luna atrae a lo mares y océanos, provo-cando las mareas dos veces al día. El Sol, en me-nor medida, también contribuye a esta atracción.

EJERCICIOS

1) Explica la diferencia entre un eclipse solar y uno lunar.

2) Dibuja en tu cuaderno un eclipse lunar y otro solar.

3) ¿Se pueden ver en todo el mundo los dos tipos de eclipses?

4) ¿ Por qué se producen las mareas?

5) Escribe en tu cuaderno un resumen de las ca-racterísticas de la Luna: Los tipos de movimiento que tiene, su relieve y todo lo que creas que es im-portante para comprender mejor nuestro satélite.

8. LA TIERRA: NUESTRO PLANETA

8.1. EL EXTERIOR DE LA TIERRASi pudiéramos mirar la Tierra desde el espacio exterior distinguiríamos tres partes:

Atmósfera: Es la capa gaseosa que rodea la Tierra.

Hidrosfera: Es la capa acuosa formada por océa-

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nos, mares, ríos, lagos, hielos polares, glacia-res, nieve de las montañas y las aguas subterrá-neas. El 71% de la Tierra está cubierta por agua.

Litosfera o geosfera: E la cubierta sólida externa del pla-neta formada por rocas y minerales. Comprende las tie-rras emergidas (islas y continentes) y los fondos marinos.

8.2. EL INTERIOR DE LA TIERRAEstá formada por tres capas, que de arriba a abajo son:

Corteza: Es la capa más ex-terna con un grosor variable entre 30 y 70 Km de pro-fundidad en los continentes (corteza continental), y en-tre 5 y 10 Km en los fondos marinos(corteza oceánica).

Manto: Es la capa que va desde la corteza hasta los 2.900 Km de profundidad.

Núcleo: Es la parte más interna de la Tierra y llega has-ta los 6.370 Km aproximadamente.

8.3. PARALELOS Y MERIDIANOS En la superficie terrestre podemos trazar dos tipos de líneas:

Líneas horizontales o paralelos: El paralelo cero se lla-ma Ecuador y divide a la tierra en dos partes iguales: los hemisferios norte y sur.

Líneas verticales o meridianos: el meridiano cero se llama meridiano de Greenwich y divide a la Tierra en dos partes iguales: los hemisferios este y oeste.

8.4. LOS PUNTOS CARDINALESPara orientarse, los seres humanos utilizamos la po-sición del Sol mediante los puntos cardinales: Norte, Sur, Este y Oeste

Para orientar-nos por la noche debes buscar la Estrella Polar que nos indica el Norte.

EJERCICIOS

1) Describe como es el exterior de la Tierra.

2) Describe como es el interior de la Tierra.

3) ¿Cómo dividen la Tierra los paralelos y los meridia-nos? ¿Cómo se llama el paralelo cero? ¿ Y el meridiano cero?

4) ¿Qué son los puntos cardinales y cómo se llaman?

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1. LA MATERIA: SUS PROPIEDADES

Todas las cosas que nos rodean están formadas por sus-tancias: los objetos, los árboles, etc.

Las sustancias se diferencian entre sí por sus pro-piedades: unas son de un color, otras de otro; unas son de brillo, etc.

Como acabamos de decir, todo lo que nos rodea (desde las mesas, hasta las plantas), están formados por algún tipo de materia.

Algunas propiedades de la materia se pueden obser-var directamente por los sentidos, como por ejemplo:

El color: blanco (sal, harina), negros (carbón), gris, etc.

El brillo: mate (sin brillo), con brillo metálico (como el aluminio de las ventanas), etc.

Si dejan pasar la luz: transparente, translúcido, opaco.

El olor: suave, fuerte, etc.

El tacto: liso (el papel), áspero (como el papel de lija), rugoso,...

Las propiedades de los materiales pueden ser cualitati-vas o cuantitativas.

* Propiedades cualitativas: no se pueden medir y no se pueden expresar por medio de cantidades. Como por ejemplo el tacto, el olor, etc.

* Propiedades cuantitativas: se pueden medir y se pueden expresar por medio de cantidades. Como por ejemplo: el peso, la longitud, etc.

UNIDAD 3: PROPIEDADES DE LA MATERIA

Contesta las siguientes preguntas:-¿Por qué están formadas las cosas que nos rodean?

-¿Cómo puedes diferenciar unas sustancias o materias de otras?

-¿Qué son las propiedades cualitativas? Escribe un ejemplo.

-¿Qué son las propiedades cuantitativas? Escribe un ejemplo.

-Enumera 5 propiedades de la materia que puedas ob-servar directamente con los sentidos y que te sirvan para diferenciar una sustancia de otra

-Agrupa las siguientes sustancias según sean sólidos, líquidos o gases.

Alicates, botella de agua, piedra, paraguas, gafas, un poco de aceite, sartén, el gas butano de una bombona, un poco de leche.

SÓLIDOS LÍQUIDOS GASES

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-Completa la siguiente tabla:

2. LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS SÓLIDOS

LOS SÓLIDOS COMPACTOS

Los materiales sólidos son aquellos que pueden cogerse con las manos, y que tienen siempre la misma forma.

La materia en estado sólido puede tener diversas pro-piedades:

- Puede ser duro y resistente, como por ejemplo los objetos de metal.

- Puede ser frágil, como los objetos de cristal.

- Puede ser blando (como un trozo de mantequilla), elástico, etc.

Contesta las siguientes preguntas:-¿Qué es un material sólido?

-¿Cuáles son las propiedades de un material sólido?

-¿Puede un material sólido cambiar de forma?

Contesta V (verdadero) o F (falso).Los materiales sólidos pueden ser cogidos con la mano.

Los materiales sólidos pueden cambiar de forma.

La materia en estado sólido sólo puede ser dura y resistente.

Los materiales sólidos tienen siempre la misma forma.

3. LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS LÍQUIDOS

Los materiales líquidos no los podemos coger con las manos.

Los líquidos no tienen forma propia, toman la forma del recipiente que los contiene.

-Completa el siguiente texto sobre las propiedades de los líquidos.

Los materiales líquidos no los podemos ____________

Los líquidos tienen la forma _____________________

-Escribe el nombre de 5 sustancias que puedas encon-trar en estado líquido.

4. LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS GASES

La materia en estado gaseoso no tiene ni forma ni volu-men fijo. Los gases pueden comprimirse o expandirse, ya que ocupan todo el espacio disponible.

-Enumera las características de los gases.

-Escribe el nombre de algunas sustancias que puedas encontrar en estado gaseoso.

-Haz el dibujo de un objeto que contenga una sustan-cia en estado gaseoso.

Color Brillo Deja Olor Tacto Sólido Estado físico pasar la luz...

Piedra

FolioAire de un

globo

Leche

Gusanito

Olla

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Color Brillo Deja Olor Tacto Sólido Estado físico pasar la luz...

Piedra

FolioAire de un

globo

Leche

Gusanito

Olla

5. MEDIR LA MATERIA

EL SISTEMA INTERNACIONAL DE MEDIDAS

Como ya comentamos al principio del tema, la ma-teria tiene 2 tipos de propiedades: las que no se pue-den medir (cualitativas) y las que se pueden medir (cuantitativas).

Las propiedades cuantitativas de las sustancias se representan mediante cantidades, que anterior-mente han sido medidas con los aparatos de medida correspondientes. La operación que se realiza para calcular estos valores se denomina medir.

Para medir una magnitud pueden utilizarse muchas unidades, por ejemplo, para medir longitudes se pue-den utilizar: pies, metros, etc.

Cada país, antiguamente, media en una unidad dife-rente, así que para unificar las unidades de medida de todos los países del mundo se creó el Sistema Inter-nacional de medidas.

En el Sistema Internacional (S.I.) son magnitudes fun-damentales la masa, la longitud y el tiempo.

MAGNITUDES FUNDAMENTALES DEL S.I.

MAGNITUD UNIDAD SÍMBOLO

Longitud Metro m

Masa Kilogramo kg

Tiempo Segundo s

-Completa:

Las propiedades cuantitativas de las sustancias se re-presentan mediante ___________________________ que anteriormente han sido _________________ con los ________________________________.

Cada país, antiguamente, media en una unidad diferen-te, así que para unificar las unidades de medida de todos los países del mundo se creó el ______________________________________________.

En éste, son magnitudes fundamentales ___________________________________.

-Busca en esta sopa de letras el nombre de las 3 mag-nitudes fundamentales de medida.

6. UNIDADES DE LONGITUD

La longitud es una de las magnitudes fundamentales del Sistema Internacional de medidas y su unidad de me-dida es el metro (m).

Para medir unidades de longitud muy grandes se utili-zan los múltiplos del metro: kilómetro (km), hectóme-tro (hm) y decámetro (dam).

Para medir longitudes pequeñas se utilizan los submúlti-plos: decímetro (dm), centímetro (cm) y milímetro (mm).

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7. UNIDADES DE CAPACIDAD

Las unidades de capacidad indican la capacidad o el contenido de un recipiente.

La unidad de capacidad es el litro (l).

Para medir cantidades grandes se utilizan los múltiplos del litro: kilolitro (kl), hectolitro (hl) y decalitro (dal).

Para medir cantidades pequeñas se utilizan los submúltiplos: decilitro (dl), centilitro (cl) y mililitro (ml).

Completa las siguientes tablas:

UNIDADES DE LONGITUD SÍMBOLO EQUIVALENCIA EN m

Kilómetro

hm

dam

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UNIDADES DE CAPACIDAD SÍMBOLO EQUIVALENCIA EN gl

Kilolitro

hl

dal

-Contesta las siguientes preguntas:

¿Cuál es la unidad elemental de las medidas de longi-tud? _______________

¿Cuál es la unidad elemental de las medidas de capaci-dad? ______________

-Pasa a la unidad señalada:

26 hm =....................... m

5444mm= .................... m

63394 mm ................. dm

62hm=....................... mm

790000 m=................ hm

4 mm=.......................... m

310000mm = ............. hm

5555Km= .................... m

789053m = ...............dam

654390hm = ................m

7890654Km = …......dam

543Km= ......................m

217 hl=.......................... l

12500ml= ..................... l

781ml= …..................... l

5dl= .......................... ml

1044ml= ....................Kl

54788Kl=..................... l

5000l= ...................... Kl

300000ml= ................Kl

789dl= .........................cl

890dal=........................cl

98543ml= ................. dal

478ml= ........................cl

7890cl= .........................l

432dal= ..................... ml

7777ml= ....................... l

675dl= .........................cl

432dl= ....................... ml

123l= .......................... dl

8. CÓMO MEDIR EL VOLUMEN QUE OCUPA UN LÍQUIDO

El volumen de un líquido es el espacio que ocupa en un recipiente; para medirlo se utiliza una probeta gra-duada.

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9. MEDIR LA MASA DE UN CUERPOLa masa es la cantidad de materia que contiene un cuerpo.

INSTRUMENTOS PARA MEDIR LA MASA DE UN CUERPO

La unidad de masa es el kilogramo.

Para medir cantidades muy grandes se utiliza la tone-lada (t).

Para medir cantidades pequeñas se utilizan: hectogramo (hg), decagramo (dag), gramo (g), decigramo (dg), cen-tigramo (cg) y miligramo (mg)

Para medir la masa de un cuerpo podemos utilizar va-rios aparatos:

-¿Cuál es la unidad elemental de las medidas de masa?

La balanza electrónica La balanza de platillos

-Completa la siguiente tabla:

UNIDADES DE MASA SÍMBOLO EQUIVALENCIA EN g

Kilogramo Hg dag

-Pasa las siguientes medidas de masa a la uni-dad señalada:63 g= ................ dg 222 mg= ............... dg 508 kg= ................ dg55000 mg= ................. dg

Julia Cáceres

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ANTECEDENTES DE LOS CONJUNTOS MUSICALES DE VIENTO (BANDAS) EN ESPAÑA Parte I

ResumenEl sistema educativo actual contempla dentro de las enseñanzas musicales, la asignatura de or-questa/banda, en la que los alumnos aprenden a integrarse dentro del conjunto, logrando así en-samblar su sonido con el de los demás compañeros. El equilibrio sonoro por tanto y la afinación, juegan aquí un papel primordial dentro de las enseñanzas colectivas. Hoy día nos encontramos al conjunto instrumental perfectamente definido en cuanto al número y variedad de instrumentos, pero no siempre fue así, sino que la banda al igual que la orquesta ha experimentado un proceso evolutivo que duró varios siglos. El objetivo de este artículo es conocer la evolución de las ban-das en España, por sus peculiaridades definitorias.

Palabras clave Conjuntos de viento, bandas, charangas, evolución de las bandas

Realmente es difícil retrotraerse en el tiempo para, des-de allí, comenzar una andadura histórica que nos lleve a conocer y explicar el presente de las formaciones mu-sicales de viento en nuestro país. Pero para conocer ese presente, nuestro presente, resulta necesario retomar el estudio desde un momento determinado de la historia, y en tal sentido comenzaremos en los inicios del siglo XVIII como punto de partida, por cuanto los grupos musicales de viento estaban en su estado más pueril, influidos por los diferentes acontecimientos sociales, que la historia quiso reservarnos.

Las músicas militares han servido siempre de referen-cia para definir el transcurso evolutivo de las formacio-nes instrumentales de viento, por su relación paralela e inherente a la banda como conjunto de instrumentos músicos, a lo largo de su existencia. Por ello y comen-zando por las formaciones musicales que acompaña-ban a las unidades de Guardias Walonas y Españolas, Ricardo Fernández de la Torre (2000) comenta, que las unidades de guardias Walonas y Españolas que se convirtieron posteriormente en tropas de la casa Real, iban acompañadas por “pequeñas bandas de música”. No especifica composición orgánica, pero sí deja cla-ro que las bandas denominadas de guerra solo tenían tambores, y en 1759 se incorporaron los pífanos, de lo que presumimos que solo existían éstos como únicos instrumentos de viento. No sería hasta 1773 cuando las ordenanzas de las Reales Guardias Walonas y Españo-

las, en su artículo 8 dejan constancia del número de ejecutantes que deben conformar el grupo, apelando a la distinción que “hasta ahora han tenido, compuesta de ocho instrumentos, los más propios que les parez-can a los coroneles...” dejando claro que la igualdad en la plantilla solo era importante en la cantidad y no en la variedad de la composición de los instrumentos que la formaban.

COMPARANDO CON OTRAS MÚSICAS

Mientras que en otros países el orgánico de la plantilla era mucho más numeroso, como el caso de la Guardia de Coldstream que en 1785 disponía de una plantilla formada por dos oboes, cuatro clarinetes, dos fagotes, dos cornos, una trompeta, y un serpentón, en España la situación era bien distinta. Por referencias históricas sabemos que la composición de los denominados “To-ques de Guerra” que Don Manuel de Espinosa, músico de la Capilla Real de Madrid editó en 1769, iba desti-nada a una exigua plantilla formada por pífanos (dos voces), clarinetes (dos voces) y tambores. Sin embar-go en otra publicación del mismo autor pero publicada años antes, en 1761, ya aparecen esos mismos toques de guerra instrumentados para dos pífanos (pífano 1º y 2º) y tambor, pero sin clarinetes tal y como consta

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en su portada. Así parece ser que quedó en un primer momento definida la pequeña plantilla de las bandas de guerra, hasta bien entrado el siglo XIX en lo referente a las bandas de Infantería, pues en Caballería, tal y como nos muestra la inclusión que Espinosa hizo de los to-ques de guerra en el cuaderno de 1769, para “trompeta o clarín destinados a la Caballería de Carlos III” (Fer-nández de la Torre p. 103), en la que mantenía ciertas diferencias instrumentales, reduciendo los instrumentos de viento a las trompetas, y la percusión a los timba-les. Por la fusión de dos importantes grupos de instru-mentos empleados en las bandas de guerra, según Palau Voix (1927), nace lo que podríamos denominar el primer embrión definitorio de la formación musical de viento o charanga: la unión de las trompetas, propio de las bandas de caballería y los bugles de los cuerpos de infantería.

Ricardo Fernández de la Torre comenta que posterior-mente, a comienzos del siglo XIX en la portada de una partitura compuesta por el sacerdote Joaquín Asiaín (1801), figuran algunos dibujos muy explicativos de los instrumentos que se usaban en la época como las trom-pas, clarinetes, bombo, platillos, e incluso una pan-dereta. No deja de sorprender el hecho de que dentro de una formación castrense figurasen instrumentos tan populares como la pandereta, así como que ya se diera el visto bueno a las trompas. Esto es solo una aproxima-ción orientativa, pues en absoluto queda claro que estos instrumentos formasen parte habitual de las plantillas musicales existentes, aunque posiblemente lo fueran en algunas de ellas. Y para muestra, la supresión de los cla-rinetes en las bandas de guerra, que fueron aprobados por el reglamento de 26 de agosto de 1802 (p.122).

No obstante, en diferentes momentos históricos, Perazzo comenta que compositores afamados como Georg Frie-derich Händel, Franz Joseph Haydn, Leopold Mozart, o Carl Philippe Emanuel Bach, trataban de contribuir a la definición de los grupos de viento componiendo obras para estos conjuntos. En tal sentido tenemos la Serena-ta K 361, en SibM de Mozart compuesta en 1780, para 2 oboes, 2 clarinetes, 2 cornos di basetto, 4 cornos, 2 fagotes y contrafagot, conocida como La Gran Partita, o C.P.E. Bach en 1775 que compuso tres marchas, una en Fa (Wq, 187, nº 1), otra en Re (Wq, 185, nº1), y la última en Do (Wq.185, N°2), por encargo del Emperador Federico El Grande. En España por el contrario se seguía funcionando al margen de los acontecimientos europeos.

Unos años antes, en 1789 nace la conocida “Musique de la Garde National de París” nada más y nada me-nos que con una plantilla inicial de 45 instrumentistas entre vientos y percusión, bajo la dirección de Bernard Sarrete, (Perazzo 2011) todo un mundo que diferencia a España del resto de Europa. Éste mismo director fundó junto con cuarenta y cinco instrumentistas de la misma banda, el Conservatorio de París (Sax 1867).

Parece ser que un elemento determinante en la estruc-turación de las formaciones bandísticas españolas, fue la influencia de las bandas francesas durante la Guerra de la Independencia, que con su sonoridad y repertorio, llegaron a sentar las bases de lo que luego sería el re-sultado definitivo en el establecimiento del orgánico en las bandas de música. Si tenemos en cuenta que durante esa época las plantillas de las bandas militares españo-las eran muy pequeñas, en torno a ocho instrumentos de viento entre, oboes, clarinetes, trompas, fagotes y percusión, al respecto Fernández de la Torre (2000, p. 134) comenta que,

Es verosímil que constituyeran tan reducidos gru-pos. Baste con señalar que un cuerpo distingui-do como los Alabarderos, contaba en 1746, se-gún una Real Cédula de 4 de mayo de aquel año, con una banda solo de seis músicos, número que se eleva a nueve en 1836, casi cien años después.

Esta situación parece no solucionarse con el tiempo y, mientras en países como Francia las bandas militares ampliaban sus plantillas y las autoridades militares le prestaban mayor atención para mejorar su funciona-miento, en nuestro país las exigencias se sucedían entre aquellos que luchaban más, por mejorar sus condiciones salariales que por conseguir logros en el propio campo de batalla. “La música militar ha sido siempre querida por los franceses. Ella es la que enlaza al pueblo con el ejér-cito”, estas palabras las pronunció Mr. Sax en un artículo publicado en La España Musical de Barcelona, (1867, pp. 1-2) defendiendo claramente la importancia de las músi-cas militares en Francia, por realzar el espíritu guerrero al son de sus acordes guerreros y ritmos danzantes.

COMPARATIVA NUMÉRICA

La importancia de las bandas militares para determi-nados países, se refleja entre otras cosas en la petición que hizo Spontini como director general de las músicas de Prusia, que propuso en 1845, elevar el número de ejecutantes a 75 miembros. El mismo autor [Mr. Sax] realiza una comparativa entre los ejércitos franceses y prusianos considerando que, en 1847 el número de músicos del ejército en Francia es de uno por cada cien soldados, mientras que en Prusia el promedio está sobre más de tres músicos por cada cien. Este dato significativo evalúa la radical distancia de concepto en-tre los dos estados, haciendo aún más grande si cabe la diferencia entre ellos y el ejército español, pues sin hacer ninguna comparación a colación de los datos ba-rajados, es más que evidente la grandísima diferencia de porcentajes entre éstos dos ejércitos, y la concepción realizada en nuestro país sobre la proporción entre mú-sicos y soldados de la milicia.

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Aún en 1867 no se habían mejorado las condiciones laborales de los músicos militares españoles, en los cuales no se contemplaba ni tan siquiera, la carrera militar de sus integrantes, y cada individuo pertenecía a diferentes compañías y batallones mantenidos por gratificaciones estatales. Los músicos mayores estaban sujetos “á las eventualidades de una contrata que cada gefe [sic] de cuerpo tiene su modo de apreciar” (J.M.D. 1867, pp. 1-2) dejando claro que la inseguridad en la que se movían tales músicos era cuando menos alar-mante, influyendo por tanto en la calidad de las forma-ciones bandísticas españolas.

NUEVOS INTENTOS PARA ELUDIR AMPLIAR PLANTILLAS

Incluso pasados varios años, los responsables militares seguían pensado en prescindir de los músicos, o al me-nos en no valorar su eficacia, y por ende de las bandas, o charangas militares. Lo prueba la aparición de un mé-todo para aprender a utilizar el PITO DE MANDO pu-blicado por Enrique Marzo (músico mayor retirado) en 1876, con la intención de facilitar su uso, y que pudiera oírse desde cualquier punto del terreno de batalla. Los toques de ordenanza y de guerrilla debían “ser tocado por ellos mismos [se refiere a los mandos militares] para comunicar órdenes á [sic] su batallón ó [sic] compañía cuando se encuentran a distancias que no pueden oírse las voces de mando”. Todo ello con las características definitorias de facilidad, practicidad y eficacia lógicas, así mantiene “que fuera un instrumento de simple me-canismo, volumen muy reducido [se refiere al tamaño], gran fuerza de sonoridad, fácil emisión del sonido y el dedeo [hace referencia a la digitación] para la ejecución sumamente sencillo”. Es un instrumento formado por dos agujeros y un pistón capaz de emitir cinco sonidos, con el que se puede realizar los toques de ordenanza militar y de guerrilla, tanto de infantería como de caba-llería, cuya utilidad se estima desde los oficiales y jefes de todas las armas, hasta las parejas de guardias civiles. Afortunadamente este instrumento no llegó a instaurar-se definitivamente en el ejército.

Fruto de esa inseguridad e indeterminación, las plan-tillas eran igualmente irregulares dependiendo del ba-tallón o regimiento al que dependían, por ello, y entre otros compositores españoles, el maestro Barbieri dedi-có algunas de sus obras a determinados cuerpos milita-res con platillas absolutamente diferentes. Como hemos dicho, el modelo grupal instrumental aun no quedaba definido, quedando lejos de una sistematización es-tandarizada que unificara plantillas básicas, medianas o grandes, dándose el caso de existir simultáneamente tantos grupos diferentes como formaciones castrenses existían en la música militar española. Por ello Barbieri compuso piezas musicales para banda de música con diferentes plantillas, dependiendo del acuartelamiento al que iba dirigida. El “Pasodoble” dedicado por Bar-bieri a la Banda del 5º Batallón de Madrid en 1843, tie-ne asignada una plantilla conforme al siguiente orden: requinto, flautín (en Reb), clarinetes pral, 1º, 2º, 3º y 4º, bugle, trompas en La bemol, trombones, figles y bajo, redoblante y ruido.

Sin embargo, otra pieza musical del mismo autor y bajo el mismo título compuesta apenas seis años después, y suponemos que dedicada a otra formación instrumen-tal que no especifica, lleva una plantilla formada por: requinto, flautín (en Reb), clarinetes 1º y 2º, bugles, trompas en fa, pistones en fa, clarines en fa, trombo-nes, figles, bajo, trompetas de campaña en Sib, ruido y cajas vivas. Deja claro que la segunda partitura esta-ba pensada para una formación de mayor envergadura instrumental, en la que no obstante había menor núme-ro de clarinetes y mayor cantidad de instrumentos de viento metal, es decir, mucho más próxima a la charan-ga que a la banda militar. Algunos instrumentos se man-tienen constantes como el flautín, requinto, clarinetes o figles, mientras que otros parecen nuevos en la segunda composición. Otra característica diferenciadora es la tonalidad de algunos instrumentos como las trompas La bemol para el primer pasodoble, debido a la tonalidad de la partitura en La bemol mayor, y trompas, clarines, y pistones en Fa, para una tonalidad en Si bemol mayor en el segundo pasodoble.

TONOS DE AFINACIÓN

Llama la atención la elección hecha por el maestro Bar-bieri en el segundo pasodoble, sobre los tonos de afina-ción de algunos instrumentos, por ejemplo, la trompa por orden descendente en la partitura después de los bugles, que figura estar en el tono de afinación de Fa, cuando realmente lo está en Mi bemol en relación a las notas escritas en su parte, como se deduce del análisis del pasodoble en su totalidad y verificando las tonali-

Ilustración 1. Pito de mando

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dades, alteraciones accidentales o pasos cromáticos de la parte de la trompa. Así pues el primer acorde de este pasodoble es Si bemol M, y en las trompas en Fa, apare-ce escrito Sol M, por lo que concluimos que el tono del instrumento es Mi bemol y no Fa como dice la partitu-ra. Lo mismo ocurre con el siguiente instrumento en el orden de la partitura, pistones en Fa, cuando realmente está afinado en Si bemol al igual que los clarinetes y bugles, a los cuales dobla en algunos momentos de la composición, siguiendo las mismas armonías que éstos. Y por último los clarines en Fa, que tampoco están en ese tono, sino en Mi bemol, por los mismos motivos aludidos ut supra, para la trompa en Fa.

Lo cierto es que el maestro Barbieri indica en la partitura a continuación del instrumento, el tono de la siguiente forma: Trompas Efa. Esta forma de indicar la tonalidad del instrumento, deja muchas dudas sobre su significado, pues no tendría sentido observar que la trompa estuviera en dos tonos referidos al moderno concepto de trompa doble. Si la “E” mayúscula delante de “Fa” se entien-de como “Mi” en el sistema silábico podría tener algún sentido, pero habría que tener en cuenta que Barbieri no suele indicar los tonos de los instrumentos de esa forma, al tiempo de que no era muy normal que una trompa es-tuviese en los tonos Mi y en Fa, siendo en todo caso Mib/Fa. El siguiente instrumento por orden son los Pistones Bfa, que al igual que el caso anterior entraña algunas du-das sobre la “B” que antecede al tono de “Fa”. Esta parte está en el tono de Sib, por lo que si nuevamente tenemos en cuenta el sistema silábico, la “B” hace referencia a la nota Si natural, que tampoco tendría sentido.

Al haber dos plantillas completamente distintas en esta y otras composiciones barbierianas, podemos presumir la inexistencia casi absoluta de orgánicos determinados para las bandas, pues esta misma consideración se repite en casi todas las composiciones que el maestro Barbieri dedicó a algunas formaciones bandísticas españolas.

Así marchaban las cosas en España a principios del siglo XIX, mientras que cada Batallón o Acuartela-miento tenía su charanga o banda militar con absolu-ta desigualdad, nuestros vecinos franceses y alemanes disponían ya de un orgánico más o menos definido para sus bandas militares. En España Durante esa época, las formaciones musicales dependían casi en su totalidad del Ministerio de la guerra español, pues no era corrien-te observar la existencia de formaciones particulares o independientes.

Hasta que en 1819, fecha en la que comienza sus acti-vidades el Ateneo Musical y de Enseñanza Primitiva de Lliria, que puede ser considera como una de las más antiguas bandas independientes de España, los ante-cedentes bandísticos españoles se relacionaban incon-dicionalmente con el ejército, del que germinaron los modélicos conjuntos elementales que sirvieron como referencia a las sociedades musicales y Ayuntamientos de nuestro país. La aparición de la industria de cons-trucción de instrumentos musicales propició, junto con el nacimiento de las transcripciones uno de los hitos más importantes destacados de este siglo.

SOBRE LA CALIDAD ARTÍSTICA

La calidad artística de nuestras formaciones bandísti-cas, parece que era otro gran elemento a subsanar, y la mejor forma de reconocer ese nivel artístico era y es

PASODOBLE PASODOBLE 1843 Barbieri. Plantilla 1849 Barbieri. Plantilla

Requinto RequintoFlautín en Reb Flautín en RebClarinetes, pral, 1º, 2º, 3º y 4º. Clarinetes 1º y 2ºBugle Bugles 1º y 2ºTrompas en Lab Trompa en EFa Trombones Pistones en EFa Figles y Bajo Clarines en EfaRedoblante y Ruido Trombones Figles Bajo Trompetas de campaña Sib Ruido y cajas vivas

Tabla 1. Plantilla de dos pasodobles para banda militar de Francisco Asenjo Barbieri. Fuente: BNE. PID. 1578810 y PID. 1579332 res-pectivamente.

Ilustración 2. Pasodoble de Asenjo Barbieri compuesto en 1849 para banda militar.

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comparando las bandas españolas con las extranjeras. En tal sentido en 1867 se celebró en París el primer concurso de bandas militares, en el que resultó ganado-ra “la Banda de la Guardia de París”, estando el jurado integrado por Ambroise Thomas, Leo Delibes y Jean-George Kastner. Tal y como nos dice Perazzo, ésta banda se impuso a la “Banda de la Guardia Real” [su-ponemos que se refiere a la francesa], y a la banda de la “Guardia Prusiana de Alabarderos”. También “ante la Banda del Duque de Wurtemberg (Austria) y ante otras siete Bandas de Rusia, Bavaria, Holanda, Ducado de Baden, España y Bélgica”. Parece ser que nuestra aportación músico-militar poco pudo hacer nada en este concurso por conseguir prestigio reconocido, toda vez que la banda española quedó en último lugar, según nos muestra un artículo aparecido en la España Musical (1867, pp. 1-4), “Por lo demás, nos importa poco en verdad, que nuestros ingenieros hayan soplado mejor ó peor en París: sabemos que si en soplar han sido los últimos, en dar no dejaran que ningún otro sea el pri-mero” [La cursiva es del original].

Nuestros ejecutantes, con cortas excepciones, ig-noran la escrupulosa exactitud con que los ale-manes, franceses y belgas observan la prosodia, fraseo, matices y demás circunstancias que consti-tuyen el lenguaje músico, que tanto afecta a nues-tros sentidos y nos abre la puerta a la comprensión de las grandes concepciones y bellezas del arte.

Seguidamente anima la actuación española argumen-tando que “la música española tocó muy bien las dos piezas del concurso [no especifica cuáles] atendiendo a la manera de ejecutar que en nuestra patria se acos-tumbra” dando por hecho que tal y como aquí se vie-ne haciendo, la interpretación era bastante correcta. Es precisamente ahí donde se deja sentir el escaso interés por alcanzar un rango cualitativo que pone de manifies-to la poca importancia que se le otorgaba a las músicas militares, tanto por los mandos como por los propios responsables músicos, y parece que esta “manera de in-terpretar” era de uso corriente, ya no solo en el aspecto militar, sino en coros y orquestas españolas.

El maestro Hilarión Eslava (1855, pp. 1-8) más de diez años antes, ya hacía una reflexión acerca del nivel artís-tico que poseían las formaciones musicales españolas, ocupándose especialmente de la espresión [sic] ausente en las agrupaciones de forma casi generalizada. Dice que su objetivo “no es otro que el de conducir a nues-tras orquestas, coros y bandas militares, por el buen camino de la verdadera interpretación musical, a fin de que lleguemos a conseguir la gran perfección que exis-te en algunos países estranjeros” [sic]. Reconoce por tanto que estamos verdaderamente lejos de alcanzar una correcta interpretación musical que nos acerque en calidad, al resto de agrupaciones Europeas. Y para ello

comienza aclarando que no pretende “zaherir” suscep-tibilidades de nadie, para que nadie pueda tomar estas “sugerencias” como un insulto a la escasa preparación musical. Empieza haciendo un recorrido histórico sobre la aplicación de los matices en la partitura destacando la importancia que tiene para el hecho musical, tener en cuenta la alternancia y respeto de los matices indicados en la parte. Eslava sigue diciendo:

Cuando nosotros vemos el estado de apogeo en que se haya la música de las naciones antes menciona-das [se refiere a Alemania, Bélgica, y Francia], y re-flexionamos en lo mucho que nos falta aún para lle-gar al grado de perfección que ellas poseen en la parte de ejecución, el alma se nos llena de tristeza. Y esto es tanto más triste cuanto que nuestra inferioridad no es debida a la carencia de disposición natural, sino más bien a nuestra desidia y demasiado amor propio.

Una apreciación valiente hecha desde la honestidad y reconociendo, primero el bajo nivel interpretativo y des-pués, lo mucho que queda por hacer para alcanzar una interpretación de calidad estimable. Entona una especie de mea culpa para, desde allí tomar las riendas de una recuperación nacional necesaria para garantizar, una re-putación inexistente hasta el momento, e introduce el dedo en la yaga sobre el problema más común dado en la práctica totalidad de las formaciones musicales espa-ñolas, que no es otro que, el “afán que tienen la mayor parte de los individuos que las componen de querer que se les oiga más que a los que están a su lado, [y] estos a su vez imitan a aquellos para no quedar oscurecidos”. Todo ello con el consiguiente desajuste que dará lugar entre otros motivos, al desequilibrio sonoro, relegando partes importantes de la composición como la melodía o contrapuntos, a un segundo plano. Continúa diciendo que “esto dimana de una preocupación muy arraiga-da que existe entre el vulgo de nuestros músicos, que creen que el que toca más fuerte es el mejor”. El artí-culo manifiesta los defectos más comunes pasando por la ausencia interpretativa de reguladores, crescendos, y decrescendos con absoluta reiteración. Parece claro pues, observar que tanto la heterogeneidad de las plan-tillas como la calidad de los conjuntos instrumentales, no eran los mejores elementos para exportar fuera de nuestras fronteras.

El problema de la escasa calidad musical de las bandas musicales, no se limitaba solo a la crítica de Hilarión Eslava, ni tampoco a las españolas, sino que Hugo Rie-mann (1930, pp. 166), mantiene lo mismo al respecto aún algún tiempo después, ampliando la afirmación a las formaciones músico-militares europeas en general,

No hay que objetar nada a la banda militar con respecto al sonido chillón y estridente, teniendo en cuenta que está constituida para tocar en lugares al aire libre o bien muy espaciosos; por lo mismo el sonido desagradable

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y grosero de los bugles y tubas en la orquesta sinfónica, no molesta apenas en la banda militar. (p. 170)

Lo que desprende esta aseveración es que la banda es poco sensible y delicada musicalmente ante determina-das cuestiones estéticas y expresivas, importando poco el instrumental utilizado donde no “molestaría” tanto su sonoridad como de hecho lo hace en la orquesta sinfó-nica. Pero sus comentarios peyorativos no terminan ahí, y sigue diciendo:

Nadie debe dejarse seducir por los efectos en masa y el brillo de la banda militar, ya que con facili-dad se pierde el gusto por los matices suaves y fi-nos de la orquesta sinfónica. El músico sinfónico sensible y delicado se aparta del brillo estridente del metal en lo posible y evita los efectos de masa de un carácter basto, propios de la banda militar.

Queda clara su opinión al respecto, aún comentando que es posible que la banda seduzca a determinados oí-dos ante el brillo emanado de sus instrumentos, pero invita a eludir esa posible seducción, priorizando y ala-gando al músico sensible y delicado perteneciente a las formaciones orquestales. Y para terminar el tratado y como último párrafo, Riemann (p. 171) dedica unas pa-labras sobre la evolución del metal en la orquesta, por su “posible” parecido con la banda, que merecen ser reproducidas:

Un progreso por el camino emprendido por Berlioz, Liszt y Wagner, debido al sensible aumento de los ins-trumentos de viento de que se valen nos conduciría a una aproximación de la orquesta sinfónica a la banda militar, aproximación que no constituiría un ennobleci-miento, sino un rebajamiento del gusto artístico.

Lejos de que la banda gane como conjunto instrumen-tal por contener instrumentos de viento, según Riemann lo que ocurre es el hecho contrario, que la orquesta se desvirtúa por el elevado número de estos instrumentos, consecuencia de la evolución, pareciéndose cada vez más en cierta medida a las bandas de música.

Otro acontecimiento definitorio de las bandas de música fue la aparición de los saxofones a mediados del XIX, pero de este y otros aspectos determinantes hablaremos en el próximo capítulo.

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Marzo, E. 1876. Instrucción Teórico-práctica para el Pito de Mando, Madrid, Editor propietario: Antonio Romero y Andía, 1876, Biblioteca Nacional de España, PID. 2175210.

Bajo el título de Pasodoble compuesto por Francisco Asenjo Barbieri el 25 de abril de 1843, y “dedicado a la banda del 5º Batallón de la M. N. de Madrid y en par-ticular a D. Carlos Leandro Majesté, clarinete principal y director de ella”. En la misma inscripción, Barbieri se autodenomina “individuo cesante de dicha banda”, Biblioteca Nacional de España. PID. 1578810.

(Pasodoble II) Pasodoble, compuesto en 1849 en el que no figura dedicatoria alguna. Biblioteca Nacional de España. Sección de Música. PID. 1579332

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Eslava, H. 1855 “De la expresión y colorido en música, respecto de las orquestas, coros y bandas militares”, Ga-ceta Musical de Madrid, Madrid, año I, nº 22, pp. 1-8.

Riemann, H. 1930. Compendio de Instrumentación, Barce-lona, Editorial Labor S.A., segunda edición 1930, pp. 166.

Juan Antonio García Mesas

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Hoy vengo a contarte una vieja historia que oí alguna vez en un lugar. Un lugar lejano y antiguo dónde se hacían realidad estas historias.

Cuentan los más viejos que existió por estos lares una joven Dama de noble corazón que viajaba por estas tierras repartiendo Amor, Fé y Esperanza a todos aquellos con los que se cruzaba.

Era tal su dulzura que sanaba sus penas y se ganaba el corazón de todos ellos.

Cuentan también que a causa de todo ello, despertó los celos de viejos seres malignos y oscuros que también vivían allí, ocultos a los ojos de los demás, pero pergueñando siempre sus iniquidades desde las sombras.

Era tal el odio que le profesaban que acabaron lanzando un terrible maleficio sobre ella. Un buen día, mientras ca-minaba sola, una mata de espino que crecía en su camino, se alzó imponente sobre ella y la rodeo de tal modo que quedó envuelta dentro de ella sin poder salir, sin apenas poder hacer movimiento alguno. Y quisieron condenarla a esa dolorosa soledad por siempre, pues debido a las punzantes espinas no podría escapar de allí ni nadie de afuera podría alcanzarla.

Y la joven lloró amargamente por mucho tiempo.

Con el tiempo, la noticia de lo ocurrido llegó a los lugareños, quienes empezaron a acudir con su corazón triste para ver a “La Dama del Espino” o “LIVAIS, la que sanaba corazones” en la lengua antigua.

A medida que más y más supieron de las penas y el sufrimiento de ella, acudían a hablarle y consolarla en su tris-teza. Imposibilitados de poder liberarla del hechizo sobre ella tejido, se turnaban durante el día para acompañarla, para intentar devolverle algo de lo mucho que ella había hecho por todos ellos.

Incluso las más pequeñas aves se unieron a esta cruzada y acostumbradas como estaban a moverse entre las espe-suras del bosque, lograban introducirse entre los resquicios de las afiladas espinas para llevarle incesantemente y poco a poco, en sus pequeños picos, alimentos y gotas de agua que saciaban su sed.

Cuando en las noches oscuras de su lamento, las nubes ocultaban el débil resplandor de la luna y las estrellas, decenas de pequeñas luciérnagas acudían y se posaban entre las espinas, iluminando con su tenue brillar el rostro de la Dama para que no se encontrara en total oscuridad.

Y la joven Dama siguió llorando profundamente su amargura.

Y siguió hasta que un buen día esas lágrimas ya no fueron más lágrimas de tristeza. No se sabe a ciencia cierta qué o quién obró el milagro de transformarlas en lágrimas de amor. Unos cuentan que ese día ella comprendió algo en su interior que la hizo conmoverse por todos los seres que habían acudido junto a ella. Otros dicen que fue el sonido de una bella melodía que alguien entonaba afuera. El caso es que sus ojos brillaron más que nunca, porque las lágrimas vertidas por amor son más brillantes e intensas que las vertidas a causa de la pena. Y cuando esas lagrimas manaron abundantemente, empapando hasta la misma tierra, el arbusto de espino que la apresaba, se abrió liberándola de su prisión y de sus espinas florecieron las mas bellas flores.

De esta forma quedó roto el encantamiento lanzado contra ella y salió libre, más radiante que nunca y de esta ma-nera volvió a emprender su camino y a hacer lo que tan bien sabía.

Dicen también que aunque siguieron intentándolo y tuvo que enfrentarse a duras pruebas, jamás su ánimo flaqueó y su corazón fué siempre fuerte. Y así sucedió durante toda su longeva vida, mientras perduraba por siempre su esencia en la memoria colectiva de aquellas tierras.

Sí, cuentan hasta el día de hoy, aquel magnífico hecho que ocurrió alguna vez. Unos dicen que hace mucho, mucho tiempo...Otros que no tanto. Hay incluso quienes piensan que sólo se trata de eso, de viejas historias, de viejas leyendas nacidas al fuego durante la noche hace una eternidad. Supongo que eso depende de lo que te hagan sentir. Puede que incluso quienes niegan que una vez ocurrió, sean pobres criaturas que viven en la oscuridad tejida a su alrededor por aquel mal. Quién sabe.

Yo, quizas un pobre loco, un iluso, prefiero creer que así sucedió realmente.

¿Y tú?

LA DAMA DEL ESPINO

Publicación de la Federación de Sindicatos de … · El profesor Máximo Sandín, en su libro...

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